Les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire : Le ... · ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

1

SUBVENTION DE RECHERCHE ROCARE 2010

RAPPORT DE RECHERCHE

Les déterminants pédagogiques de la réussite scolai re

Le cas des écoles du Centre d’Animation Pédagogique de

Torokorobougou dans le District de Bamako

Parrain du projet: Yaouaga Félix KONE

Chercheurs : Aicha Mohamed WALET Ibrahim BOCOUM

Yaya BAMBA Hawa FAYE

Pays: Mali

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas



2

REMERCIEMENTS

L'équipe de chercheurs tient à remercier, au terme du présent rapport, la Coordination

Régionale du ROCARE, la Commission de l'UEMOA et le Ministère des Affaires

Etrangères des Pays Bas pour l'appui financier qui a permis de réaliser cette recherche.

Elle adresse sa profonde gratitude à la Coordination Nationale et au Comité Scientifique

du Mali pour l'encadrement de qualité à l’endroit de ses membres et la disponibilité dont ils

ont toujours fait montre.

Au parrain du projet, le Directeur de Recherche Yaouaga Félix KONE, l'équipe de

chercheurs adresse ses sincères remerciements pour son accompagnement scientifique

et ses encouragements en vue de la réalisation de ce rapport. L’équipe salue son sens de

la compréhension et son attachement au travail bien fait.

Cette étude a également pu être réalisée grâce au concours du Directeur de CAP et de

ses collaborateurs, des directeurs d'école et des enseignants du Centre d'Animation

Pédagogique de Torokorobougou. Pour la qualité des informations fournies et leur grande

disponibilité durant toute la période de la recherche, l'équipe leur adresse ses vifs

remerciements.

L'équipe



3

SIGLES ET ABREVIATIONS

AGEPA Amélioration de la Gestion de l’Education dans les Pays Africains

CAP Centre d’Animation Pédagogique

CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education des Pays ay ant le Français en

Partage

CPS Cellule de Planification et de Statistique

IEA Association Internationale pour l’Evaluation des Ac quis Scolaires

IIPE Institut International de Planification de l’Educat ion

MEN Ministère de l’Education Nationale

ND Non Disponible

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CO NFEMEN

PMA Pays Moins Avancés

PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Education



4

ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation

UNESCO Organisation des Nations Unies pour la Science et l a Culture

SER School Effectiveness Research

SPSS Statistical Package for the Social Science

LISTE DES TABLEAUX

Page

Tableau 1 : Questions et hypothèses de recherche 18

Tableau 2 : Récapitulatif de l’échantillonnage 20

Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge 23

Tableau 4 : Répartition des élèves selon le genre 24

Tableau 5 : Répartition des enseignants selon le genre 25

Tableau 6 : Répartition des enseignants selon l’ancienneté dans la fonction 26

Tableau 7 : Répartition des enseignants selon la fréquence des formations continues 27

Tableau 8 : « Genre de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 28

Tableau 9 : « Ancienneté de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 29

Tableau 10 : « Formation continue de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 30

Tableau 11 : « Temps d’apprentissage de la lecture» versus « résultats scolaires » 31



5

Tableau 12 : « Fréquence des évaluations » versus « résultats scolaires » 32

SOMMAIRE

Page

Remerciements ii

Sigles et abréviations iii

Liste des tableaux iv

Sommaire v

Résumé exécutif vi

Introduction 7

PREMIERE PARTIE

I Contexte et justification 9

II Clarification des concepts 11

III Revue de la littérature 12

IV Objectifs et hypothèse 16

V Méthodologie 19

VI Difficultés rencontrées 22

DEUXIEME PARTIE

I Présentation des résultats 23

1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étudiées 23



6

2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées 25

3- Caractéristiques des enseignants en relation avec les résultats scolaires 28

II Analyse des facteurs pédagogiques 33

Conclusion 34

Références bibliographiques 36

Annexes 38

Questionnaire des élèves

Questionnaire des enseignants

Questionnaire des directeurs d’école

Résumé exécutif

Les systèmes éducatifs africains sont encore confrontés à des difficultés de divers ordres

qui les empêchent d’atteindre la qualité de l’éducation. Au Mali, le système éducatif

national a réalisé des progrès remarquables en termes de fréquentation scolaire mais le

taux d’achèvement du primaire reste à améliorer.

Les résultats d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des

Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen

d'acquisition des élèves est très faible. Par ailleurs, les différents séminaires nationaux sur

l’éducation ont largement abordé le débat sur la qualité des apprentissages scolaires.

Pour mieux comprendre le phénomène, cette recherche met en évidence les

caractéristiques des enseignants qui influencent les performances scolaires des élèves.

Les données de l’étude ont été recueillies sur la base d’un questionnaire et d’une analyse

documentaire. Pour l'atteinte des objectifs visés, des enquêtes ont été réalisées dans les

écoles primaires du Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou.

Les résultats de l’étude ont montré que le temps d’apprentissage n’influence pas les

résultats scolaires. De même, concernant la formation continue des enseignants, les

résultats ont conclu à une absence d’effet sur les performances scolaires. En revanche,



7

l’étude a mis en évidence une relation positive entre la fréquence des évaluations et les

performances scolaires.

Les résultats de cette recherche font ressortir que les performances scolaires résultent

d’un certain nombre de déterminants pédagogiques. Dans une perspective de

l’amélioration des performances scolaires des élèves, il importe d’axer la réflexion sur des

facteurs pédagogiques pertinents dans le contexte malien.

Mots clés : déterminants pédagogiques, apprentissage, performances scolaires,

apprenant.

Introduction

Le forum mondial sur l’éducation, tenu en avril 2000 à Dakar, a fait de la qualité de

l’éducation une préoccupation majeure. C’est pourquoi il a engagé les nations à assurer

un enseignement primaire «de qualité». Cette option éducative vise à atteindre des

résultats d’apprentissage dans les domaines de la lecture, l’écriture, le calcul et les

compétences indispensables dans la vie courante (Unesco, 2005).

Au Mali, le développement de l’éducation constitue un domaine d’intérêt central. Le

système éducatif national a réalisé des progrès remarquables en termes de couverture de

la population d’âge scolaire. Il est estimé que le taux brut de scolarisation du primaire est

passé de 26,5% en 1990 à 72/% en 2005 (MEN, 2006). Si des progrès ont été réalisés en

matière de scolarisation, il n’en demeure pas moins que le taux d’achèvement du primaire

se situe, en 2005, à 43%. Cela montre qu’il reste encore du chemin pour l’atteinte de

l’Objectif du Millénaire d’achèvement universel du primaire en 2015.

Ce débat sur la qualité des apprentissages a déjà été au centre des préoccupations lors

des différents séminaires nationaux sur l’éducation. La réforme de 1962, la conférence

nationale des cadres tenue en 1968, le débat national sur l’éducation de 1991 et le



8

Programme Décennal de Développement de l’Education (Prodec) mis en œuvre en 1999

ont tous formulé des recommandations visant à améliorer la qualité de l’enseignement.

C’est dans cette perspective que la présente recherche se propose d’analyser les

déterminants pédagogiques supposés influencer la réussite scolaire. Il faut dire que

nombre de chercheurs réfléchissent sur la question depuis quelques décennies. Le débat

est toujours au centre des préoccupations des sociologues et chercheurs en sciences de

l’éducation. Dans les pays anglo-saxons, plusieurs travaux ont examiné les facteurs de

l’école qui sont susceptibles d'expliquer les performances scolaires des élèves.

Cette étude, qui fait l’objet du présent rapport de recherche, porte sur « les déterminants

pédagogiques de la réussite scolaire ». Elle a pour but d’apporter un éclairage nouveau

sur la dimension de la qualité des apprentissages dans les écoles primaires. Elle vise plus

spécifiquement à déterminer les caractéristiques pédagogiques qui influencent les

performances scolaires des élèves de la cinquième année fondamentale.

Pour une meilleure compréhension du phénomène, ce rapport adopte une démarche

consistant à étudier l’environnement pédagogique des élèves. Pour l'atteinte de cet

objectif, des enquêtes ont été menées dans les écoles primaires du Centre d'Animation

Pédagogique (CAP) de Torokorobougou.

Dans la perspective d’atteindre les objectifs poursuivis, nous allons, dans une première

section, présenter l’état des connaissances sur l’efficacité des écoles. La méthodologie de

la recherche sera abordée dans la deuxième section. La dernière section exposera

l’analyse des différents résultats et les principales conclusions.



9

PREMIERE PARTIE

I- Contexte et justification

Les systèmes éducatifs, dans leur ensemble, ont pour objectif de transmettre des savoirs

aux enfants. Les comparaisons internationales montrent que cet objectif central est

différemment atteint d’un pays à l’autre. Les systèmes éducatifs africains sont encore

confrontés à des difficultés de divers ordres qui les empêchent de réaliser des résultats

scolaires appréciables.

Au rang de ces difficultés, l'on note le faible niveau de formation des enseignants. En effet,

la plupart des enseignants ne satisfont pas aux normes minimales requises pour être

admis à enseigner et beaucoup ne maîtrisent pas complètement le programme

d’enseignement. Dans le cas du Mali, le système éducatif est confronté à un manque

manifeste d’enseignants qualifiés dans la sous composante enseignement fondamental



10

(Primature, 2008). A ce niveau, on constate une insuffisance de formation des enseignants

tant en formation initiale qu’en formation continue. Ce déficit constaté dans la formation

des enseignants influe négativement sur la qualité des enseignements.

Il est aussi constaté que le critère admis de 850 à 1000 heures d’instruction par an pour

tous les élèves n’est pas respecté dans de nombreux pays. Des études menées au niveau

des écoles montrent qu’une grande partie du temps alloué à l’instruction est perdue du fait

de l’absentéisme des enseignants et des élèves, du manque de salles de classe et du

manque de matériels d’apprentissage (Unesco, 2005).

A ces problèmes relatifs liés aux ressources humaines, il convient d’ajouter, sur le plan

matériel, l’insuffisance accrue de manuels et de bibliothèques scolaires qui, outre leur

nombre limité, sont très souvent dotées d’ouvrages peu adaptés.

L’atteinte de la qualité de l’éducation apparait ainsi comme illusoire au vu de toutes ces

insuffisances que connaissent les systèmes éducatifs dans nombre de pays africains dont

le Mali. Cela montre clairement que ces difficultés pèsent d’une manière ou d’une autre

sur le rendement scolaire.

Les données renseignées sur les rendements des élèves aux tests nationaux et

internationaux montrent que l’insuffisance des acquis est largement répandue dans la

plupart des régions en développement (Unesco, 2005). Dans nombre de ces régions, un

énorme écart subsiste entre le nombre des élèves qui terminent l’école et le nombre de

ceux qui maîtrisent un minimum de compétences cognitives.

Au Mali, le taux d'achèvement du primaire est de 41,6% (MEN, 2006). La qualité des

apprentissages dans le 1er cycle du fondamental est donc très faible. Les résultats

d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes

Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen d'acquisition des

élèves dans notre pays est très faible. Comme on le constate, le faible niveau d’acquisition

scolaire entraîne une baisse croissante du taux d’achèvement.



11

Cette situation traduit le faible niveau d'apprentissage dans l'école malienne qui se

caractérise par un fort taux de redoublement (près de 19% dans le 1er cycle, 24% dans le

second cycle et 29% au niveau du secondaire (en 2004-2005). Les redoublements et

abandons concernent près de 30% des élèves au 1er cycle et 25% au second cycle

fondamental (Primature, 2008).

En dépit de ces difficultés qui caractérisent le système éducatif malien, il est constaté que

très peu de travaux se sont intéressés à l'analyse des facteurs de la réussite scolaire dans

notre pays. Cette étude, qui tente de comprendre et d’expliquer les déterminants

pédagogiques qui influencent les performances scolaires des élèves, tire sa particularité

du peu d'intérêt accordé à ce thème par les recherches en éducation au Mali. Il parait

donc pertinent d'entreprendre des investigations visant à déterminer les caractéristiques

des enseignants qui influencent les performances scolaires des élèves.

Il importe, à cet effet, de s’interroger sur la nature des facteurs pédagogiques susceptibles

d’améliorer les apprentissages scolaires. La question est d’identifier les caractéristiques

de l’environnement pédagogique à même d’influencer, de manière déterminante, la qualité

des apprentissages, en termes de performances scolaires.

II Clarification des concepts

Pour mieux comprendre la posture théorique de cette recherche, il nous parait pertinent

d’apporter des éléments d’éclairage sur certains concepts fondamentaux. Il s’agit

notamment des concepts de « réussite scolaire » et d’ « échec scolaire ».

1- Le concept de « réussite scolaire»

Le concept de réussite scolaire est abordé par plusieurs auteurs qui tentent d'en donner

une définition claire afin de faciliter sa compréhension pour les différents acteurs de



12

l'éducation. Parmi les différentes définitions du concept, nous pouvons citer celle de De

Landsheere (1992, p. 2) qui considère la réussite comme la « poursuite d’un but

couronnée de succès ».

De son côté, Legendre (1993, p. 126) définit la réussite comme « les compétences,

attitudes, valeurs et connaissances effectivement acquises par l’intéressé ». L’auteur

ajoute que cette définition doit « impliquer que l’on puisse mesurer un niveau ou

démontrer que l’apprentissage a eu lieu ». Le dictionnaire « Le Petit Robert » voit la

réussite en terme de « gain, succès, triomphe, victoire » (Robert, 2003, p. 2291).

A partir de ces définitions, nous considérons la réussite scolaire comme le but que

l’apprenant veut atteindre en termes d’acquisition de connaissances.

2- Le concept d’« échec scolaire »

De Landsheere (1992, p. 91) définit l’échec scolaire comme « la situation où un objectif

éducatif n’a pas été atteint. Le critère d’insuccès varie généralement selon la nature de

l’apprentissage souhaité et aussi selon la nature du système (sélectif ou non) ». L'échec

est défini par le dictionnaire « Le Petit Robert » comme le « revers éprouvé par quelqu'un

qui voit ses calculs déjoués, ses espérances trompées » (Robert, 2003, p. 821).

Selon le dictionnaire Le Petit Larousse illustré (2006), l'échec scolaire renvoie à un

manque de réussite. Il s'agit en fait du non aboutissement du projet de scolarisation de

l'élève.

Nous considérons l'échec scolaire en mettant l'accent sur les processus cognitifs, les

compétences et les savoirs que l’apprenant n’a pas été à mesure d’acquérir.

III Revue de la littérature

Cette recherche s’inscrit dans le courant du School Effectiveness Resaerch qui tente de

déterminer les caractéristiques des écoles efficaces. Les travaux issus de ce courant ont



13

identifié les facteurs pédagogiques qui déterminent les performances scolaires. Parmi ces

facteurs, il convient de relever : le temps réel d’enseignement, la formation continue des

enseignants et la fréquence des évaluations.

1 Le temps consacré aux apprentissages

Il est établi qu’il existe une relation entre les caractéristiques du temps d’enseignement et

la réussite scolaire. Selon Bressoux (1994), le facteur temps est fondamental dans

l’acquisition des élèves. L’auteur précise que le temps alloué à une discipline est

positivement lié aux acquisitions scolaires. Wiley (1976) relève qu’il existe un impact positif

du temps passé à l’école sur les acquisitions. Mortimore et al. (1988) indiquent une

relation positive entre le temps effectif d’apprentissage et les acquisitions scolaires.

Abondant dans le même sens, Rutter et al. (1979) révèlent que le temps d’apprentissage

est lié à un meilleur comportement des élèves (moins de déviance, moins de problèmes

de discipline).

Plusieurs travaux (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988;

Teddlie et al., 1989) cités par Bressoux (1994) mettent en avant la maximisation du temps

effectif d'apprentissage comme facteur fréquemment associé à de meilleures

performances scolaires. De façon générale, il est observé que le temps d’enseignement

est relié positivement aux acquisitions des élèves (Harnischfeger, Wiley, 1976 ; Fuller,

1987 ; Lockheed, Vespoor, 1989) cités par Suchaut (1996).

Pour sa part, Stallings (1980) cité par Bressoux a pu relever, au niveau de l'enseignement

secondaire, que c'est le temps interactif qui s'avère profitable pour la progression des

élèves en lecture (Bressoux, 1994). Selon Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1994), il se

dégage de plusieurs recherches que l’utilisation du temps, particulièrement le temps

effectivement alloué aux apprentissages, est susceptible d’influencer les apprentissages

scolaires.



14

De leur côté, Fuller et Clarke (1994) cités par Scheerens (2000) concluent que le temps

d'apprentissage est un facteur relativement notable dans les acquisitions scolaires. Dans

le même sens, Chatel (2001), analysant les résultats des recherches anglo-saxonnes,

révèle que la variable généralement corrélée avec les résultats scolaires des

établissements plus efficaces est le temps effectivement passé à des tâches

d’apprentissage.

Dans une recherche sur les classes de maternelle et les Cours Préparatoire, Suchaut

(1996) a analysé les effets de l'utilisation du temps scolaire sur les acquisitions des élèves.

Les résultats font cas d’une influence positive du temps d’apprentissage sur les

progressions des élèves en cours de grande section. L’auteur indique cependant que les

progressions des élèves diffèrent sensiblement selon la durée du temps d’apprentissage.

A titre d’exemple, entre un élève scolarisé dans une classe où le temps d’apprentissage

est de 9 heures et un élève comparable qui fréquenterait une classe où cette durée n’est

que de 4 heures, l’écart de progression est de 3 points à l’avantage du premier. Suchaut

explique, à ce propos, que l’effet d’une heure d’apprentissage supplémentaire dans la

classe se mesure par une augmentation des performances individuelles de 0,80 point

(jusqu’à 8-9 heures hebdomadaires).

L’étude de la dimension quantitative du temps d’enseignement montre bien que, au-delà

du volume horaire, c’est davantage l’utilisation du temps scolaire par les enseignants, mais

aussi et surtout par les apprenants qui s’avère importante (Suchaut, 2009). Ce survol des

travaux met ainsi en évidence que l’utilisation du temps scolaire par l’élève est

déterminante pour l’efficacité des apprentissages.

2 La formation continue des enseignants

Dans la perspective d'améliorer la qualité de l'éducation, il convient de créer de meilleurs

contextes dont la formation des enseignants (AGEPA, 2003). Pour Duru-Bellat et Mingat

(1994), la qualité de l'enseignement est liée à certaines caractéristiques de l'enseignant



15

parmi lesquelles on peut citer la formation pédagogique des enseignants. Comme facteur

favorisant la qualité de l'éducation, Niane (2003) retient un suivi et un encadrement

rapproché des enseignants.

Koné (2000) relève, à la suite de nombreux travaux se rapportant au sujet, que le niveau

de formation des enseignants, est un facteur déterminant de la réussite scolaire. Selon lui,

ce facteur se traduit chez l’enseignant par la maîtrise de la préparation et de l’exécution

des leçons.

Pelletier (2005) précise, dans le même sens, que la réussite des élèves dans les écoles

pourrait être liée à la formation continue des enseignants. Cette activité peut être réalisée

à travers l’organisation des séances d'auto formation, la démultiplication des documents

issus des travaux de séminaires, des stages et des ateliers.

Dans les pays à faible revenu, souligne une étude de l'Unesco (2005), l'amélioration de la

formation des enseignants présente un impact positif sur les acquis cognitifs des élèves. Il

importe donc de professionnaliser le personnel enseignant par des dispositifs de formation

initiale et continue (CONFEMEN, 2006).

Selon Claver (2010), la formation continue des enseignants aboutit à de meilleures

performances scolaires en comparaison à la formation académique de longue durée.

L’auteur révèle que de bons résultats ont été observés dans les écoles tenues par des

enseignants bénéficiant d’une formation continue au Bostswana, au Ghana, au Kenya, au

Lesotho et au Malawi (Banque Mondiale, 1998).

3 La fréquence de l'évaluation des acquisitions sco laires



16

Les évaluations et les contrôles fréquents des progrès des élèves sont également des

facteurs associés aux performances scolaires des élèves.

A la suite des travaux réalisés par Edmonds (1979) sur l'efficacité des écoles, Bressoux

(1994) retient les évaluations et les contrôles fréquents des progrès des élèves comme

facteurs associés aux performances scolaires des élèves.

Pour sa part, Scheerens (2000) souligne les possibilités d’améliorer l’efficacité scolaire par

le biais des évaluations fréquentes de la progression des élèves. Les résultats des

premières recherches entreprises en la matière révèlent que l’évaluation fréquente des

progrès accomplis par les élèves est un facteur associé à la qualité des apprentissages.

Dans le même sens, Claver (2010) souligne que des évaluations fréquentes s’avèrent un

atout favorable à la réussite scolaire. Duru-Bellat et al. (1992) ont abouti au même résultat.

Ces auteurs révèlent que la fréquence élevée des devoirs est un paramètre influent sur les


Selon une étude de l'IIPE (2004) sur la qualité de l'éducation, la stratégie constante des

écoles efficaces est que la fréquence de l’évaluation des acquisitions scolaires sert pour

l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Ainsi, les écoles performantes se

caractérisent par de fréquentes évaluations du progrès de leurs élèves (Unesco, 2005).

Cette revue de la littérature montre clairement que ces différents travaux réalisés dans le

cadre de la School Effectiveness Resaerch postulent une relation positive entre les

facteurs pédagogiques ci-dessus présentés et les acquisitions scolaires. Il est important

de souligner, à ce niveau, que ces résultats sont beaucoup plus pertinents dans le

contexte des pays industrialisés. Dans le contexte des Pays les Moins Avancés, certaines

difficultés relatives aux effectifs pléthoriques des élèves dans les classes, la rareté des

formations continues et l’absentéisme des enseignants sont fréquemment observés au

niveau des écoles.



17

Des travaux réalisés dans le contexte des Pays les Moins Avancés (PMA) ont montré que

plusieurs autres facteurs scolaires exerçaient une influence positive sur les performances

scolaires. Heyneman (1986) cité par Duru-Bellat et al. (2004) montre que dans les pays

pauvres, le contexte scolaire est très important. Ces études ont permis de conclure que

« plus un pays est pauvre, plus la qualité scolaire déterminait le rendement » (Heyneman,

1986). En 1983, une étude de l’IEA a montré que l’influence de l’école sur les

performances scolaires est plus forte dans les pays pauvres.

La présente recherche tentera de vérifier la pertinence des indicateurs analysés au niveau

de la revue de la littérature dans le contexte du système d’enseignement du Mali.

IV Objectifs, question de recherche et hypothèses

1- Objectifs de l’étude

L’objectif général de la présente recherche est de comprendre et expliquer les

caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent les performances

scolaires des élèves.

Les objectifs spécifiques poursuivis consistent à :

- Déterminer les niveaux de performances des élèves dans les écoles primaires ;

- Identifier et documenter les caractéristiques de l’environnement pédagogique

associées aux niveaux de performances des élèves;

- Repérer d'autres facteurs spécifiques, d'ordre pédagogique, qui influencent les


2- Question de recherche

La question-problème générale qui oriente cette recherche est la suivante :

Quelles sont les caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent de

manière déterminante la qualité des apprentissages, en termes de performances



18

scolaires ?

3- Hypothèse

A la question problème générale est émise l’hypothèse suivante :

L’environnement pédagogique des élèves détermine les performances scolaires dans les

écoles primaires.

Il convient à ce niveau de déterminer le sens que nous donnons à l’environnement

pédagogique. Cette macro variable est traduite par les variables suivantes : le temps

consacré aux apprentissages, la formation continue des enseignants et la fréquence de

l'évaluation des acquisitions scolaires.

Cette dernière variable concerne les devoirs écrits organisés par les enseignants pour

vérifier le niveau d’acquisition des élèves à l’issue d’un ensemble de tâches

pédagogiques. Le type d’évaluation retenue dans le cadre de cette recherche est

l’évaluation sommative.

De ces différentes variables découle le schéma du cadre opératoire de la recherche.

Cadre opératoire de la recherche

Variables indépendantes Variable dépendante

Environnement pédagogique - Le temps consacré aux apprentissages - La formation continue des enseignants - La fréquence de l'évaluation des acquisitions scolaires

Résultats scolaires



19

De ce cadre opératoire découlent les hypothèses de la recherche. Le tableau suivant en

donne les détails :

Tableau 1 : Questions problèmes spécifiques de rech erche et hypothèses de

recherche

Caractéristiques de

l’école

Questions problèmes de

recherche

Hypothèses de recherche

Existe-t-il une relation entre le

temps consacré aux

apprentissages et les résultats

des élèves ?

Plus l’enseignant consacre

du temps aux

apprentissages, plus les

élèves obtiennent de bons

résultats.

Existe-t-il une relation entre la

formation continue des

enseignants et les résultats

des élèves ?

Les élèves encadrés par

des enseignants qui

bénéficient plus de

formations continues

réussissent mieux.

Environnement

pédagogique

Existe-t-il une relation entre la

fréquence de l'évaluation des

acquisitions scolaires et les

résultats des élèves ?

Plus les évaluations sont

fréquentes, plus les élèves

obtiennent de bons

résultats.

De ces hypothèses de recherche, il ressort l'équation suivante:

Performances scolaires = f (le temps consacré aux apprentissages, la formation continue

des enseignants et la fréquence de l'évaluation des acquisitions scolaires).



20

V Méthodologie

L’objectif de cette section est de spécifier les méthodes de recherche retenues dans le

cadre de cette étude. Portant sur les caractéristiques pédagogiques de l’école qui

influencent les résultats scolaires, la présente étude a privilégié l’approche quantitative

pour le recueil des données.

1- Sources des données

- Rapports annuels des écoles primaires ;

- Rapports annuels du Centre d’Animation Pédagogique ;

- Activités pédagogiques dans les écoles fondamentales (modules enseignés, modalités et

fréquences des évaluations, activités pratiques et dirigées, etc.) ;

- Documents et rapports d’études du Ministère de l’Education.

2- Le choix des écoles

Les enquêtes de cette recherche se sont déroulées dans quatre écoles d’enseignement

primaire relevant du Centre d’Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou. Il s'agit

notamment des écoles fondamentales (1er cycle) de Daoudabougou G, de Badalabougou

A, de Quartier Mali A et de Torokorobougou A. En raison du temps limité pour conduire

cette recherche, nous avons envisagé de limiter l’enquête à ces quatre écoles.



21

3- L’échantillonnage

La population cible de cette recherche est constituée des élèves de la cinquième année

primaire, des enseignants titulaires de ces classes et des directeurs d'école. Le choix de la

classe de cinquième année relève du fait que les élèves de ce niveau sont à mesure de

renseigner sans grande difficulté les questionnaires élaborés à leur intention. Aussi

certaines informations empiriques font-elles état d’un nombre relativement élevé de

redoublants dans les classes de la cinquième année. Toute chose qui nous intéresse dans

le cadre de cette étude.

Pour mener l’enquête au niveau des écoles, nous avons procédé par l’échantillonnage

stratifié pondéré. Ainsi, l’ensemble des élèves de la classe ont été retenus, mais ils sont

classés en deux groupes : les élèves qui sont promus pour la classe supérieure et ceux

qui sont retenus. Cette catégorisation nous a amenés à qualifier ces deux groupes

d’« élèves forts » et d’« élèves faibles ». Il est important de signaler que les « élèves

forts » constituent, en fait, les anciens élèves de la cinquième qui ont été promus en

classe supérieure. Ils fréquentent cette année la classe de sixième. Les « élèves faibles »

fréquentent présentement la cinquième année. Ils constituent le groupe de ceux qui ont

été retenus.

Ainsi, l’ensemble des élèves de cinquième année primaire des quatre écoles ont été

concernés par l’étude. L’enquête a donc porté sur 327 élèves qui ont fréquenté la

cinquième année au cours de l’année scolaire 2009-2010. Pour compléter les informations

qui ont été recueillies auprès des élèves, l’enquête a concerné les enseignants des 4

écoles et les 4 directeurs d'école. En ce qui concerne les enseignants, nous avons recueilli

des informations auprès de ceux intervenant dans les classes de la 1ère année à la 6è

année. Donc, l'enquête a concerné 24 enseignants. Mais sur le terrain, nous avons

constaté un cas d'empêchement, ce qui ramène le nombre d'enquêtés à 23.

Le tableau suivant présente les différents individus de l’échantillon retenus dans le cadre

des investigations de cette étude.



22

Tableau 2 : Récapitulatif de l'échantillonnage

Personnes enquêtées

Ecoles Elèves Enseignants Directeurs d’école

Ecole du Quartier Mali A 87 6 1

Ecole de Torokorobougou A 53 6 1

Ecole de Badalabougou A 98 6 1

Ecole de Daoudabougou G 89 5 1

Total 327 23 6

2- Outils de collecte des données

Dans le présent travail, la collecte des données s’est réalisée essentiellement à l’aide des

outils suivants :

- Le questionnaire est adressé aux élèves, aux enseignants et aux directeurs d’école. Au



23

niveau des élèves, nous avons essentiellement recueilli des données

sociodémographiques. Les informations récoltées auprès des enseignants ont concerné

certaines caractéristiques personnelles. Ils ont également fourni des informations se

rapportant au temps consacré aux apprentissages, à la formation continue et à la

fréquence des évaluations. Concernant les directeurs d’école, ils ont fourni des

informations relevant du domaine institutionnel (textes relatifs à la législation scolaire).

- Le Cahier de bord du Centre d'Animation Pédagogique présentant les résultats scolaires

des élèves, édition 2009-2010. Ce document nous a fourni des informations concernant la

situation des passants et des doublants au niveau des classes enquêtées. Notons que les

résultats des élèves ont été croisés avec les variables déterminant les caractéristiques des

enseignants de la cinquième année.

3- Méthode d’analyse des données

Les données quantitatives recueillies dans le cadre de cette recherche ont fait l'objet d'un

traitement statistique. Pour ce faire, nous avons eu recours au logiciel SPSS en vue de

l'analyse des données. Des analyses statistiques uni variées et bi variées ont été utilisées.

Les données qualitatives issues des différents questionnaires ont fait l’objet d’une analyse

de contenu.

VI Difficultés rencontrées

Pour la réalisation de ce travail de recherche, nous avons été confrontés à un certain

nombre de difficultés. En premier lieu, l’accès aux écoles retenues pour l’enquête nous a

causé quelques problèmes. La collecte des données utiles à la documentation du rapport

s’est réalisée au Centre d’Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou. Le Directeur

du CAP nous a autorisés à faire ce travail au sein de son service. Mais, il a précisé que



24

pour les prochaines étapes, notamment l’enquête de terrain, il nous fallait une lettre

officielle provenant du ROCARE national pour nous autoriser l’accès de son service.

L’obtention de cette lettre a pris un certain retard, ce qui nous a empêché de réaliser les

enquêtes dans le délai prévu.

En second lieu, la grève des enseignants contractuels de l’enseignement fondamental,

intervenue à la période prévue pour le démarrage des enquêtes, nous a causé quelques

ennuis. Ce changement de calendrier a aussi contribué à retarder l’enquête de terrain.

Par ailleurs, le retard concernant le versement de la deuxième tranche des subventions a

handicapé le déroulement normal de l’enquête. Cette situation nous a conduits à

préfinancer les activités de terrain afin de respecter le délai imparti pour le dépôt du

rapport de recherche.

DEUXIEME PARTIE

I Présentation des résultats

Cette partie de notre travail présente les caractéristiques des élèves et des enseignants

dans les écoles étudiées. Elle analyse ensuite les caractéristiques pédagogiques mises en

relation avec le statut des élèves.

1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étud iées

Les caractéristiques socio démographiques des élèves portent sur l’âge, le sexe et le

niveau d’instruction des parents

1.1 Age



25

Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge dans les quatre écoles

Ecole du Quartier

Mali A

Ecole de

Torokorobougou

A

Ecole de

Badalabougou A

Ecole de

Daoudabougou G

Age

Eff % Eff % Eff % Eff %

9 – 11

12 – 14

15 – 17

Total

25

59

3

87

28,8

67,8

3,4

100

20

30

3

53

37,7

56,6

5,7

100

26

62

10

98

26,5

63,3

10,2

100

37

48

4

89

41,6

53,9

4,5

100

Les données de ce tableau concernent l’âge des élèves enquêtés. Il fait ressortir, à ce

propos, que la majorité des élèves ont un âge compris entre 12 et 14 ans. Ces élèves

représentent 67,8% et 63,3% dans les écoles du Quartier Mali A et de Badalabougou A.

Cela se comprend aisément pour des élèves de la cinquième année étant donné que les

enfants sont généralement inscrits à l’école à l’âge de 7 ans. Mais, il convient de nuancer

notre propos en ce sens que les élèves âgés de 14 ans connaissent un retard scolaire.

1.2. Sexe

Tableau 4 : Répartition des élèves selon le genre d ans les quatre écoles

Ecole du Quartier

Mali A

Ecole de

Torokorobougou

A

Ecole de

Badalabougou A

Ecole de

Daoudabougou G

Sexe de

l’élève


Garçons

Filles

44

43

50,6

49,4

19

33

35,8

62,3

43

55

43,9

56,1

46

43

51,7

48,3



26

ND

Total

0

87

0

100

1

53

1,9

100

0

98

0

100

0

89

0

100

Ce tableau révèle que les filles sont plus nombreuses que les garçons dans les écoles de

Torokorobougou et de Daoudabougou. Elles représentent respectivement 62, 3% et 56,

1% contre 35,8% et 43, 9%. Ce taux de fréquentation élevé des filles peut être présenté

comme la conséquence des nombreuses campagnes menées en faveur de la

scolarisation des filles au Mali.

2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées

L’étude s’est intéressée à certaines caractéristiques des enseignants parmi lesquelles

nous pouvons citer le sexe, l’ancienneté dans la fonction et le nombre de formation

continue reçue.

2.1 Sexe



27

Tableau 5 : Répartition des enseignants selon le ge nre dans les quatre écoles

Ecole du

Quartier Mali A

Ecole de

Torokorobougou

A

Ecole de

Badalabougou A

Ecole de

Daoudabougou

G

Sexe


Homme

Femme

Total

4

2

6

66,7

33,3

100

3

3

6

50

50

100

1

5

6

16,7

83,3

100

4

1

5

80

20

100

Les résultats de ce tableau relatif au genre de l’enseignant indiquent que les hommes sont

plus nombreux que les femmes à l’école du Quartier Mali. Ils représentent 66,7% contre

33,3% pour les enseignants de genre féminin. En revanche, les femmes sont plus

nombreuses que les hommes à l’école de Badalabougou. Elles représentent 83,3% contre

16,7% pour les hommes. Il convient cependant de souligner que l’école de

Torokorobougou dispose autant d’hommes que de femmes.

2.3 Ancienneté des enseignants dans la fonction

Tableau 6 : Répartition des enseignants selon l’anc ienneté dans la fonction au

niveau des quatre écoles



28

Ecole du

Quartier Mali

A

Ecole de

Torokorobougou

A

Ecole de

Badalabougou A

Ecole de

Daoudabougou

G

Ancienneté


1 à 5 ans

6 à 10 ans

Plus de 10

ans

Total

1

3

2

6

16,7

50

33,3

100

1

0

5

6

16,7

0

83,3

100

1

0

5

6

16,7

0

83,3

100

1

2

2

5

20

40

40

100

En ce qui concerne l’ancienneté des enseignants, ce tableau fait ressortir que les

enseignants qui ont plus de 10 ans dans la fonction sont les plus nombreux. Ils

représentent 83,3% dans les écoles de Torokorobougou et de Badalabougou contre 40%

à Douadabougou.

2.4 Formation continue



29

Tableau 7 : Répartition des enseignants selon la fr équence des formations

continues

Ecole du

Quartier Mali

A

Ecole de

Torokorobougou

A

Ecole de

Badalabougou A

Ecole de

Daoudabougou

G

Fréquence

formation

continue

reçue Eff % Eff % Eff % Eff %

Moins de

formation

Plus de

formation

ND

Total

3

3

0

6

50

50

0

100

1

3

2

6

16,7

50

33,3

100

0

5

1

6

0

83,3

16,7

100

4

1

0

5

80

20

0

100

Les résultats issus de ce tableau concernent la fréquence des formations continues. Il

ressort que la majorité des enseignants a reçu plus de deux formations continues. C’est le

cas pour 83,3% des enseignants à l’école de Badalabougou et 50% des enseignants au

niveau des écoles du Quartier Mali et de Torokorobougou.

3- Caractéristiques des enseignants en relation ave c les résultats des élèves

Tableau 8 : « Sexe de l’enseignant » versus « résul tats scolaires »

Statut de l’élève

Elèves faibles Elèves forts

Total Sexe

Eff % Eff % Eff %

Homme

32

66,67

144

51,61

176

53,82



30

Femme

Total

16

48

33,33

100

135

279

48,39

100

151

327

46,18

100

Les résultats du tableau no 8 mettent en relation les performances des élèves et le sexe

de l’enseignant. Ils montrent que les élèves ayant de meilleures performances scolaires

évoluent avec des enseignants de genre masculin, soit 51,61% contre 48,39% pour les

enseignants de genre féminin. Il se pose ici la question de savoir si le fait que l’enseignant

est homme ou femme influence les performances des élèves. L’on constate que les

enseignants de genre masculin pèsent plus sur les résultats des élèves que leurs

collègues féminins.

Cette thèse rejoint celle de Claver (2010) affirmant que les enseignants hommes sont plus

performants que leurs collègues de genre féminin dans les quartiers périphériques

urbains. Cette idée est, par contre, infirmée par les résultats des travaux de Jarousse et

Mingat (1989). Ces auteurs avancent que les enseignantes tendaient à être plus

performantes que les enseignants. L’idée la plus répandue à ce niveau est que l’instinct

maternel de l’enseignante s’avère un facteur favorisant les apprentissages. Les enfants,

particulièrement les filles, se sentent plus près de la femme que de l’homme. De ce point

de vue, ils semblent plus attentifs au discours de l’enseignante.

Les résultats de notre étude font ressortir que les élèves progressent mieux avec les

enseignants de sexe masculin. L’explication pourrait tenir au fait que les enseignants font

plus preuve d’investissement pédagogique en ce sens qu’ils ont plus de temps pour

accomplir leurs activités pédagogiques. A l’inverse, les enseignantes sont généralement

occupées par les travaux ménagers quotidiens qui les empêchent de s’investir davantage

dans les activités pédagogiques.



31

Tableau 9 : « Ancienneté de l’enseignant » versus « résultats scolaires »



Total Ancienneté de

l’enseignant

Eff % Eff % Eff %

1 à 5 ans

6 à 10 ans

Plus de 10 ans

Total

8

32

8

48

16,67

66,67

16,66

100

90

144

45

279

32,27

51,61

16,12

100

98

176

53

327

29,98

53,82

16,20

100

Les données de ce tableau présentent l’influence de l’ancienneté de l’enseignant sur les

performances scolaires des élèves. Elles font ressortir que les élèves tenues par des

enseignants ayant une plus grande ancienneté dans la fonction, soit plus de 10 ans, n’ont

pas le taux le plus élevé parmi les élèves qui ont de meilleurs résultats scolaires.

Pourtant, l’expérience constitue une des caractéristiques de l’enseignant qui influence les

performances scolaires (Unesco/BREDA, 2009). Il est admis que les élèves encadrés par

des enseignants ayant un certain nombre d’années d’ancienneté (onze à quinze ans selon

les auteurs) dans la carrière obtiennent de bonnes notes. Les élèves encadrés par des

enseignants dont l’ancienneté ne dépasse pas six ans dans la fonction ont tendance à être

moins performants. Il est évident que cela tient à l’expérience que l’enseignant acquiert au

cours des années de pratiques pédagogiques.

Les résultats de notre recherche ne confirment pas cette thèse. Ils concluent au fait que



32

l’ancienneté ne suffit pas pour faire avancer les élèves. Dans un contexte prédisposé à de

perpétuelles innovations pédagogiques dans le système éducatif malien, il est clair que la

performance des enseignants ne tient pas uniquement à l’ancienneté. La capacité

d’adaptation de l’enseignant aux innovations et son investissement pédagogique en classe

pourraient expliquer ses performances.

Tableau 10 : « Formation continue de l’enseignant » versus « résultats scolaires »



Total Formation continue

des enseignants

Eff % Eff % Eff %

Moins de formation

Plus de formation

Total

32

16

48

66,67

33,33

100

144

135

279

51,61

48,39

100

176

151

327

53,82

46,18

100

Les résultats de ce tableau concernent la formation continue des enseignants. Ils indiquent

que les élèves des enseignants qui ont reçu plus de formation continue ne sont pas les

plus performants. Ils représentent 48,39% contre 51,61% pour les élèves dont les

enseignants ont reçu moins de formation. Ce résultat montre que la formation continue

des enseignants n’influe pas sur les résultats scolaires des élèves.

Cette thèse est infirmée par les travaux de Duru-Bellat et Mingat (1994). Ces auteurs

révèlent que la qualité de l'enseignement est liée à la formation continue des enseignants.

Koné (2000) relève, que le niveau de formation des enseignants est un facteur

déterminant de la réussite scolaire. Pelletier (2005) précise, dans le même sens, que la

réussite des élèves dans les écoles pourrait être liée à la formation continue des

enseignants.



33

De façon empirique, il est admis que la formation continue des enseignants aboutit à de

meilleures performances pour les élèves par rapport à la formation académique de

longues durées. La formation continue est l’occasion pour l’enseignant d’apprendre et de

maîtriser les innovations pédagogiques. Elle permet également à l’enseignant de trouver

des solutions aux difficultés rencontrées lors de sa pratique d’enseignement.

La pratique de la Communauté d’Apprentissage des Maîtres qui consiste à faire suivre le

cours d’un enseignant par l’ensemble de ses collègues pourrait expliquer les bons

résultats des élèves des enseignants qui reçoivent peu de formation continue. Cela est

d’autant plus réel que les observations des autres enseignants sur le cours dispensé

permettent à l’enseignant de corriger ses erreurs et améliorer, du coup, ses pratiques

pédagogiques. La Communauté d’Apprentissage est presque en cours dans toutes les

écoles fondamentales au Mali.

Le fait que certains enseignants font des bons résultats alors qu’ils reçoivent moins de

formation continue pourrait s’expliquer aussi par l’investissement pédagogique de ces

derniers. Ces enseignants s’efforcent d’acquérir des bons ouvrages qu’ils exploitent pour

combler leurs lacunes pédagogiques. Ils sont très souvent animés par l’idée de se rendre

chez des collègues pour demander des explications sur des aspects qu’ils ne maîtrisent

pas. Il est évident que cette détermination d’apprendre pourrait compenser chez

l’enseignant le manque de formation continue.

Tableau 11 : « Temps d’apprentissage de la lecture » versus « résultats scolaires »



Total Temps

d’apprentissage de la

lecture Eff % Eff % Eff %

30 mn

60 mn

34

14

70,83

29,17

204

75

73,11

28,89

238

89

72,79

27,21



34

Total 48 100 279 100 327 100

Le temps d’apprentissage est abordé dans le tableau no 15. Les résultats du tableau

montrent qu’un temps d’apprentissage élevé des élèves n’entraine pas forcément de bons

résultats scolaires. A titre illustratif, les élèves performants qui reçoivent 30 minutes de

temps d’apprentissage de la lecture ont un taux de réussite plus élevé, soit 73,11%, par

rapport à ceux qui reçoivent 60 minutes de temps d’apprentissage. Ceux-ci ont un taux de

réussite de 28,89%. Au regard de ce résultat, l’on pourrait avancer que les acquisitions

scolaires ne sont pas fonction du temps d’apprentissage.

Cette thèse ne va pas dans le même sens que certains travaux (Brookover et al., 1979;

Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988; Teddlie et al., 1989) cités par Bressoux (1994)

qui mettent en avant la maximisation du temps effectif d'apprentissage comme facteur

fréquemment associé à de meilleures performances scolaires.

Il est évident que l’importance du volume horaire alloué à une discipline offre à l’élève

l’occasion de mieux apprendre. Cependant, il importe de nuancer ces propos en ce sens

que c’est le temps réel que l’apprenant consacre à la tâche pédagogique qui favorise les

apprentissages. Suchaut (2009) corrobore cette idée. Pour lui, c’est davantage l’utilisation

du temps scolaire par les enseignants, mais aussi et surtout par les apprenants qui s’avère

importante. Stallings (1980) cité par Bressoux (1994) relève que c'est le temps interactif

qui s'avère profitable pour la progression des élèves en lecture.

Comme on le constate, c’est moins le temps d’apprentissage que le temps réellement

consacré à la tâche pédagogique qui est associé à de meilleures performances. Donc

même si le temps d’apprentissage est réduit mais entièrement consacré à la tâche

pédagogique, il s’avère profitable pour les apprenants. Cette idée pourrait expliquer le fait

que les élèves exposés à 30 minutes d’apprentissage ont le meilleur score

comparativement à ceux exposé à 60 minutes d’apprentissage pour la même discipline.

Tableau 12 : « Fréquence des évaluations » versus « résultats scolaires »



35



Total Fréquence des

évaluations

Eff % Eff % Eff %

Une fois par jour

Trois fois par semaine

Total

32

16

48

66,67

33,33

100

144

135

279

51,61

48,39

100

176

151

327

53,82

46,18

100

Les résultats de ce tableau mettent en relation la fréquence des évaluations et les

performances scolaires. Ils indiquent que 51,61% des élèves forts sont encadrés par des

enseignants qui font des évaluations une fois par jour contre 48,39% pour les élèves forts

qui sont évalués trois fois par semaine. Ce résultat montre que la fréquence des

évaluations a un impact positif sur les performances scolaires des élèves.

Claver (2010) abonde dans le même sens en affirmant que des évaluations fréquentes,

organisées au moment opportun, constituent un atout favorable pour la réussite des

élèves. Duru-Bellat et al. (1992) révèlent que la fréquence élevée des devoirs est un

facteur associé aux performances scolaires. De même, les écoles performantes se

caractérisent par de fréquentes évaluations du progrès de leurs élèves (Unesco, 2005).

En effet, l’élève qui s’exerce beaucoup découvre ses talents et ses faiblesses. Plus

l’enseignant organise des devoirs écrits, plus les élèves sont amenés à apprendre leurs

leçons, à lire leurs ouvrages et à faire des exercices. A cela, l’on peut ajouter l’esprit de

compétition qui anime très généralement les élèves lors des évaluations ; chacun voulant

obtenir la meilleure note. Il est donc évident que des élèves engagés dans une telle

dynamique travaillent de manière à obtenir de bons résultats scolaires. Au regard de ces

observations, l’on peut avancer que la fréquence des évaluations est un facteur associé

au progrès des élèves.

II Analyse des facteurs pédagogiques



36

Les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire ont par ailleurs fait l’objet d’une

analyse qualitative. Le temps d’apprentissage des élèves, la formation continue des

enseignants et la fréquence des évaluations ont été abordés dans les questionnaires

adressés aux enseignants et aux directeurs d’école.

Concernant le temps d’apprentissage, les directeurs d’école affirment que sur le plan

institutionnel, le temps d’enseignement consacré à chaque discipline est de 30 minutes.

Un répondant révèle que le temps d’apprentissage de la lecture en 5ème et en 6ème année

est de 30 minutes.

Les répondants ont également évoqué la formation continue des enseignants. Un

directeur d’école affirme, à ce sujet, que la formation continue de la Communauté

d’Apprentissage des Maîtres est organisée au moins une fois par mois dans les écoles.

Elle offre l’occasion aux enseignants de suivre un collègue en classe et de lui faire des

observations à la fin du cours. Un autre répondant soutient par ailleurs que certains

enseignants passent l’année entière sans suivre une formation continue.

Les enseignants soulignent que les formations continues sont généralement axées sur la

didactique des disciplines. Ces formations qui portent essentiellement sur la lecture,

l’écriture et les mathématiques permettent aux enseignants de maîtriser la préparation et

le déroulement des leçons. Les répondants estiment que la formation continue améliore le

niveau des enseignants. La question est de savoir si le bon niveau des enseignants peut

améliorer celui des élèves. Cette interrogation exprime ainsi une des préoccupations de ce

travail de recherche.

La fréquence de l’évaluation des connaissances a fait l’objet de réponses très variées.

S’appuyant sur les textes institutionnels, certains directeurs affirment que le contrôle des

connaissances doit être organisé une fois par semaine. D’autres répondants avancent que

les évaluations sont organisées à la fin de chaque mois.

Cette analyse qualitative des variables étudiées permet de comprendre l’investissement



37

pédagogique des enseignants au niveau des écoles enquêtées. L’objectif visé à ce niveau

est de compléter les données quantitatives en vue de mieux comprendre la portée des

déterminants pédagogiques étudiés dans ce travail de recherche.

Conclusion

L’étude des déterminants pédagogiques de la réussite scolaire a fait l’objet de nombreux

travaux dans la littérature scientifique. A cet égard, l’objectif de la présente recherche était

de déterminer les caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent les

performances scolaires des élèves. L’hypothèse qui sous tend ce travail de recherche était

que l’environnement pédagogique des élèves détermine les performances scolaires dans

les écoles primaires.

Les résultats de l’étude ont montré que le temps d’apprentissage n’influence pas les

résultats scolaires. A titre illustratif, les élèves performants qui reçoivent 30 minutes de

temps d’apprentissage de la lecture ont un taux plus élevé, soit 73,11%, par rapport à ceux

qui reçoivent 60 minutes de temps d’apprentissage. Au regard de ce résultat, l’on pourrait

avancer que les acquisitions scolaires ne sont pas fonction du temps d’apprentissage.

Concernant la formation continue des enseignants, les résultats ont conclu à une absence

d’effet sur les performances scolaires. L’on observe que les élèves encadrés par des

enseignants qui ont reçu plus de formation continue ne sont pas les plus performants. Ils

représentent 48,39% contre 51,61% pour les élèves des enseignants ayant reçu moins de

formation. Ce résultat montre que la formation continue des enseignants n’influe pas sur

les résultats scolaires des élèves.

En revanche, l’étude a mis en évidence une relation positive entre la fréquence des

évaluations et les performances scolaires. Les résultats révèlent que 51,61% des élèves

forts sont encadrés par des enseignants qui font des évaluations une fois par jour contre

48,39% pour les élèves forts qui sont évalués trois fois par semaine. Ainsi, la fréquence

des évaluations a un impact positif sur les performances scolaires des élèves.



38

Les résultats de cette recherche font ressortir que les performances scolaires résultent

d’un certain nombre de déterminants pédagogiques. Dans une perspective de

l’amélioration des performances scolaires des élèves, il importe d’axer la réflexion sur des

facteurs pédagogiques pertinents dans le contexte malien.

VI- Références

Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. In Revue

française de pédagogie, No 108. Pp 91-137.

Chatel, E. (2001). Comment évaluer l’éducation ? Pour une théorie sociale de l’action

éducative. Paris : Delachaux & Niestlé.

Claver, P-K. (2010). Déperditions scolaires dans le secteur de l’élémentaire au Burundi :

cas de la Mairie de Bujumbura. Thèse de doctorat. Dakar : Cuse/Ucad.



39

CONFEMEN (2006). Vers une nouvelle dynamique de la gestion des systèmes éducatifs,

texte issu des Assises francophones de la gestion scolaire tenues du 4 au 8 avril 2006 à

Antananarivo (Madagascar).

De Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation (2è

édition). Paris : PUF.

Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1994) La varieté du fonctionnement de l’école : identification

et analyse des « effets-maîtres » In M. Crahay (Ed) Evaluation et analyse des

établissements de formation : problématique et méthodologie. Bruexelles : De Boeck

Université, p 131-145.

Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard-Landrier, S. & Piquée, C. (2004). Les effets de la

composition solaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes :

évaluation externe et explorations qualitatives. IREDU-CNRS et Université de Bourgogne.

Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2è édition). Montréal :

GUERIN/Paris : ESKA.

Koné, M-B. (2000). Impact de la formation des maîtres sur les performances des élèves

de la 3ème année du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental dans le District de

Bamako. Mémoire de DEA. Bamako : ISFRA.

IIPE (2004). Réformer la gestion pour améliorer la qualité. In Lettre d’information, Vol.

XXII, No 4, octobre - décembre 2004. Paris : IIPE.

Ministère de l'Education Nationale du Mali (2006). Proposition de plan d'action pour la

mise en oeuvre accélérée du PISE 2 pour la scolarisation primaire universelle. Bamako:

MEN.

Pelletier, G. (2005). La gestion et la réussite des élèves. Etudes de cas au sein de seize

écoles africaines. ADEA/AFIDES.



40

Primature du Mali (2008). Rapport de synthèse des travaux du comité d’organisation du

forum national sur l’éducation, tenu du 30 octobre au 02 novembre 2008 à Bamako, Mali.

Bamako : Primature.

Robert, P. (2003). Le nouveau Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la

langue française. Paris : Le ROBERT.

Scheerens, J. (2000). Améliorer l’efficacité des écoles. Paris : Unesco/IIPE.

Suchaut, B. (2009). L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire :

enjeux et effets sur les élèves. IREDU-CNRS et Université de Bourgogne.

Suchaut, B. (1996). La gestion du temps à l’école maternelle et primaire : diversité des

pratiques et effets sur les acquisitions des élèves. L’Année de la recherche en sciences de

l’éducation, IREDU-CNRS, Université de Bourgogne.

Unesco (2005). Education Pour Tous : « L’exigence de qualité. Rapport mondial de suivi

sur l’EPT.

Paris : Unesco.

XII- Annexe

Questionnaire adressé aux élèves Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :………………………………………………………………………………………….................... Ecole de :………………………………………………………………………………………...................... Classe de :……………………………………………….………………………………………...................



41

Code d’identification de l’élève :………………………..……………………………………….................. 1- Quel est votre âge ?

6 – 8 ans 9 – 11 ans 12 – 14 ans 15 – 17 ans

2- Le sexe Un garçon Une fille 3- Niveau d'études des parents Père Mère Non scolarisé Niveau primaire Niveau secondaire Niveau supérieur

Nous vous remercions pour votre collaboration.

Questionnaire adressé aux enseignants

Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti.



42

CAP de :…………………………………………………………………………………………................... Ecole de :……………………………………………………………………………………….................... Classe de :………………………………………………………………………………………................... Code d’identification de l’enseignant :…………………………………………………………................ 1- Le sexe Masculin Féminin 2- Quel est votre âge ?

20 – 30 ans 31 – 40 ans 41 – 50 ans

3- Ancienneté dans la fonction 1à 5 ans 6 à 10 ans. Plus de 10 ans 4- Avez-vous bénéficié de formations continues ? Oui Non Si oui de combien de formations avez-vous bénéficié ? Décrivez brièvement le contenu des formations auxquelles vous avez participé : …................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5- Au cours de vos activités d'enseignement, combien de temps consacrez-vous à l'apprentissage De la lecture mn Du calcul mn 6- A quel rythme organisez-vous des contrôles de connaissances au niveau de votre classe: Une fois par jour Trois fois par semaine



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Une fois par semaine Deux fois par mois Autres à préciser............................................... ….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Nous vous remercions pour votre collaboration

Questionnaire adressé aux directeurs d’école



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Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :…………………………………………………………………………………………................... Ecole de :………………………………………………………………………………………..................... Fonction.................................................................................. ............................................................ Code d’identification du directeur :……………………………………………………………................... 1- Sur le plan institutionnel, quelle est la fréquence d'organisation des formations continues à l'intention des enseignants ? Une fois par trimestre Une fois par an Trois fois par an Autres à préciser.......................................................................... ….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 2- Sur le plan institutionnel, quel est le temps d'enseignement consacré à chaque discipline ? …...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



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3- Sur le plan institutionnel, à quelle fréquence les enseignants doivent-ils organiser des contrôles de connaissances au niveau des élèves ? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Nous vous remercions pour votre collaboration