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Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 1
Centre jeunesse de Québec Institut universitaire
Teresa Sheriff, Ph. D. José Lopez Arellano, P.h. D.
Richard Carrier, Ps. Éd.
Monique Lussier, coll.
Les élèves à risque et ceux avec un plan d'intervention
dans les trois écoles du Vieux-Limoilou
Novembre 2005
Les élèves à risque et ceux avec un plan d'intervention
dans les trois écoles du Vieux-Limoilou
Rapport préparé dans le cadre de la recherche : « J'instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté ». Ce rapport de recherche a été subventionné par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC) • Programme Persévérance et réussite scolaires, no 94 352. Mise en page : Claire Caron Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte. Production : © Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire Direction du développement de la pratique professionnelle 2915, avenue du Bourg-Royal Beauport (Québec) G1C 3S2 Téléphone : (418) 661-6951
Télécopieur : (418) 661-5102
Site internet : www.centrejeunessedequebec.qc.ca Dépôt légal : 4e trimestre 2005 Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada ISBN : 2-921151-75-8
J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions…
des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Liste des rapports de recherche
Problématique et méthodologie. Résumé et bibliographie.
L’école et le quartier. Ethnographie du Vieux-Limoilou.
Quand le texte a un sens. Soutien à l’apprentissage de la littératie par la
pédagogie différenciée.
Les maux mots à l’école. Les rencontres Concerto.
Se concerter dans l’action. Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention.
La population d’élèves avec un plan d’intervention.
Leur apprendre le difficile métier d’élève.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention vii
Présentation
La recherche-action est un processus itératif dans le temps. Elle est également
un processus dialogique dans un contexte. Ce rapport commence où celui sur la
population d’élèves avec un plan d’intervention finit. En effet, lors du terrain
exploratoire, nous avons observé des rencontres pour l’élaboration des plans
d’intervention, collecter les données des formulaires du plan d’intervention et
interviewer les directeurs et des membres du personnel des écoles. L’organisation et
l’analyse de ce matériel nous ont fait avancer dans la construction de l’objet et nous
avons été en condition de proposer un modèle hiérarchisant les difficultés scolaires des
élèves à risque par degrés. Conséquemment, trois pistes d’action avaient été proposées
au comité aviseur de la recherche1, tenant compte de la nécessité d’agir autant
globalement – activités à intégrer dans le plan de réussite des écoles – que de façon
particulière – activités précises pour les élèves en difficulté. Les pistes sont les
suivantes :
– Réaliser des activités à intégrer au plan de réussite des écoles qui
visent le développement du sentiment d’appartenance.
– Soutenir la réussite des enfants à risque, avec ou sans plan
d’intervention.
– Consolider les liens avec la communauté dans le but de soutenir la
réussite des élèves, avec ou sans plan d’intervention.
Les directeurs devaient choisir les activités à réaliser, de préférence, dans
chaque école. Après un an de travail et la mise à l’épreuve des idées pour le soutien à
la réussite des enfants à risque, avec ou sans plan d’intervention (piste 2), après un
exercice d’humilité pour accepter que tout ne peut se réaliser d’un coup et que le
succès d’un projet ne dépend pas uniquement de la bonne volonté de quelques
personnes, nous sommes en mesure de présenter ce que nous avons réalisé du point de
vue théorique et pratique. Le modèle des gradients de difficultés relie ces deux
oppositions apparentes.
1 Rencontres de la fin de l’année scolaire 2003-2004 et celle de la rentrée 2004-2005.
Se concerter dans l’action viii Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Une chose est de planifier et une autre de passer à l’action. Le même défi se
vérifie lors de la planification de l’intervention. Les personnes qui côtoient cette réalité
et connaissent les contraintes pour passer d’une échelle d’action à une autre
comprendront qu’un plan est là pour être modifié, si l’on veut tenir compte de mille et
un facteurs qui l’influencent au détour. Bref, tous les projets n’ont pas produit des
résultats à la mesure de notre optimisme. Cependant, ils ont été une source de
connaissances heuristiques et pragmatiques.
Or, si la plupart des projets ont été actualisés, c’est grâce à la collaboration et
au soutien des directrices des trois écoles. Qu’elles soient ici remerciées sincèrement.
Nous les avons dérangées continuellement, lorsque les élèves étaient en classe ou dans
une activité externe, lors des réunions pédagogiques, pendant et après l’horaire
normal de travail. Elles ont été généreuses et patientes, elles ont cru à la recherche,
elles ont été efficaces et se sont montrées personnellement engagées dans la réussite
de tous les élèves.
Le capitaine du bateau est le directeur, mais il serait impossible d’aller très loin
dans une école sans la collaboration et les bonnes dispositions du personnel qui y
travaille. Les secrétaires nous ont montré les moyens pour circuler dans la bâtisse, à
travers les réunions, les conflits, les horaires et les comités. Elles nous ont souvent,
très souvent, accueillis avec une tasse de café et des nouvelles fraîches concernant nos
projets. Ces dames méritent notre reconnaissance.
Enfin, des parents et des élèves ont accepté notre présence, avec simplicité.
Nous leur disons merci.
La collaboration n’est pas finie.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention ix
Table des matières
Introduction............................................................................................................. 1
Les hypothèses d’action et les projets subséquents............................................... 3 Méthodologie............................................................................................................ 5
Chapitre I Accompagner l’équipe-école pour systématiser l’élaboration des plans d’intervention ............................................................................................................. 7
Présentation du projet ............................................................................................ 8 Les aspects théoriques du projet ............................................................................ 11 État de situation de l’équipe-école.......................................................................... 13
La présence des facteurs informels .................................................................. 14 Le nécessaire engagement éthique de l’élève................................................... 14 Le déroulement et la mise en œuvre du projet ................................................ 15
Analyse sommaire ................................................................................................... 20 Le temps alloué.................................................................................................. 20 La participation ................................................................................................. 20 La dynamique du groupe .................................................................................. 21 Interférence des sujets privilégiés par les participants .................................. 21 Une approche plus pratique.............................................................................. 21 Appréciation évaluative de l’observation par l’enseignante volontaire.......... 22
Commentaires et recommandations....................................................................... 25 Les tâches du groupe......................................................................................... 25 Une animation plus interactive ........................................................................ 25 Sujets d’intérêt exprimés par les enseignants ................................................. 26
Conclusion................................................................................................................ 27
Chapitre II Circularité ou sélection d’élèves et d’objectifs des plans d’intervention..... 29
Différencier la population d’élèves à risque de celle d’élèves en difficulté........... 30 Le roulement des plans d’intervention................................................................... 32 La sélection des situations pour élaborer des plans d’intervention et la mise
en oeuvre d’activités ciblées et concertées ............................................................. 38 La concertation en vue de la mise en œuvre d’activités en arrimage
école-parents ...................................................................................................... 38 La concertation avec un parent compétant...................................................... 39
Se concerter dans l’action x Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
La concertation réussie et la relation école – parent....................................... 42
Soutien à la prise de position éthique de l'élève .............................................. 45
Concertation, économie des ressources et réussite éducative......................... 49
Des démarches de concertation reprises année après année .......................... 52
Chapitre III Le désir de réussir ..................................................................................................... 57
Être parendélève ..................................................................................................... 58 L’efficacité rituelle de la rencontre......................................................................... 63
Des rencontres réussies et des rencontres moins réussies.............................. 63 Le rite................................................................................................................. 64 Les trois pas pour réussir la rencontre ............................................................ 66 La magie de la rencontre................................................................................... 69 La présence des femmes.................................................................................... 70
Des ateliers de soutien de compétences parentales............................................... 71
Premier projet – Prendre ma place dans le plan d'intervention..................... 74
Deuxième projet – Le sens des responsabilités, ça s'apprend!........................ 75
Troisième projet – Comment faire des règles de vie les alliées des
enfants ............................................................................................................... 77
Des ateliers pour travailler la disposition responsable des élèves ................. 80
Qui je suis… qui je serai (6e année) ............................................................ 80
Qui je suis… qui je serai (multiâge) ........................................................... 100
Bilan des deux ateliers............................................................................................ 105
Conclusion ................................................................................................................. 107
Bibliographie............................................................................................................ 113
Annexes ....................................................................................................................... 115
A – Formulaires de consentement..................................................................... 117
B – Présentation de la démarche au comité d'établissement des écoles
participantes ................................................................................................ 127
C – Formulaires proposés aux écoles, en lien avec le plan d'intervention ...... 129
D – Projets proposés au comité aviseur ............................................................ 157
E – Grille d'observation et transcription des ateliers Qui je suis… qui je serai .................................................................................................... 175 F – Projets .......................................................................................................... 179
G – Autres........................................................................................................... 211
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 1
Introduction
Le but de notre projet de recherche-action étant de proposer un dispositif de
soutien aux enseignants, aux parents et à la direction pour favoriser la réussite
éducative des élèves à risque, nous présentions un projet d’expérimentation pour
l’année scolaire 2004-2005 comportant plusieurs volets (annexe A).
Étant donné la situation différente de la population d’élèves à risque, les
traditions d’élaboration des plans d’intervention et la culture propre à chaque école, ce
dispositif de soutien devait tenir compte de ces particularités. Aussi l’école C
adoptait-elle le projet de formation-accompagnement, en tenant compte surtout de la
mobilité élevée de son personnel et de la précarité des ressources pour les élèves à risque. L’école A, où le projet d’expérimentation préventif avait lieu, était l’objet d’une
observation ciblée des objectifs des plans d’intervention. Les écoles A et B étaient le
terrain d’observation des procédures de sélection d’élèves pour l’élaboration des plans
d’intervention, l’actualisation des moyens proposés dans ces plans et pour le soutien de
la réussite scolaire des élèves en difficulté.
Tous les projets correspondent aux différentes étapes du processus
d’intervention pour soutenir la réussite des élèves en difficulté d’apprentissage ou de
comportement (schéma 1).
Se concerter dans l’action 2 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
SCHÉMA 1 Étapes du processus d'élaboration et d'actualisation d'un PI
I Observation de
la classe
Activités préventives
Compléter informations
Formalisation
II Plan d'intervention
PI(1)
III Actualisation et suivi du PI(1)
IV Révision et
évaluation du PI(1)
VIII Rencontre synthèse
VI Actualisation et suivi
du PI(2)
VIII Évaluation et
rencontre synthèse
V Modifier PI(1)
ou PI(2)
VIII Intervention en
partenariat
VII Concerto
IX Évaluation et
rencontre synthèse
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 3 Les hypothèses d’action et les projets subséquents
La plupart des hypothèses élaborées ont été traduites en projets concertés, sauf
la deuxième car, en cours de route, nous nous sommes rendus compte que pour le
moment, nous n'avions pas les conditions nécessaires pour proposer un projet
novateur. Les projets ont été élaborés avec les directions des écoles, avec des
enseignants ou avec un éducateur.
Hypothèse 1 : L’accompagnement pour l’appropriation du processus d’élaboration du plan d’intervention facilite la concertation direction – enseignant – élève – parents.
Projet : Accompagner l’équipe-école pour systématiser l’élaboration d’un plan
d’intervention par une formation intensive sur place.
– Offrir une formule souple d’accompagnement – formation ;
– Faire le suivi de l’actualisation des P.I.
Hypothèse 2 : Mieux sélectionner la population, objet d’un plan d’intervention, facilite la différenciation des actions ou moyens d’intervention.
Projet : Suivi des processus mis en place afin de mieux cibler les besoins de la
population d’élèves à risque et d’élèves avec un plan d’intervention.
Moyen : ce projet nécessite un travail préalable d’observation des rencontres pour
élaborer les plans d’intervention, la compilation de données des dossiers et les
entrevues avec les directeurs ou toute autre personne significative. L’observation est
orientée par l’hypothèse. Le résultat de la démarche devra permettre la
systématisation des contenus ou l’élaboration de nouveaux projets d’action.
– Observer le processus de différenciation de la population d’élèves à risque, de celle d’élèves en difficulté, dans les trois écoles ;
– Observer le processus de sélection des difficultés d’apprentissage, de
comportement ou les deux et leur traduction en objectifs pour la
Se concerter dans l’action 4 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
population d’élèves qui ont été ou qui sont l’objet d’un plan
d’intervention ;
– Observer la différenciation des problèmes de discipline,
d’apprentissage des conventions, de règle de vie, d’urbanité, de
diminution d’expression de la violence, d’opposition à l’autorité, etc.,
de ceux d’apprentissage ou de comportement ;
– Différencier les situations de troubles graves du comportement et
viser à développer la concertation avec les intervenants interétablis-
sements par les rencontres Concerto. Faire le suivi des plans de
services individualisés. Cette modalité d’intervention est coûteuse,
elle ne doit concerner qu’une petite portion d’élèves ;
– Documenter les rencontres Concerto (Carrier, 2005)2.
Hypothèse 3 : La participation de l’élève et des parents aux plans d’intervention est en lien avec la modalité de communication.
Projet : Proposer des mécanismes de soutien aux élèves et aux parents, selon
l’approche B. Furman lors de l’élaboration et le suivi des plans d’intervention :
– En accentuant la ritualisation en vue de la collaboration engagée des
parents ;
– En encourageant la participation de l’élève à l’élaboration de son plan
de réussite, en vue de le motiver à prendre une position éthique, en
tant qu’acteur responsable de sa réussite. Offrir des ateliers pour
accroître la disposition des élèves à se responsabiliser ;
– En offrant des ateliers de soutien aux parents volontaires dont les
enfants ont un plan d’intervention.
2 La documentation du contenu des rencontres Concerto fait l’objet d’une publication séparée.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 5 Méthodologie
La matière du présent rapport s’inscrit en continuité de deux rapports
précédents : Leur apprendre le difficile métier d’élève et La population d’élèves avec un plan d’intervention : État de situation dans les trois écoles du Vieux-Limoilou et pistes d’action (Sheriff et al., 2004). Aussi, la méthodologie est la même. La différence tient
plus au procédé propre à la recherche-action qui consiste surtout à élaborer des
hypothèses facilement traduisibles en projets. Dans le cadre de cette recherche, tous
les projets visent le travail sur un ou plusieurs aspects de la concertation, sur place,
entre acteurs réels, avec des objectifs concernant des élèves en chair et en os.
Les données sur les plans d’intervention proviennent du dossier personnel de
l’élève, des observations participantes aux rencontres d’élaboration des plans
d’intervention, des rencontres synthèses et des rencontres de concertation. Pour
participer aux rencontres, les chercheurs ont demandé la permission aux parents, en
expliquant les buts de la recherche et les règles de confidentialité à respecter.
Les données pour les bilans des projets proviennent de l’observation
participante, avec protocole et rapport de la rencontre. Ce dernier a été validé par la
direction ou par tout autre responsable : l’animateur, un autre chercheur, l’enseignant.
Le rapport est organisé en trois chapitres, chacun présente le projet et les
sous-projets pour soutenir chaque hypothèse énoncée. Ainsi, le premier chapitre
s’attarde sur le projet de formation-accompagnement de l’équipe-école participante. Il
est complet en soi. Le lecteur pourra comprendre les aléas de telles expériences sur le
terrain.
Le chapitre deux est divisé en trois parties. La première fait un retour
sommaire sur les élèves à risque et renvoie le lecteur au rapport spécifique sur cette
activité préventive de type pédagogique. La deuxième partie rend compte des
observations des mécanismes de sélection, séparation et ciblage des besoins, objectifs
et moyens des plans d’intervention. Comme nouveauté, des statistiques de distribution
simple sur la reprise des plans d’intervention pour une portion d’élèves y sont
présentées. Pour compléter cette lecture, une sélection de situations est présentée avec
des données qualitatives. Le terrain ethnographique permet la collecte et
Se concerter dans l’action 6 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention l’organisation de ces données qui s’apparentent aux cas types, rapprochant le lecteur
des situations réelles et parfois pathétiques des enfants en difficulté.
Le chapitre trois rend compte des ateliers organisés dans le courant
philosophique de l’approche de Ben Furman, pourquoi choisir cette approche et non
pas un autre ? La réponse tient à l’organisation d’une formation avec B. Furman3, pour
les enseignants et le personnel des écoles de la Commission scolaire de la Capitale, en
collaboration avec le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire et le Centre de
santé et des services sociaux de Québec-Sud. Les trois écoles du Vieux-Limoilou y ont
participé avec enthousiasme. Dans le sillage de cette expérience novatrice, positive,
s’inscrivant dans l’approche résolution des problèmes4 (le pratico-pratique souhaité par le
personnel des écoles) et la définition de l’élève comme acteur compétent par la dernière
réforme de l’éducation, nous avons mis à profit l’expérience de madame Monique
Lussier qui a rejoint l’équipe de recherche.
La conclusion inclut un bilan sur la participation des parents, des enfants et
des enseignants.
Les annexes présentent les projets élaborés, tels que soumis aux personnes
concernées.
3 Je suis capable. Formation donnée par B. Furman de l’Institut de thérapie brève de Helsiski en
Finlande. Québec, août 2004. 4 Voir aussi : G. Lavoie. L’approche orientée vers les solutions en milieu scolaire. Université du Québec à
Trois-Rivières, textes de 16 pages et bibliographie. Références incomplètes.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 7
Chapitre I Accompagner l’équipe-école pour systématiser
l’élaboration des plans d’intervention
Ce projet, annoncé à l’automne 2004 sous le titre « Systématisation des plans
d’intervention : formation et accompagnement », fait partie du volet « Soutien à la
réussite des enfants à risque et systématisation des plans d’intervention ».
Le nouveau cadre de référence du ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) propose des orientations visant la réussite, l’action préventive et la
prise en compte des différences entre les élèves, l’analyse des plans d’intervention, les
échanges avec les directions d’école et les enseignants. Ces éléments militent pour un
projet à réaliser avec l’équipe-école.
La pertinence du projet a été validée par le directeur de l’école. Les arguments
suivants renforcent le choix de l’école :
– Une direction à mi-temps ;
– Un taux élevé de roulement du personnel ;
– Un pourcentage élevé de jeunes en situation de risque scolaire ;
– Propension à élaborer des plans d’intervention séparés en orthopé-
dagogie et en discipline. Seuls ceux pour élèves handicapés sont
systématiquement repris par la direction, année après année ;
– Présence précaire des spécialistes, cela s’explique par la petite
population scolaire.
Conséquemment, le but du projet est de soutenir l’appropriation du processus
d’élaboration du plan d’intervention. Pour cela, il faut connaître les étapes du
processus, se mettre au diapason de ce que l’école veut en termes de réussite scolaire
pour la population d’élèves à risque et parler le même langage. Bien entendu, l’aisance
dans le processus d’élaboration des plans d’intervention facilite la concertation
direction – enseignant – élève – parents. Pour cela, il faut réaliser plusieurs plans
d’intervention et intégrer certains mécanismes. C’est pourquoi, une formation à la
Se concerter dans l’action 8 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention manière d’un accompagnement aux activités propres aux étapes du plan semble une
démarche avenante, autant pour les nouveaux enseignants que pour ceux avec plus
d’expérience.
Le présent chapitre comprend la présentation du projet, ses aspects théoriques,
son déroulement et sa mise en œuvre, ainsi que le bilan.
Présentation du projet Le projet s’adresse au groupe d’enseignants, au directeur, à l’orthopédagogue et
à l’éducateur.
La formule d’accompagnement doit être souple et s’accommoder à la
disponibilité de temps et d’énergie des participants. Prévoir entre trois et cinq
rencontres de deux heures chacune.
Responsable
José Lopez Arellano.
Postulats
Les postulats à la base du projet sont les suivants :
– La direction d’école décide des élèves qui seront l’objet d’un plan
d’intervention. Elle est la responsable de la réalisation et du suivi de
ces plans d’intervention ;
– La direction d’école assure la concertation entre les intervenants ;
– La direction d’école prend les mesures nécessaires pour favoriser
l’engagement de l’élève et de ses parents ;
– L’enseignant qui réfère un élève à la direction est responsable de
l'actualisation et de la mise en œuvre d'une partie importante du plan
d’intervention.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 9 Objectifs
– Faciliter l’appropriation du Cadre de référence pour l’élaboration des plans d’intervention proposé par le MELS ;
– Réaliser des observations en classe avec l’enseignant ;
– Expliciter les attitudes, les orientations et les actions subjectives des
enseignants ;
– Analyser les préjugés, les stéréotypes et les jugements sans fondement
afin d’éviter la stigmatisation d’un élève ou de sa famille ;
– Déterminer les conditions d’une intervention concertée ;
– Évaluer l’expérience.
Planification des rencontres
Dans la version originale, le projet comprenait cinq séances de deux heures
chacune. Étant donné certaines circonstances, elles ont été réduites à trois.
Contenu de la première rencontre
– Présentation du projet ;
– Le plan d’intervention, sa pertinence et sa portée ;
– Échanges autour du rôle de l’enseignant dans la décision,
l’élaboration et la mise en œuvre des plans d’intervention ;
– L’utilité et la pertinence de l’observation en classe ;
– La documentation à consulter ;
– Autres points apportés par les participants.
Se concerter dans l’action 10 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Deuxième rencontre
– Discussion sur les observations réalisées en classe, les problèmes et
les comportements observés ;
– Quoi faire avec les données recueillies en classe sur un élève ;
– Se centrer sur les solutions, retour sur la philosophie de Ben Furman5
et possibilités d’adaptation aux plans d’intervention ;
– Critères pour sélectionner des situations nécessitant un plan
d’intervention ;
– Autres points apportés par les participants.
Troisième rencontre
– Discussion sur les observations en classe, échange sur les problèmes
observés et manières de hiérarchiser les problèmes ;
– Préparer l’élève à la rencontre d’élaboration du plan d’intervention ;
– Informer les parents et préparer la rencontre avec eux ;
– L’importance rituelle de la rencontre afin de provoquer ou faciliter
l’engagement de l’élève ;
– Comment s’approprier l’approche Ben Furman et quel est son
potentiel pour le soutien aux parents ?
– Les formulaires ;
– L’évaluation.
Personnes ressources
– Le directeur ;
– Les chercheurs ;
– Le technicien en éducation spécialisée de l'école avec expérience dans
l’approche B. Furman ;
– Tout autre expert, si nécessaire. 5 S’assurer que tous les participants sont au courant de cette approche. Réf. : Journée de formation Je
suis Capable. Voir la note 3.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 11 Durée
– Octobre et novembre 2004.
Support didactique et documentation
– Présentation du document du MELS sur Power Point ;
– Formulaires, grilles, protocoles et autres outils ;
– Exemples et cas préparés pour discussion en groupe ;
– Sites pertinents sur le Web ;
– Bibliographie.
Les aspects théoriques du projet
Logique de l’évaluation des problèmes
L’évaluation de la situation scolaire d’un élève est un processus subjectif. Bien
que des recherches récentes se penchent sur ce problème, il a été peu étudié en tant
que tel. Par contre, d’autres évaluations ont meilleure presse. Ainsi, les évaluations
orthophoniques, pédopsychiatriques et psychologiques sont mieux connues, semblent
plus sûres et systématisées. Elles ont de l’autorité dans le milieu de l’enseignement.
Les élèves avec un handicap diagnostiqué reçoivent des services adaptés mais
dans le cas des élèves à risque ou de ceux qui confrontent des situations complexes,
l’évaluation est une activité délicate qui exige un protocole d’observation,
d’expérimentation pédagogique et de concertation. Malheureusement, dans la plupart
des cas, les routines d’évaluation pédagogique s’avèrent totalement inefficaces ou
produisent des effets pervers.
Les élèves à risque ou qui ont un problème pas tout à fait grave ni pathologique,
très souvent, ont des plans d’intervention dont l’évaluation de la situation se trouve en
décalage avec les objectifs à poursuivre et les mesures à mettre en œuvre. Parmi ces
dernières, les plus courantes sont la feuille de route, un système d’émulation, le cahier
d’accompagnement, le rappel verbal de consignes, l’utilisation des pictogrammes en
Se concerter dans l’action 12 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention tant que mécanisme de rappel, l’intervention (non précisée) du technicien en éducation
spécialisée (t.e.s.) ou le « développement d’habiletés sociales ».
La plupart du temps, lors de l’analyse de l’ensemble des situations, on constate
l’oblitération des difficultés d’apprentissage ou des habiletés de base en littératie, au
profit de la description des difficultés comportementales ou des problèmes relationnels
maître et élève et entre élèves.
Si les difficultés d’apprentissage sont pointées, les mesures privilégiées d’aide à
l’élève sont l’intervention de l’orthopédagogue et de l’orthophoniste, la diminution des
tâches, l’élaboration d’un programme allégé et l’adaptation de l’enseignement.
Certaines caractéristiques favorisent cet état de choses, par exemple l’absence
de stabilité du personnel enseignant et la perte de connaissances cumulées par la
pratique, les services limités de soutien, les pratiques pédagogiques à faible
différenciation de l’enseignement en classe, etc. Il s’ensuit une discontinuité de
l’intervention, au profit de la transmission informelle des perceptions subjectives et
négatives sur l’élève, qui sature la relation et y introduit des bogs. Dans le cas des
élèves à risque, la relation enseignant-élève est la clef de voûte des interventions.
Une partie des crises et des situations conflictuelles ont lieu lorsque l’élève suit
l’enseignement d’un spécialiste qui le connaît mal ou à peine. Si l’on ajoute à cela une
direction à mi-temps et des pratiques pédagogiques directives ou chaotiques, les
résultats des plans d’intervention s’en ressentent.
Si l’élève présente une difficulté ou un retard, le plan d’intervention est pensé
pour aider l’enseignant à redresser la situation. Théoriquement, la situation de l’élève
est le véritable objet de l’élaboration d’un plan ; l’élève est le sujet de la démarche
d’intervention. Si ces aspects sont méconnus, il en résulte un contexte où le mélange
de l’intervention décrit, à la fois, la confusion des problèmes de gestion, de discipline et
de motivation, autant de l’enseignant que des élèves.
La caractéristique échangeable de ces perceptions provoque des dérives qui
sapent l’efficacité des mesures proposées dans le plan. En effet, dans l’intimité de la
salle de classe, où la majorité des mesures sont appelées à devenir effectives, tout est
possible. Si ces mesures s’avèrent trop complexes, elles seront mises de côté. À
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 13 l’opposé, si l’enseignant est engagé dans le plan de réussite de l’élève, il en introduira
et en inventera des nouvelles, selon le progrès réalisé par l’élève. En bref, la croyance
en l’impossibilité de changer d’attitude facilite la stagnation de la situation et
provoque la reproduction des plans, pour un même individu, année après année.
État de situation de l’équipe-école
L'opinion des participants, lors de la première rencontre, peut se résumer en
deux points. D’abord, une vision où l’utilité d’un plan d’intervention est accompagnée
d’exigences en temps, en connaissances et en énergie. Ensuite, l’élaboration d’un plan
est en soi un travail de concertation avec les spécialistes.
Les enseignants, avec expérience dans le domaine, soulignent combien il est
difficile de cerner le problème d’un élève et, même si cette opération est positive, la
difficulté se trouve également du côté des moyens concrets pour amener l’élève à le
dépasser. Certains enseignants soulignent la pertinence de compter sur des conditions
gagnantes pour élaborer un plan, autrement, c’est une perte de temps. Ces conditions
sont en lien avec les objectifs concrets à arrêter, lesquels ouvrent vers la possibilité
d’actualiser le plan. En effet, l’étape la plus difficile est le suivi et la gestion de
nombreux plans. S’il y a trois ou quatre élèves qui ont un plan d’intervention dans la
classe, les actualiser pour chacun séparément est une tâche laborieuse et éreintante.
Les moyens sont individuels, mais les problèmes se manifestent dans la classe. Il faut
donc une méthode.
La gestion des problèmes de comportement pose un véritable défi. Après une ou
deux expérimentations, les élèves sont portés à laisser tomber facilement les moyens
proposés. Ensuite, personne ne sait plus quoi faire. Par contre, les problèmes
d’apprentissage offrent plus de possibilités d’action.
En somme, et dans les deux situations, l’engagement de l’élève y est pour
quelque chose dans le succès du plan. Il faut miser également sur la participation des
parents. Plus celui-ci participe dans l’éducation de l’enfant, meilleur est le résultat.
Il y a lieu de différencier le travail des spécialistes dans les plans
d’intervention. Généralement, un orthopédagogue est d’accord avec la nécessité de
développer une méthode commune pour les plans d’intervention. Par contre, un
Se concerter dans l’action 14 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention éducateur spécialisé qui se centre sur les comportements difficiles sera porté à
élaborer ses propres plans de travail.
Tenant compte de cet état de situation, il a été décidé d’utiliser le cadre de
référence proposé par le MELS, enrichi des observations dans le milieu.
Nous avons proposé de réaliser des observations dans deux classes, avec deux
enseignants volontaires6.
La présence des facteurs informels
Le contenu proposé ci-haut doit tenir compte des éléments plus subtils qui
traversent l’élaboration d’un P.I., tels que les processus informels de circulation
d’information sur les élèves, la distance entre l’énoncé des objectifs dans le plan et la
situation réelle des élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement en classe,
l’absence d’un mécanisme d’ajustement des moyens du plan aux résultats des
interventions, le manque de participation des élèves, la difficulté de prendre en compte
l’expérience quotidienne des parents à l’égard des problèmes de comportement de leur
enfant et, finalement, un certain nombre d’écueils apparus lors de la rencontre. Parmi
ces derniers, on mentionne le langage hermétique, le manque de temps pour respecter
la dynamique de chaque rencontre, les problèmes relationnels, le style d’animation, la
prise de notes, la circulation des documents, ainsi que l’absence de l’élève.
Compte tenu de la disponibilité de l’équipe-école, ces aspects informels ne
seront pas abordés, sauf exception.
Le nécessaire engagement éthique de l’élève
Dans le plan d’intervention, l’engagement éthique de l’élève est un élément
central pour la rentabilité de la démarche. Certaines représentations que les
enseignants ont des élèves des milieux défavorisés conditionnent négativement la
participation réelle de ceux-ci à l’élaboration des plans d’intervention. Ils se privent
ainsi de la connaissance de leurs besoins et de la prise de contrôle de leur situation.
6 Voir le schéma 1. L’observation en classe constitue la clef de voûte du processus. Elle facilite la
réflexion préalable à la mise en œuvre des activités. Dans cette opération, l’accompagnement est un outil de formation formidable.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 15
En milieu scolaire, la tendance consiste à considérer les adultes comme les
principaux preneurs de décisions, lesquels agiront à partir de leurs propres
préoccupations, au détriment de l’engagement de l’élève. Bien entendu, cette position
ne permet pas aux élèves de comprendre le pourquoi des interventions spécifiques et,
encore moins, la portée des tâches et activités du plan d’intervention.
Par contre, si l’élève participe activement à la délibération lors de la rencontre
pour élaborer son plan d’intervention, s’il comprend le diagnostic sur sa situation et si
sa maturité le lui permet, il est en mesure de choisir et de proposer les moyens pour
changer sa situation. Les expériences menées dans ce sens permettent de croire à
l’efficacité de la participation active des élèves. Le but étant de se sentir concernés
personnellement.
Le déroulement et la mise en œuvre du projet
Les orientations fournies par le nouveau cadre de référence du MELS, tout en
étant claires et simples, sont un point de départ pour l’intervention systématique. Ce
cadre invite les enseignants à tenir compte des progrès réalisés par les élèves, à agir
de façon préventive par la différenciation pédagogique, à tenir compte des différences
et à développer une vision systémique de la situation de l’élève. Dans cette vision, les
pratiques pédagogiques, les perceptions et les attentes des intervenants, le
fonctionnement en classe et les relations interpersonnelles sont aussi importantes que
la situation familiale, le profil affectif et la motivation de l’élève.
En même temps, le document du MELS encourage les directions d’école et les
enseignants à introduire une série d’innovations dans leurs pratiques professionnelles,
dans le but d’améliorer les plans d’intervention. De notre côté, nous envisagions un
changement des croyances et des perceptions par le projet d’accompagnement, donc ce
document s’avérait pertinent. Ce avec quoi, l’équipe-école était d’accord, mais nous
n’avons pas tenu compte de leurs attentes implicites.
En cours de route, le groupe a demandé de la formation pratico-pratique. Cette
vision de la praxis professionnelle se définit à l’encontre de tout ce qui est théorique ou
technique (qui nécessite un apprentissage). En fait, la demande consiste à se procurer des
formules d’intervention applicables sur-le-champ, sans qu’il soit nécessaire de s’arrêter
sur le contexte ni sur leur validité. Ce sont de l’ordre pratico-pratique des outils tels
Se concerter dans l’action 16 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention que la feuille de route, le cahier d’accompagnement, l’aide-mémoire imagé et autres
dispositifs routiniers.
En somme, dans la panoplie d’idées séductrices souhaitables, il n’était pas
question de s’attarder, par manque de temps et par la lourdeur de la tâche, aux
méthodes pour mieux cibler la situation de l’élève et mieux décrire ce qui fonctionne en
classe, à la place de ce qui pose problème (à l’instar de l’approche B. Furman), encore
moins aux moyens pour renforcer la collaboration des parents et favoriser
l’engagement de l’élève.
Au terme des trois séances de travail, il est possible de comparer le contenu réel
de ces séances avec celles planifiées auparavant afin de voir les modifications
(tableau 1).
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 17
TABLEAU 1 Tableau résumant les trois séances
Séance Contenu réel Bilan
Première séance : Pertinence du P.I. L’enseignant dans l’élaboration du P.I. L’observation en classe Documentation
Présentation du projet : nécessité d’élargir la discussion à la situation globale des élèves en difficulté. Tenir compte de la compétence des enseignants à les cibler. Mais, ils manquent de temps pour l'évaluation en profondeur et le suivi du P.I. surtout suite aux changements en classe. On privilégie la souplesse. Manque d’arrimage avec les professionnels. Pénurie des services, temps insuffisant des professionnels en ortho, psychologie, T.E.S.* pour les besoins du milieu. Concertation organismes externes, démarches ardues, souvent inefficaces. Participation parents faible surtout parce qu’ils ont peu de ressources : pauvreté, dysfonctionnement en lien avec fréquence d’élèves en difficulté. Importance d’observer en classe pour évaluer. Le cadre de référence du MELS, outils, documentation visuelle (annexe B).
Accueil positif, accent sur l’utilité immédiate d’investir du temps. Moins d’intérêt pour ceux ayant fait leurs P.I. Difficulté à trouver des solutions pour les cas complexes et les difficultés familiales. Les participants ont surtout échangé sur le peu de résultats dans la classe, et ce, malgré leurs efforts. Sentiment de découragement, peu d’intérêt à accroître sa participation personnelle. Il n’a pas été possible de discuter à fond la possibilité d’agir autrement. Item accueilli froidement. Tout nouveau matériel systématique est perçu comme un alourdissement de la tâche. Présentation verbale jugée lourde, théorique.
Se concerter dans l’action 18 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Séance Contenu réel Bilan
Deuxième séance : Le cadre de référence du MELS L’approche de Ben Furman et le P.I. Réflexion sur les données recueillies en classe et choix des situations nécessitant un P.I.
L’acte d’enseigner est : être à l’écoute des besoins de l’élève, nommer clairement l’intention pédagogique, expliciter à l’élève chaque stratégie pertinente, respecter son rythme, lui proposer des tâches avec un sens pour lui. Diversifier les approches pédagogiques. Partir des forces de l’élève pour stimuler de nouveaux apprentissages. Utiliser les pairs auprès des élèves à risque et auprès des élèves en difficulté. Adaptation en lien avec l’environnement : place de l’élève dans petit groupe, dyade, classe. Adaptation en lien avec le temps : pauses, répartition de la tâche, etc. Adaptation en lien avec l’apprentissage : rappels, modification de l’ordre des questions, lecture de consignes, transcription des réponses, utilisation de l’ordinateur, recadrages, etc. Aménagements : exemption d’une partie de l’apprentissage, réduction de la complexité de la tâche, des critères d’évaluation et des exigences.
Perceptions opposées chez les participants à l’égard du contenu. On devine des tensions, mais la solidarité du groupe ne permet pas de les affronter. Critique exprimée : contenu trop théorique. Négociation pour réaliser deux activités pratiques. Points non abordés.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 19
Séance Contenu réel Bilan
Troisième séance Réaménagement du contenu : résultats des observations en classe, récréation, cours d’éducation physique, d’anglais et à la bibliothèque, 2 h 30 par 6 périodes Outils observation Le dossier pour le P.I.
Vision de la situation de l’élève dans son ensemble, pertinence et convivialité des outils. Le dossier : portrait de l’élève, son autoévaluation , sa préparation à la rencontre P.I. Une fiche pour l’enseignant, un échantillon de l’écriture de l’élève et un exemple de la résolution d’un problème, par l’élève. Le lien avec l’approche B. Furman, lien avec les parents, solutions de recherche aux problèmes posés par les élèves en difficulté. La différenciation pédagogique et l’intervention préventive. Présentation du dossier bâti avec l’enseignant volontaire.
Séance écourtée d’une heure. Impossibilité d’approfondir le thème mais intérêt pour les outils de préparation de la rencontre P.I. Information succincte. Travail sur le dossier incomplet et sommaire.
* T.E.S. Technicien en éducation spécialisée ou éducateur.
Observations – Trop de temps écoulé entre les séances
– Modification du plan initial au fur et à mesure
– Séances écourtées
Dessin de Billy (9 ans)
Se concerter dans l’action 20 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Analyse sommaire
La perception du plan d’intervention par les enseignants ayant participé au
projet est ambiguë. Il est perçu comme une façon d’intervenir auprès des élèves
présentant un handicap ou une difficulté de comportement et/ou d’apprentissage mais,
dans la classe, il fonctionne comme un dispositif pour allouer des ressources, surtout
s’il n’y a pas de pratiques d’ajustement ou de suivi des mesures.
Il est vrai que l’enseignant est le maître d’œuvre de l’actualisation du plan
d’intervention mais, du point de vue administratif, la direction de l’école est légalement
responsable et imputable de la réalisation des plans d’intervention. Dans les cas où la
concertation des divers intervenants est nécessaire, c’est le directeur de l’école qui agit
comme cheville ouvrière pour l’harmonisation des efforts. La courte durée de la
formation-accompagnement n’a pas permis d’aborder ces aspects.
Voici, en détail, certains critères retenus pour l’analyse du processus.
Le temps alloué
Les trois séances ont eu une durée moindre que celle prévue. En réalité, le
projet d’accompagnement s’est inséré dans les rencontres courantes de l’équipe-école
où le nombre des sujets abordés et leur importance avaient préséance pour les
participants. Conséquemment, pour un certain nombre de participants, ces périodes de
formation étaient perçues comme un ajout aux tâches.
La participation
La participation des enseignants a varié selon qu’ils aient ou non des plans
d’intervention à réaliser dans un proche avenir. De façon générale, ceux qui n’avaient
plus de P.I. à élaborer étaient moins enthousiastes, sauf un enseignant de premier
cycle qui n’a ciblé aucun élève en difficulté scolaire et qui a travaillé avec les parents
des élèves de sa classe pour le soutien à l’apprentissage de la lecture.
Disons aussi que le problème de la survie de l’école semble affecter le personnel.
Selon les enseignants, la situation serait semblable chez les parents, d’où le fait de ne
pas s’attarder sur leur participation, car ils ont d’autres chats à fouetter.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 21
Étant donné le roulement du personnel dans l’école, ce projet
d’accompagnement n’est pas perçu comme une suite au travail de l’année précédente.
Cela peut expliquer ses résultats mitigés, alors qu’il était considéré pertinent et
nécessaire par le comité aviseur et la direction de l’école. Il faut souligner que les
projets les plus rentables sont ceux planifiés en concertation. Sans se retirer
complètement, les participants ont amené d’autres sujets de discussion. Le nombre de
séances est passé de cinq à trois et, finalement, leur durée a été écourtée. En bref, les
conditions pour approfondir l’élaboration des plans d’intervention ont été réduites au
minimum.
La dynamique du groupe
La dynamique du groupe a souffert des attentes non verbalisées. Certains
sujets d’intérêt ont été à peine effleurés par manque de temps. Cependant, partager
les expériences des participants a été une technique fort appréciée. Cela a permis de
connaître des perceptions et des attentes et, surtout, la reconnaissance d’une zone
proximale de développement permettant d’inscrire la formation dans l’expérience des
participants.
Interférence des sujets privilégiés par les participants
L’intervention préventive a attiré l’attention des participants, notamment la
différenciation pédagogique. Cette méthode serait pertinente pour traiter des
problèmes des élèves en difficulté, en amont, avant la détérioration de leurs situations.
Une approche plus pratique
Du côté des attentes, les participants trouvaient l’approche trop théorique. La
présentation verbale de certains documents a également déteint sur la dynamique du
groupe. Conséquemment, le contenu de la deuxième séance a été réaménagé,
privilégiant deux activités à réaliser en classe dont les résultats seront traités en
groupe. La préparation de ces activités a demandé à l’animateur de convenir avec la
direction de l’établissement et l’enseignant volontaire, d’un horaire de travail pour les
tâches suivantes :
Se concerter dans l’action 22 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
– Réaliser six séances d’observation en classe ;
– Objectiver avec l’enseignant les attitudes et comportements observés ;
– Fournir des outils de collecte de données concernant la situation de
l’élève.
– Monter un dossier d’élève.
L’utilité de ces activités a été discutée en groupe. L’ensemble des participants
s’accordait pour dire que la Fiche de préparation pour l’enseignant incluse dans le
dossier était un excellent outil pour résumer la situation de l’élève.
Appréciation évaluative de l’observation par l’enseignante volontaire7
Les séances d’accompagnement
« – Elles sont considérées très « techniques » et peu pratiques. Il aurait
fallu mettre un peu plus de « chair autour de l’os ». Il aurait fallu
allouer plus de temps à trouver des solutions…
– Elles ont été utiles pour apprendre à élaborer des P.I. pour ceux qui
n’en ont pas encore fait ou pour se rappeler certains aspects restés en
veilleuse.
– Il aurait été intéressant de revoir des plans d’intervention déjà faits
et d’analyser les points à améliorer, les failles, les problèmes, ainsi
que les objectifs et mesures proposés. La formation y gagne avec des
exemples concrets et de vrais plans d’intervention.
– Il aurait fallu analyser, non pas un seul plan, mais plusieurs
concernant des élèves en premier, en deuxième et en troisième cycle
avec des problèmes différents.
7 Nous présentons un montage des réponses résumées.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 23
– Et (avoir) plus d’échanges avec les enseignants qui connaissent
différentes situations difficiles. Le partage en groupe est perçu
comme un moyen d’apprentissage.
– Il aurait été souhaitable de trouver une autre façon de procéder. Par
exemple, dédier toute une journée à la formation pour voir plusieurs
plans d’intervention, faire un rappel du cadre général et des
principes de base, échanger sur nos expériences, etc.
– Le désavantage des trois séances est la perte de temps pour se
remettre dans le bain et se rappeler ce que l’on avait abordé la séance
précédente. Le fait que les séances avaient lieu à la fin d’une journée
de travail est trop exigeant comme formule. En fin d’après-midi, nous
sommes fatiguées… – j’avais hâte que cela finisse pour pouvoir rentrer chez moi. »
L’observation en classe
« – Un observateur extérieur permet d’échanger sur des points qui
attirent l’attention (de faire valider sa perception). Les élèves ont
beaucoup aimé l’expérience et, après le départ de l’observateur, ils
ont demandé pourquoi il ne venait plus… Ils ont beaucoup aimé
interagir, échanger avec lui et entendre ses commentaires.
L’observateur a apporté de nouvelles choses qui ont remis en
question les façons d’agir ou de penser, par exemple l’importance de
la relation et des interactions en classe, la présence de certaines
qualités chez certains élèves, le développement des habiletés en
lecture, la lecture à relais, etc. [Ceci dit] Je connais bien l’élève et je
n’aurais pas mis autant de temps dans l’élaboration de son dossier…
Je l’ai fait parce que nous devions l’analyser à une des séances.
Quand nous avions commencé le projet, je ne savais pas que je
devrais y mettre autant de temps, moins encore que j’aurais un
observateur en classe… j’aurais souhaité le savoir d’avance. »
Se concerter dans l’action 24 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention La préparation pour participer à la rencontre du plan d’intervention
« – Le dossier avait été très bien monté et les échanges avec les
spécialistes ont été fructueux… Par exemple, le questionnaire que
l’élève a rempli pour se préparer à la rencontre a été très utile pour
trouver des solutions. Les parents pouvaient lire ce que l’élève avait
écrit. Si l’on avait des doutes, on pouvait consulter le dossier et
rapporter des traces permettant de montrer où l’on était rendu sur ce
problème.
– [Lors de la rencontre pour le plan d’intervention] Évidemment, nous
sommes pratiquement en « lune de miel », tout le monde est motivé à
changer des choses. Nous avons trouvé beaucoup de moyens : des
ateliers avec la technicienne en éducation spécialisée pour développer
des habiletés sociales, pratiquer la lecture avec de petits livres, les
lire aux plus jeunes pour aider l’élève à construire une image positive
de soi ; utiliser une feuille de route. Nous avons modifié les priorités :
mettre moins de temps sur la calligraphie et les lettres attachées
pour travailler avec l’orthopédagogue. Offrir un tuteur deux fois par
semaine, modifier les ateliers et introduire des lectures brèves
adaptées à l’élève. À la maison, les parents vont travailler sur la
lecture et offrir un meilleur encadrement des devoirs. »
Un mécanisme d’ajustement de mesures
« – Nous avons prévu une première révision informelle avec
l’orthopédagogue, d’ici deux semaines. L’élève va commencer le
programme Je suis capable… En classe, nous allons nous adapter au
fur et à mesure. Lors de la remise des bulletins, nous allons faire un
retour sur les moyens du plan d’intervention avec les parents pour
voir comment cela se passe à la maison. »
Des changements depuis la rencontre pour élaborer le P.I.
« –Il y a eu un changement visible dans les comportements des élèves
concernés. Nous attendons les résultats de l’évaluation psychologique
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 25
afin de mieux cerner un problème probable de déficit de l’attention.
Nous allons nous ajuster aux recommandations de la psychologue
pour le contexte : moins de travail en équipe, moins de stimulations
externes, placer l’élève loin des fenêtres, etc. »
Sur une échelle de 0 à 10, quelle est la cote de l’utilité de la formation ?
« – Peut-être 6. »
Commentaires et recommandations
Suite à l’expérience évaluée, nous sommes en mesure de suggérer la
concentration des activités de formation dans une ou deux journées de formation, en
évitant de placer les séances après les heures de travail en classe. De toute évidence, il
faudra éviter leur étalement dans le temps.
Sur le contenu de la formation, les participants privilégient l’arrimage des
aspects théoriques, à l’élargissement de la zone proximal de développement,
appliquant ainsi un principe de L.S. Vygotsky. Leur demande est d’avoir un contenu
pratique sur lequel réfléchir, en analysant des cas concrets.
Les tâches du groupe
La planification des tâches ou des exercices à réaliser a fait défaut. Après
l’expérience menée, nous pensons que des exercices individuels à réaliser dans la salle
de classe, des exercices d’observation des élèves, avec des modalités précises de
consignation de l’information aideraient à participer activement à la formation.
Une animation plus interactive
Mieux vaut privilégier des techniques d’animation dynamiques et
participatives, telles que des exercices de brainstorming, d’exploration individuelle et
de circulation de l’information sous la forme de jeux didactiques.
Tenant compte que le milieu de l’éducation est en constant changement, il faut
admettre la diffusion informelle de nouvelles pratiques et, de façon plus formelle,
Se concerter dans l’action 26 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention celles qui circulent par la direction de l’école, telles que des formulaires, des conseils,
des outils, des pratiques pédagogiques, des tests, des exercices et des documents du
ministère. Cet échange est en soi un mécanisme de formation utile et pertinent.
Il reste à travailler la perception biaisée sur certains élèves et le travail
subjectif de l’enseignant. Tout projet de formation pour élaborer des plans
d’intervention devra viser à recadrer ces perceptions. Ce recadrage passe nécessai-
rement par la transformation des pratiques pédagogiques, par l’observation et
l’utilisation des outils qui aident à objectiver la perception des élèves en difficulté.
Dans cet ordre d’idées, les participants ont suggéré quelques nouvelles avenues.
Sujets d’intérêt exprimés par les enseignants
Les enseignants semblent intéressés particulièrement à deux thèmes :
– l’intervention préventive à travers la différenciation pédagogique,
– le travail sur la littératie.
Les enseignants s’accordent sur l’importance du développement de la littératie,
surtout chez les élèves à risque. À ce sujet, quelques questions ont été posées sans
aborder aucune réflexion sur les réponses éventuelles :
– Est-ce que la différenciation pédagogique et l’intervention préventive
obligent à mettre de côté le guide de lecture et d’écriture ?
– Comment concilier la différenciation pédagogique avec la production
des bulletins ?
– Comment concilier la gestion de la classe et l’intervention différenciée
auprès des élèves en grande difficulté et ayant des contextes
familiaux extrêmement fragiles ?
– Comment mettre en œuvre des activités d’apprentissage différenciées ?
Nous partageons l’idée que le plan d’intervention est un dispositif créé pour
venir en aide aux élèves en difficulté d’apprentissage et/ou de comportement, mais
considérant que ce sont les élèves en situation de risque qui seront majoritairement
l’objet des plans d’intervention, une politique d’aide et de soutien à ces élèves exige des
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 27 mesures préventives et l’allocation de ressources pour répondre aux besoins avant la
détérioration des situations. Cela n’empêche nullement de faire des plans
d’intervention de véritables moyens de changement pour la réussite des élèves, à
condition d’y allouer les ressources nécessaires, autant de type professionnel, supplétif
que pédagogique.
Conclusion
Sur une échelle d’apprentissage de bon, moyen, mauvais, ce projet a atteint des
résultats moyens. Des cinq rencontres planifiées, seulement trois ont été rendues
possibles et, en plus, elles ont été raccourcies. Il semble que l’absence de concertation
avec la nouvelle équipe-école pour l’élaboration du projet soit un facteur explicatif.
Le besoin d’accompagnement dans l’appropriation systématique du cadre de
référence pour élaborer les plans d’intervention du MELS avait découlé de notre
analyse. Celle-ci avait été validée par le comité aviseur mais, de toute évidence, tel
n’était pas l’avis de la nouvelle équipe-école. Certains enseignants ne se sont pas
sentis concernés et d’autres ont exprimé, en cours de route, des préoccupations
différentes. Les propositions d’observation des élèves en classe, l’utilisation des
formulaires ou des outils de réflexion et les exercices se sont avérés un ajout aux
tâches. Des enseignants ont perçu ce travail préalable comme un alourdissement de
leurs tâches.
Néanmoins, avec le recul, il est clair que l’expérience a eu des effets positifs.
L’enseignante qui a collaboré à l’élaboration des préalables au plan d’intervention a
présenté un matériel d’observation impeccable et fort utile à la rencontre, marquant
ainsi le diapason pour le choix des moyens et des responsables des tâches. Le but du
plan étant clair, les choix étaient une question pragmatique et, l’actualisation du plan,
une question de persévérance et d’ajustement.
La direction a renforcé ce changement et, à son tour, a valorisé l’utilité des
protocoles et autres outils en diffusant et expérimentant des formulaires qui circulent
dans le milieu, à la recherche du plus riche en information (et plus complexe) mais
convivial à l’usage.
Se concerter dans l’action 28 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
La prise de position de l’élève est devenue un but à atteindre. Cela reste encore
à travailler, mais les missions de l’école gravitent maintenant sur la perception de
l’élève en tant qu’acteur compétent.
Finalement, l’équipe-école a compris que l’école gagne à développer des projets
de soutien aux apprentissages sans stigmatiser personne.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 29
Chapitre II Circularité ou sélection d’élèves et d’objectifs des plans d’intervention
Le matériel présenté ici vise à vérifier la deuxième hypothèse : Mieux sélectionner la population, objet d’un plan d’intervention, facilite la différenciation des actions ou moyens d’intervention.
En plus de se confirmer, cette hypothèse devait se préciser par l’observation
approfondie des différentes étapes du processus de planification des moyens pour
soutenir la réussite scolaire d’un élève. L’année d’observation précédente nous avait
mis en contact avec un phénomène plus complexe que celui que nous avions imaginé
et, malgré la bonne volonté du personnel scolaire, nous avons avancé pas à pas dans la
connaissance des éléments formels et implicites, les découvrant d’abord, pour ensuite
les trier et les approfondir avec les questions pertinentes. À la fin de la deuxième
année d’observation, nous avons finalement compris que la clé pour saisir l’efficacité
ou l’échec d’un plan d’intervention était la méthode d’intervention, la possibilité de
passer du plan à l’action, de faire le suivi.
Aussi la vérification de l’hypothèse nécessite-t-elle une démonstration dans
l’action. Seulement un suivi systématique des actions planifiées (et d’autres improvisées
dans le même but) permettra de connaître les résultats pour l’élève et de mesurer la
justesse du diagnostic ou de la lecture du problème. En effet, un dispositif tel que le
plan d’intervention justifie la collecte et l’analyse de l’information pour faire des liens,
c’est-à-dire diagnostiquer. Diagnostiquer, c’est déjà aligner l’intervention et, planifier,
c’est imaginer un projet. Telle est la logique de l’action. Tout se passe comme si une
étape n’avait du sens que par la suivante, étant donné que cette dernière est déjà
comprise dans l’activité mentale de la représentation de l’action.
Ce deuxième chapitre, plus éclectique que le précédent, présente dans une
première partie, d’abord la différence entre les élèves à risque et les élèves en difficulté
telle qu'observée sur le terrain ; ensuite, des distributions statistiques simples pour
montrer la circularité ou le renouvellement de la lecture du problème lors de la reprise
des plans d’intervention et celle des moyes choisis dans le plan d’intervention,
logiquement mis en lien avec le suivi. Or, le suivi ne peut se réduire à l’observation des
moyens concernant les problèmes d’apprentissage ou de discipline et de comportement,
Se concerter dans l’action 30 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention car les situations, et de là leur complexité, sont en lien avec des interventions en
amont. C’est le résultat des interventions sur la littératie pour les élèves à risque. Des
interventions pédagogiques mieux ciblées et des actions concertées pour contrer les
difficultés d’apprentissage auront un impact sur les apprentissages, y compris sur la
motivation. Finalement, des plans de services personnalisés pour les cas de troubles
graves du comportement gagnent à être traités par des moyens plus robustes. Par
contre, les problèmes d’indiscipline, de non-respect des codes de vie ou des consignes,
d’intimidation, de taxage et d’autres formes de violence devraient être abordés
collectivement. Ces manifestations sont d’ordre collectif et concernent la socialisation
enfantine en général.
La deuxième partie du chapitre présente des plans d’intervention tirés de la
réalité. Les différents exemples devraient illustrer des formes de concertation.
Différencier la population d’élèves à risque de celle d’élèves en difficulté
La discussion sur la notion d’élèves à risque et la définition large donnée par le
MELS8 a permis de clarifier les gradients de difficulté. Élèves à risque est une notion
relativement ouverte qui correspond à l’état dynamique des situations d’élèves dans
les écoles et aux interventions concernant une partie d’entre eux.
Dans une école, il est tout à fait impossible de faire coïncider le nombre d’élèves à risque avec le nombre de plans d’intervention, cela malgré la bonne volonté de la
gestion scolaire. Lors de la collecte de données à la fin de l’année scolaire, et pour
plusieurs raisons, le nombre d’élèves concernés par un plan d’intervention sera
toujours plus petit que le nombre d’élèves à risque.
D’abord, il s’agit d’un phénomène évolutif. Un élève peut être à risque à un
moment donné et dépasser cet état à un autre moment de l’année. Parfois, dire qu’un
élève est à risque signifie qu’il est sous observation. L’enseignant, ou tout autre
8 Selon un article du journal Le Soleil : Le ministère de l’Éducation refuse de préciser la définition
« d’élève en difficulté », suite à la dénonce de la vérificatrice générale de l’introduction de la notion « d’élève à risque » dans la définition d’élève en difficulté, une expression floue qui n’est pas interprétée par tous les professionnels de la même façon et empêche un dépistage adéquat des enfants nécessitant un suivi spécialisé, 21 octobre 2004.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 31 professionnel, s’attarde de façon particulière à ses comportements et apprentissages, à
sa motivation ou à sa méthode de travail, avant de décider de la pertinence de bâtir un
plan d’intervention.
Ensuite, pour des raisons pratiques, le système tend à générer un nombre
limité de plans d’intervention en tenant compte du total d’élèves inscrits dans l’école,
du ratio d’enseignants titulaires et spécialistes, des professionnels spécialisés et du
personnel de soutien, du calendrier d’activités, etc. Tout le monde s’entend pour dire
qu’élaborer un plan d’intervention prend du temps, mobilise des énergies et plusieurs
personnes. Dans le même ordre d’idées, les chercheurs Beaupré et al. rapportent que :
« …40,9 % (sur un total de 607 répondants) répondent Non à la
question : Est-ce que tous les élèves à risque de votre école ont un plan d’intervention? Les principales raisons invoquées sont : le manque de
temps et de ressources, le nombre élevé de plans d’intervention à
élaborer, la difficulté de rejoindre tous les intervenants et le manque
d’identification (sic) des élèves à risque. Certains répondants
mentionnent qu’il n’est pas toujours nécessaire d’élaborer un plan
d’intervention pour ces élèves (cas légers et moins urgents) et le refus de
participation des parents » (Beaupré, Ouellet et Roy, 2002 : 6).
Finalement, si l’école compte sur des ressources limitées (présence des
professionnels quelques heures semaine), elle doit en tenir compte. Penser aux ressources
c’est penser à la viabilité du plan. Cela encourage ou décourage à en élaborer un. Dans
la disponibilité des ressources, il y a lieu d’inclure la participation et l’engagement des
parents et de l’élève. Par exemple, en novembre, lors des rencontres pour bâtir les
plans d’intervention de 5e année, l’enseignant présente cinq noms d’élèves. Cependant,
il fait remarquer que l’élève Y de sa classe a des difficultés d’apprentissage, il n’est pas
motivé, ne fait pas ses devoirs et est porté à perturber le climat de la classe, mais il
n’est pas intéressé à modifier son comportement. Étant donné son attitude négative et
l’indifférence de ses parents, cet élève ne sera pas l’objet d’un plan. L’enseignant opine
qu’en bâtir un serait une perte de temps.
Pour dépasser ces problèmes, nous avons développé un projet d’intervention
préventive s’adressant à tous les élèves d’une classe, sans ignorer ceux à risque. Ce
projet, qui a donné des résultats positifs, permet de dépasser le faux problème
Se concerter dans l’action 32 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention (administratif) du nombre différent d’élèves à risque et d’élèves avec un plan
d’intervention. Voir le rapport : Quand le texte a un sens. Soutien à l’apprentissage de la littératie par la pédagogie différenciée. Une intervention préventive auprès des élèves à risque.
Le roulement des plans d’intervention
En accord avec les politiques du MELS (2000), les écoles ont l’obligation
d’élaborer des plans d’intervention pour deux catégories d’élèves en difficulté, les
élèves handicapés et les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Cette
obligation s’inscrit en continuité des politiques visant à intégrer ces enfants à l’école
ordinaire. La notion de besoin est au cœur de la logique d’intervention, notion qui
appelle celle de services et, autant que possible, de services concertés orchestrés par la
direction de l’école, surtout pour les élèves handicapés. Le dernier cadre de référence
du MELS (2003) reconnaît toujours la direction de l’établissement en tant que
responsable de l’élaboration, l'actualisation, la révision et la gestion des plans
d’intervention, mais déplace, sans l’annuler, la logique besoins-services vers le soutien
à l’élève pour qu’il prenne position en tant qu’acteur compétent de son projet de
réussite. En effet, le plan d’intervention dans son actualisation devient un projet dont
le résultat dépend non seulement de l’école mais également des parents et de l’élève.
Surtout de l’élève, dirons-nous, dans des situations où la famille est négligente et où
l’école devient le principal tuteur de résilience.
Les situations d’élèves handicapés ou en difficultés scolaires sont suffisamment
complexes pour s’attendre à un roulement des plans d’intervention. Nous présentons
quelques statistiques qui complètent l’information transmise dans le rapport La population d’élèves avec un plan d’intervention.
Puisque l’observation répétée des plans d’intervention permettait une meilleure
connaissance de leur roulement, nous présentons des plans repris d’une année à
l’autre, pour un même élève et, en corollaire, l’ajout de nouveaux élèves désignés en
difficulté.
La baisse de population des écoles devrait aller de pair avec une diminution des
plans d’intervention. Telle ne se semble pas être la situation au Vieux-Limoilou,
comme nous le verrons plus loin. Tout se passe comme si un nombre presque stable
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 33 d’élèves en difficulté devait se nourrir des plans repris de l’année ou des années
précédentes de quelques élèves à risque dont la situation s’est encore détériorée.
L’arrivée de nouveaux dont un pourcentage important circule entre les écoles,
précisément parce qu’ils ont des difficultés (c’est une hypothèse) ou des élèves qui on fait
des progrès, mais que l’école souhaite encore maintenir sous surveillance (tableau 2).
TABLEAU 2
Les plans d’intervention pour les trois écoles du Vieux-Limoilou (2004-2005)
Degré scolaire École A
Total P.I. élèves
École B Total P.I. élèves
École C Total P.I. élèves
Total Total P.I. élèves
Maternelle 3 20 0 23 2 17 5 60
1re année 2 20 2 36 0 18 4 74
2e année 3 20 4 31 2 19 9 70
3e année 7 26 7 22 4 20 18 68
4e année 10 39 1 24 4 15 63
5e année 4 28 4 21 3 22** 11 71
6e année 9 22* 4 25 3 19*** 16 66
Dysphasie – – 6 6 – – 6 6
Total 38 175 28 188 18 115 84 478 Source : Données compilées des dossiers personnels, entre avril et juin 2005 * Il faut y ajouter 27 élèves de la classe Anglais enrichi ** Ce total comprend la classe 4e et 5e *** Ce total comprend la classe 5e et 6e
Le pourcentage d’élèves avec un plan d’intervention tend à diminuer,
particulièrement pour les écoles B et C (tableau 3).
TABLEAU 3
Élèves avec un plan d’intervention pour deux années de suite 2003-2004 2004-2005
Écoles
P.I. Totalélèves P.I.
Total élèves
% N N % N N A 23 51 218* 22 38 175*
B 29 56 193** 15 28 188**
C 25 20 118 16 18 115 Total 24 127 529 17 84 478
* Ce total n’inclut pas les 27 élèves d’anglais enrichi ** Ce total inclut les 6 élèves de la classe de dysphasie
Voici des ébauches d’explication pour la diminution des plans d’intervention. Il
est possible que les écoles sélectionnent mieux les élèves qui seront l’objet d’un plan
Se concerter dans l’action 34 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention d’intervention. Il est probable que, tout compte fait, le projet d’accompagnement pour
élaborer les plans d’intervention présenté à l’école C ait eu un certain impact.
La reprise des plans d’intervention renvoie à un ensemble de raisons, pas
nécessairement exclusives. L’école peut décider de reprendre le plan d’intervention
d’un élève, avec le souci de lui offrir des services de façon continue ou d’assurer des
services pendant la durée des difficultés encore présentes. Des plans peuvent être
repris pour des raisons administratives : garder un dossier passif mais surveiller
l’élève, mieux distribuer les groupes dans les classes, etc. Cela dépend des situations
particulières mais également des résultats des interventions, de la méthode pour les
apprécier et de la gestion des dossiers. Rien n’empêche qu’on laisse un dossier ouvert
alors que l’élève a fait des progrès.
Les situations de handicaps physiques ou intellectuels et les troubles graves de
comportement justifient d’elles-mêmes la reprise des plans d’intervention. Bien
entendu, leur situation n’est pas nécessairement stationnaire, ces élèves peuvent
accomplir des progrès dans les apprentissages et l’adaptation, mais également voir
leur santé se détériorer au détriment des apprentissages. Tout problème de santé peut
être récurrent et avoir des impacts sur le comportement. Enfin, ce sont des situations
qui gagnent à être continuellement évaluées, tenant compte du développement de
l’enfant. Dans tous ces cas, la reprise des plans d’intervention chaque année obéit à un
souci d’ajustement des moyens de soutien à l’élève. Nous présentons des illustrations
dans le point suivant. En attendant, voici des données plus précises sur deux ans
d’observation.
Statistiques d’élèves avec un plan d’intervention en 2003-2004 et en 2004-2005
Quelques données sur le nombre de plans d’intervention repris et ceux non
repris permettront de comprendre leur mouvement en tant qu’objets parcourant un
diagramme avec une entrée et des sorties.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 35
TABLEAU 4 Évolution des plans d’intervention d’une année à l’autre • École A
Total P.I. 2003
Degré en 2003
Degré en 2004
P.I. 2004
Pas de P.I.
(Autres raisons)*
P.I.? Changé
d’école**
3 Maternelle 1re année 1 1 1
6 1re année 2e année 3 2 1
9 2e année 3e année 6 – 3
9 3e année 4e année 5 3 1
9 4e année 5e année 5 2 2
11 5e année 6e année 9 2 –
9 6e année secondaire – – 9***
56 29 10 9
* L’absence de P.I. peut s’expliquer par une amélioration du comportement ou le progrès des apprentissages. ** Cette catégorie inclut les déménagements, la référence d’élèves à une école spécialisée et le déménagement
de la famille. *** Un élève a repris le cycle mais dans une autre école, huit sont passés au secondaire.
Pour l’école A, où a eu lieu le projet de littératie, les neuf élèves de 2e année
avec un P.I. en 2003-2004 se répartissent de la façon suivante :
– Un élève avec diagnostic en évolution est référé à une école
spécialisée ;
– Deux élèves avec des progrès dans les apprentissages mais à
surveiller ;
– Quatre élèves avec des progrès dans les apprentissages mais avec des
troubles graves du comportement ;
– Deux élèves avec des progrès dans les apprentissages ont déménagé.
Se concerter dans l’action 36 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
TABLEAU 5 Évolution des plans d’intervention d’une année à l’autre • École B
Total P.I. 2003
Degré en 2003
Degré en 2004
P.I. 2004
Pas de P.I.
(Autres raisons)*
P.I.? Changé
d’école**
4 Maternelle 1re année 2 – 2
10 1re année 2e année 4 2 4
10 2e année 3e année 5 2 3
6 3e année 4e année 1 2 3
9 4e année 5e année 4 1 4
9 5e année 6e année 3 4 2
2 6e année secondaire – – 2
50 19 11 20
* L’absence de P.I. peut s’expliquer par une amélioration du comportement ou le progrès des apprentissages ** Cette catégorie inclut : le changement d'école décidé par les parents, la référence d’élèves à une école
spécialisée et le déménagement de la famille.
Nous utiliserons les données de l’école B pour illustrer le mouvement des plans
d’intervention (schéma 2).
SCHÉMA 2 Mouvement des plans d’intervention • École B
50 P.I.
19 P.I. repris
11 P.I. non repris
20 élèves ont changé d'école
progrès = 4
à risque = 7
déménagements = 15
transferts d'école = 3
école secondaire = 2
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 37
TABLEAU 6 Évolution des plans d’intervention d’une année à l’autre • École C
Total P.I. 2003
Degré en 2003
Degré en 2004
P.I. 2004
Pas de P.I.
(Autres raisons)*
P.I.? Changé
d’école**
5 Maternelle 1re année 0 0 5
5 1re année 2e année 2 1 2
4 2e année 3e année 2 1 1
2 3e année 4e année 2 0 0
4 4e année 5e année 2 2 0
5 5e année 6e année 3 1 1***
1 6e année secondaire 1
26 11 5 10
* L’absence de P.I. peut s’expliquer par une amélioration du comportement ou le progrès des apprentissages. ** Cette catégorie inclut le changement d'école décidé par les parents, la référence d’élèves à une école
spécialisée et le déménagement de la famille. *** Un élève de 13 ans est passé à Initiation au travail.
Sélectionner les difficultés d’apprentissage et de comportement L’étude de la sélection des difficultés d’apprentissage et/ou de comportement, la
différenciation des problèmes et la diversification des moyens sont difficiles à observer
dans un court laps de temps. Nous présenterons, à titre indicatif, l’état de situation de
la désignation des problèmes.
TABLEAU 7 Distribution des plans d’intervention selon le principal problème
École Problèmes d’apprentissage
Problèmes de comportement
Apprentissage et comportement Total
A 11 élèves, dont 1 allophone
16 élèves, dont 4 troubles graves, 10 violence, opposition, 2 habiletés sociales
7 élèves, dont 2 avec handicap
34*
B 8 élèves, dont 1 avec handicap
9 élèves, dont 4 avec troubles graves, 5 opposition, violence
5 élèves, dont 1 avec handicap
22
C 9 élèves, dont 2 avec handicap
3 élèves, dont 2 troubles graves
6 élèves 18
Total 28 28 18 74
* 4 unités manquantes
Se concerter dans l’action 38 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
La tendance à rapporter les problèmes d’apprentissage en problèmes de
comportement est une hypothèse élaborée suite aux résultats du projet de pédagogie
différenciée réalisé dans l’école A. Pour le moment, nos données ne nous permettent
pas de la confirmer. Nous ne sommes pas en mesure de différencier les difficultés
graves d’apprentissage de celles moins graves ni des problèmes de méthodes et
attitudes d’enseignement. Par contre, nos observations vont dans le sens d’une
meilleure discrimination des problèmes de comportement, où prévalent la
différenciation entre les troubles graves du comportement, avec le diagnostic d’un
spécialiste, la plupart du temps un pédopsychiatre, et les problèmes de discipline :
opposition, taxage, intimidation, manifestations de violence psychologique et physique,
grossièreté, impolitesse, refus d’obéir aux consignes. La plupart du temps, ces
comportements se manifestent en petit groupe, aussi, la tendance est actuellement
d’agir collectivement. Une des écoles différencie les problèmes de discipline du manque
d’habiletés sociales et propose des ateliers d’apprentissage pour les contrer.
En bref, le raffinement dans la reconnaissance et la désignation des problèmes
va de pair avec l’enrichissement et la diversité des moyens. Nous présenterons
quelques exemples dans ce sens.
La sélection des situations pour élaborer des plans d’intervention et la mise en oeuvre d’activités ciblées et concertées
La concertation en vue de la mise en œuvre d’activités en arrimage école-parents
Une rencontre pour bâtir un plan d’intervention met en action tous les
éléments de la concertation. Celle-ci agit mieux en termes de projet de réussite
personnelle, réussite souhaitée pour tous les élèves mais objet de planification
spécifique pour quelques-uns. Ensuite, passer à l’action pour provoquer des
changements est question d’arrimage des moyens, des compétences et des volontés des
acteurs concernés. Les situations ici rapportées sont de facture ethnographique. Le
montage de chaque exemple résume des données de plusieurs sources collectées
pendant les deux ans sur le terrain.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 39
Pour commencer, rappelons que la possibilité de se concerter reste reliée à la
qualité de la relation entre individus, particulièrement les parents et parfois l’enfant,
c’est là une condition importante. Le premier exemple décrit l’apprentissage mutuel de
la confiance, au bénéfice de la prédisposition à collaborer entre deux mondes : la famillle
et l’école. Après le premier choc du diagnostic d’un trouble grave du comportement
pour un jeune élève, le parent et l’école apprendront à faire circuler l’information, à
s’armer de patience pendant qu’on explore les moyens de socialiser l’enfant, à prévoir
la surveillance sans étouffer et à donner le soutien nécessaire à l’enseignant.
La deuxième situation veut souligner l’impact de la subjectivité des acteurs sur
la construction de l’identité d’un élève avec des difficultés graves d’apprentissage et de
comportement. La troisième est un exemple de concertation des personnes
significatives afin d’amener l’élève à prendre une position éthique dans son propre
développement. La quatrième situation décrit la concertation de ressources pour
répondre à des besoins mieux clarifiés, et la dernière illustre la reprise d’un plan
d’intervention considérant la détérioration de la santé d’un élève handicapé.
La concertation avec un parent compétent
Jérémie9 est un garçon qui éprouve des difficultés de communication. On dirait
qu’il vit dans son monde. Dès la maternelle, cette attitude a posé des problèmes
d’intégration sociale. L’horaire scolaire, les exigences disciplinaires, le nombre d’élèves
dans la classe, le roulement d’adultes (directeur, titulaire, remplaçants, spécialistes,
technicien, etc.) perturbent l’élève. Cependant, la mère, fine observatrice et au courant
des difficultés de socialisation de son fils, était déterminée à tout faire pour faciliter
son intégration. Au fur et à mesure que des hypothèses diagnostiques étaient
formulées, madame réalisait des recherches pour bien s’informer des troubles
probables et diffusait cette information auprès du personnel de l’école. Madame se
renseignait tous les jours auprès de l’enseignant du comportement de son fils et elle
rencontrait le directeur et les professionnels très souvent. Au début, cette insistance
était reçue comme une intrusion. Lorsque tous comprirent que la situation n’était pas
facile pour personne et qu’il fallait agir en équipe pour aider l’enfant et les autres
élèves, peu à peu, les relations devinrent plus cordiales.
Voici les deux plans d’intervention :
9 Tous les noms ont été changés. Certains détails ne sont pas présentés par respect de la confidentialité.
Se concerter dans l’action 40 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention PREMIER PLAN D’INTERVENTION DEUXIÈME PLAN D’INTERVENTION Données signalétiques Garçon de 5 ans et demi, maternelle. 6 ans et demi, première année.
Problèmes observés
Manque d’autorégulation des affects, de motivation, des impulsions. Ne communique pas et fait des crises spectaculaires. Ne s’entend pas avec pairs, garçon solitaire, « dans son monde ».
Difficulté compréhension de textes. Violence avec objets, crises à répétition, fait peur aux pairs, peut être menaçant à la récré. Problèmes d’apprentissage.
Évaluation des spécialistes
Difficultés langagières, atypies. Hypothèse de dysphasie. Socialisation difficile.
Syndrome d’Asperger avec troubles secondaires.
Plan d’intervention
But Intégration progressive en maternelle. Intégration à l’école ordinaire.
Besoins Apprendre comportements acceptables. Valorisation. Aide individuelle.
Autorégulation progressive des affects, développer des routines, inhiber manifestations impulsives.
Forces Accepte de venir à l’école. Mémoire verbale, jeux ordinateur, imagination, dessin.
Objectifs Apprentissage du temps et espace, soutien pour expression des affects, se mettre aux tâches à son propre rythme, prévoir crises. Socialisation progressive.
Accroître tolérance tactile, s’exprimer, prévoir changements, énoncer transitions, encadrement sécurisant, consistant et en continuité. Décodage signes sociaux.
Moyens Temps partiel de présence à école, activités motrices, liens avec peu de personnes significatives, expliquer à la classe ses limites.
Environnement sécurisant, calme. Contact visuel, dire son nom, langage concret, dénotatif. Partir de ses intérêts, tâches individuelles. Médicaments.
Concertation Orthopédagogue. Enseignant, directeur. Services de garde. Mère suit de près l’enfant. Technicien spécialisé.
Direction et personnel de l’école. Mère très bien informée du problème. Institut de réadaptation.
Évolution de la situation Les observations en milieu scolaire et le suivi de la mère ont orienté la situation vers une évaluation en pédopsychiatrie.
Avec le soutien de l’enseignant, du personnel de l’école, la compréhension des enfants qui ont appris à s’éloigner lors des crises, à le protéger sans nécessairement le rapporter aux adultes, l’élève a intégré l’école ordinaire jusqu’aux trois quarts de l’année. La mère et la direction ont, par la suite, fait les démarches pour le changer à une école spécialisée.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 41
Lors de la rencontre pour élaborer le premier plan d’intervention, la mère a
soumis au personnel de l’école l’hypothèse d’un trouble grave de comportement, car
elle avait observé chez son fils des comportements étranges, différents des autres
enfants, et ce, depuis les deux dernières années. Cependant, elle avait opté pour le
scolariser en milieu ordinaire. Tout en étant prête et disponible à collaborer, elle s’est
rendu compte des limites des ressources à l’école.
Lors de l’inscription en maternelle, la mère négocie un horaire de fréquentation
à mi-temps. Le reste de la journée, elle s’occupera de garder l’enfant à la maison, au
calme, et de lui faire faire des activités qu’il aime. Elle lui apprendra des formules
pour communiquer et développera le non-verbal. L’école procède à des évaluations qui,
de toute évidence, ne suffisent pas. À ce stade, il n’est pas clair de qui doit s’occuper
d’une évaluation en profondeur pour un diagnostic différentiel. Finalement, la mère
prend la situation en main et inscrit son fils en liste d’attente pour des évaluations
spécialisées.
Quelques mois après le premier plan d’intervention, l’enfant est interné pour
observation. Suite à un diagnostic sévère, il est médicamenté. Pendant les essais pour
trouver la dose convenable du médicament, l’enfant réintègre sa classe. Les crises
n’ont pas cessé. Il crie, frappe souvent ou il part dans son monde. Sans le vouloir, par
ses cris et ses pleurs, il fait peur aux autres élèves, mais ceux-ci tolèrent sa présence et
le font participer à leurs jeux. Ils apprennent à vivre avec la différence et développent
des mécanismes de protection. Heureusement, personne ne déplore des incidents
fâcheux.
L’année suivante, il est inscrit à temps complet à l’école. Le nouveau plan
d’intervention est plus explicite. Les relations entre la mère et l’école s’améliorent et
tous font circuler les meilleurs trucs pour calmer ou communiquer avec Jérémie. La
mère et l’école sont d’accord pour donner priorité à l’apprentissage des routines et des
codes de vie en société, tout en aménageant, autant que possible, un milieu calme et
sécuritaire. De son côté, la direction offre le soutien nécessaire à l’enseignant pour le
fonctionnement de l’élève en classe. L’enseignant prévoit un lieu de retrait en classe et
un code pour l’intervention de l’éducateur. Il développe une communication étroite
avec la mère et ensemble proposent des tâches d’apprentissage à la maison.
L’enseignant et les techniciens du service de garde, le surveillant dans la cour d’école
et les enseignants spécialistes ont appris à communiquer avec Jérémie, par le contact
Se concerter dans l’action 42 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention visuel, avec des phrases simples mais fermes, des choix limités, en annonçant à
l’avance tout changement, car l’enfant déteste les imprévus.
L’élève évolue dans un milieu ordinaire, mais sa mère croit qu’un milieu
spécialisé lui serait bénéfique. En concertation avec la direction, son changement
d’école est soigneusement planifié. L’élève changera d’école peu de mois avant la fin de
l’année.
La concertation réussie et la relation école – parent
Denis est un grand garçon, plus grand que les autres élèves de sa classe, car il a
doublé une année. Sa trajectoire scolaire est particulière. Ayant commencé la
maternelle à l’école de son quartier, il sera transféré à une classe de dysphasie dans
un quartier voisin. Après deux ans dans cette classe, il intégrera une classe
d’adaptation dans une autre école d’un quartier avoisinant. Finalement, et suite au
déménagement de la famille, il sera inscrit à l’école de son nouveau quartier, pour
continuer sa scolarité, jusqu’au troisième cycle.
Trajectoire scolaire de Denis
Nous avons connu la mère de Denis lors d’une rencontre pour élaborer le plan
d’intervention de l’année. Elle y était habituée depuis la première année scolaire de
son fils. Elle a eu à apprendre à participer à de telles rencontres, car elle n’avait pas
connu de problèmes avec l’aîné de ses trois garçons et, si le plus jeune commence à
avoir des problèmes de comportement, disons plutôt qu’il s’agit d’indiscipline et de
fanfaronnades, un peu pour imiter Denis.
Selon madame, il est compréhensible que celui-ci ait des problèmes : « après ce
qu’il a vécu, tout le monde en aurait ». Suite au décès de son mari, madame dit avoir
Maternelle
École 1 École 2
École 4
1re année dysphasie 2e année dysphasie
Classe de réadaptation
2e, 3e, 4e et 5e année
École 3
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 43 « disjoncté », à un point tel que les enfants ont été confiés à la « Dépéji » (Direction de la
protection de la jeunesse). Depuis quelques années, elle s’est reprise en mains, les
enfants ont réintégré sa maison et elle a eu le courage de finir son secondaire.
Présentement, son nouveau conjoint, un homme accepté par les enfants, collabore à
leur encadrement. Disons que la vie est plus facile dans la maison et les enfants le
montrent avec des chansons, des jeux et de la joie de vivre.
Le seul problème est encore de lui faire faire ses devoirs à la maison. Il a l’aide
de son frère aîné. Denis préfère jouer au hockey, se tenir avec ses copains dans la
ruelle ou parler par téléphone avec ses amies-filles. Par ailleurs, il est très populaire
avec les filles de sa classe et du voisinage.
Dessin tiré de E.O. PLAUEN - VATER UND SOHN
Voici un résumé du contenu des plans d’intervention des trois dernières
années :
Se concerter dans l’action 44 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention AVANT AVANT-DERNIER
PLAN D’INTERVENTION
AVANT-DERNIER PLAN D’INTERVENTION DERNIER PLAN D’INTERVENTION
Données signalétiques Garçon de 11 ans, 3e année. 12 ans, 4e année. 13 ans, 5e année.
Problèmes observés
Difficulté en lecture, écriture. Problèmes de discipline, insécurité, est perçu comme menteur et un peu manipulateur.
Difficulté d’expression, de vocabulaire, compréhension des termes abstraits. Fait des crises. Se tient avec une petite bande, problèmes sur le chemin école-maison.
Retard des apprentissages à rattraper avant le secondaire. Un peu leader sans sa bande.
Évaluation des spécialistes
Dysphasie sévère de type dyspraxique. Problèmes familiaux.
Hyperactivité, manque de concentration.
Plan d’intervention
But S’adapter à la nouvelle école. Diminuer retard des apprentissages. Diminuer retard des apprentissages.
Besoins Améliorer lecture et écriture, accroître confiance en lui.
Être encouragé, valorisé. Encadrement ferme et encouragements à être utile, responsable.
Forces Aime venir à l’école, sensible. Hockey, sociabilité. Musique, sport, bonnes relations avec les élèves plus jeunes.
Objectifs Améliorer décodage, compréhension de textes. Accepter règles de discipline de l’école.
Améliorer la lecture et la compréhension, développer aptitudes sociales, la responsabilité.
Persévérance, continuité dans tâche et efforts. Développement autonomie, respect des intérêts.
Moyens Suivi en orthophonie. Environnement calme. Lui lire des histoires, continuité dans devoirs et leçons à la maison.
Environnement calme. Livres selon intérêt, renforcements positifs. Médicamenté. L’encourager à employer le Je pour s’exprimer.
Tuteur pour aide aux devoirs. Sports, responsabilités à la maison. Agir sur la petite bande avec des contrats de bonne conduite.
Concertation Orthophoniste, mère, grands-parents, travailleur social et éducateur.
Enseignant, directeur, professionnels, Québec en forme, nouveau conjoint de mère, grands-parents.
Québec en forme, directeur, mère, tuteur aux devoirs, orthopédagogue.
Évolution de la situation
Amélioration des acquis en orthophonie.
Selon la mère : amélioration en général. Bonnes relations avec l’enseignant. Leader de sa bande.
Autonomie et responsabilité. Il a grandi à tout point de vue. Mieux engagé dans ses apprentissages.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 45
Pour Denis, les problèmes de comportement et d’apprentissage ont été
clairement différenciés à l’école, et cela a porté fruit. La direction a abordé les activités
dérangeantes de la petite bande de garçons, au début de l’année scolaire. Peu à peu, on
n’a plus entendu parler des problèmes de comportement. En réalité, il s’agissait plutôt
d’indiscipline : faire des mauvais coups et s’imposer dans le voisinage.
Les difficultés d’apprentissage ont été suivies par l’orthopédagogue, en
continuité avec le service d’aide aux devoirs et par un tuteur personnalisé, stable et
compétent. Cette personne, tout en respectant le rythme de l’élève et en exigeant des
efforts soutenus, s’est montrée souple et a tenu compte du calendrier sportif du garçon.
Un système de récompenses, au goût de l’élève, a encouragé ses efforts.
Cependant, il est clair que c’est l’opinion que l’école avait de Denis qui a changé
positivement et a produit des résultats favorables. À la cour de récréation, le garçon
s’est vu confier la surveillance d’un petit enfant handicapé. Il s’est acquitté de cette
tâche avec bienveillance. Le personnel de l’école a alors découvert des qualités chez le
jeune, jusque-là, insoupçonnées.
Les liens positifs, souples et respectueux avec le tuteur aux devoirs lui ont
donné beaucoup de confiance et lui ont fait comprendre que plusieurs personnes dans
l’école souhaitent sa réussite. Il a tenu le coup et participé au programme de soutien
aux apprentissages jusqu’à la fin de l’année scolaire. Finalement, il faut ajouter que
les relations entre l’école et la mère ont eu une influence positive et ont renforcé
l’attachement du garçon à l’école. Le directeur, l’enseignant et le tuteur ont informé
continuellement la mère du progrès de son fils. Celle-ci s’est sentie comprise et aidée
par le personnel de l’école. Elle dira : « on m’épargne, on ne m’appelle pas pour rien ».
Il faut dire que Denis a grandi à tout point de vue.
Soutien à la prise de position éthique de l’élève
Maxime, un grand garçon de 11 ans et demi, n’aime pas l’école. S'il aime y venir
c'est pour rencontrer ses amis, éventuellement même l’enseignant, pour jouer, faire du
sport et quelques coups pendables avec les copains. Il ne comprend pas le sens de ce
que son enseignant s’obstine à lui apprendre, même s’il dit qu’il s’agit d’un programme
allégé et à sa mesure. Tout se passe comme si, dans sa tête, il avait trié ce qui le
concerne et qui mérite des efforts jusqu’au bout de la tâche, de ce qui ne le concerne
Se concerter dans l’action 46 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention pas : les leçons, les lectures à n'en plus finir sur des sujets totalement
incompréhensibles, ou des problèmes de maths imaginés par un cerveau spécial. Alors,
Maxime les laisse tomber.
Il faut dire qu’il a toujours eu des problèmes d’apprentissage. Petit, il a pris du
temps pour parler. À la maternelle, l’enseignant le trouvait trop passif. Il ne
dérangeait pas, mais il ne participait pas non plus. Sa motricité fine était déficiente et
les livres n’étaient pas son point fort. Pour la première année, il sera référé à une école
spécialisée. Un an plus tard, il reviendra à l’école de son quartier, heureux de
retrouver ses amis. Sa grand-mère n’était pas du même avis, elle critiquait la qualité
de l’enseignement et les relations avec l’enseignant.
Trajectoire scolaire de Maxime
Maxime réside chez la grand-mère maternelle, où un fils de madame est
également pensionnaire. Oncle et neveu s’entendent très bien. L’enfant visite sa mère
à l’occasion; c’est plutôt celle-ci qui vient à la maison de sa mère quand elle est sobre.
Il porte uniquement le nom de la mère. Le père n’était pas désigné. Maxime rencontre
régulièrement ses deux demi-frères qui résident chez leurs pères respectifs. Quelques
fois par semaine, l’aîné des garçons se déplace et l’aide à faire ses devoirs.
La grand-mère, famille de substitution reconnue par le Centre jeunesse, suit de
près la scolarisation et l’éducation de son petit-fils, comme elle l’avait fait pour les
deux autres avant leurs départs de chez elle. Aussi, elle appréciait les explications et
les conseils prodigués par le personnel de l’école spécialisée. Cela lui a permis de
comprendre et d’accepter que l’enfant ait des limites intellectuelles. De son côté, elle
adhère à l’hypothèse du syndrome alcoolo fœtal, probablement en lien avec l’addiction
de la mère. Elle expliquera à son petit-fils : « Tu es plus lent pour comprendre
certaines choses, tu dois piocher plus que les autres, mais tu n’es pas malade ».
Maternelle : école de quartier
École 1 École 2
1re année : école spécialisée déficience intellectuelle légère
2e, 3e, 4e, 5e et 5e année : retour école de quartier
École 3
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 47
Maxime est en prolongement de cycle, il traîne des difficultés en maths et en
français, surtout en lecture. Après avoir été évalué et suivi à l’hôpital psychiatrique
pour enfants, il a été médicamenté. En classe, les enseignants le trouvent toujours
passif, un peu gêné et timide. En fait, il parle très peu.
Piqué sur un babillard d'école
Voici les deux derniers plans d’intervention :
Se concerter dans l’action 48 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention PLAN D’INTERVENTION PRÉCÉENT DERNIER PLAN D’INTERVENTION Données signalétiques Garçon de 10 ans et demi, 4e année. Code 21 (MELS). 11 ans et demi, 5e année. Code 21 (MELS).
Problèmes observés
Difficultés d’apprentissage en français et en mathématiques. Plutôt passif en classe.
Difficultés en lecture, surtout compréhension des textes. Refuse d’étudier les leçons à la maison. Le départ de son oncle a été vécu comme un trauma.
Évaluation des spécialistes
Déficience légère, syndrome alcoolo fœtal. Problèmes de communication et difficultés avec concepts abstraits.
Plan d’intervention
But Réussite en programme allégé. Provoquer prise de position pour continuer apprentissages et préparer passage à l'école secondaire.
Besoins Soutien pour devoirs et leçons, valorisation, aide individuelle.
Comprendre l’importance de décider quoi apprendre. Valoriser ses succès manuels et sportifs. Aide individuelle à la maison et à l’école. Surmonter sa peine du départ de son oncle.
Forces Calme, patient, sociable. Minutie, travail manuel, sens spatial et orientation. Sports, sociabilité.
Objectifs Stratégies de révision et de correction, en tirer une méthode de travail.
L’amener à s’engager dans ses apprentissages, à trouver un sens et avoir le goût d’aller plus loin, par la révision des leçons avec une personne significative. Renforcer autonomie dans sa vie quotidienne. S’exprimer. Réévaluation psychologie.
Moyens Programme allégé. Partir des devoirs pour travailler les compétences transversales. Maintien des exigences.
Partir du connu vers le nouveau pour la résolution des problèmes en maths. Encourager aide de frère et grand-mère. Ateliers de lecture ou récupération. Ateliers de responsabilisation.
Concertation Orthopédagogue, enseignant, grand-mère, directeur. Service de psychologie, direction et personnel de l’école, grand-mère, frère, personne-ressource.
Évolution de la situation L’élève poursuit ses apprentissages. Il fait la différence entre travail abstrait et concret et préfère ce dernier. Conscient de ses limites, il tend à se dévaloriser.
Pour l’heure et tenant compte de son âge, les efforts concertés pour l’amener à prendre position devront le responsabiliser et le préparer au secondaire.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 49
Durant l’année en cours, le jeune a traversé une période difficile dans la
famille, on s’est aperçu que cela avait influencé son comportement scolaire, qu’il ne
savait pas comment exprimer sa peine. Généralement de caractère enjoué, il était
devenu taciturne. Avec le soutien de la famille, il va mieux. Cela a fait prendre
conscience au milieu qu’il avait grandi et qu’il fallait l’aider à devenir plus autonome,
mieux engagé dans ses apprentissages, pour se préparer à l’école secondaire,
prochaine étape dans son parcours de vie.
Selon lui, cette année, « ça va mieux à l’école », mais il ne comprend pas
pourquoi il doit « encore faire les leçons alors qu’il fait déjà les devoirs ». Il apprécie la
présence de son demi-frère aîné qui vient à la maison une ou quelques fois la semaine
pour l'assister. Par contre, il n’est pas tellement d’accord avec les cours de
récupération (rattrapage) offerts par l’enseignant. Celui-ci accepte d’obtempérer à
condition qu’il participe plus activement en classe. L’école et la grand-mère se
demandent comment l’amener à se sentir concerné par certains apprentissages
nécessaires, quelle formule augmenterait sa motivation? Comment renforcer sa
prédisposition à des prises de position pour devenir autonome mais engagé? Tous ces
efforts resteront infertiles si le jeune ne décide pas, en tant que sujet, d’apprendre et
d’aimer apprendre.
Concertation, économie des ressources et réussite scolaire
Mario est un garçon qui a été l’objet de plans d’intervention depuis la
maternelle, trois rencontres synthèse et deux rencontres Concerto.
En deuxième année, il a participé au projet de pédagogie différentielle en vue
d’accroître ses habiletés en lecture par la construction du sens des textes. Cette
expérience a fait basculer le diagnostic de l’élève, car son goût pour la lecture et ses
performances inattendues ont fait émerger les effets pervers du climat familial.
L’hypothèse de l’impact des liens relationnels significatifs a été renforcée. En effet,
une perturbation de l’attachement mère-enfant semble à l’origine des comportements
d’insécurité, d’agressivité manifeste et d’anxiété de l’élève à l’école. Cela empêche
également l’enfant d’établir des relations positives avec les enseignants. Le père ne
semble pas avoir un grand poids pour compenser le manque d’attention de la mère ni
pour redresser la situation.
Se concerter dans l’action 50 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Le facteur familial est un stress important dans cette situation. Il faut ajouter
que la mère a un autre enfant difficile à élever. Cette tâche semble accaparer tout son
temps, de telle façon qu’elle n’est pas disponible pour Mario. Les sollicitations de
celui-ci, son agressivité, son incapacité à jouer avec d’autres enfants découragent
encore plus les parents qui ont développé une opinion négative de Mario. Selon
l’histoire familiale, les difficultés se reproduisent de génération en génération.
Dessin de Paulin, 4e année, d'après Le Cri de Munch
Voici les trois derniers plans d’intervention :
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 51 PLAN D’INTERVENTION DE LA 1RE ANNÉE PLAN D’INTERVENTION DE LA 2E ANNÉE DERNIER PLAN D’INTERVENTION Données signalétiques Garçon de 6 ans, 1re année. 7 ans, 2e année. 8 ans, 3e année.
Problèmes observés
Méfiance envers adultes, socialisation difficile. Comportements violents : gestes paroles vulgaires, coups de poing. Il n’écoute pas les consignes. Impulsif.
Crises de colère, lance des objets, frappe, peut être violent envers ses pairs. À la récréation, se fâche facilement. Difficulté à s’organiser dans le temps. Déprimé.
Comportements inadéquats, opposition à l’adulte, conflits avec pairs. Relations familiales conflictuelles.
Évaluation des spécialistes
Probabilité d’un TDAH, opposition avec anxiété. Médicamenté.
Selon le test EDC : agressif, perturbateur, renfermé, irresponsable. Troubles d’adaptation.
Incompétences parentales, famille dysfonctionnelle. Troubles de l’attachement.
Plan d’intervention
But S’adapter aux exigences de la classe. Lui offrir un milieu résilient en classe. Reprendre construction d’identité.
Besoins Améliorer rapports avec pairs. Être encouragé, valorisé. Sécurité, affection, réponse aux besoins de base.
Forces Grand intérêt pour la lecture. Acquis en littératie, adaptation à nouvel environnement.
Objectifs Diminuer violence envers intervenants. Lui permettre d’exprimer ses frustrations.
Développer aptitudes sociales, la responsabilité. Lui donner la possibilité de choisir.
Renforcer son image positive, l’aider à prendre conscience de ses qualités et force, en exprimant des bons coups. Diminuer la violence en exprimant sa peine ou sa colère.
Moyens Suivi du programme Floppy. Renforcement positif, feuille de route, cahier suivi parents.
Participer à expérience pédagogie différenciée, créer des liens avec enseignant. Cahier suivi parents.
Continuer encadrement ferme et relations positives. Chercher de nouveaux moyens constructifs.
Concertation Enseignant, parents, médecin., pédopsychiatre, CLSC, éducateur.
Enseignant, psychologue, Concerto. Enseignant, directeur, intervenant de Centre jeunesse.
Évolution de la situation
Aucune amélioration du comportement. Échec des moyens.
L’enfant est plus à l’aise. Les parents découvrent ses habiletés en lecture, Changement de vision de l’enfant. Bonnes relations avec enseignant et adultes.
Autonomie, amélioration de son image, processus de guérison entamé. Divorce des parents, changement de milieu de vie pour l’enfant.
Se concerter dans l’action 52 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Le changement de Mario, nous ne le soulignerons jamais assez, est
spectaculaire. Deux facteurs semblent être déterminants : la nouvelle pédagogie de
l’enseignant (Lopez Arellano, 2005) qui a changé le climat de la classe et les rapports
avec l’élève. Celui-ci a découvert un goût marqué pour la lecture et s’y adonne à cœur
joie, ce qui a amélioré son image de soi et lui a permis de continuer la construction de
son identité. Maintenant, il sait qu’il est bon en beaucoup de choses. Le deuxième
facteur est le changement familial. La situation de Mario a été signalée à la DPJ et
l’évaluation a été positive. Suite à l’éclatement du couple parental, Mario a été placé
en famille d’accueil. Du coup, il a connu des adultes qui s’occupent de lui positivement.
L’enfant vit actuellement les bienfaits des changements en termes de résilience.
Des démarches de concertation reprises année après année
Audrey, malentendante, est une fillette de six ans et trois quarts qui fréquente
la classe de maternelle 5 ans, après un programme d’intégration graduelle dans une
école ordinaire. La fillette souffre de surdité neurosensorielle. Chaque oreille réagit
différemment aux types de fréquences. C’est une maladie de naissance qui a provoqué
cet état de choses. L’enfant doit prendre quatre fois par jour plusieurs médicaments et
boire beaucoup de liquide. La surdité affecte sa motivation. Elle porte des appareils
auditifs et doit en manipuler d’autres probablement difficiles à calibrer car, à un
moment donné, le bruit de la classe la fatigue et son comportement s’en ressent. D’un
autre côté, boire en quantité provoque des allées et venues continuelles à la toilette et
cela incite les suiveurs. Parfois, elle devient impatiente avec la traductrice et cela
perturbe le climat de la classe. La classe a dû s’accommoder à la présence d’une
traductrice 18 heures par semaine. Elle est accompagnée pour d’autres activités. Elle
voyage en autobus scolaire et elle y sème la pagaille jour après jour, au grand dam du
chauffeur. Les élèves ont eu des explications sur la situation d’Audrey et semblent
développer de la tolérance à son égard. À la récréation, Audrey joue seule ou avec des
plus jeunes.
Audrey a des plans d’intervention depuis l’âge de 3 ans, alors qu’elle a
commencé sa réadaptation dans un organisme spécialisé. Sa mère connaît le
fonctionnement du dispositif et sait comment en tirer partie, en termes de services.
Bien entendu, ces plans d’intervention tournaient autour de l’apprentissage du
langage et des codes sociaux, sauf celui du Centre jeunesse qui traitait d’un placement
temporaire en famille de substitution, pendant une période de maladie de la mère.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 53 Aussi, à l’inscription de sa fille en maternelle, elle présentera le dossier de celle-ci et
demandera d’élaborer un nouveau plan.
Voici ceux des trois dernières années :
Se concerter dans l’action 54 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 1ER PLAN D’INTERVENTION 2E PLAN D’INTERVENTION 3E PLAN D’INTERVENTION
Données signalétiques Fillette âgée de 6 ans 9 mois, en maternelle 5a. Code 44 (MELS).
7 ans 9 mois, 1re année. Code 44 (MELS). 8 ans 9 mois, 2e année. Code 44 (MELS).
Problèmes observés
Santé. Intégration difficile en classe ordinaire. Est mal à l’aise. Perte de contrôle.
Apprentissage des notions abstraites. LPC, santé. Fatigue. Indiscipline dans bus scolaire
Régression de certains apprentissages ou problèmes santé? Socialisation.
Évaluation des spécialistes
Surdité neurosensorielle. Maladie spécifique.
Capacités parentales. Instabilité émotive.
Maladie en progression.
Plan d’intervention
But Intégrer l’école ordinaire. Améliorer conditions d’apprentissage compensant handicap.
Autonomie fonctionnelle.
Besoins Se faire des amies, trucs et stratégies pour fonctionner en groupe. Raffiner les habiletés sociales.
Devenir graduellement autonome, apprendre à contrôler certaines situations, être acceptée dans sa différence, faire des apprentissages, ex. : concepts, prosodie, routines.
Devenir graduellement autonome, apprendre à contrôler certaines situations, être acceptée dans sa différence, faire des apprentissages LPC, mieux organiser la pensée, tenir un discours articulé.
Forces Curiosité, sait prendre sa place. Est intéressée à apprendre, fière, vive.
Vive, joyeuse beaucoup de caractère.
Objectifs Apprendre contrôle des médicaments, appareils, moduler traduction, nouveau langage. Maximiser fonctionnement auditif.
Se centrer sur certains concepts en classe et continuité à la maison. Améliorer comportement dans le bus. Travailler codes, apprendre routines et autorégulation.
Observations, réévaluations. Prendre informations pour école oraliste. Travailler des scénarios pour liens sociaux. Évaluer contacts avec son père.
Moyens Information à la classe, sensibilisation, horaire de présence partiel, accueil, environnement et moyens d’encadrement.
Vérifier rythme d'apprentissages et horaire travail, collaboration pair âgé, jeux de rôles. S’habiller seule pour sortir. Horaire pour séances d’orthophonie.
Maintien du dossier à jour, présenter la demande de changement d’école à la CSC, mesurer acuité lunettes, dose médicaments, appareils. Encadrement ferme et souple en classe, dans la cour et dans le bus.
Concertation Direction, enseignant, professionnels, traductrice, mère, audiologiste, ergothérapeute (l’IRDPQ) Éducateur spécialisé.
Direction, enseignant, professionnels, traductrice, mère, élève, pair aidant, éducateur spécialisé.
Direction, mère, enseignant, professionnels, audiologue, traductrice, pair aidant, éducateur.
Évolution de la situation
Intégration progressive réussie. Fonctionnement positif mais lourd pour classe et pour élève.
Tenir compte de l’évolution de la maladie et des acquis sociaux fonctionnels.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 55
Audrey a trop d’exigences pour son jeune âge. Bien que ses efforts donnent de
bons résultats, les appareils, la traduction, les instruments pour compenser la
déficience et les médicaments sont lourds à porter. À la fin de la journée, elle est
totalement vidée, tellement la fatigue est forte. À cela s’ajoutent l’état de santé de sa
mère et les liens conflictuels entre les parents divorcés concernant la garde de la
fillette, les droits de sorties, etc., et qui demandent des efforts de tous.
Tout compte fait, l’intégration en classe ordinaire est positive, mais le coût est
élevé. Il aura fallu une concertation avec beaucoup de monde, intervenants,
professionnels spécialisés et membres du réseau personnel de la mère pour soutenir
les efforts de la fillette. Bien sûr, l’autre côté de la médaille est la lourdeur de la
gestion de tous ces liens, surtout de part de la mère. Celle-ci veut tout faire pour le
bien-être de sa fille et pour lui offrir une vie « normale ».
Malheureusement, il est probable que la maladie progresse et provoque une
régression dans les apprentissages, le comportement de la fillette exige beaucoup de
patience et d’énergie à la maison. Tout cela demande des efforts de la mère et
beaucoup de courage de la fillette. Malgré la bonne volonté de garder la petite dans
l’école, il est probable que la mère ait raison de demander un changement d’école pour
mieux répondre à ses besoins spécifiques.
Dans le prochain et dernier chapitre, nous présenterons des projets élaborés
pour encourager la concertation des parents et accroître la propension potentielle à la
responsabilisation des élèves.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 57
Chapitre III Le désir de réussir
« Laquelle des valeurs suivantes vous paraît la plus importante à transmettre aux élèves?
Le respect des autres 26 %
Le sens des responsabilités 20 %
Le goût d’apprendre 18 %
La rigueur au travail 13 %
La discipline 9 %
L’autonomie 5 %
Le développement d’un esprit éveillé et critique 4 % »
Le journal de Montréal (30 août 2004)
Question : Pourquoi choisir quand on peut tout transmettre?
Ce chapitre traite la troisième hypothèse : La participation de l’élève et des parents aux plans d’intervention est en lien avec la modalité de communication de l’école.
Pour commencer, il aborde la participation des parents d’élèves avec un plan
d’intervention, en complément du rapport de recherche élaboré à leur égard : Leur apprendre le difficile métier d’élève (Sheriff, Lopez Arellano et Carrier, 2004), cette fois
pour traiter de l’importance de la préparation de la rencontre pour provoquer leur
participation engagée et responsable. Participer à quoi ? – À la concertation avec l’école
pour trouver les moyens d’aider son enfant à dépasser les difficultés scolaires qui le
mettent à risque d’échec, non pas seulement scolaire, mais également afin de traiter
de la possibilité de devenir meilleur.
Le but de la rencontre pour élaborer le plan d’intervention peut être envisagé
de différents angles. Dans ce chapitre, l’aspect pragmatique sera privilégié, c’est-à-dire
celui de l’usage réel et concret des plans d’intervention, et ce, du point de vue de
l’acteur principal : la personne de l’élève. Il est le sujet pour qui le plan sera élaboré et
c’est sa motivation, son engagement et sa responsabilité qui sont visés, en tenant
compte de son âge. En encourageant la participation de l’élève à l’élaboration de son
plan de réussite, on le motive à prendre une position éthique, en tant que sujet
Se concerter dans l’action 58 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention prenant une partie active à sa réussite. Aussi, la ritualisation de la rencontre trouve la
place qui lui revient dans l’ensemble des moyens pour mettre en œuvre le souhaitable.
En lien avec la ritualisation, des projets un peu plus techniques ont été élaborés
sur le savoir-faire des adultes et des jeunes. Ces projets ont été pensés et proposés en
tant que mécanismes de soutien des compétences parentales et des dispositions des
élèves. Ils s’inspirent de l’approche de B. Furman et cherchent à s’insérer entre
l’élaboration et l’actualisation des plans d’intervention. Le dernier point décrira
sommairement ces ateliers.
Être parendélève Le métier de parents consiste à savoir ce qu’il faut pour être parendélève. (J. de Linares. Le nouvel Observateur)
Tout compte fait, pour le « parendélève », la convocation à une première
rencontre en vue d’élaborer un plan d’intervention n’est pas une surprise. En effet, il
est au courant de la situation de son enfant à l’école, par les billets, les messages
téléphoniques ou le bulletin de notes (selon le degré scolaire) que l’enseignant lui a fait
parvenir. Pour les problèmes d’apprentissage, théoriquement, l’enseignant l’a déjà
convoqué pour partager le bilan de ses observations en classe et les résultats des
correctifs administrés dans le but de changer la donne. Probablement, l’enseignant a
déjà échangé et discuté avec le personnel professionnel sur ses préoccupations et il
tient à faire le point avec le parent. Peut-être que celui-ci possède des données pour
informer ou confirmer ses conclusions. Y a-t-il une situation familiale particulière qui
explique le comportement de l’élève ? Est-il d’accord pour que l’enseignant réfère l’élève
à la direction en vue de l’élaboration d’un plan d’intervention ?
En effet, il faut remarquer que l’élève à risque fait l'objet d’observation en
classe, dans la cour d’école et à la garderie. Souvent, des témoins rapportent des
bagarres, vandalisme ou d’autres problèmes le concernant. Parfois, le jeune fait des
crises : crie, frappe et bouscule du monde devant la direction. Ces évènements fâcheux
finissent par être pris en considération. La direction, l’enseignant et le personnel
d’encadrement évaluent la situation pour décider d’une rencontre avec le parent.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 59
D’autres fois, la convocation à une telle rencontre n’est pas nouvelle. Dans ce
cas, deux possibilités sont à envisager :
– Le parent dont l’enfant a un code10 (selon le MELS) s’attend à une
reprise du plan d’intervention. S’il s’agit d’un élève handicapé ou
considéré comme tel, le plan d’intervention assure les services
nécessaires à son fonctionnement.
– Si le parent d’un élève avec des problèmes d’apprentissage et/ou de
comportement voit le plan d’intervention repris, sans pour autant
constater une amélioration chez l'enfant, il va l’accepter difficilement,
surtout s’il y voit l’échec du système scolaire ou de ses propres efforts.
Parfois, il est pénible d’accepter la reproduction des difficultés malgré
la médication, le changement d’école ou le développement physique de
son enfant.
Il est à remarquer que le MELS a laissé tomber le code 12. Cependant, certains
directeurs l’utilisent pour nommer le problème de comportement d’un élève et ainsi
négocier la possibilité de l’effacer si celui-ci décide de changer. Ce contrat peut le
motiver à faire des efforts pour adopter des conduites souhaitables.
Pour les parents convoqués à une rencontre pour une première fois, même s’ils
la voient venir, il s’agit toujours d’une mauvaise nouvelle. Parfois ils sont déçus de voir
les difficultés appréhendées se confirmer.
Dans toutes ces situations, la préparation de la rencontre pour élaborer le plan
d’intervention demande une attention soignée, surtout si l’école vise la collaboration
des parents, principaux responsables de l’éducation de leur enfant. Toutefois, le parent
peut avoir d’autres raisons pour participer à la rencontre : confirmer les informations
10 a) Élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage : code 13 • Troubles graves du comportement
avec entente MELS-MSSS ; code 14 • Troubles graves du comportement sans entente MELS-MSSS.
b) Élèves handicapés : code 33 • Déficience motrice légère ou organique ; code 34 • Déficience langagière ; code 24 • Déficience intellectuelle moyenne à sévère ; code 23 • Déficience intellectuelle profonde; code 50 • Troubles envahissants du développement ; code 53 • Troubles relevant de la psychopathologie ; code 99 • Déficience atypique ; code 36 • Déficience motrice grave ; code 42 • Déficience visuelle ; code 44 • Déficience auditive. Québec : MELS, Élèves handicapées ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHQAA), s/d.
Se concerter dans l’action 60 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention de l’enseignant, respecter la procédure, faire valoir son droit d’être consulté en cas de
changements envisagés ou exercer sa participation démocratique directe.
Selon nos observations, sauf quelques exceptions11, le « parendélève » est porté
à participer aux rencontres pour élaborer le plan d’intervention. Il est établi
l’obligation de la direction de déterminer une date qui lui convient. En cas de conflit
d’horaire du parent, elle ira jusqu’à convoquer une nouvelle rencontre. De plus en plus,
et heureusement, l’époque des rencontres pour demander aux parents de valider par
une signature l’option décidée par l’école est révolue.
La préparation de la rencontre inclut l’utilisation des formulaires conviviaux
ou, par défaut, des échanges téléphoniques. Autrement dit, c’est la relation école-
parent qui est soignée. En effet, il est souhaitable que le parent soit en mesure
d’échanger sur la situation de son enfant, sans se sentir jugé par l’école et que
l’autorité soit reconnue des deux côtés, tout en respectant leurs compétences
respectives. Cette attitude permet la distanciation vis-à-vis la situation, autant pour
les parents que pour le personnel scolaire. Cependant, il faut se rendre à l’évidence
que quelque chose de plus que la relation est nécessaire pour éveiller ou renforcer la
confiance mutuelle propre à la collaboration.
Les relations école-parent sont d’autant positives qu’elles laissent entrevoir la
possibilité de faire appel à un éventail de moyens pour aider l’enfant. Comme
l’exprimait un membre du comité aviseur : « Il faut qu’un plan d’intervention soit un
baume pour le parent ». Souvent, cela n’est pas possible. Le rapport Leur apprendre le difficile métier d’élève a montré des exemples de perceptions parentales teintées de
méfiance vis-à-vis l’autorité de l’école, probablement appuyées par le refus, la négation
de la situation ou simplement par l’incompréhension.
Quelquefois, le parent est convaincu que l’enseignant n’aime pas son enfant et
il endosse ces relations négatives, les projette à la rencontre pour le plan
d’intervention. Dans ce cas, la direction assume un rôle de médiation et favorise
l’échange avec le parent en reconnaissant son autorité devant les personnes présentes,
sans toutefois invalider l’enseignant. Cela demande du tact, des connaissances de la
dynamique de petits groupes, une bonne technique d’animation et l’engagement
11 Des parents peuvent oublier la date, être intimidés par la méconnaissance de la langue ou montrer
leur désaccord à la direction de l’école.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 61 sincère envers les élèves. Pour agir en concertation, le parent doit être convaincu que
l’école ne rejette pas son enfant et que la direction favorise les bonnes relations, tient
compte de la subjectivité des acteurs, des susceptibilités et de la vision de l’élève.
La participation de la majorité des parents à la rencontre est en soi un point
positif. Cependant, cela ne garantit nullement leur collaboration. D’après l’analyse des
plans d’intervention de l’année en cours d’une des écoles12 participantes, 53 % des
parents (18 sur un total de 34) faisaient preuve d’une bonne collaboration ; 35 % (12/34)
d’une collaboration variable, soit parce qu’ils se montraient indécis, peu persévérants
ou changeants, soit parce que leur présence était néfaste ; dans 11 % (4/34) des cas,
l’attitude des parents était inconnue, autant dire qu’ils ne collaboraient pas.
La distance culturelle entre l’école et des parents peut expliquer, jusqu’à un
certain point, leur perception des rapports de domination. Sans exclure cette
possibilité, les rencontres organisées pour partager la lecture des problèmes de l’élève,
avec un langage collé à la vie quotidienne, en admettant l’incomplétude des points de
vue, en interprétant la position de la commission scolaire sur la logique de la
classification et la disponibilité de ressources, etc., font partie des conditions de
réussite.
L’école convoque les deux parents. Généralement, ce sont les mères qui sont
présentes aux rencontres scolaires de tous ordres, celles pour les plans d’intervention
ne font pas exception. Il arrive, à l’occasion, que deux parents séparés ou divorcés
soient présents à la rencontre. Si le père a la garde légale de l’enfant, c’est lui qui y
assiste. C’est le cas de Jean-Pierre et Monique, deux jeunes qui résident uniquement
avec leur père respectif. Il arrive également que le couple parental vienne ensemble, à
l’exemple des parents de Ian.
La mère de Ian gère tous les problèmes de son fils à l’école et à la maison, aussi,
c’est une surprise de voir le père présent à la rencontre pour le plan d’intervention.
Suite à l’exposé du personnel de l’école des mille et un signes demandant un meilleur
encadrement pour le garçon, la mère se rebiffe et rejette la lecture des mauvais
comportements attribués à son enfant. Après quelques échanges, le père intervient de
façon posée et admet la plupart des problèmes décrits. L’attitude de Ian change. Il se
12 Source : École A, données recueillis en 2005.
Se concerter dans l’action 62 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention redresse sur sa chaise et adhère aux nouveaux moyens d’action proposés par les
participants.
Certains parents ne se sentent pas en conditions de collaborer avec l’école,
parce qu’ils sont simplement dépassés par les soins et la surveillance que l’enfant
demande à la maison. Un diagnostic de troubles graves du comportement du
pédopsychiatre dépasse généralement la compétence d’un parent dans la moyenne,
mais tous ne démissionnent pas pour autant. La mère de Bill sait que son enfant a des
problèmes de comportement avec les autres élèves. On le dit violent et impulsif. Elle
constate le même comportement du garçon dans la rue et à la maison. Elle ne sait
vraiment plus quoi faire pour le protéger. Elle demande des conseils à son médecin et
à l’école ; autrement, elle est portée à s’isoler pour éviter les critiques ou les incidents
fâcheux. Le père de Jean-Pierre sait que son garçon ne fait pas ses devoirs à la maison
et qu’il est indiscipliné en général. Il a un horaire de travail atypique et il doit confier
le garçon à une jeune gardienne qui est plus copine qu’adulte en autorité. Pour lui,
élever un enfant en monoparentalité est une tâche ardue, mais il se dit prêt à
redresser la situation.
Des parents collaborent cahin-caha et l’école ne sait plus à quoi s’en tenir. Par
exemple, les parents de Raphaël partagent le diagnostic des spécialistes et sont
d’accord avec les moyens suggérés dans le plan d’intervention mais quand, quelques
jours plus tard, l’école propose un tuteur pour l’aide aux devoirs, les parents refusent
sa collaboration.
Un petit nombre de parents pourraient être qualifiés de négligents13 à l’égard
des enfants qui éprouvent également des problèmes à l’école. Les parents de Mario se
disaient intéressés de collaborer au plan d’intervention. Cependant, on observe qu’au
courant de l’année, leur comportement parental se détériore au même rythme que la
performance de l’élève en classe. Le garçon semble réagir négativement à un ensemble
de faits qui échappent à la surveillance de l’école. Finalement, la situation est signalée
à la DPJ. Suite à l’évaluation spécialisée du Centre jeunesse, l’enfant sera changé de
milieu familial et son comportement, ses apprentissages, sa confiance en soi seront en
13 Le milieu scolaire et communautaire n’utilise pas généralement le terme de négligence parentale. En
effet, il appartient au vocabulaire de l’intervention psychosociale et réfère à des formes de maltraitance, incluant des mauvais traitements psychologiques, l’omission ou la mauvaise qualité des soins ,etc., jusqu’à mettre en danger la sécurité et le développement de l’enfant. Voir, entre autres, Brousseau, Simard et Paquette (2004).
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 63 véritable progrès. Dans le cas de Mario, le placement en famille d’accueil aura fait
toute la différence.
Dans l’ensemble, l’état de situation sur la volonté des parents de collaborer au
plan d’intervention et les moyens précaires pour apporter des changements aux
situations lourdes a encouragé l’élaboration de projets au soutien de la parentalité.
Ces projets seront sommairement présentés plus loin. La ritualisation de la rencontre,
souvent négligée lors de l’élaboration des plans d’intervention, sera présentée
ci-dessous.
L’efficacité rituelle de la rencontre
Enseigner l’art de la rencontre et l’apprendre toute sa vie
A. Jacquard
Des rencontres réussies et des rencontres moins réussies
Dans la gestion scolaire, la rencontre pour élaborer un plan d’intervention est
perçue comme une réunion de travail, une étape dans la démarche d’intervention
scolaire, aussi est-elle convoquée dans ce sens. Pour le parent et pour l’élève, cette
rencontre signifie un événement important dans leur vie.
L'enseignant qui participe à la rencontre pour trouver des solutions aux
difficultés des élèves se prépare non pas uniquement en compilant des données pour
mieux présenter la situation de l’élève, mais pour participer à un évènement singulier.
Cette préparation relève d’une ethnométhode dont la démarche comprend des notions
théoriques, des coutumes et des opinions. Généralement, les notions théoriques sont
explicitées dans des documents (par exemple le guide proposé pour systématiser la
présentation de la situation de l’élève), des commentaires des spécialistes (par exemple les
notions de conscience phonétique, trouble d’apprentissage, dyslexie, etc.) et des autres
enseignants qui formulent des commentaires sur l’élève. L’enseignant utilise
Se concerter dans l’action 64 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention également des habitudes professionnelles propres à son métier. Il peut également
exprimer ses attentes envers l’élève, par exemple il peut accentuer les difficultés
relationnelles, le manque de motivation ou d’engagement dans le travail, la discipline,
etc. Finalement, ses opinions concernent des jugements tels que : viser le bien de
l’enfant.
Toutes les rencontres n’ont pas la même efficacité. Une rencontre est considérée
réussie si elle ouvre la porte à un changement d’attitude vers la solution des
problèmes. Une rencontre non réussie est celle où les parents en sortent déçus,
perplexes ou enragés des résultats (ou du climat). Nous nous arrêterons sur un aspect
peu traité jusqu’à maintenant pour envisager en détail la nature rituelle de ces
rencontres et ainsi cerner un aspect de leur efficacité. Nous analyserons les actes et
leur mise en scène, autrement dit, la parole et les représentations rituelles qui font
appel à la puissance symbolique de l’autorité et à son efficacité discursive.
Le rite Le rite est à la base de la production de la société. C’est un mécanisme de
socialisation utilisé dans le quotidien. L’école y participe amplement, surtout comme
lieu de socialisation où l’avenir des petits est travaillé pour les amener à l’âge adulte.
Le rite se propose d’accomplir une tâche et de produire un effet en jouant de
certaines pratiques pour capturer la pensée, l’adhésion de l’acteur et de l’assistance
(Smith, 1991 : 630). Les rites sont des créations culturelles exigeant l’articulation
d’actes, de paroles et de représentations14. Ils servent à fabriquer une nouvelle
personne en emportant l’adhésion de l’acteur et de l’assistance, leur efficacité ne peut
se réduire à sa puissance symbolique, car elle est de nature essentiellement
discursive : le rite, en capturant l’adhésion des participants, facilite la transmission
14 La fonction des rites de passage aide à comprendre la logique à l’œuvre : ces rites s’emploient à
séparer des individus ou des groupes d’un statut pour les agréger à un autre. Entre le moment de la séparation et le moment de l’agrégation, il est possible de localiser une sorte de « no man’s land » où s’accumulent des procédures de « transmutation » symbolique des plus déconcertantes. Ces mises en scène visent à « fabriquer » une nouvelle personne en emportant l’adhésion de l’acteur et de l’assistance. L’adhésion de l’acteur et de l’assistance et la mise en scène procurent au rite toute sont efficacité affective, symbolique et, surtout, métadiscursive. Les rites de passage les plus connus sont : la naissance, le mariage, la promotion au statut de mère, le statut de père, et la mort. Mais il en existe d’autres : l’accession à un statut professionnel, à une fonction politique, etc. (Smith, 1991).
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 65 d’un métadiscours à travers lequel la collectivité se parle et parle à l’acteur et aux
participants des actes à accomplir.
Les rites peuvent être périodiques et récurrents ou bien occasionnels et
singuliers. Ces derniers, destinés à un individu, visent l’adhésion de la personne en
totalité (physiquement, intellectuellement et affectivement) et mettent à sa disposition une
scénographie collective. Tous les rites présentent une structure en trois phases : une
première phase de séparation (où l’individu est invité à sortir de sa phase antérieure), une
deuxième de latence (où l’individu est entre deux états) et une d’agrégation (où l’individu
acquiert son nouveau statut). Ces phases sont inégalement élaborées selon le type de
rite, de société, de type individuel ou collectif, etc. À partir de ces préalables, il est
possible de mieux comprendre l’efficacité de la rencontre pour bâtir le plan
d’intervention.
En effet, l’élaboration d’un plan d’intervention peut être envisagée comme une
invitation adressée à un élève à se séparer d’une situation ou d'un statut X pour
accéder à une situation Y différente. Pour ce faire, il faut capturer son adhésion et
celle de l’assistance (directeur, enseignants, spécialistes, et surtout les parents). La
rencontre pour formuler le plan d’intervention est, essentiellement, un acte discursif,
un échange d’informations, d’opinions, de points de vue, de souhaits, d’intentions.
Grâce à cet échange discursif, l’acteur-élève et les autres personnes présentes à la
rencontre ritualisent un souhait, à travers un discours qui exprime, en résumé, ceci :
Que l’élève s’engage dans l’acquisition de ce qu’il faut pour mieux vivre à l’école.
Si l’élève y adhère, c’est-à-dire s’il croit à ce qu’on lui demande de croire, ce « ce
qu’il faut » lui est accessible. Sans ce préalable, les objectifs du plan, soigneusement
identifiés et réalisables, n’ont aucune effectivité. Goupil (2004) nous rappelle que le
plan d’intervention est une démarche axée sur la participation de tous les membres de
l’équipe et qui exige celle de l’élève.
Parfois, la seule présence de l’élève ou des parents est prise pour de la
participation. Cette confusion entre présence et participation peut être tenue
responsable des rencontres stériles et ennuyantes. Une rencontre réussie est celle qui
rend possible l’adhésion des participants et permet ainsi la réalisation des procédures
Se concerter dans l’action 66 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention de transmutation symbolique. Cela signifie que le métadiscours qui encadre la
rencontre a été efficacement mis en œuvre.
Une rencontre soigneusement préparée vise à provoquer ou renforcer la
collaboration des parents et de l’élève tout en soutenant l’enseignant. Aussi le Cadre de référence pour élaborer des plans d’intervention spécifie-t-il que l’élève est le
premier agent de sa réussite et dit ce que l’on doit comprendre par participation de
l’élève : « un plan d’intervention signifiant… (permet à l’élève) de comprendre les
exigences de la tâche à accomplir et les moyens à mettre en œuvre pour y arriver. Sur
le plan affectif, la signifiance se traduit chez l’élève par l’engagement et par une plus
grande capacité à contrôler ses actions. Sans motivation, il n’y a pas d’engagement ni
de persistance dans l’action » (MEQ, 2003 : 15).
Or, l’élève devient agent de sa réussite lorsqu’il adhère aux actions que les
intervenants lui proposent. L’analyse des rencontres réussies permet de signaler deux
moments primordiaux qui expriment la reconnaissance de l’école et la compétence des
parents et de l’élève dans la prise de conscience de la situation :
– Premier moment : Échange d’information préalable à la rencontre ;
– Deuxième moment : Participation de l’élève à son diagnostic, légitimée par ses parents.
Lors de l’élaboration de plan d’intervention, il est possible que l’encadrement et
le soutien aux apprentissages soient à bonifier. Pour cela, on compte sur ce qui va se
passer et comment cela va se passer, du début à la fin de la rencontre. Ce sont les
domaines de compétences qui se parlent, qui apportent un éclairage nouveau au
thème, qui ajoutent quelque chose à la compréhension de ce que l’enfant-élève vit, qui
stimulent la confiance et le souhait d’atteindre le même but.
Les trois pas pour réussir la rencontre
Pour réussir la rencontre, le premier aspect à prendre en considération est le
rendez-vous entre l’enseignant, l’élève et les parents. Il s’agit du premier geste
symbolique à poser. Cette réunion, motivée par la recherche de solutions sert à valider
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 67 une présomption de diagnostic. L’enseignant prend la parole pour dire à l’élève qu’il y
a une difficulté. L’élève prend la parole pour valider ou invalider l’assertion. L’échange
ainsi entamé, détermine le déroulement de la rencontre. Si la voix de l’élève n’est pas
écoutée, la magie ne peut pas opérer.
En fait, il ne s’agit pas uniquement de reconnaître la difficulté, mais de
discourir, de partager la parole avec l’élève et ses parents, qui sont les principaux
intéressés. Si l’enseignant explique le problème dont il s’agit, mais interdit le partage
des points de vue (par exemple, par manque de temps), il impose son autorité et sa
démarche. L’importance de l’autorité du maître n’est pas à négliger, certaines situations
exigent de lui l’exercice pondéré de son autorité et de son savoir-faire professionnel15.
Discourir avec l’élève, en lui accordant le temps nécessaire et un cadre singulier,
aide à mobiliser son adhésion. En fait, il s’agit également d’une éthique, car le partage
de la parole, la confiance, le respect et l’attente de quelque chose de bon soulignent le
passage de l’élève vers l’engagement. La puissance du message tient dans l’habileté
discursive de l’enseignant à légitimer le point de vue de l’élève. Dans le monde de
l’éducation, ce préalable est la préparation à la rencontre. Lorsque cette préparation
permet de trouver le passage à emprunter, la rencontre a un potentiel de réussite.
Le deuxième aspect à soigner est la rencontre elle-même. Normalement, la
rencontre a lieu dans le bureau du directeur. Dans le monde scolaire, c’est un lieu
chargé de signification, surtout pour les élèves. Le directeur est le capitaine du navire,
le détenteur légitime de l’autorité. Il gère le personnel et il est l’intermédiaire entre les
enseignants et la commission scolaire. Pour les élèves, il résout les conflits, il rassure,
il invite à la réflexion, il distribue des récompenses et punitions. Son autorité ne tient
pas uniquement à la somme de toutes les tâches qu’il doit réaliser, mais du fait qu’il
est le représentant par excellence de l’institution scolaire. C’est le directeur qui
convoque la rencontre, il la préside et il l’anime.
Durant les rencontres, un « triangle » communicationnel formé par les parents,
l’enseignant et le directeur s’installe. Normalement, le directeur prend le premier la
parole pour expliquer les motifs et le déroulement de la rencontre. Son principal
interlocuteur est le parent. Ensuite, il accorde la parole à l’enseignant qui explique le
15 Les difficultés que rencontrent les élèves peuvent éveiller la réaction des parents ou des élèves et
bloquer la compréhension du problème.
Se concerter dans l’action 68 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention problème dans son ensemble. Tour à tour interviennent les spécialistes et les
éducateurs invités, mais le triangle communicationnel tend à se maintenir.
Lorsque l’élève est invité à participer à part entière, la rencontre a des
probabilités d’atteindre l’efficacité rituelle. Alors, selon plusieurs facteurs, la
triangulation communicationnelle peut se modifier selon les personnes qui prennent la
parole. Ce triangle fonctionne comme une sorte de dispositif de connivence
conviviale16. Lorsque la triangulation fait place à la communication en dyade,
l’efficacité rituelle diminue au détriment de l’élève, et parfois du parent17.
Une rencontre dure en moyenne 45 minutes. Il est possible d’aborder le cas de
certains élèves à l’intérieur de 30 minutes. Le temps utilisé dans le but de mettre à
profit la participation des professionnels, celle des parents ou de l’enseignant ne doit
pas être pris au détriment de la qualité du plan d’intervention. Alors, l’animation et la
prise de décisions du directeur sont au cœur des résultats de la rencontre. L’animation
tient au savoir-faire du directeur pour favoriser la fluidité communicationnelle, pour
encourager ou inhiber la participation. Le directeur devra clarifier des expressions
absconses, propres au langage spécialisé ou aux jugements. Par exemple, lorsque les
spécialistes présentent les résultats des tests et autres mesures, le parent peut se
sentir heurté par l’emploi de termes incompréhensibles mais également par le fait de
voir la situation de son enfant exposée devant tous ces étrangers18.
Les parents ne sont pas toujours d’accord avec ces résultats et demandent des
précisions ou les contredisent. Dans ces cas, la culture scolaire tend à se ranger du
côté de l’évaluateur ; les critiques du parent sont alors perçues comme des
manifestations de résistance ou de négation du problème de son enfant. Ces situations
demandent beaucoup d’habileté de l’animateur, particulièrement des techniques telles
que le re-cadrage et la reformulation. Évidemment, ces situations peuvent être évitées
16 La prise de parole peut être hautement ritualisée, dans un souci démocratique, chacun prend la parole
à tour de rôle. Cette formule est parfois lourde, puisque le but de la rencontre du plan d’intervention n’est pas de prendre la parole. En effet, l’efficacité de la rencontre tient plutôt à l’usage parcimonieux de la communication.
17 Fréquemment, les relations dyadiques se passent entre le directeur et un spécialiste ou le directeur et l’enseignant. Si le directeur ou l’enseignant monopolise la parole, la rencontre perd de son efficacité et les parents sortent insatisfaits de la rencontre. Lorsque les parents participent pleinement, la communication va du parent à l’enseignant, du parent à l’élève, du parent à un spécialiste, du parent au directeur.
18 Le MEQ (2003) recommande que les parents prennent connaissance des résultats de test et des évaluations subies par leur enfant avant la rencontre.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 69 si l’enseignant a préparé la rencontre avec l’élève et le parent. Dans certains cas, il est
possible que la lecture des parents diffère. Si les parents ou l’élève n’adhèrent pas à
l’interprétation de l’école, le plan d’intervention risque de ne produire que de piètres
résultats. La séquence rituelle subit une fracture qui provoque un désordre. La
présence de l’élève est ici capitale. Si les adultes captent son attention et que l’élève
adhère à ce qu’on lui propose, la tension tombe d’un cran, les participants vivent cela
comme un événement, car d’une certaine manière « l’ordre du monde est rétabli » permettant la continuité de la vie. En tel cas, on peut dire que la mise en ordre de
l’autorité symbolique, d’une génération à l’autre permet à l’élève de comprendre sa
propre position et sa façon de se comporter. C’est l’efficacité rituelle de la rencontre.
La magie de la rencontre
L’enjeu du plan d’intervention est l’engagement et la responsabilisation de soi,
grâce à l’articulation d’actes, de paroles et de représentations qui ont lieu durant la
rencontre. Le dispositif rituel montre sa puissance, car il vise à « fabriquer » une
nouvelle personne en provoquant son adhésion. Du coup, l’institution-école dévoile son
sens, car elle offre une réponse aux besoins de l’élève.
L’animation de la rencontre vise moins à répondre à une formalité qu’à créer un
climat de concertation, à favoriser la circulation des informations, à faire émerger des
moyens efficaces et signifiants. Tout se passe comme si l’enjeu était le renforcement de
la culture de la concertation dont la pratique rend visible ce qui était implicite : que la
réalisation d’un projet exige un consensus, une visée commune, un intérêt commun.
Un climat favorable permet également l’objectivation de la subjectivité des
participants sans nier les affects. Tout est dans la manière d’exprimer les opinions, les
attentes, sans oublier le non-verbal qui en dit long sur les préjugés. Ceux-ci peuvent
venir du côté du monde scolaire et également des parents, c’est pourquoi la position du
directeur est fondamentale19.
19 L’école requiert la collaboration des parents. Cependant, dans certains cas, il faut se rendre à
l’évidence que certains parents ne sont pas en mesure de le faire et peuvent, au contraire, nuire aux apprentissages de l’élève. Dans ces conditions, l’école est appelée à assumer seule, ou avec ses partenaires, sa fonction de résilience.
Se concerter dans l’action 70 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention La présence des femmes
Dans la description du fonctionnement de la rencontre, il reste le point
concernant le genre des participants. En effet, il est impossible de faire l’économie du
genre à l’école primaire, car il s’agit d’un monde de femmes adultes. Très peu
d’hommes y sont présents et très peu d’études se sont penchées sérieusement sur la
complémentarité/opposition du monde féminin et masculin dans l’éducation des
enfants. En bref, les rencontres pour les plans d’intervention concernent
majoritairement des garçons, moins de filles en sont l’objet. Or, ces rencontres
réunissent des femmes, des enseignantes et des mères. Ces dernières sont plus
nombreuses que les pères à élever seules un enfant, elles sont ou se rendent
disponibles pour assister aux rencontres et probablement qu'elles continuent la
tradition d’assumer majoritairement les soins et l’éducation des enfants. À l’occasion,
une gardienne, une belle-mère et une grand-mère ont remplacé le père et la mère des
garçons. Dans quelles conditions la relation d’autorité est-elle possible ? La question
reste posée. Ces femmes semblent également devoir expliquer aux pères le but de la
rencontre. Est-ce que ce but est partagé ?
S’agit-il d’un rituel de femmes et d'enfants pour confirmer la fonction
maternelle de l’éducation ou une chasse gardée que les femmes se sont appropriée
indûment? Une personne avertie écartera les deux possibilités car, en réalité, il est
possible que le rituel, aussi élaboré qu’il soit, ne réussisse pas à convaincre les hommes
d’y participer, peut-être par attribution traditionnelle des rôles parentaux. Il est
possible aussi qu’il s’agisse d’une nouvelle façon de participer à l’école et que les pères
attendent les résultats avant d’adhérer. Il s’avère que les pères sont de plus en plus
sollicités à participer à l’éducation des enfants, autant à la maison, à la garderie, aux
loisirs et aux sports qu’à l’école. Nous attendons le résultat de ce virage.
La rencontre ne garantit pas l’efficacité par rapport à la prise de position
éthique de l’élève, car celle-ci dépend en partie de la position en amont des parents.
Qu’en est-il de celle du père ? Un plan d’intervention ne garantit pas en soi le passage
à l’action. Il est possible que les pères ne soient pas tentés de participer à la
planification. Plus concrets, ils souhaitent peut-être savoir d’abord quoi faire et
ensuite voir comment faire. L’efficacité symbolique de la rencontre pose le problème de
l’efficacité de la didactique de la norme. Nul doute que les pères y gagneraient en
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 71 autorité s’ils participaient à des rencontres réussies à tout coup. Pour cela, il faut une
méthode qu’il reste à inventer.
Des ateliers de soutien de compétences parentales
Selon les entrevues avec les parents (Sheriff, Lopez Arellano et Carrier, 2004 •
Fitzback, Sheriff et coll., 2002), tous étaient intéressés à la réussite de leur enfant.
Parfois, ils n’avaient pas le temps d'en faire plus pour l’aider ou quelques parents ne
savaient pas comment faire mieux. Encouragés par cette intention positive, nous nous
sommes posé une nouvelle question :
– Dans quelle mesure, des projets élaborés sur l’approche solution des problèmes et non pas sur l’incompétence, les manques, la négligence
pouvaient motiver les parents à connaître des pratiques pour
augmenter le succès et la persévérance scolaires des enfants ?
Ces projets devaient viser les parents dont les enfants ont des difficultés à
l’école mais également des parents d’élèves à risque et, éventuellement, ceux d’élèves
sans problème. Cependant, dans ce dernier cas, mieux vaut se concerter avec les
organismes des parents qui siègent dans l’école. En fait, tout projet qui se rapporte
aux parents touche les relations entre l’enfant et l’école, l’école et les parents (Tessier et
Tarabulsy, 2000). A l’instar de nombreux chercheurs, nous partageons l’idée que la
participation parentale dans l’apprentissage scolaire est bénéfique pour les enfants
(Béliveau, 2000 • Gouvernement du Québec, 2000 • Programme de soutien à l’école
montréalaise, 2000) et sommes sensibles aux écueils de cette participation.
Parmi les organismes de l’État, le Conseil de la famille et de l’enfance
(2005 : 131) a publié un avis sur la question rappelant « qu’un climat de confiance et un
esprit de collaboration entre les enfants, les adolescents, les parents et le personnel
scolaire est essentiel à l’amélioration des relations entre la famille et l’école ». Ce
rapprochement doit tenir compte des changements qui ont eu lieu, particulièrement
dans la composition familiale, la réorganisation du couple et la matrimonie, et dans
l’attrition démographique. En ce qui nous concerne, nous pouvons ajouter la fermeture
des écoles qui provoque de multiples réactions chez les parents des trois écoles du
territoire couvert par la recherche.
Se concerter dans l’action 72 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Les projets proposés tiennent compte également des travaux de Deslandes et
Richard (2001 : 3) qui apportent une vision intéressante sur la participation des
parents. Selon ces auteurs « les caractéristiques des parents, des enfants (…) les
caractéristiques et les pratiques des éducateurs et de l’école ainsi que les
caractéristiques de la communauté influencent sur le niveau de participation
parentale. Par exemple, les parents plus scolarisés dont les enfants sont à leurs
premières difficultés scolaires ont tendance à s’impliquer davantage ». Ces
observations nous ont inspirés d’autres projets de soutien pour les tout-petits. Pour le
moment, et dans le courant proposé par J.L. Epstein (2004), nous avons inscrit les
projets parentaux dans l’ensemble des rapports entre l’école, les parents et la
communauté, avec l’espoir de faire inclure des activités adressées aux parents (mais
également aux élèves en difficulté), dans les plans de réussite des écoles.
Les projets élaborés se centrent surtout sur la communication parents-enfants
et les ateliers visent l’objectivation des subjectivités. Ils ont pour but principal, le
soutien des compétences parentales, en s’inspirant de la philosophie et de l’approche
de B. Furman. Pour ce thérapeute, l’important est de se centrer sur les forces et les
habiletés, afin d’aller plus loin dans la solution des problèmes. En effet, dans la foulée
des travaux de l’école de Palo Alto (Californie), plusieurs thérapeutes ont apporté des
innovations dans l’approche des problèmes. B. Furman et ses collaborateurs ont mis
sur pied des ateliers sur la thérapie centrée sur les solutions. Suite à la formation à
l’été 2004, offerte aux enseignants de la commission scolaire par B. Furman, les écoles
sensibilisées à cette philosophie et approche ont souhaité aller plus loin dans
l’expérimentation en adaptant l’approche à chaque milieu. C’est ainsi que des projets
s’adressant aux élèves et à leurs parents ont été élaborés dans les écoles, avec la
collaboration d'un technicien en éducation spécialisée dans le domaine.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 73
Nous présenterons brièvement trois projets qui s’adressent aux parents et deux
projets réalisés avec les élèves de deux écoles, dont un premier de façon plus détaillée,
pour les élèves de 6e année ; et un deuxième, une variation du projet précédent, pour
les élèves d’une classe multiâge.
QU'EST-CE QUE LA MÉTHODE D'APPRENTISSAGE D'HABILETÉS JE SUIS CAPABLE?
Se concerter dans l’action 74 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Premier projet
Titre du projet
Prendre ma place de parent dans le plan d’intervention.
Le but
Offrir du soutien aux parents dans l’éducation à la responsabilisation de leur
enfant.
Le but et les objectifs découlent du rapport de recherche Leur apprendre le difficile métier l’élève. Pour un état de situation, s’y référer.
Les objectifs
– Améliorer la communication parent-enfant ;
– Faire l’inventaire des compétences de l’enfant ;
– Favoriser la reconnaissance des forces et compétences de chacun ;
– Favoriser leur actualisation aussi fréquente que nécessaire ;
– Bilan des acquis.
Les moyens
– Trois rencontres en petit groupe, d’une durée de 90 minutes. Deux
outils seront adaptés : les paliers de responsabilisation des éléments
des ateliers Je suis capable ;
– Du soutien individuel à la demande explicite des parents ;
– Témoignages ;
– Cahier d’exercices pour les parents, à compléter avec l’enfant.
La personne responsable
Monique Lussier, en concertation avec le technicien en éducation spécialisée de
l’école.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 75 La population ciblée
Parents volontaires de l’école C dont l’enfant a un plan d’intervention.
Le contenu
– Les cinq règles qui facilitent la communication ;
– Les cinq règles qui paralysent la communication ;
– Les paliers de responsabilisation ;
– Fierté, courage, compétence, tranquillité.
Réalisation
Ce premier projet n’a pas été réalisé parce que la technicienne en éducation
spécialisée a quitté l’école vers la fin novembre. Sa remplaçante a quitté l’école en
janvier et la nouvelle remplaçante ne connaissait pas la méthode. Elle était engagée
temporairement quelques jours par semaine et l’année scolaire était trop avancée. Voir
le projet en annexe.
Deuxième projet
Titre du projet
Le sens des responsabilités, ça s’apprend!
Le but
Offrir du soutien aux parents, dans l'éducation de leur enfant.
La pertinence du projet
Les parents sont les principaux éducateurs des enfants. Ils ont pour mission de
les conduire à l’âge adulte en les soignant, en leur transmettant le savoir-faire de leur
génération et des générations précédentes, en les inscrivant dans une lignée, en les
Se concerter dans l’action 76 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention aidant à faire partie de la société et de la culture. Traditionnellement, des adultes de
plusieurs générations participaient à cette éducation ; aujourd’hui, étant donné les
conditions de la vie moderne, les parents se trouvent seuls face aux exigences de
l’enfant qui grandit, qui commence à élargir son cercle d’amis et son terrain de jeux.
Confronter ses idées et pratiques, observer ce que les autres parents font, échanger
entre parents, sont des manières d’enrichir son champ d’action et ses compétences.
Plus l’enfant grandi, plus il souhaite voler de ses propres ailes. Comment l’aider
à devenir responsable de ses propres actes ? Cette question est au cœur de l’atelier.
Les objectifs
– Améliorer la communication parent-enfant ;
– Présenter les paliers de responsabilisation ;
– Mettre l’accent sur l’engagement.
Les moyens
– Une rencontre en groupe, d’une durée de 90 minutes ;
– Présentation des étapes de responsabilisation ;
– Exercices de démonstration ;
– Échanges et commentaires autour d’un café.
Population ciblée
Parents et comité école.
Personne responsable
Monique Lussier, en collaboration avec le technicien en éducation spécialisée de
l’école et en concertation avec la direction de l’école.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 77 Contenu
– Acceptation,
– Compréhension,
– Excuses,
– Réparation,
– Engagement.
Traduction libre. Utilisés avec la permission de B. Furman.
Résultats
Peu de parents étaient présents. L’équipe-école a participé au complet. Les
participants ont trouvé l’atelier dynamique, animé, collé à la réalité des parents. Le
seul point négatif a été le petit nombre de parents présents, particulièrement les
pères. Outre ce point, la séance a été un succès, à un point tel qu’un parent du conseil
d’établissement et le directeur de l’école ont décidé de reprendre le projet à la
prochaine entrée scolaire, avec une invitation spéciale aux parents, par les parents du
conseil de l’établissement. Ce projet doit également être exporté dans une autre école,
en septembre prochain.
Des enseignants ont souhaité élaborer avec les élèves des projets sur
l’éducation à la responsabilisation. Un de ces projets sera présenté plus loin.
Troisième projet
Titre du projet
Comment faire des règles de vie les alliées des enfants.
YOUPI! MA PUNITION EST QUE JE N’IRAI PASA L’ÉCOLE PENDANT DEUX SEMAINES
DIRECTEUR
Expulsion temporaire
JE SUIS VRAIMENT DÉSOLÉE…
CE N’ÉTAIT PAS MOI
Se concerter dans l’action 78 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Préalables
L’apprentissage des règles de vie fait partie de la socialisation de l’enfant et, à
ce titre, il concerne autant l’autorité des parents que l’autorité de l’école puisque ces
deux milieux ne sont pas étanches. Au contraire, il est souhaitable d’assurer une
certaine continuité dans les décisions prises par les adultes en autorité pour aider les
enfants à évoluer dans un monde qui offre une certaine cohérence. Cela ne veut pas
dire que les parents ou les enseignants doivent imposer leurs valeurs et leurs normes,
mais ils peuvent se mettre d’accord sur ce qui est souhaitable et sur la façon
d’atteindre le souhaitable pour le bien-être des enfants.
La pertinence du projet
C’est un projet qui s’inscrit dans la vie de tous les jours. La plupart des parents
souhaitent participer plus activement à la vie de l’école. De son côté, l’école souhaite
renforcer certaines valeurs et normes pour guider la vie des enfants dans l’école, en
accord avec la culture du milieu. En effet, les parents et le personnel de l’école
adhèrent à la mission de socialisation qui consiste aussi à développer chez l’enfant le
respect, la tolérance et la bienveillance, afin de faciliter une vie collective en harmonie.
Ces valeurs se traduisent en attitudes et comportements uniquement si l’enfant
prend conscience d’être un acteur responsable de ses actes et en assume les
conséquences. L’enfant qui comprend que certaines façons d’agir l’aident dans sa vie
quotidienne est mieux outillé pour prendre lui-même position dans sa propre
socialisation. Les règles ne lui sont pas imposées, elles lui sont rappelées.
Dans cette démarche, l’essentiel est d’abord de s’entendre entre adultes sur les
valeurs et les actions à favoriser chez les enfants et à imaginer, ensemble, les façons
d’y parvenir. Le projet peut s’inscrire dans le plan de réussite de l’école.
Le but
Clarifier, expliciter ce que tout le monde souhaite en termes de règles de vie,
afin d’offrir aux enfants un milieu de vie où règnent le respect, la sécurité et
l’harmonie des relations. Le projet vise à expliciter les règles les plus utiles et les plus
conviviales ; elles seront suggérées par les parents et proposées à la direction de l’école.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 79 Les objectifs
– Montrer aux enfants que les adultes sont d’accord sur les mêmes
valeurs, principes et règles de vie afin de mieux rassurer les enfants ;
– Renforcer les règles ou codes de vie prônés par l’autorité scolaire ;
– Faire en sorte que l’enfant s’approprie des façons de faire polies,
respectueuses, tolérantes, etc., dans les échanges entre pairs et avec
les adultes ;
– Présenter et discuter les paliers de responsabilisation en tant que
base pour le choix des valeurs et des règles d’encadrement.
La clientèle visée
Direction d’école et parents engagés dans la socialisation des enfants.
Le contenu
Présenter aux parents les Paliers de responsabilisation et animer une
discussion pour promouvoir les règles de vie dans l’école, dans le service de garde et
sur le chemin entre l’école et la maison.
La discussion porte sur deux volets :
– Est-ce que les règles sont les mêmes? Est-ce que l’encadrement est le
même? Quelles parties sont du ressort de l’école, des parents, des
enfants eux-mêmes et de la communauté?
– Qu’est-ce que le respect, l’obéissance, la justice, la responsabilité
d’une personne qui vit en société ?
Personne responsable
Monique Lussier, technicienne en éducation spécialisée au Centre jeunesse de
Québec – Institut universitaire.
Se concerter dans l’action 80 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Concertation
– Les parents de L’OPP20 ;
– La direction de l’école qui verra à l’inscrire au plan de réussite.
Évaluation et résultats
En collaboration avec les chercheurs.
Voir le projet en annexe.
Note : Ce projet doit être repris avec les parents de la nouvelle OPP, en
septembre 2005.
Des ateliers pour travailler la disposition responsable des élèves
Titre du projet pour les élèves de 6e année
Qui je suis… qui je serai.
Personne responsable
Monique Lussier, technicienne en éducation spécialisée au Centre jeunesse de
Québec – Institut universitaire (animatrice), en concertation avec l’enseignant.
Personnes-ressources
La direction et le chercheur évaluateur.
20 L’OPP : Organisme de participation des parents est choisi au début de l’année scolaire. Il
regroupe des parents qui veulent travailler à la réussite des jeunes et collaborer à la vie de l’école. Leurs fonctions sont : élaborer, réaliser et évaluer le projet éducatif de l’école ; donner leur avis sur les améliorations à apporter à l’école et réaliser des projets et activités en collaboration avec le personnel de l’école. Tiré du dépliant produit par la FCPRQ.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 81 Préalables
Les difficultés comportementales et relationnelles des élèves à risque sont les
manifestations les plus facilement observables parmi les obstacles qu’ils confrontent
dans leur développement. Dans certaines circonstances, la concentration des élèves à risque et en difficulté rend ardue la gestion de la classe. En janvier 2005, la direction
de l’école a demandé un projet d’intervention en 6e année, afin de diminuer les conflits
relationnels aigus et fréquents (dénigrement, médisance, mauvais coups, etc.) entre élèves.
Le mauvais climat de la classe nuisait au progrès des apprentissages. De leur côté, les
élèves impliqués niaient toute responsabilité.
L’analyse des interactions en classe, réalisée avec l’enseignant, a permis
d’établir qu’un groupe d’élèves avec une lourde trajectoire scolaire était responsable de
ce climat. Les élèves posaient des actes impolis et grossiers, avaient tendance à
afficher des comportements agressifs et ne pouvaient compter sur l’appui de leurs
parents. Ces élèves, considérés comme des « cas difficiles », étaient connus par tous les
enseignants de l’école.
Les observations en classe ont permis de décrire leur faible concentration, leur
distraction facile et des comportements tels que l’impulsivité, l’opposition,
l’impolitesse, l’agitation continue et la désorganisation. Effectivement, ces jeunes
entrent en conflit avec leurs pairs, se montrent souvent en colère et ont tendance à
poser des gestes violents.
En bref, ces élèves semblent dépourvus du sens de responsabilités. Les
sanctions et les punitions dont ils sont l’objet n’ont qu’une faible répercussion sur
l’inhibition de leurs comportements négatifs. Aussi ne reconnaissent-ils pas l’existence
des difficultés et ont tendance à diminuer la portée de leur conduite en classe.
Toutefois, soulignons que nous ne sommes pas devant la dénégation d’un problème
mais plutôt devant un processus de développement.
Aspects théoriques
Les paliers de responsabilisation s’inspirent de l’approche centrée sur les
solutions de Ben Furman21. Cette approche s’inscrit dans les thérapies brèves. Elle
21 Ob. Cit.
Se concerter dans l’action 82 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention propose d’entretenir des rapports de co-intervention avec le client, de l’aider à
identifier son ou ses expertises et les valider. Elle s’inscrit en continuité des théories
cliniques de l’école de Palo-Alto de M. Erickson. Selon cette approche, l’être humain et
son entourage sont dans un système interactif. Les situations (problématiques ou non)
possèdent une sorte de causalité circulaire : la modification du problème entraîne le
changement dans l’ensemble du système. Il faut changer des éléments du contexte et
modifier les actions inefficaces qui, souvent, constituent la véritable source des
problèmes. Dans ce sens, s’informer c’est déjà intervenir. Les principales
caractéristiques de l’approche sont : une conception systémique de la situation, le
dialogue placé dans une perspective constructiviste (laissant de côté toute interprétation
préalable), la recherche et la validation des expertises du client (visant l’empowerment et
la co-recherche de solutions), l’utilisation de l’imaginaire et sa participation dans l’élabo-
ration des solutions de rechange immédiates.
Selon cette approche, la punition inhibe le développement du sens des
responsabilités chez l’enfant. L’approche centrée sur les solutions propose l’existence
des étapes ou paliers qui permettent aux élèves d’aborder les difficultés en tant
qu’occasions à exploiter pour apprendre, pour faire preuve de discernement et pour
développer leur sens des responsabilités. En opposition à l’approche intuitive de la
discipline et la punition en milieu scolaire, cette approche propose une démarche qui
favorise la réflexion des élèves, les sensibilisant à leur rôle civique en tant qu’acteurs
sociaux.
L’école adhère à la mission de développer chez les élèves le respect, la tolérance
et la bienveillance dans l’agir quotidien, afin de faciliter une vie collective en
harmonie. Ces valeurs font partie de la socialisation et de la culture.
Une approche systémique
L’approche est systémique dans le sens où l’enseignant, au même titre que les
élèves, fait partie du problème, donc de la solution. Il est fondamental de rencontrer
l’enseignant ou le parent et de construire une interprétation de la situation, de la
recadrer, de cerner les mots et les métaphores utilisés par le client. Valider l’expertise
de ce dernier, imaginer un futur plausible et décider de la démarche vers cette
solution. Le travail d’analyse et d’échange avec l’enseignant forme la clef de voûte de
notre approche. L’analyse de la situation est déjà une intervention sine qua non dans
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 83 la recherche de solutions de rechange, car elle est une stratégie réflexive et critique
qui permet à l’adulte de déterminer son expertise. L’intervention auprès des élèves est
une forme animée de cette stratégie.
Les problèmes de comportement et d’apprentissage
Il est possible que les difficultés comportementales des élèves soient des
désordres réactionnels transitoires, des actes défensifs qu’il fallait savoir respecter
mais qu’il fallait considérer en tant que problèmes d’une grande complexité pour les
enseignants et les intervenants scolaires. Selon notre perspective, nous utilisons le
terme difficulté pour décrire les comportements observables en classe22, dans la cour de
recréation ou à la maison. Le retard est une distance entre ce qui devrait être acquis
par rapport à l’âge de l’élève et ce qui a été évalué par l’enseignant ou tout autre
spécialiste. Les autres termes sont des diagnostics issus des champs spécialisés.
Le Dr M. Lemay (1973 : 669)) décrit les désordres de conduites réactionnels des
enfants et adolescents en âge scolaire et souligne le rôle du système scolaire dans la
genèse des pathologies de ces difficultés.
22 Pour une discussion sur ces termes, voir la problématique de la recherche.
— L’école peut être directementresponsable de troubles réactionnelsimportants de la conduite. L’un des exemplesles plus significatifs est celui des retardssimples de maturation. La moyenne desenfants présente une évolution neuro-motricetelle que vers l’âge de six ans leur schémacorporel, leur dominance latérale, leur coordi-nation, leur fonction réalisatrice du langage,leur représentation spatio-temporelle sontsuffisamment développés pour permettreaisément l’apprentissage de la lecture, del’écriture et du calcul. La notion de moyennesuppose inévitablement l’idée de variations(en plus ou en moins) s’inscrivant dans unenormalité complète. Ceci veut dire que si desenfants de cinq ans ont parfois déjà acquis lamaîtrise des apprentissages énumérés,d’autres n’y parviendront que deux ou troisans plus tard sans que ce décalage n’ait la
moindre signification clinique. Le passage dela classe maternelle au cours préparatoire netient pas assez compte de ce fait et, s’il estadmis des dispenses d’âge dans le sens d’unescolarité avancée, il est bien rare d’enconcéder pour retarder l’entrée dans la« grande école ». Agir ainsi est pourtantconfronter des enfants à des tâchesinsurmontables puisque leur équipementinstrumental est insuffisamment développé.Sous l’étiquette de sujets dyslexiques oudysalculiques, se trouvent en fait nombre dejeunes correspondant à ce processus. Il seraiturgent de créer pour eux des classesintermédiaires entre la maternelle et lecours préparatoire afin de ne les initier auxrudiments scolaires qu’après avoir comblé unretard physiologique. Faute d’une telleaction, l’enfant vit pendant plusieurs annéesune expérience frustrante où il lui faut
Se concerter dans l’action 84 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
En accord avec la Loi de l’instruction publique, l’école élabore des plans
d’intervention pour les élèves en difficulté. Bien entendu, le nombre de plans
d’intervention varie d’une école à l’autre et d’une classe à une autre. Dans l’école où le
projet a eu lieu, le pourcentage des plans d’intervention est de 21 % (38 sur un total de
175 élèves, pour 2004-2005), alors que pour la 6e année, il est de 41 % (9 élèves sur un total
de 22). Sans pousser l’analyse très loin, force est de constater la concentration d'élèves
en difficulté et de se poser des questions sur la gestion des plans d’intervention repris.
Or, dans l’école en question, la baisse de la population d’élèves n’influence pas le
pourcentage d’élèves en difficulté23. Le bassin de ses élèves est alimenté par la
reconduction de leur cas et par les nouveaux arrivants. Le schéma 3 illustre ce
mouvement.
23 Les écoles qui ont participé à notre étude ont reçu la cote 9 de défavorisation. Le revenu familial
moyen était de 33 608 $ et un taux de retard en 2002-2003 de 13 % en 6e année. Selon la projection de la Commission scolaire, le taux de réussite de l’école serait de 23 % pour l’année 2003-2004 (Plan de réussite de l’école 2001-2002). Cette cote est allouée par le MELS aux quartiers ayant besoin d’une allocation spécifique de ressources. Les évaluations réalisées par la Commission scolaire de la Capitale confirment la tendance vers la haute concentration d'élèves en difficulté dans ces écoles. Cependant, il faut souligner que pour l’année scolaire 2004-2005, l’indice de défavorisation de trois écoles a été révisé pour passer de 9 (avril 2001) à 7 (avril 2004) pour deux des trois écoles, et de 9 (avril 2001) à 8 (avril 2004) pour la troisième.
s’affronter à un obstacle démesuré tout ensubissant les pressions culpabilisantes dontnous avons parlé précédemment. Lorsquel’enfant présente une déficience à baseneuro-motrice, l’adaptation au courspréparatoire est d’autant plus précaire queles structures pédagogiques sont fondamen-talement différentes de celles retrouvéesdans les écoles maternelles. Si dans cesdernières sont en effet souvent appliquéesdes méthodes remarquables quant àl’ampleur de leurs objectifs, le jeune écolier
découvre brusquement un monde beaucoupplus impersonnel où la part du sensible et dumanipulatif devient dérisoire par rapport aucognitif pur. Ces enfants qui « ratent » ainsileurs débuts de scolarité s’enferrent souventde manière pitoyable. L’univers de la classedevient synonyme de frustration, d’échec etd’injustice, de telle sorte que la seule issue àl’obstacle insurmontable est le refuge dansune construction symptomatique.
Dr. M. Lemay (1973 : 669)
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 85
SCHÉMA 3 Bassin des élèves en difficultés
Ajoutons, finalement, que tous les élèves à risque ne font pas l’objet d’un plan
d’intervention. Conséquemment, le nombre d’élèves à risque est toujours supérieur au
nombre d’élèves avec un plan d’intervention. Cependant, dans la salle de classe, ces
deux catégories d’élèves influencent les comportements et les interactions.
Une autre raison explique cette concentration. En 2004-2005, étant donné les
ressources disponibles, il a été impossible d’organiser deux groupes de 6e année.
État de situation
Les difficultés relationnelle et les interactions en classe et dans la cour de
récréation sont interreliées.
La concentration d’élèves en difficulté provoque des conflits plus nombreux et
plus profonds dans la classe. Si l’enseignement est de type frontal, style pédagogique
très populaire au primaire, le phénomène augmente en intensité, de telle façon que les
interventions directives et disciplinaires augmentent au fur et à mesure que les élèves
ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ OU HANDICAPÉS
PASSAGE AU SECONDAIRE
RÉFÉRENCE AUX ÉCOLES SPÉCIALISÉES
PROGRÈS, CAS NON RECONDUITS
ÉVALUATION ET RECONDUCTION DE CAS
NOUVEAUX CAS
Se concerter dans l’action 86 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention externalisent (Vitaro et Gagnon, 2000) plus fréquemment leur conduite. Bien entendu,
cet état de choses finit par produire l’épuisement professionnel de l’enseignant et le
désengagement des élèves. L’enseignement frontal, qui consiste essentiellement à
transmettre des informations et des apprentissages de façon verbale devant la classe,
ne favorise pas le développement de la réflexion chez les élèves24.
Au cours de l’année scolaire, certains gestes considérés graves avaient motivé
l’intervention des policiers25.
La concentration des élèves en difficulté qui sont l’objet d’un plan d’intervention
est un indicateur des difficultés relationnelles26. Les manifestations quotidiennes de la
petite bande de jeunes en difficulté sévissaient dans la cour d’école et les couloirs, dans
les rues et les ruelles voisines de l’école27.
Des élèves de 6e année sont connus des enseignants. Ceux-ci n’attendent que
leur départ au secondaire, quoiqu’ils soient conscients que la plupart ne possèdent pas
les habiletés ni les connaissances requises pour poursuivre leur scolarisation. Autrement
dit, ces élèves sont déjà marqués d’échec et probablement d’abandon scolaire.
Suite aux mauvais résultats de l’approche pédagogique de type frontal ou
magistral, l’enseignant a ajouté l’approche par projet, combinée avec le travail en équipe,
sans pour autant redresser la situation des récalcitrants. Cette situation s’explique
par un contexte spécifique, où l’existence des véritables problèmes d’apprentissage et
de comportement dans le groupe y est pour quelque chose (tableaux 8 et 9).
24 Selon Gallichet (1998 : 40), parmi les diverses approches pédagogiques en lien avec l’éducation à la
citoyenneté, le style frontal serait le moins apte au développement des qualités civiques chez les élèves. 25 Tout est question de perspective : dans un cas grave, un élève avait « perdu la tête » et frappé un de
ses pairs. Les parents de la victime avaient déposé une plainte à la police, car l’agresseur était connu pour ses gestes impulsifs. En entrevue, cet élève expliqua la maladresse du geste répréhensible : « il avait surpris deux élèves en train de se chamailler. Croyant à une agression à son ami, il avait frappé la victime ». Le tout était assez confus et objet d’interprétation. Le deuxième cas se rapporte à une action intentionnelle. Un gars et une fille avaient écrit dans la cour d’école des calomnies à l’égard de l’enseignante. Celle-ci appela les policiers pour prévenir la détérioration de la situation.
26 Certains élèves sont classés par les enseignants, indépendamment de leurs problèmes spécifiques. Il s’agit de marquage social, un phénomène propre à la culture scolaire, où chaque élève a une position sociale qui reflète partiellement des caractéristiques personnelles (attribuées arbitrairement), familiales et académiques ou comportementales.
27 La 4e année présente également une concentration d’élèves en difficultés comportementales, mais les conflits sont déclenchés uniquement par quelques-uns. Une intervention trop répressive favorise des comportements réactionnels. La collaboration parents-école est fondamentale dans ces situations.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 87
TABLEAU 8 Problèmes des élèves de 6e année,
selon le dernier plan d’intervention, 2004-2005
Code de l’élève Sexe Problème selon le PI
Composition familiale et type de collaboration
Nombre de P.I.
Faisant partie de la gagne
ABC105 M Difficultés et retards d’apprentissage ; manque d’autonomie ; faible motivation
Biparentale ; bonne collaboration
6 Non
DEF205 M Difficultés d’apprentissage ; faible estime de soi
Biparentale; bonne collaboration
6 Oui
GHI305 M Difficultés dans les interactions sociales
Biparentale; bonne collaboration
6 Oui
JKL405 M Difficultés de comportement ; manque d’intérêt
Reconstituée ; coopération variable
7 Oui
LMN505 M Déficit d’attention et hyperactivité ; trouble d’opposition avec provocation
Monoparentale matricentrée ; coopération variable
6 Oui
MNO605 M Difficultés de comportement ; trouble d’opposition
Monoparentale matricentrée ; collaboration difficile
5 Oui
NOP705 M Difficultés d’apprentissage ; faible concentration
Monoparentale matricentrée ; collaboration difficile
5 Non
OPQ805 F Difficultés de comportement ; colérique
Monoparentale matricentrée ; collaboration irrégulière
6 Oui
POR905 M Allophone ; faible maîtrise du français
Biparentale, bonne collaboration
1 Non
Se concerter dans l’action 88 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
TABLEAU 9 Problèmes des élèves de 6e année,
dont le plan d’intervention n’a pas été repris en 2004-2005
Code de l’élève Sexe
Problème selon le P.I.
Composition familiale et type de collaboration
En 2003-2004 Nombre de P.I.
Faisant partie de la
gagne
STU1105 F Difficulté d’apprentissage ; faible motivation
Monoparentale matricentrée ; bonne collaboration
4 Oui
MMG1205 F Difficultés et retards d’apprentissage
Monoparentale matricentrée ; bonne collaboration
6 Oui
JESS1305 M Difficultés de comportement ; manque d’intérêt
Reconstituée ; coopération variable
4 Oui
SABR1405 M Retard d’apprentissage ; absentéisme
Monoparentale matricentrée ; coopération variable
6 Non
JOLP1505 F Retard d’apprentissage ; faible motivation
Reconstituée ; coopération variable
4 Oui
Les tableaux précédents expliquent, en partie, les nombreuses interventions de
l’école. Celles-ci étaient quotidiennes ou lors de crises plus importantes. Dans le
premier cas, l’enseignant pouvait soit renforcer le comportement positif des élèves par
de l’argent scolaire ou une note sur le cahier d’accompagnement, soit en
communiquant aux parents les incidents fâcheux. D’autres enseignants intervenaient
dans la cour d’école.
Lors de crises plus importantes, l’éducateur de l’école rencontrait les élèves
pour un échange sur la résolution de conflits. L’éducateur faisait part de la situation
aux parents ou demandait l’intervention de la direction, laquelle procédait à une
retenue ou à toute autre mesure plus draconienne. La direction peut exclure les élèves
de la classe, les envoyer dans une classe d’accueil ou à la maison, en espérant que les
parents prennent le relais de l’école.
Toutes ces interventions avaient pour effet de diffuser les conflits chez
l’ensemble des enseignants pour ainsi atteindre un « seuil de tolérance ». Aussi, des
enseignants avec un seuil bas de tolérance réagissaient promptement contre ces
comportements inadmissibles et suggéraient d’appliquer le code de comportement de
l’école. Parmi les comportements intolérables on retrouve : l’impolitesse, l’agitation
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 89 pendant l’entrée à la classe et les gestes de violence ou d’agression. Trois groupes
d’élèves étaient l’objet de telles demandes : la gagne de 6e, celle de 4e
28 et des élèves
individuels.
En conclusion, l’approche disciplinaire et punitive conduit vers l’exacerbation
des comportements inacceptables. Dans le cas de cette classe, les conflits ne mettaient
pas en danger la sécurité des élèves mais, étant donné leur fréquence, ils entravaient
l’acquisition d’apprentissages et le travail de l’enseignant. Aussi l’intervention auprès
des élèves devait-elle s’arrimer à la démarche pédagogique de l’enseignant.
But du projet
Développer l’autonomie chez tous les élèves et favoriser une démarche vers la
responsabilisation en favorisant un bilan de qui ils sont et qui ils aimeraient devenir,
à l’aube de leur entrée à l’école secondaire.
Objectifs poursuivis
Dans le but de sensibiliser les élèves à des solutions de rechange face aux
conflits, l’hypothèse d’action reliait l’acquisition de certaines habiletés favorisant le
respect, la tolérance et la coopération, avec l’émergence de la représentation de soi et
des autres, de façon positive, en accord avec le contexte.
Découvrir ces habiletés, les nommer, reconnaître leurs manifestations et les
jumeler à un contexte favorable provoquent une démarche de responsabilisation. Cette
démarche s’appuie sur la prémisse que le changement de comportement est possible
uniquement si l’élève prend conscience d’être un acteur responsable de ses actes, en
mesure d’envisager les conséquences des actes posés ou omis et de se rendre compte
que ses conduites sont en interaction avec celles de ses camarades et des adultes. Voici
les principaux objectifs :
– Favoriser la connaissance de soi, déterminer leurs forces et leurs
talents ;
28 Ces cliques d’élèves avec des problèmes de comportement ont une position sociale de cancres à l’école
et sont un des éléments diacritiques inconscients dans la formation des groupes et la gestion de la classe. Voir les tableaux 1 et 2.
Se concerter dans l’action 90 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
– Favoriser la connaissance d’autrui. Se sensibiliser aux besoins
d’autrui ;
– Favoriser l’affirmation de soi ;
– Approfondir la compréhension de soi par la réflexion ;
– Se sensibiliser aux rôles actifs à jouer dans la société, en tant
qu’acteur compétent.
Support didactique
– Affiches, dessins,
– Duo-tang,
– Questionnaires,
– Jeux interactifs,
– Jeu de rôles,
– Objets.
Mise en œuvre du projet
Les ateliers Qui je suis... qui je serai allient l’animation aux jeux interactifs,
aux jeux de rôles et à l’objectivation de l’expérience pour préparer le jeune à réfléchir
avant ou après une situation conflictuelle et parvenir ainsi à écouter une petite voix
qui lui parle à l’intérieur, sans s’engager dans une escalade inutile, à la recherche du
coupable d’un conflit.
L’animateur des ateliers fait appel à une métaphore qui est connue des élèves :
il leur est suggéré d’aborder la vie en classe sous l’angle d’un sport d’équipe. Une
bonne participation suppose que l’on connaisse ses propres talents, ainsi que les atouts
et les qualités des autres joueurs.
Chaque séance a un objectif. Il est à atteindre à partir d’un ensemble
d’activités individuelles ou en groupe, d’objectivation et d’évaluation. Un devoir est
remis à la fin de chaque séance. Une activité Brise-Glace prépare les jeunes à
l’interaction. Chaque séance dure une heure et demie et se passe dans la classe. Voir le
tableau 10 pour une présentation sommaire du contenu.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 91
TABLEAU 10 Présentation des rencontres « Qui je suis... qui je serai »
Activités par séance Description Compléments
Première séance Connaissance de soi
Mon équipement protecteur Durée : 20 minutes
Activité Brise-Glace : Dans un grand sac de sport, 25 enveloppes sous la forme de sacs de sport portent des étiquettes avec les prénoms des élèves. Chaque jeune reçoit une enveloppe. Il doit inscrire une qualité associée au nom de l’élève qui figure sur ce sac et la façon dont cet élève manifeste ce talent.
Les élèves complètent l’exercice. Ils lisent à tour de rôle et à haute voix ce qu’ils ont écrit.
Être jeune c’est… Compléter la phrase Durée : 15 minutes
Brainstorming : L’animateur place au tableau l’affiche d’adolescent(e) et demande à chacun de dire ce que représente pour eux d’être jeune… Il remet à chacun le Duo-Tang pour y déposer les questionnaires complétés.
Les réponses sont écrites au tableau.
Nous, nous nous connaissons bien Durée : 30 minutes
Jeu interactif : L’enseignant divise la classe afin que chaque élève soit jumelé avec un autre. Chaque élève se présente en avant avec son jumeau, tourne le dos et avance son pion sur la carte de jeu « Nous, nous nous connaissons bien ». Par la suite, il répond à la consigne sur laquelle il s’est arrêté. Son jumeau fait de même.
Qui suis-je? Durée : 15 minutes
Questionnaire : Chacun doit compléter un questionnaire le décrivant.
Ceux qui le souhaitent peuvent partager leurs réponses.
Qu’est-ce qu’il y a dans mon sac? Durée : 5 minutes
Activités d’objectivation : Chacun écrit sur une des lignes de la fiche une caractéristique positive qui le décrit le mieux.
Consigne : La fiche sera complétée à chaque atelier.
Acrostiche Devoir : Acrostiche à compléter.
Chacun reçoit une copie de la liste de qualités. Conclusion de l’activité.
Se concerter dans l’action 92 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Deuxième séance Connaissance de l'autre
Faire tourner l’eau du pot Durée : 25 minutes
Activité Brise-Glace : Les élèves prennent un verre qu’ils remplissent d’eau et le vident dans un pot transparent. À la fin, l’enseignant y verse un verre d’eau avec de la boue et brouille l’eau du pot.
Un retour est fait sur l’activité, réflexion sur : Qu’en pensez-vous ? L’impact est fort. Arrive-t-il des situations de ce genre dans le groupe ? Donnez des exemples. Qu’est-ce qu’on vit quand quelqu’un brise le climat d’un groupe ? Quoi faire pour changer cette situation ?
Être amie c’est… Durée : 15 minutes
Brainstorming : Devant l’affiche d’un adolescent, chacun dit ce que représente pour lui, un(e) ou ami(e).
Les réponses sont écrites sur le tableau noir pour susciter de nouvelles propositions.
Les formes découpées Durée : 30 minutes
Jeu interactif : Le groupe est divisé en trois équipes. Chacune reçoit une enveloppe avec 6 pièces géométriques et reçoit progressivement des indices pour compléter la figure.
Le jeu demande la collaboration interéquipes. Questions : Attitudes aidantes, agréables ? Quelles attitudes sont souhaitées chez les ami(e)s ? Comment votre équipe s’est-elle organisée pour la tâche ? Étiez-vous à l’aise ?
La confiance Durée : 15 minutes
Questionnaire : Chacun lit à voix haute un énoncé et tous complètent le questionnaire.
Ceux qui le souhaitent peuvent partager leurs réponses.
Qu’est-ce qu’il y a dans mon sac? Durée : 5 minutes
Activité d’objectivation : Inscrire le nom d’un(e) ami(e) et une de ses qualités.
Coupon pour faire plaisir Devoir : Choisir une action qui fera plaisir à cette personne.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 93
Troisième séance Affirmation de soi
La sentinelle Durée : 20 minutes
Activité Brise-Glace : Un premier élève se tient au garde-à-vous, sans bouger, devant la classe; il regarde droit devant lui. Le défi : garder cette position aussi longtemps que possible, quoiqu'il arrive. À l’indication de l’animateur, un deuxième élève se place à un mètre de la sentinelle, il tentera de le faire bouger, par des blagues, grimaces et commentaires.
Activité très appréciée.
Caractéristiques des animaux Durée : 15 minutes
Brainstorming : Les images d’un oiseau, un éléphant, un mouton, une souris sont sur le tableau noir, l’animateur demande aux élèves la façon dont ces animaux agissent dans un groupe.
Bonne participation.
L’intimidation Durée : 15 minutes
Jeu de groupe : Cinq élèves vont devant la classe, l’un d’entre eux s’assoit au centre, les autres sur l’angle d’un carré. Celui au centre devra se défendre contre les quatre qui l’intimident.
À la fin de l’activité, l’animateur demande aux élèves de partager leur expérience.
Le climat de classe Questionnaire : Quels évènements, attitudes ou situation modifient le climat de la classe ?
L’animateur demande aux élèves volontaires de partager leurs commentaires à haute voix.
Activité d’objectivation : Écrire sur la fiche à quel animal il s’associe et sa façon de s’affirmer.
Mise en situation Devoir : Écrire sur le coupon une situation conflictuelle qui peut se produire entre élèves ou avec l’enseignant, entre parent et adolescents.
Se concerter dans l’action 94 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Quatrième séance Affirmation de soi en tenant compte d’autrui
Le dessin collectif Durée : 20 minutes
Activité Brise-Glace : Les élèves sont en demi-cercle devant le tableau qui est divisé en deux. Chacun, en silence, peut poser un des actes suivants : ajouter, retrancher ou modifier un élément au dessin.
À la fin de l’activité de dessin, l’animateur invite les élèves à partager leurs impressions.
Mon miroir et la clé du succès Durée : 15 minutes
Brainstorming : 1. Le dessin d’un miroir est sur le tableau, les
élèves doivent nommer des situations où, parfois, on ne se montre pas aux autres tel qu’on est.
2. Le dessin de La clé du succès est ensuite placé au tableau, les élèves doivent nommer des attitudes et comportements à mener avec succès dans leur vie familiale, sociale, scolaire.
Mise en situation Durée : 20 minutes
Jeu de groupe : Faire la liste des moyens utilisés pendant les sketches pour résister à la pression.
Une banque des mises en situation est fournie au cas où les élèves manqueraient d’idées pour le devoir.
Mes rêves Durée : 15 minutes
Questionnaire : À compléter avec leurs rêves (attentes, projets).
Ceux qui le souhaitent peuvent partager leur réponse.
Le plus beau souvenir Durée : 5 minutes
Activité d’objectivation : écrire, sur une des lignes du sac de sport, le plus beau souvenir de l’école primaire; sur une autre ligne, un souhait pour le secondaire.
Conclusion Retour sur les quatre rencontres, quels sont les points positifs et négatifs, leurs impressions, sentiments. Ce qu’ils ont appris. Les découvertes, ce qu’ils auraient souhaité connaître.
C’est la fin des ateliers, les élèves volontaires peuvent partager ce qu’ils ont vécu pendant les ateliers.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 95 Évaluation
Les séances ont été évaluées selon deux modalités :
– Une grille d’observation pour évaluer à chaque rencontre l’atteinte
des objectifs, à partir des sujets motivant le degré de participation des
élèves.
– Un questionnaire s’adressant aux élèves est remis à la fin des
rencontres (voir annexe).
Nous présenterons les résultats et une analyse.
Résultats des ateliers, selon la perception des élèves
Le questionnaire autoadministré, avec des questions fermées à choix multiple
et à une seule réponse, rend compte de la perception que des élèves ont de la
pertinence de certaines activités des ateliers sur une échelle quasi ordinale.
Le tableau 11 montre les résultats du questionnaire. Étant donné la taille de la
population des répondants, nous y avons transcrit le total des réponses en nombres
réels. À partir de la tendance des réponses, nous pouvons dire que les ateliers ont été
une expérience positive pour l’ensemble des élèves.
Cet perception n’est pas le produit de la bienséance ni de la facilité des
réponses. Probablement que le nombre de réponses « Peu d’accord » à des questions
importantes correspond à un acte réflexif de la part des élèves. Par exemple,
l’animatrice a présenté les ateliers comme un moyen pour les aider à améliorer leurs
relations entre eux. La question 5 allait dans le même sens, et les réponses sont
nuancées. Les questions 1 et 7 visaient à savoir si la participation aux ateliers les
avait aidés à résoudre certains conflits, et les réponses sont différentes. Tout laisse
croire que la majorité ont aimé participer aux activités ; certains d'entre eux semblent
avoir retenu de nouvelles connaissances (questions 2, 4 et 8). Un petit nombre n'a pas
participé activement, car ils ont été incapables de surmonter leur gêne par crainte
d’être dévalorisés (tableau 11).
Se concerter dans l’action 96 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
TABLEAU 11 Évaluation des ateliers Qui je suis... qui je serai
Réponses D’accord
Items Pas du
tout Peu Plutôt Tout à
fait Total
1. Le climat du groupe t’a donné l’envie d’exprimer tes opinions
– 4 8 9 21
2. Les exercices faits pendant les rencontres t’ont aidé à mieux te connaître
1 4 8 8 21
3. Tu avais le goût de participer aux activités – 1 5 17 21
4. Les ateliers t’ont aidé à reconnaître ta part de responsabilité dans le maintien d’un bon climat de classe
– 1 13 7 21
5. Les activités t’ont aidé à améliorer tes relations avec les autres
1 6 12 2 21
6. Les activités t’ont permis de comprendre l’importance de ton rôle dans la coopération
1 – 10 9 21
7. Les ateliers t’ont permis de mieux comprendre comment résoudre une situation conflictuelle
– 4 8 9 21
8. Maintenant tu sais comment résister à la pression des autres et comment rester fidèle à tes convictions
– 2 9 10 21
Total 3 22 71 70
Pour mieux cerner l’impact des ateliers, revenons brièvement sur certaines
situations en profondeur, mais cette fois-ci en ajoutant les résultats des observations.
Une grille d’observation, construite pour les ateliers, permet de s’arrêter sur les
réactions aux activités, la dynamique du groupe, le contenu des énoncés des élèves
pendant les séances. Le jeu de rôle et la mise en situation étaient riches de données
sur la participation. Voir en annexe XXX, la transcription et reconstitution des
situations significatives perçues lors des observations des ateliers.
Donc, tous ces résultats permettent de comparer la dynamique de la classe,
avant et après les ateliers, les différences étant attribuées à leur effet. Des
observations avaient été réalisées en classe pour bâtir les ateliers.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 97 L’impact de la démarche sur les relations en classe
Il faut souligner la participation volontaire, active et enthousiaste des élèves
aux activités proposées lors des ateliers. À cet égard, il est significatif de constater que
les élèves ayant des comportements conflictuels sont ceux qui ont participé de façon
créative et ont le mieux manifesté leur enthousiasme. Par contre, ceux considérés
académiquement performants et bons élèves ont eu, en général, une participation
marginale ; ils attendaient souvent l’invitation de l’enseignant ou de l’animateur.
Autrement dit, élèves et enseignant ont vécu, lors des ateliers, une transition du pôle
axiologique au pôle praxéologique des activités quotidiennes en classe .
Avant les ateliers, les élèves et l’enseignant avaient conclu une sorte de
pacte de respect mutuel. Nous avons déjà dit que le climat de la classe était tendu. La
classe était divisée en deux groupes : d’un côté, les élèves fautifs, et de l’autre, les
élèves victimes passives des écarts de comportement29. Le premier groupe était
composé majoritairement des garçons et de quatre filles. Pour changer cette situation,
quatre élèves « fautifs » avaient signé des contrats de comportement dont la
transgression provoquait l’exclusion de l’école. L’enseignant avait décrété la
« tolérance zéro » des égarements de comportement et des commentaires inutiles.
Quelques stratégies de gestion misaient sur le respect de l’ordre : attribuer des
places spécifiques aux élèves difficiles en les isolant du groupe, installer un système de
renforcement positif et intervenir verbalement au moindre signe d’instabilité. Ces
stratégies étaient utiles, mais d’une portée limitée pour modifier certains
comportements.
Ce système exigeait un investissement émotif et physique énorme de la part de
l’enseignant. Celui-ci devait être constamment aux aguets du moindre écart de
comportement pour le réaligner le plus tôt possible. L’enseignant intervenait pour
punir lorsque des élèves se cherchaient des yeux, perdaient leur temps, n'étaient pas à
leur affaire, exprimaient des commentaires inappropriés, faisaient des bruits, etc. Il
est clair que le contrat de respect mutuel subissait régulièrement des accrocs
directement proportionnels au stress de l’enseignant.
29 La passivité des élèves est relative, en fait, ils agissent par des gestes de réprobation, des regards
moqueurs lors de réprimandes et par la délation.
Se concerter dans l’action 98 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Cette situation était connue hors de la classe30 et ce qui se passait ailleurs avait
des conséquences en classe. Étant donné que tous les enseignants étaient informés des
comportements « fautifs », ces élèves étaient suivis de près.
Il est évident que le seuil de tolérance des enseignants varie. Cela soulève la
question à savoir si le problème se situe dans l'école ou dans la classe31.
La présentation de l’approche et les prémisses théoriques des ateliers ont
provoqué un changement de perspective inattendu pour l’enseignant. En effet, suite au
premier atelier, une réflexion est née. Lors du deuxième atelier, l’image de certains
élèves a été modifiée, car les perturbateurs participaient avec enthousiasme. Un
rapprochement de ces derniers vers l’enseignant s’est produit, alimenté peut-être par
leur désir de lui plaire.
Selon Doyle (1986), la classe se caractérise par la multidimensionnalité et la
simultanéité des événements. Par nature, ces événements sont plutôt imprédictibles et
non confidentiels car, malgré les portes fermées, la classe est un espace public. Doyle
ajoute que la classe a une mémoire, elle cumule le souvenir des événements. Dans
l’histoire de la classe de 6e, il y a « un avant » et « un après » ateliers. Les élèves
conflictuels et perturbateurs ont montré leurs talents, leur esprit d’initiative et leur
courage pour relever des défis. Ils ont participé avec un réel plaisir, comme pour
arroser leur développement personnel.
Certains élèves du groupe des performants n'ont pas eu le courage de participer
aux jeux de rôles ou ont agi de manière peu convaincante, se limitant à suivre
docilement les consignes. Il est probable qu’ils ont été perçus par l’enseignant comme
étant peut-être conformistes, quelque peu enfantins encore.
L’enseignant avait initié une démarche pédagogique par projet. Les ateliers
l’ont renforcé avec une nouvelle perspective, celle du lien social; le relationnel qui
permet à l’acteur de se construire, sous un nouvel éclairage. 30 De l’information et des commentaires sur les élèves, les enseignants et les classes circulent dans
l’école, jusqu’à former un texte de référence de la vie scolaire. Les enseignants et les intervenants y ont accès, ils en modulent leurs comportements, attentes et perceptions, au moins en partie, sur ces références du domaine des représentations.
31 Avec le temps, la vision « problème-école » gagne du terrain. Comme le milieu est considéré « défavorisé », et que ce type de problème est considéré comme consubstantiel aux milieux défavorisés, la vision « problème-école » peut servir à d’autres causes.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 99 La dynamique relationnelle en classe et la démarche vers la responsabilisation
La dynamique relationnelle dans la classe est étroitement liée à une autre plus
large, celle de l’école, incluant l’ensemble des enseignants, quelques parents et groupes
d’élèves. Selon certains indices, malgré les frontières entre cycles scolaires et groupes
d’âge, les relations s’étendent en dehors de l’école. Des conflits qui ont leur origine la
fin de semaine éclatent dans la classe la semaine suivante. Certains parents sont au
courant de ce phénomène, d’autres l’ignorent totalement; ce qui est considéré comme
de la négligence ou du laxisme par le personnel de l’école.
Ces comportements semblent l’expression maladroite du besoin des enfants de
s’affirmer, ou bien la réaction à une situation familiale difficile, à des amitiés
compétitives, à une position sociale inconfortable à cause des retards d’apprentissage
ou de développement. Apparemment ce ne sont pas des comportements déviants,
encore moins pathologiques.
Dans ce contexte, les ateliers sont une occasion pour les élèves d’apprendre de
nouvelles pratiques. Les mises en situation et les jeux de rôle sont l'occasion de
comprendre que des gestes, attitudes ou paroles ne sont pas sans conséquence dans un
groupe. À partir de là, et avec le soutien de l'enseignant, nous pouvons nous attendre à
un heureux transfert d’habiletés en classe. L’atelier a permis de travailler certaines
compétences transversales.
Les séances renforcent la responsabilisation à partir de la réflexion sur l’image
de soi. Le bilan de chaque enfant sur l'atelier tient compte de son potentiel pour mieux
se projeter vers l’avenir avec ses rêves et ses ambitions. L’élève qui comprend que
certaines façons d’agir l’aident dans sa vie quotidienne est mieux outillé pour assumer
sa socialisation et s’approprier des règles de vie. Dans ce sens, la démarche vers la
responsabilisation est une intervention conviviale qui renforce la construction de
l’identité des jeunes et actualise la mission socialisante de l’école.
Se concerter dans l’action 100 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention Titre du projet pour les élèves d’une classe multiâge
Qui je suis... qui je serai.
Il s’agit d’une adaptation pour les élèves de 9-10 ans, avec la même responsable
et animatrice.
Personne responsable
Monique Lussier, technicienne en éducation spécialisée au Centre jeunesse de
Québec – Institut universitaire, en concertation avec l’enseignant.
Personnes-ressources
Une stagiaire et la chercheure.
Préalables
Suite à l’atelier de soutien présenté aux parents et à l’équipe-école, l’enseignant
de la classe de 3e et 4e, un groupe multiâge, a manifesté son intérêt pour réaliser une
expérience similaire aux ateliers de B. Furman Je suis capable. Pour des raisons
personnelles, cet enseignant a quitté l’école à la fin du deuxième trimestre. Cependant,
son remplaçant a adopté l’idée des ateliers présentés pour « les grands » d’une autre
école.
Ces ateliers sont adaptés aux plus jeunes, comme pour leur dire : « Petit
poisson deviendra grand », mais sans faire l’économie de la réflexion, encore moins du
travail sur soi pour la responsabilisation. Le fil conducteur des ateliers est toujours la
réflexion. Les enfants sont à un âge où ils prennent conscience de qui ils sont.
Étant donné l’âge et le cycle, l’enseignant a continué en classe le travail sur
certains thèmes. Des jeux ont été l’occasion d’enrichir le vocabulaire et de polir la
sémantique et la syntaxe. De ce fait, il hérita de l’ensemble du matériel fourni aux
élèves comme de nouveaux outils pédagogiques.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 101
L’atelier est présenté avec les mêmes préalables théoriques que ceux décrits
ci-haut.
État de situation
L’école est sise dans le même quartier que celle où ont eu lieu les ateliers pour
la classe de 6e. L’état de situation est similaire à celui décrit précédemment, mais
moins spectaculaire du point de vue des comportements conflictuels et plus inquiétant
du point de vue des problèmes et retards d’apprentissage.
Il s’agit de vingt-deux élèves dont neuf sont en 4e année et treize en 5e. La
classe multiâge reçoit des jeunes âgés de neuf, dix et onze ans. Un garçon a douze ans.
Des dix garçons, deux ont doublé une ou deux années. Cela signifie également que la
plupart ont été ou sont l’objet d’un plan d’intervention. S'ils ne le sont pas, c’est que
l'enseignant, la direction et les spécialistes savent qu’il n’y a rien à faire pour mobiliser
les parents à collaborer avec l’école, du fait de l’avoir déjà essayé, sans succès. Deux
élèves ont des problèmes graves de santé. Deux autres viennent de déménager dans le
quartier et ont de la difficulté à intégrer un groupe. De par la culture du milieu, ce
n’est pas facile d’intégrer un groupe, les élèves se connaissent depuis longtemps parce
que les parents sont des amis ou sont membres de la même parenté. D’autres sont là
depuis longtemps ou ont passé avec succès les tests d’appartenance.
Les filles semblent tirer mieux leur épingle du jeu. Les douze filles, sauf deux
petites qui sont la plupart du temps dans la lune ou occupées à se recoiffer et se limer
les ongles chaque quart d’heure, sont attentives, intéressées et plus observatrices
qu’actives. Cela ne les empêche pas de riposter si elles sont provoquées par les
garçons. Trois enfants reçoivent des services du Centre jeunesse, dont une en
réintégration du foyer parental qui a quitté l’école avant la fin de l’année. Quelques
jeunes ont de véritables problèmes de lecture, d'écriture, de compréhension du texte et
des mathématiques. Socialement, ils sont agréables, généralement joyeux, parfois
indisciplinés.
Mise en œuvre
Les quatre ateliers, chacun d’une durée d'une heure et demie, ont été remaniés
autant dans le contenu, dans la forme, que dans l’animation. Quelques activités ont
Se concerter dans l’action 102 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention été plus longues ; celles d’objectivation ont été rapportées à une période d’enseignement.
Les activités concernant le climat de la classe et celles concernant la transition à la
puberté ont été supprimées.
Les jeux interactifs ont été prolongés, les explications demandaient plus de
temps et tous les élèves voulaient y participer ou se reprendre s’ils avaient échoué
précédemment. La compétition entre les garçons et les filles a été très stimulante.
Dans les circonstances, l’enseignant a conservé l’encadrement de la classe et,
tout en respectant le rôle de l’animateur, il a géré la prise des médicaments, le goûter,
les permissions pour aller à la toilette, les débordements d’enthousiasme, les
« picossements ». L’animateur a été bien accepté par le groupe. Les élèves ont regretté
son départ. Le rôle de la stagiaire a été plus discret, ainsi que celui de l’observateur.
Retour sur le contenu
Il n’y a pas eu, à proprement parler, d’évaluation systématique. D’abord parce
que les jeunes ne semblaient pas en conditions de répondre à un questionnaire par
manque de temps et de compétences. Ensuite parce que, à l’observation, il a été
difficile de détacher les rôles des adultes. Cependant, la participation et les
commentaires des élèves ont été riches et informatifs sur les jeunes de leur âge. Nous
présenterons des données de type ethnographique.
Suite au matériel recueilli pendant les activités des ateliers, nous sommes en
mesure de dire que le thème principal est celui de L’identité en transition. Lors de
l’activité brainstorming Être jeune c’est… phrase à compléter, les élèves sont d’accord
pour dire « qu’ils ne sont pas tout à fait des grands, mais pas non plus tout à fait des
petits ». Ils voient leur corps changer. Ils deviennent des grands, les filles commencent
à avoir des formes féminines, les garçons ont plus de muscles. En plus, leurs yeux
changent (le regard?), leurs cheveux changent, leur odeur change, et… ils auraient
envie de vider le frigo. Psychologiquement, les jeunes se sentent différents : les jeux ne
sont pas les mêmes. Ils ne veulent plus de poupées ou de jeux enfantins. Ils préfèrent
des sports d’équipe. Il y a également un changement au point de vue sexuel (sans dire
lequel).
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 103
En effet, les enfants prennent conscience d’une pudeur naissante et s’attendent
à ce que leurs parents respectent « leur besoin d’intimité ». Plus question d’entrer dans
la salle de bain pendant qu’ils sont sous la douche, plus question d’accepter la
sollicitude maternelle pour se faire laver le dos. Au fond de leur propre représentation
se profile vers l’adolescence leur identité en construction. Ils éprouvent le sentiment
d’être délicieusement troublé dans certaines circonstances, sans pouvoir en parler.
Peut-être parce qu’ils manquent de mots! Quelques-uns s’aventurent à poser des
bribes de questions sur le sens de la vie, mais personne ne va plus loin.
Pour le moment, ils se plaisent à se voir avec un œil favorable et ils sont
convaincus de ne pas être des monstres (est-ce là la conscience du regard des adultes?), ils
ont la sensibilité à fleur de peau, la fierté d’être… beaux dans le regard des autres.
Le jeu Faire tourner l’eau du pot a marqué leur imaginaire. Ils ont vu, de leurs
yeux vu, qu’il suffit d’un verre d’eau sale pour brouiller l’eau propre de la jarre. Ils
prendront le temps de nommer ceux qui dans la classe perturbent le climat, sans
détour, sans indulgence. Tout de suite après, ils entreprendront le jeu du casse-tête
pour parler du travail en équipe. Surprise! Le camarade pointé comme « trublion » sera le plus compétent pour aider l’équipe à s’en sortir. Conclusion : « il faut prendre le
temps de mieux connaître les autres et tenir compte des forces de tous pour résoudre
les problèmes ».
Ils parleront abondamment de l’école pour dire que tout compte fait c’est bien,
mais parfois c’est fatiguant : « nous sommes fatigués ». L’école c’est aussi le contrôle du
corps, des émotions. Quand ils veulent, ils sont capables de relever des défis. Pour le
jeu de La sentinelle, les garçons ont été formidables. La classe, divisée en deux
groupes, est restée au garde-à-vous sans bouger et sans rire pendant trois, quatre et
même cinq minutes, à l'exception d'une fille. À partir de cette expérience, ils seront
contents de faire une liste des conditions pour être une bonne sentinelle : « se
concentrer sur soi, développer ou faire appel à la force mentale, à la force de caractère.
Il faut vider sa tête ou centrer son attention sur autre chose, occuper son esprit, sa
pensée, s’abstenir de rire, contrôler ses mouvements et se mordre la langue », et de
réaliser qu’ensemble il est possible de relever des défis. Il semble que rester sans
bouger, c’est vraiment difficile.
Se concerter dans l’action 104 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Le jeu d’intimidation a été significatif. Tous les garçons ont participé avec
l’espoir d’intimider en bonne et due forme le compagnon ou la compagne. Tous les
efforts ont été inutiles, l’intimidant partait à rire, changeait la direction de son coup de
poing à la dernière seconde, était incapable de crier des mots grossiers, des insultes ou
des invectives. Les phrases restaient dans sa gorge. Finalement, un des garçons a dit :
« je suis capable normalement, mais à l’école c’est pas pareil! » Mais oui, l’école c’est
aussi du social et le social c’est la conscience des limites. Les filles ont vraiment fait
des efforts pour sembler méchantes, mais elles finissaient par rire, d’autant plus que
les garçons ont décrété que : « une fille n’intimide pas un garçon ».
Les jeux et activités où il faut écrire sont plus difficiles. L’enseignant doit les
reprendre en classe pour les aider à compléter les questionnaires. Quelqu’un cherche
dans le dictionnaire la signification des mots difficiles. La liste de leurs qualités est
complétée avec peine et misère, mais elle est riche, voici pour les filles : « accueillantes,
actives, aimables, appliquées, créatives, efficaces, enthousiastes, généreuses ou
admirables ; et pour les garçons : attentifs, autonomes, brillants, calmes, chaleureux,
clairs, comiques, contents, énergiques, étonnants, experts, informels, intelligents,
…uniques ».
Les qualités des amis ne sont pas en reste. Ils ont ou souhaitent... des amis :
« qui partagent leurs goûts ou qui ont des goûts différents (mais complémentaires).
Quelqu’un qui est fiable, qui inspire la confiance, qui est gentil, sincère, qui tient ses
promesses. Qui est respectueux et compréhensif, qui n’a pas de mauvaises influences
(prendre de la drogue, vandaliser). Qui fait preuve de tolérance, qui est énergique, drôle,
pas trop timide, capable de converser. Intelligent et calme, qui ne prend pas les nerfs
pour un rien. Qui sait garder un secret. Un bon ami est quelqu’un de serviable, qui
nous aide quand nous en avons besoin, qui nous écoute (si on a des problèmes à partager)
et encore qui sait garder un secret ». S’arrêter longuement sur la réflexion est encore difficile, les jeunes bifurquent
facilement vers les anecdotes et la fiction à la télé. Ces exercices sont écourtés pour
laisser la place à d’autres plus interactifs.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 105 Bilan des deux ateliers
Le temps des ateliers Qui je suis... qui je serai est une sorte de parenthèse dans
la routine quotidienne d’une classe. Dans le contexte de l’expérience avec les élèves de
la 6e année, il est devenu un événement spécial de par l’efficacité de la formule
utilisée. Ce fut d’abord une parenthèse parce que, selon les élèves, ce temps a permis
de « libérer son fou », en jouant à « faire semblant » alors qu’ils parlaient de véritables
sentiments, de peurs et d'attentes légitimes. Ensuite un événement, car certaines
activités de défis ont permis de se montrer à soi-même ce de quoi « on est capable ».
Finalement, pour l’enseignant, le fait de prendre une distance réflexive sur ses gestes
quotidiens et de regarder les jeunes montrer une nouvelle image d'eux-mêmes lors de
nouveaux jeux fut une occasion de voir la classe sous une perspective différente.
Pour les plus jeunes, ceux de la classe multiâge et contre toute attente, les
ateliers ont permis la transition d’enseignants. Le contenu des ateliers était nouveau,
les séances permettaient aux jeunes de s’exprimer et ils l’ont fait avec respect. La
forme était intéressante. Les jeux interactifs, les mises en situation et le retour sur
l’expérience motivaient la participation et les jeunes se sont découverts capables de
s’amuser et d’échanger sagement. Les ateliers ont pratiquement accompagné l’entrée
de l’enseignant remplaçant à l’école et dans la classe. Les activités ont été l’occasion de
s’apprivoiser mutuellement. Tout compte fait, le plus surpris et enthousiaste a été
l’enseignant.
Pour cette 6e, tellement difficile, la mémoire de la classe portera l’empreinte des
regards complices pour accomplir une tâche, de la confiance placée chez le partenaire,
enfin, de la complexité des relations, de l’inattendu inscrit au fil des jours qui, petit à
petit, conduit à la transformation constante de soi.
Tous ont appris que la modalité de la communication influence la réception du
message. Les missions de l’école sont louables et personne ne les conteste, cependant,
les contextes et circonstances infléchissent souvent les bons objectifs. L’enseignant,
maître dans sa classe, est le principal acteur de la réalisation des missions, il est celui
qui apprend aux élèves à penser, au-delà des préjugés et des jugements péremptoires.
Son encadrement va de pair avec la compétence, non pas uniquement de transmettre
un savoir, mais de comprendre les mille et une choses qui font qu’un enfant deviendra
une bonne personne. L’approche ici proposée s’inscrit comme un moyen pour prendre
Se concerter dans l’action 106 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention le temps de réfléchir sous un éclairage nouveau provoqué par les activités, dans le
désordre créé par le passage vers un autre stade de développement, la puberté et…
l’école secondaire.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 107
Conclusion
La dernière réforme de l’éducation a choisi trois missions pour l’école :
instruire, socialiser et qualifier. Au centre de cette réforme est situé le triangle formé
par l’élève, l’enseignant et les parents, dont les interactions, dans les deux sens,
influencent et sont influencées par l’équipe-école, la direction, l’administration de
l’école, les organismes représentant les parents, des bénévoles, des partenaires et
finalement, les dynamismes de la communauté. Au fil des évènements, ces forces
bougent tels des cercles concentriques qui se déplacent en se renforçant ou, au
contraire, en débilitant leur influence.
Le projet de recherche a fait partie de ces cercles. Peu à peu, les hypothèses
d’action ont été mises à l’épreuve, dans l’ici et maintenant des conditions et
contraintes de la réalité des écoles. Petit à petit, le modèle d’intervention en
concertation auprès des enfants à risque et en difficulté d’apprentissage ou de
comportement est devenu fonctionnel. Après avoir analysé des plans d’intervention et
observé leur cheminement, après avoir interrogé des parents et le personnel de l’école,
une des conclusions concerne la lourdeur de leur élaboration. En effet, il appert que
l’élaboration, l’actualisation, la réalisation et le suivi des plans d’intervention
demandent énormément de temps et d’énergie et grugent les ressources.
Conséquemment, le modèle propose une sélection rigoureuse de la population d’élèves
qui sera l’objet d’une telle attention.
Faire la sélection de telles situations exige des interventions en amont, de type
préventif, d’abord pour soutenir les apprentissages de ceux qui commencent à lire, à
écrire et à contrôler leurs corps, leurs émotions, leurs pensées; ensuite pour prévenir
l’intensification des difficultés engendrées par de tels écueils. Il faut également des
interventions globales centrées sur des groupes d’élèves qui manifestent certains
comportements dérangeants, en rapport avec leur âge et leur culture d’appartenance.
Par exemple, le non-respect du code de vie de l’école, l’indiscipline et la démotivation
gagnent à être abordés par le plan de réussite de l’école et, si possible, avec
l’organisation des parents participants (OPP). Les écoles mettent sur pied des projets
pour diminuer la violence et pour prévenir certains comportements ou coordonnent
ceux d’organismes externes tels que le CLSC ou Police Jeunesse.
Se concerter dans l’action 108 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Tous ces projets donnent des résultats intéressants s’ils s’inscrivent dans la
continuité. Éduquer, enseigner et soigner demandent des compétences de toutes sortes
et la participation des adultes autres que les parents. Les enfants que nous avons
rencontrés aiment être entourés avec bienveillance et fermeté. Mis en situation, ils
sont capables de réfléchir sur des thèmes importants tels que les valeurs, l’éthique et
l’identité.
Par contre, les élèves avec des problèmes de comportement, particulièrement
ceux avec des troubles graves du comportement nécessitent une intervention concertée
des ressources, tout comme pour les élèves handicapés. Heureusement, ces cas ne sont
pas nombreux et si certains élèves éprouvant des troubles graves sont orientés vers les
écoles spécialisées de la commission scolaire, d’autres élèves réussissent à fonctionner
dans une classe ordinaire, après des rencontres de concertation. Concerto32 est un
dispositif qui remplit cette fonction.
Les problèmes d’apprentissage méritent une attention particulière. Au point de
départ, il faut considérer la tendance de la culture dominante à aborder les problèmes
d’apprentissage séparément de ceux de comportement. Tout se passe comme s’ils
organisaient des savoirs et des interventions distinctes, sans lien de continuité ni de
corrélation. Aussi l’intervention se centre-t-elle massivement sur les comportements,
éléments les plus manifestes en classe et dans la cour de récréation, qui déteignent sur
les relations enseignant – élève. Cette vision des choses introduit un biais dans
l’interprétation du problème avec deux conséquences. Premièrement, l’enfant et sa
famille sont désignés comme étant les porteurs du problème, surtout s’ils sont situés
en bas de l’échelle économique et sociale. Deuxièmement, on fait l’économie de
l’analyse du rôle de l’école et de la pédagogie, se privant ainsi des connaissances
systémiques sur l’environnement de l’élève en difficulté. Or, la recherche a permis de
constater une étroite relation entre les problèmes d’apprentissage et les difficultés ou
problèmes de comportement, dans l’ordre.
Les problèmes d’apprentissage nécessitent la participation des spécialistes,
certes, mais également l’encadrement pédagogique des enseignants par la formation
continue afin d’engager l’école dans une vision globale et multidimensionnelle des
difficultés des élèves.
32 Voir le rapport Les maux mots à l’école : Les rencontres Concerto.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 109
L’école reste le lieu le plus important pour l’apprentissage et les enseignants en
sont l’élément principal, autant par leurs pratiques pédagogiques que relationnelles.
Les parents privilégient les relations positives avec leur enfant, mais surtout comme
un préalable pour motiver l’acquisition des connaissances et des compétences.
En réalité, l’école accueille une majorité d’enfants qui fonctionnent bien et qui
n’ont pas de problème. Le pourcentage des jeunes avec un plan d’intervention (qui
inclut un petit nombre d’élèves qui éprouvent des troubles graves du comportement) était de
24 % (la moyenne pour les trois écoles participantes) pour 2003-2004 et de 17 % pour
2004-2005. Le pourcentage national est de 12 %.
Les bonnes relations souhaitées par les parents sont partagées par l’école qui
apprécie un climat de travail agréable, convivial. Cependant, nous avons découvert
que la pédagogie compte beaucoup pour le climat de la classe et pour le sentiment de
sécurité dont tout enfant a besoin pour se développer. À l’instar de la réforme qui
invite à réfléchir sur des modalités actives d’enseignement, et de la commission
scolaire qui prône l’égalité de chance, un projet de pédagogie différenciée (Lopez
Arellano, 2005) a été expérimenté, en concertation avec un enseignant du premier cycle.
Ce projet a misé sur la construction du sens dans l’apprentissage, en accord avec la
théorie socio-constructiviste de L.S. Vygotsky, sans stigmatiser les élèves en difficulté.
Les résultats ont été très intéressants et ont inversé la relation postulant que les
mauvais comportements provoquent des difficultés d’apprentissage. En effet, les élèves
qui ont compris le sens de ce qu'ils apprenaient ont cessé l’indiscipline et les mauvais
comportements; ils se sont montrés motivés et fiers d’apprendre.
Ce projet a démontré qu’il est possible d’actualiser le principe de l’égalité de
chances auquel la Commission scolaire de la Capitale adhère, par des pédagogies
souples et adaptées, à l’hétérogénéité des élèves. Il ne faut pas oublier que les écoles
participant à la recherche-action sont classées au rang 8 et 9 dans l’échelle de 1 à 10
de défavorisation. Le quartier, bien qu’hétérogène, conserve des poches de pauvreté.
Le succès atteint, auprès des élèves et des enseignants, avec la pédagogie
différenciée a permis de mieux déceler les véritables situations d’enfants en difficulté
qui ont besoin des dispositifs de protection. La concertation avec le Centre jeunesse
atteint ici sens et pertinence, car bien que l’école soit un milieu de résilience, on ne
peut lui demander d’en assumer seule cette fonction.
Se concerter dans l’action 110 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
La recherche-action a rendu active la concertation à partir des projets collés à
la réalité et aux besoins des élèves. Propulsées par la formation sur l’approche
développée par B. Furman (2001), les écoles ont accepté des ateliers pour les élèves et
pour les parents. Ces projets sont encore au stade expérimental, cependant, tout le
monde a acheté leur philosophie : travailler sur les solutions33. Or, il y a un lien étroit
entre le contenu de ces ateliers, la socialisation des enfants et la notion de
compétences transversales pour les élèves. Encore une fois, l’élève est invité à devenir
le propre ouvrier de son développement. L’école, de son côté, tisse des réseaux pour
encourager la communication entre les matières à apprendre, entre l’école, la maison,
et les loisirs du quartier (Québec en forme peut en témoigner), entre l’identité et l’altérité
des enfants. La cour d’école en est le meilleur laboratoire. Avec les copains et les
autres élèves de la classe ou de l’école, l’enfant construit le sens du monde qui
l’entoure, met à l’épreuve les codes de bienséance, de collaboration et de classification.
Il innove et, en même temps, reproduit des éléments de la tradition par des jeux
transmis de génération en génération. Il apprend à vivre avec les autres, même s’ils
sont différents. Ensemble, ils s’inscriront finalement dans la communauté.
La population d’enfants est aussi hétérogène que les habitants d’un quartier ;
l’équipe-école ne l’est pas moins. Donc, il faut tenir compte de cette diversité, surtout
du point de vue culturel. Les enfants issus des milieux différents, par exemple ceux de
culture étrangère et de culture populaire, ont des pratiques qui ne correspondent pas
toujours aux attentes des enseignants. Dans les cas d’enfants appartenant à la culture
populaire, il est possible qu’un fossé les sépare de la culture de l’école organisée sous le
mode universitaire. Certains codes peuvent agir au détriment de l’enfant. Par
exemple, selon les statistiques socioéconomiques, le quartier est considéré défavorisé
et des perceptions négatives risquent de circuler facilement dans l’école, sans tenir
compte des dynamismes économiques et communautaires, ni de l'importance des
berges de la rivière Saint-Charles (autrefois Akiawenrahk) où Cartier planta la croix au
nom du roi de France. Ces éléments ne sont pas suffisamment mis à contribution pour
soutenir le sentiment d’appartenance.
En conclusion, le modèle proposé semble fonctionnel. Bien entendu, il faut des
conditions et une volonté soutenue pour continuer sur la même ligne et en faire un
dispositif de soutien aux apprentissages et à la socialisation.
33 Voir en annexe le dernier atelier sur la motivation scolaire présentement en expérimentation : À la
découverte de…
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 111
Là où les résultats semblent plus discrets c’est dans le lien école-parents. On
peut avancer quelques hypothèses pour expliquer cette situation. Il est probable que le
modèle de participation parentale privilégié par l’école y soit pour quelque chose.
L’école prône l’image d’un parent éducateur, en lien avec sa fonction, un parent actif
dans l’école, mais appartenant à une organisation scolaire. Or, il a été possible
d’observer d’autres modèles de participation. La situation de sursis qui traverse
actuellement les écoles a permis de constater l’émergence des liens entre les parents et
l’école, jusqu’à maintenant occultés.
La situation actuelle ne se réduit pas à l’attente de la décision de la fermeture
d’une ou deux écoles. Elle comprend également l’impact sur le tissu relationnel du
quartier, sur les équipes-écoles et, évidement, sur la consolidation de la démocratie
participative, indispensable à la construction de l’intérêt commun (des élèves, des
enseignants, des parents et des organismes communautaires ou publiques). Les parents sont
mobilisés par le sentiment d’appartenance et le désir de conserver ce qui fonctionne
bien. Personne ne connaît les conséquences réelles de cette mobilisation qui peuvent
devenir organisatrices ou démoralisantes. Présentement, les parents et les
enseignants semblent occupés et préoccupés par l’issue des décisions.
Dans ce contexte, les projets bâtis avec la complicité des écoles sont comme des
faisceaux symboliques. Ils indiquent une voie possible à l’éclosion d’une culture de
concertation, car ils visent la construction ou le renforcement des liens école –
famille – communauté autour de la réussite scolaire de tous. Ces liens se veulent
plurivalents, non pas uniquement utilitaires, favorisant la cohésion sociale et
l’expression positive du sentiment d’appartenance. L’enjeu n’est pas mince. Il s’agit,
après tout, d’enrichir les représentations collectives d’éléments issus de l’histoire, des
réussites économiques et artistiques des gens du quartier et des bons coups des
organismes du milieu. Ceci correspond mieux à l’image du quartier qui refuse d'être
réduite à une image stéréotypée de pauvreté et de déclin démographique. La recherche
n’avait pas la prétention de trouver une solution à cette situation. Cependant, la
problématique et la méthode nous ont permis de participer à la démarche de transition
inhérente à la transformation des écoles.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 113
Bibliographie
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Se concerter dans l’action 114 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
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l’Université du Québec, t. 2.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 115
Annexe
Annexes
A – Formulaires de consentement B – Présentation de la démarche au comité d'établissement des écoles
participantes C – Formulaires proposés aux écoles, en lien avec le plan
d'intervention D – Projets proposés au comité aviseur E – Grille d'observation et transcription des ateliers Qui je suis… qui je
serai F – Projets G – Autres
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 117
Annexe A
Québec, le 26 février 2003
Monsieur André Boucher Secrétaire général Commission scolaire de la Capitale 1900, Place Côté Québec (Québec) G1N 3Y5 Objet : Accès au dossier scolaire de l’élève Monsieur,
Dans le cadre de la recherche J’instruis, tu prends le virage milieu, nous
qualifions… Des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté, subventionnée par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture, nous devons consulter le dossier de l’élève, incluant son histoire scolaire et l’aide particulière dont il a été l’objet. Ces données nous permettront de tracer la trajectoire scolaire du jeune, de déterminer les moyens pour lui venir en aide et de compiler les caractéristiques de cette clientèle. Aussi, nous vous demandons la permission d’y avoir accès, non sans vous rassurer sur les moyens à prendre pour garder la confidentialité et protéger la vie privée de ces jeunes et de leur famille :
– Les dossiers seront consultés sur place, ils ne quitteront pas l’école. – Toute information personnelle sera dénominalisée et codée avant la
manipulation. – Seulement les chercheurs y auront accès. Ces chercheurs répondent
aux normes éthiques de leur profession. Nous vous demandons l’accès aux dossiers pour les années 2003–2004 et
2004–2005. Le groupe d’élèves identifiés fréquentent les écoles Saint-Fidèle, Stadaconna et Saint-François-d’Assise.
Nous vous remercions de votre attention et vous assurons de notre disponibilité
pour toute information complémentaire.
Teresa Sheriff, Ph. D., Anthropologue – Chercheure TS/cc pour le groupe de recherche
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 119
Annexe A
Formulaire de consentement
à l’intention des parents participant à une rencontre pour faire un plan individuel
Recherche dont le but est d’améliorer la concertation avec l’école afin d’offrir un meilleur service à votre enfant
Je consens à la présence de Mme Teresa Sheriff en tant qu'observatrice de la
rencontre, aux conditions suivantes : – Mon consentement est volontaire.
– L'observation concerne la présente rencontre.
– Cette consultation ne comporte aucun risque ni pour moi ni pour mon enfant.
– La chercheure respectera l’anonymat.
– Je peux obtenir, si je le souhaite, une copie du rapport d'observation.
– Je peux avoir recours à la Commissaire à la qualité des services au Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire pour toute plainte concernant le déroulement de la recherche (tél. : 661-6951).
Signature Date
Teresa Sheriff Responsable de la recherche Tél. : 661-6951, poste 1432
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 121
Annexe A
Québec, le 26 janvier 2004
Objet : Collaboration à une recherche
Projet de recherche : J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Recherche financée par les Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture
Madame, Monsieur, Nous sommes intéressés à développer des moyens pour faciliter le succès de votre enfant à l’école. Comme
vous le savez, l’école a fait pour lui un plan individuel et nous aimerions vous rencontrer afin de connaître votre opinion sur le sujet.
Nous aimerions solliciter votre participation à une entrevue d'une durée d'environ 1 h 30; celle-ci pourrait avoir
lieu à l'école ou chez vous, à l'heure de votre choix. , communiquera avec vous pour fixer un rendez-vous. Bien entendu, votre participation est complètement volontaire. Si vous avez des empêchements d'ordre matériel, faites-nous le savoir et nous vous proposerons des solutions.
Les chercheurs s'engagent à respecter la confidentialité des données concernant votre enfant et vous-même.
Vos noms ou indications sur votre famille n’apparaîtront nulle part. Comptant sur votre collaboration, nous vous prions d'agréer, Madame, Monsieur, l'expression de nos meilleurs
sentiments.
Directrice
/cc
Détacher et retourner à l'école.
PROJET DE RECHERCHE
Cochez la case correspondante :
J'accepte de participer à la recherche et d'accorder une entrevue oui non
Signature Date
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 123
Annexe A
Formulaire de consentement
à l’intention des parents participant à une entrevue
Projet de recherche : J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Recherche financée par les Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture
Le but de la recherche est d’améliorer la concertation des partenaires avec l’école afin d’offrir un meilleur service à votre enfant.
Je consens à l'entrevue réalisée par Mme Teresa Sheriff en qualité de chercheure,
uniquement pour les fins de la recherche ci-haut nommée, aux conditions suivantes :
– Mon consentement est totalement volontaire.
– J'accepte que l'entrevue soit enregistrée.
– Je peux arrêter l'entrevue ou l'enregistrement au moment voulu.
– Cette entrevue ne comporte aucun risque ni pour moi ni pour mon enfant.
– La chercheure respectera l’anonymat et rien ne permettra d’identifier mon enfant. Si mon enfant est suivi au Centre jeunesse, la chercheure ne fournira aucune information à l’intervenant responsable de son dossier.
– Je peux obtenir, si je le souhaite, une copie de l'entrevue.
– Je peux avoir recours à la Commissaire à la qualité des services au Centre jeunesse de Québec pour toute plainte concernant le déroulement de la recherche (tél. : 661-6951).
Signature Date
Teresa Sheriff Responsable de la recherche Tél. : 661 6951, poste 1432
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 125
Annexe A
Formulaire de consentement No 3
à l’intention des parents participant à une rencontre – synthèse d’un plan individuel scolaire, pour l’observation de la rencontre
Projet de recherche : J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts conjugués pour
développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Recherche financée par les Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture
Le but de la recherche est d’améliorer la concertation des partenaires avec l’école afin d’offrir un meilleur service à votre enfant.
Je consens à la présence de Mme Teresa Sheriff en qualité d’observatrice de la
rencontre, uniquement pour les fins de la recherche ci-haut nommée, aux conditions suivantes :
– Mon consentement est totalement volontaire.
– L’observation concerne la présente rencontre.
– Cette observation ne comporte aucun risque ni pour moi ni pour mon enfant.
– La chercheure respectera l’anonymat et rien ne permettra d’identifier mon enfant. Si mon enfant est suivi au Centre jeunesse, la chercheure ne fournira aucune information à l’intervenant responsable de son dossier.
– Je peux obtenir, si je le souhaite, une copie du rapport d’observation.
– Je peux avoir recours à la Commissaire à la qualité des services au Centre jeunesse de Québec pour toute plainte concernant le déroulement de la recherche (tél. : 661-6951).
Signature Date
Teresa Sheriff Responsable de la recherche Tél. : 661 6951, poste 1432
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 127
Annexe B
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 129
Annexe C
Bonjour,
Il nous fait plaisir de vous proposer un ensemble de formulaires pour convoquer,
organiser et suivre un plan d'intervention.
Voici la liste de ces formulaires :
– Formulaire pour la préparation de mon plan d'intervention
– Invitation (parents)
– Résumé du comportement observé
– Raison et résultats positifs de mes interventions
– Échelle de Drummond
– Plan d'intervention
– Données sur le suivi du P.I.
– Résumé de la rencontre Concerto
Des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Recherche subventionnée par le FQRSC, en partenariat avec le MEQ
J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions…
129
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 131
Annexe C
Se concerter dans l’action 132 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 133
Annexe C
Présentation du ppllaann dd''iinntteerrvveennttiioonn
aux parents par la direction
lors de l'invitation – Qu'est-ce qu'un plan d'intervention? – Pourquoi? – Pour qui? – Rôle attendu du parent. – Assurance de la confidentialité. – Possibilité d'être accompagné. – Importance de leur expérience et autorité. – Informer que l'élève a aussi une feuille à compléter avant la rencontre, et ce,
dépendamment de son âge. Note : Voir le document Le plan d'intervention, guide à l'intention des parents, de la
Commission scolaire de la Capitale.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 135
Annexe C
Se concerter dans l’action 136 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 137
Annexe C
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 139
Annexe C
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 141
Annexe C
École :
PLAN D'INTERVENTION INDIVIDUALISÉ DONNÉES DE L'ÉLÈVE NOM : PRÉNOM : Date de naissance : No de matricule : Degré : Enseignant : Code EHDAA :
DONNÉES SUR LA SITUATION DE L'ÉLÈVE Forces Points à améliorer Besoins
MESURES EXPÉRIMENTÉES ET RÉSULTATS
LES OBJECTIFS MOYENS RESPONSABLE DES ACTIONS
Exemple A
Se concerter dans l’action 142 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
COMMENTAIRES SUR LA PARTICIPATION DE L'ÉLÈVE PERSONNES PRÉSENTES
Nom Fonction Commentaires
PERSONNE (directeur, enseignant, spécialiste, t.e.s.) ASSURANT LE LIEN AVEC LES PARENTS
Personne assurance le lien DATE DE LA RÉVISION DU PLAN
Date de la révision SUIVI ET RECOMMANDATIONS Recommandations
Stratégies privilégiées pour encourager la participation de l'élève à son plan
SIGNATURES
Direction Parent Enseignant Date
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 143
Annexe C
École :
PLAN D'INTERVENTION INDIVIDUALISÉ DONNÉES DE L'ÉLÈVE NOM : PRÉNOM : Date de naissance : No de matricule : Degré : Enseignant : Code EHDAA :
SITUATION ACTUELLE DE L'ÉLÈVE Selon les parents ou responsables Selon l'enseignant(e) Selon l'éducateur(trice) Selon l'élève Selon autres professionnels ou personnes significatives
LES FORCES • HABILETÉS • QUALITÉS DE L'ÈLÈVE (1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
BILAN DES MESURES PRISES (1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
BESOINS
Exemple B
Se concerter dans l’action 144 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
OBJECTIFS D'INTERVENTION (1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
OBJECTIFS PRIORITAIRES À COURT TERME ET RÉALISATION
Objectifs Moyens • Stratégies Qui fait quoi
COMMENTAIRES DE L'ÉLÈVE
DATES PRÉVUES POUR L'ÉVALUATION DES RÉSULTATS (1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
POINTS D'INFORMATION AUX PARENTS PAR L'ENSEIGNANT(E) OU LE OU LA DIRECTEUR(TRICE)
COMMENTAIRES DES PARENTS
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 145
Annexe C
OBJECTIFS (BUTS) À MOYEN TERME (1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
Objectifs Moyens • Stratégies Qui fait quoi
SUIVI ET RÉVISION DES OBJECTIFS À COURT OU À MOYEN TERME Responsable du suivi des objectifs (une fiche de suivi peut être annexée selon l'intensité des interventions) Ressources communautaires participantes Lien entre les résultats et la préparation de la conférence-synthèse (portrait scolaire, développement langagier, physique, social et moral, affectif)
PERSONNES PRÉSENTES À LA RENCONTRE
Nom Fonction Commentaires
SIGNATURES Direction Parent Enseignant Date
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 147
Annexe C
Demande de Concerto Réflexion clinique sur un cas
École : Directeur(trice) :
DONNÉES DE L'ÉLÈVE NOM : PRÉNOM : Date de naissance : No de matricule : Degré : Enseignant :
LA SITUATION DE L'ENFANT (faits, observations, opinions)
Comportement (en classe, dans la cour de l'école, entre la maison et l'école) Socialité avec les pairs Santé Fonctions familiales (présence des parents) Enfant heureux, triste, etc.
ÉLÉMENTS DE LA SITUATION LES PLUS DÉRANGEANTS (durée, lien avec des événements récents)
STRICTEMENT CONFIDENTIEL
Se concerter dans l’action 148 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
RÉSUMÉ DES RÉSULTATS DES OBJECTIFS À COURT TERME ET/OU MOYEN TERME DU OU DES PLANS D'INTERVENTION
(1) PÉDAGOGIQUES (2) DISCIPLINE • SAVOIR-VIVRE, ETC. (3) COMPORTEMENT (4) AUTRE
Les parents sont-ils informés de la tenue de la rencontre? Quelle est leur opinion?
ATTENTES DE LA RENCONTRE CONCERTO
NOM, FONCTION ET ÉTABLISSEMENT DES PARTENAIRES INVITÉS À LA RENCONTRE
Inv.* Nom Fonction Établissement Observations
* oui ou non
SIGNATURES
Direction Enseignant Date
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 149
Annexe C
Résumé de la rencontre Concerto
École : Directeur(trice) :
DONNÉES DE L'ÉLÈVE NOM : PRÉNOM : Date de naissance : No de matricule : Degré : Enseignant :
DATE DE LA RENCONTRE : DURÉE : de à
PERSONNES PRÉSENTES
Nom Fonction Établissement Commentaires
ÉVÉNEMENTS AYANT MOTIVÉ LA RENCONTRE (résumé de l'essentiel, référer à des documents existants)
SITUATION FAMILIALE (uniquement éléments pertinents)
AVIS OU OPINIONS DIAGNOSTIQUES (selon les professionnels)
INTERVENTIONS SUGGÉRÉES (selon le champ d'intervention des participants)
En classe Dans la cour d'école Avec les professeurs spécialistes
STRICTEMENT CONFIDENTIEL
Se concerter dans l’action 150 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
Loisirs Aide aux devoirs Auprès de la famille Santé Autres
INFORMATION AUX PARENTS
CONCERTATION
Nom de l'intervenant Établissement Échéancier
SUIVI
Suivi assuré par
RÉSULTATS
Date du bilan
SIGNATURES
Direction
Enseignant Date
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 151
Annexe C
Suivi des activités
AUX QUATRE OU SIX SEMAINES34 Le suivi de l’application du plan d’intervention est sous la responsabilité de la direction qui voit à ce que
chaque personne responsable des activités reliées aux objectifs du P.I. l’informe de l’état de la démarche. L’élève, l’enseignant, les professionnels participants et les parents de l’élève auront une copie du plan et seront informés des constats des progrès observés chez l’élève.
La direction verra avec chaque responsable à la réalisation des activités, en accord avec les objectifs
sélectionnés dans le P.I. et au temps opportun alloué pour la mise en place de l’activité, ainsi que de son impact chez l’élève. En réalité, le suivi consiste à se tenir informé de la participation réelle et effective des personnes responsables des activités et, éventuellement, à apporter les correctifs nécessaires, car un P.I. est un instrument de travail au service de la réussite de l’élève.
Ici, sera considérée la participation de l’enseignant, de l’éducateur, de l’élève, des parents, des
spécialistes et de la direction elle-même. Cependant, de façon générale, la direction verra comment les personnes sont passées des intentions aux actions.
Par exemple35 : – Comment ont-elles aidé à… – Ce qu’elles ont fait pour faciliter… – Comment ont-elle appuyé ou favorisé tel ou tel comportement. Le changement chez l’élève arrive GRADUELLEMENT. Pour le constater, il faut observer l’effet des
stratégies aidantes et la façon dont elles se complètent à l’école et à la maison. L’élève est la même personne dans les deux milieux.
Le suivi des activités du P.I. consiste à s’informer de ce qui se fait, de comment cela se fait et qui le fait,
selon un objectif particulier du plan. Bien entendu, le moment de la réalisation des activités est important, il y a des activités préalables et d’autres subséquentes. En plus, tout cela se passe dans un contexte relationnel et selon les caractéristiques de l’élève. Finalement, c’est le moment de poser des questions sur la disponibilité des ressources. Beaucoup d’objectifs restent… en plan par manque de ressources.
La participation de l’enseignant
La mise en application concerne uniquement les objectifs visant à répondre à des besoins prioritaires
consignés dans le P.I. et non pas à l’apprentissage global de l’élève. La direction tiendra compte de certains
34 G. Goupil suggère un suivi au moins aux six semaines. Plans d’intervention, de services et de transition. Montréal : Gaétan Morin
Éditeur, 2004, p. 91. 35 Ces exemples tiennent compte des objectifs observés dans les P.I.
Se concerter dans l’action 152 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe C
obstacles tels que le nombre d’élèves avec un P.I. dans la classe, la formation, le manque de temps de l’enseignant, etc.
Sur le plan pédagogique : comment l’enseignant utilise-t-il les objectifs du P.I. pour planifier son
enseignement quotidien, évaluer l’élève et faire le suivi en classe? Faut-il de la supervision? Quels sont les progrès, les points forts et les points faibles observés chez l’élève?
Sur le comportement en classe et avec les pairs : comment les changements apportés ont-ils modifiés
les habiletés sociales de l’élève? Quels sont les résultats atteints jusqu’à maintenant et quel est l’impact sur les parents?
La participation de l’élève à son propre plan Il faut faire un retour sur les moyens proposés à l’élève pour suivre lui-même la progression des acquis
ou d’habiletés. Par exemple : a-t-on aidé l'élève à fabriquer un portfolio, lui a-t-on proposé une feuille de route, des photographies à prendre ou à enregistrer ses progrès sur des bandes audio? Comment ces moyens l'ont-ils aidé à devenir responsable et fier de l’être?
Comment celui-ci se positionne-t-il face aux activités proposées et réalisées? Est-il motivé (sur une
échelle de 1 à 4)? Y-a-t-il quelqu’un pour l’encourager, lui donner du soutien, l’accompagner? Qui?
La participation des parents Est-ce que les parents ont été informés des résultats, des progrès ou des écueils de la démarche?
Quelle a été leur réaction? Y a-t-il continuité des consignes entre l’école et la maison? Les activités à la maison ou dans le parascolaire ne sont pas sous le contrôle de l’école, aussi la
collaboration des parents est-elle nécessaire. Est-ce que le suivi des activités du P.I. a encouragé la participation des parents dans la réalisation des
buts et objectifs du P.I.? La participation du personnel non enseignant
Les questions à se poser sont en lien direct avec les activités et objectifs qui sont sous leur
responsabilité. Il importe également de connaître leur opinion sur l’effet de ces activités selon les champs d’intervention, de leur rappeler qu’ils doivent informer les parents de ce qu’ils font, des progrès ou des difficultés de l’enfant et éventuellement des changements qui s’imposent. La direction voit à la coordination des activités lorsque plusieurs personnes interviennent auprès d’un élève.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 153
Annexe C
La responsabilité de la direction
La fonction de la direction est de coordonner l’activité des intervenants. Plus ceux-ci sont nombreux, plus le plan d’intervention est un outil intéressant, car il aide à passer des intentions à l’action concrète, avec souplesse, tenant compte des conditions de travail, des ressources, de l’évolution de la situation. En plus de la coordination, la direction conserve la gestion des activités et ressources, la communication avec les parents et le bilan ou évaluation.
Des questions telles que : – Sommes-nous dans le changement ou en voie d’atteindre les résultats souhaités? – Comment motiver, soutenir et encourager (ou superviser) la participation active de toutes les
personnes responsables du P.I.? – Qu’est-ce qu’on observe dans la situation de l’élève lorsqu’on fait telle ou telle autre activité? – Où en sommes-nous concernant la position de l’élève et sa participation dans son plan de
réussite ou d’amélioration d’habiletés? – Où en sommes-nous concernant la participation ou la collaboration des parents? Quelles
sont nos relations? – Est-ce que la concertation est effective? Ou, faut-il prévoir des conditions complémentaires? Toutes ces questions demandent de tenir compte du temps alloué à l’activité et du calendrier scolaire
pour décider de la continuité du plan ou de sa modification. Après tout, le plan n’est qu’un outil de travail. Le bilan est fait à la première personne pour chacun des responsables des actions, mais la direction voit à la complémentarité des activités, tenant compte des relations entre elles.
On peut prévoir graphiquement l’enchaînement des activités et leur déroulement dans le temps, on peut
alors travailler avec un système PERT, surtout si on connaît la date butoir du bilan du P.I. La date fixée pour la conférence-synthèse peut déterminer l’échéancier des activités.
Les questions ci-haut suggérées et probablement celles propres à chaque école peuvent se résumer
dans un tableau. Voir le tableau sur le suivi du P.I.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 155
Annexe C
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 157
Annexe D
ORDRE DU JOUR
COMITÉ AVISEUR Recherche :
J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
DATE : Le mardi 22 juin 2004 HEURE : 13 h LIEU : École Saint-Fidèle
1. Accueil
– Présentation de l'ordre du jour;
– Autres sujets.
2. Informations sur les activités du deuxième semestre – L'atelier au colloque du CTREQ (voir le texte « en file » en annexe);
– Continuité de l'expérience de José Lopez Arellano;
– Les entrevues avec les parents et les rapports d'analyse : Teresa Sheriff;
– La participation de Richard Carrier aux rencontres Concerto;
– Les observations de Chloé Daigneault-Clermont.
3. Proposition d'un projet pour la prochaine année scolaire
– Volet 1 : Teresa Sheriff;
– Volet 2 : José Lopez Arellano;
– Volet 3 : T. Sheriff;
– Discussion.
4. Activités pendant l'été.
5. Questions diverses. Teresa Sheriff Responsable de la recherche
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 159
Annexe D
Projet d’expérimentation proposé au comité aviseur
22 juin 2004 Le but de la recherche-action étant de proposer un dispositif de soutien aux
enseignantes et enseignants, aux parents et à la direction pour favoriser la réussite éducative des élèves à risque, nous présentons un projet d’expérimentation pour l’année scolaire 2004-2005 comportant plusieurs volets :
Le volet Activités à intégrer au plan de réussite de l’école;
Le volet Soutien à la réussite des enfants à risque et systématisation des plans d’intervention :
Intervention préventive dans la classe auprès des élèves à risque; Systématisation des plans d’intervention : formation et accompagnement;
Le volet Parents;
Le volet Élève;
Le volet Partenaires.
Le volet Activités à intégrer au plan de réussite de l’école Ce premier volet comprend un ensemble d’activités s’adressant à la population de l’école,
aux parents et aux personnes en lien avec l’école. Ces activités constituent une base sur laquelle pourront s’appuyer d’autres activités spécifiques s’adressant aux élèves à risque, aussi serait-il souhaitable qu'elles fassent partie du plan de réussite de chaque école.
Sous-projet Connaissance du Vieux-Limoilou
Connaître son quartier, comprendre son histoire, se laisser séduire par ses ruelles, apprécier
la singularité de ses paroissiens, de son architecture et de ses ressources sont autant de moyens pour s’intégrer positivement. Nous pensons qu’un ensemble d’activités conviviales favoriseront également le contact entre le personnel enseignant et les nouveaux parents qui viennent de confier leurs enfants à l’école. Ces activités seront offertes à tous les enseignants des trois écoles du Vieux-Limoilou, particulièrement aux nouveaux enseignants et aux parents des nouveaux élèves.
Des efforts conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté
Recherche subventionnée par le FQRSC, en partenariat avec le MEQ
J’instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… 159
Se concerter dans l’action 160 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Les activités suggérées sont : La présentation du quartier par MM. Laverdière et Legaré du CLSC Basse-Ville; La mise en contact d’une troupe de théâtre d’historiens, afin de développer des activités
pour initier les nouveaux arrivants, enseignants et parents, aux particularités du quartier. Il existe une troupe d’animation Les six associés qui organise des activités historiques sous le mode théâtral. Leur adresse électronique est : www.sixassocies.com et leur numéro de téléphone le (418) 692-3003.
Sous-projet L’école, un milieu sécuritaire et respectueux
Prévoir des activités préventives, d’information, d’établissement de règles de vie
citoyennes et de légitimité de l’autorité. Chaque école développe déjà des activités de prévention à la violence, il s’agit simplement de mieux concerter l’intervention des éducateurs spécialisés en classe ou la visite de police-jeunesse. En plus, la direction pourrait procéder à l'élaboration des plans d'intervention collectifs par cycle, en tenant compte de l’âge des enfants, pour diminuer les problèmes de discipline, d’intimidation, taxage, harcèlement et autres formes de violence, tout en valorisant les comportements de solidarité, la protection des plus petits, le respect mutuel.
Ces activités concertées, préventives et d’intervention ciblée permettront de diminuer le
nombre de plans d’intervention individuels concernant la discipline, les manifestations de différentes formes de violence et autres problèmes de comportement. Ce sous-projet demande la consultation et l’adhésion des parents. Sous-projet Rapprochement et reconnaissance des ressources de la communauté
Limoilou est un quartier qui possède un nombre surprenant d’organismes communautaires,
de groupes d’entraide, de centres de loisirs et d’autres ressources. Nous pensons qu’un certain nombre d’activités pilotées par l’école devront s’adresser aux ressources qui offrent un réel soutien aux enfants, afin de connaître les responsables et les bénévoles in visu, d’établir des liens directs et forger ainsi un résautage solide en vue du partenariat pour la réussite éducative des enfants du quartier. Il faudrait que les rapports avec les ressources ne soient pas uniquement utilitaires, mais que la communauté se sente concernée par l’éducation des enfants.
Nous songeons à l'organisation de kiosques présentés par les différentes ressources afin de
les faire connaître aux parents, à l'invitation des responsables des organismes à la plénière du début d’année, à l’organisation d’un colloque sur les conditions du partenariat pour favoriser la transition vers la fermeture d’une école ou la transformation de celles existantes. Ces activités seront sous le leadership de la direction, des parents du conseil d’établissement et du comité des parents (OPP).
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 161
Annexe D
Le volet Soutien à la réussite des enfants à risque et systématisation des plans d’intervention
Ce volet comprend deux sous-projets : un premier, de type préventif, auprès des enfants à
risque et un second concernant la systématisation des plans d’intervention.
Sous-projet Intervention préventive dans la classe auprès des élèves à risque La différenciation d'une activité d'apprentissage permet de contrer l'évolution des
difficultés d'apprentissage et la réduction des effets de certains troubles chez l'élève et dans la classe. Ce sous-projet, expérimenté auprès des élèves d'une classe de 2e année, vise à favoriser l'acquisition des connaissances raffinées par la mise en œuvre des activités d'apprentissage différenciées. Nous avons observé que ces activités ont une incidence positive sur la motivation et les habiletés cognitives des élèves, tout en facilitant les relations avec les parents.
L'expérience consiste à moduler les interactions en classe, à agir sur la dynamique du
réseau de l'élève chez des élèves à risque, et à augmenter sa persévérance sur la tâche, avec l'appui des stratégies d'apprentissage efficaces, la mobilisation des ressources et l'acquisition d'une méthode de travail. De façon concomitante, les élèves qui ne sont pas à risque sont en mesure d'exploiter au maximum leurs propres capacités.
L'offre d'intervention préventive par l'approche pédagogique différenciée s'adresse aux
enseignants qui souhaitent réaliser la même expérience, à partir de septembre 2004. Peu à peu, le projet s'enrichira de l'expérience de la formation par les pairs, l'accompagnement sur le terrain et la participation d'experts externes. Si l'expérience permet des comparaisons par cycle ou contexte, nous classifierons l'efficacité de certaines stratégies selon des gradients de difficulté, et ce, afin de procéder à un transfert de ces nouvelles connaissances.
Sous-projet Systématisation des plans d’intervention : formation et accompagnement
Les plans d'intervention sont des instruments qui facilitent la concertation entre
intervenants scolaires. Grâce aux échanges et à la réflexion autour des besoins de l'élève et des moyens pour lui venir en aide, on est en mesure de spécifier les engagements des différents intervenants qui travaillent auprès des élèves ayant des besoins spéciaux. Le nouveau cadre de référence pour guider l'intervention auprès des élèves ayant des difficultés d'apprentissage à l'école offre un nouvel éclairage sur l'aide à offrir aux enfants aux prises avec des difficultés d'apprentissage ou de comportement et propose une façon d'aborder cette problématique qui s'éloigne de la conception traditionnelle axée sur des catégories de difficultés.
Cette façon de penser l'interversion auprès des élèves en difficulté, dorénavant centrée sur
les besoins des élèves et délaissant l'approche catégorielle, oblige à penser la réalisation des plans d'intervention sous une nouvelle optique. Le nouveau cadre de référence propose quatre
Se concerter dans l’action 162 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
orientations pour guider les interventions : viser la réussite, agir de façon préventive, avoir une vision systémique de la situation de l'élève et prendre en compte les différences entre élèves. L'analyse et les observations réalisées dans les écoles du Vieux-Limoilou nous ont convaincus qu'il était opportun de penser à une formule de formation-accompagnement qui puisse habiliter les enseignants et les intervenants scolaires et faciliter la mise en œuvre de cette nouvelle approche de l'intervention auprès des élèves en difficulté, élèves qui constituent l'objet des plans d'intervention.
Le sous-projet de formation-accompagnement des enseignants qui, de façon volontaire,
seront invités à participer, tient compte de l'expérience réalisée par Mme Nadia Desbiens auprès des enseignants de dix écoles de Montréal. Leur modèle de formation consistait à offrir un certain nombre de séances de formation d'une durée d'une demi-journée chacune, pendant lesquelles il était question d'un retour sur leur travail, de l'analyse des situations, la mise en place des objectifs, de l'évaluation, etc. Le travail était réalisé en petits groupes et les accompagnateurs pouvaient agir soit en tant qu'experts soit en tant que moniteurs pour faciliter les échanges.
Nous avons pensé que cette formule d'accompagnement pouvait être enrichie et qu'il était
souhaitable que les activités réalisées par les participants soient reconnues. Nous avons pris des informations sur les programmes de formation dans le but d'explorer la possibilité que les personnes qui participent à ce projet puissent se faire reconnaître un certain nombre de crédits. Mme Nadia Desbiens est le lien principal avec l'université.
Ce projet étant en chantier, nous ressentons la nécessité d'en discuter avec les membres du
comité aviseur afin de bénéficier de leur expérience. Voici les étapes explicites et le schéma 1 qui les représente.
Contenu et accompagnement proposés pour chacune des étapes du processus d'élaboration et d'actualisation d'un PI
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 163
Annexe D
Étape I – Observation et formalisation des besoins particuliers
Les membres de l’équipe de recherche offrent leur disponibilité pour des échanges avec l’enseignant sur l’observation de la classe, observation qui aura lieu pendant les premiers jours de la nouvelle année scolaire. Un enseignant peut souhaiter discuter de la prise de conscience des élèves qui montrent un comportement singulier et de sa méthode de trier ceux ayant des besoins particuliers. L’enseignant prend connaissance de la façon dont les élèves interagissent, décèle les
I Observation de
la classe
SCHÉMA 1 Étapes du processus d'élaboration et d'actualisation d'un PI
Activités préventives
Compléter informations
Formalisation
II Plan d'intervention
PI(1)
III Actualisation du
PI(1)
IV Révision et
évaluation du PI(1)
VIII Rencontre synthèse
VI Actualisation
PI(2)
VIII Évaluation et
rencontre synthèse
V Modifier PI(1)
ou PI(2)
VIII Intervention en
partenariat
VII Concerto
Septembre
Décembre •
Janvier
Mai •
Juin
IX Évaluation et
rencontre synthèse
Se concerter dans l’action 164 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
rôles attribués à certains d’entre eux et, si possible, fait passer un sociogramme. Il peut aussi s’arrêter sur les critères utilisés pour distribuer les catégories de comportement, les besoins et les rôles aux enfants, tenant compte du métier d’élève (selon les caractéristiques de l’élève idéal ou virtuel) attendu par l’école.
Si l’enseignant souhaite aller plus loin dans le tri des élèves, il peut demander un
accompagnement formel. Dans ce cas, l’équipe d’accompagnement a pour fonction de l’aider à : Objectiver le résultat de ses observations; Analyser les besoins particuliers des élèves qui attirent l’attention; Baliser sa subjectivité affective (le domaine des émotions et sentiments présents
dans la relation); Discuter des moyens pour la gestion de sa classe; Tout cela, selon les attentes clairement exprimées par l’enseignant.
Dans une phase subséquente, l’enseignant peut décider d’approfondir son observation afin
de mieux cibler les élèves à besoins particuliers. Il procédera alors à la collecte des données complémentaires avec un certain nombre d’instruments :
Le journal de bord; Une grille d’observation comparée des comportements en classe pendant une
tâche et à des moments différents; Une grille d’observation du comportement en dehors de la classe; Un guide d’échange avec les professionnels et le service de garderie; Un guide pour l’entretien avec les parents.
L’équipe offrira son appui pour traiter ces données et formaliser l’information. Les
données pertinentes et nécessaires serviront à décrire la situation d’un élève et à produire un rapport écrit pour la rencontre du PI. Ce premier document servira de base à la rencontre et sera conservé dans le dossier personnel de l’élève. Aussi, l’enseignant pourra comparer des observations subséquentes et les changements chez l’élève. Étape II – La rencontre pour élaborer un PI
La rencontre comprend la participation de plusieurs personnes dont les parents de l’élève et l’élève lui-même, dépendamment de son âge. L’enseignant propose un ou des objectifs à réaliser en classe avec (ou sans) la collaboration des autres professionnels, particulièrement de l’orthopédagogue. La participation des parents et du jeune fera l’objet d’un chapitre séparé, à venir.
Il serait souhaitable de centrer ces rencontres sur les problèmes d’apprentissage et de les
différencier des problèmes de discipline, d’impolitesse, de taxage, d’intimidation et d’autres formes de violence. L’école pourrait mettre sur pied des projets d’intervention collective pour ce
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 165
Annexe D
type de problèmes de comportement. Par contre, il faudra se donner des repères plus précis pour déterminer les troubles de comportement. Étape III – L’actualisation du PI
Nous sommes conscients que cette étape est capitale et délicate, car elle touche la tâche pédagogique de l’enseignant, ce pourquoi nous optons pour une démarche de réflexion-action sur l’expérience propre des participants et sur le travail en groupe. L’essentiel de cette étape est de lier la théorie à la pratique et de produire des connaissances sur l’intervention auprès des élèves avec des problèmes d’apprentissage, avec ou sans troubles de comportement. Ces derniers étant subordonnés aux interventions des spécialistes, mais dont les conséquences sur l’apprentissage retombent sur le travail de l’enseignant en classe.
L’accompagnement consistera à organiser, animer et systématiser le travail des groupes
d’entraide, par école ou par cycle, dépendamment du choix des participants. Ces groupes travailleront particulièrement à :
Partager l’expérience de passer des objectifs du PI à l’action en classe. Il s’agit
de privilégier la compréhension pour l’action et de développer des approches en conséquence;
Différencier les problèmes d’apprentissage des autres problèmes, même s’ils sont reliés ou concomitants;
Échanger sur les moyens les plus efficaces, les recettes gagnantes, les conditions de base;
Transférer des activités réussies expérimentées ailleurs; Compléter ce travail par la sollicitation de soutien des ressources du milieu; Voir à la participation des formateurs experts; Réfléchir aux expériences en reliant la théorie à la pratique; Écrire l’expérience de la démarche réflexive, par exemple, en vue de
l’accréditation de la formation.
Étape IV – La révision
La première révision est une évaluation des résultats des actions, activités et changements réalisés suite au PI. Elle a lieu quelques semaines après la rencontre pour le PI. Tout d’abord, il faudra vérifier si les objectifs du PI étaient pertinents et décider d’un changement, selon les options suivantes :
Continuer les actions dans la même ligne, pendant encore un temps donné
(miser sur le temps et le développement de l’enfant); Modifier les objectifs, à la lumière des nouvelles données sur le comportement
de l’élève (suite à une meilleure observation, changement familial ou autre); Avancer la rencontre synthèse;
Se concerter dans l’action 166 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Demander une rencontre Concerto, suite à un diagnostic différencié en troubles de comportement;
Autres options. Dans tous les cas, il faudra informer les parents de l’évaluation des résultats des actions,
activités et changements mis en place suite au PI.
Étapes V et VI Dépendamment des situations, ces deux étapes reprennent les étapes III et IV mais dans
des temps différents et permettent un suivi continu et intensif si les situations le demandent. Étape VII – La rencontre Concerto
Elle s’inscrit à la suite d’un diagnostic d’un trouble de comportement, après la révision des
activités d’un premier PI ou de nouvelles données. Cette modalité d’intervention sera traitée à part parce qu’elle est optionnelle et spécialisée. Comme tout le monde le sait, elle concerne des élèves dont le comportement nécessite une intervention clinique et des mesures multidisci-plinaires. Certaines des modalités, telles que la participation des parents et des formes de partenariat sont à expérimenter. Par contre, il faut remarquer l’existence d’instrumentation validée.
L’accompagnement consistera alors dans l’offre de : instruments, échanges avant la rencontre, systématisation par écrit des décisions de la rencontre, réflexion sur le transfert de l’expérience.
Étape VIII – La rencontre synthèse
Elle a lieu vers la fin de l’année et vise la classification des élèves pour l’année à venir. Elle demande la participation des parents et peut être l’occasion d’un bilan sur la concertation des acteurs ayant eu un rôle important auprès de l’enfant. Ce bilan pourra par la suite être repris par le plan de réussite de chacune des écoles. Appréciation des heures nécessaires à l'expérience
Total d’heures libérées par enseignant = Une demi-journée par étape, par groupe de travail, sans compter le temps de lecture et le travail écrit comme condition pour l’attestation des crédits.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 167
Annexe D
Questions : Est-ce que ces heures font partie de la formation accordée par la commission scolaire?
Évaluation globale de l’expérience de formation-accompagnement
À la fin de l’expérience d’une année scolaire, l’équipe de recherche procédera à une
évaluation quantitative et qualitative. L’accent sera mis sur le qualitatif, par exemple, en termes de nouvelles approches, d’intégration des connaissances, des techniques de communication et concertation. L’équipe produira un rapport écrit.
Le volet Parents
À cette étape, il est possible d’imaginer un accompagnement de soutien aux parents, en
parallèle aux étapes séquentielles du schéma 1 (page 5). En principe, nous considérons les parents en tant qu’experts, autant du problème que des
possibles solutions. En effet, ce sont eux qui connaissent mieux l’enfant, qui le voient évoluer en contexte familial et social. Les parents ont de l’influence auprès de l’enfant, surtout si celui-ci est en bas âge. En outre, le parent est responsable de l’enfant et son principal éducateur. Il contrôle le réseau personnel de l’enfant et collabore à sa socialisation. Cependant, souvent les perceptions du monde scolaire envers les parents sont invalidantes, particulièrement en milieu dit défavorisé ou de culture populaire.
Selon certains parents, des enseignantes et enseignants ne tiennent pas compte des qualités
des parents ni de leurs conditions de vie. Parfois, ils exigent des parents des tâches difficiles à réaliser, car tous les parents n’ont pas la même disponibilité envers les exigences de l’école et s’attendent à d’autres rapports qu’uniquement utilitaires.
L’analyse des entrevues avec les parents oblige à tenir compte de certains constats, en voici
quelques-uns : Les enfants à risque d’échec, ayant des difficultés d’apprentissage, de comportement ou
des handicaps sont des enfants avec une vie familiale tout à fait semblable aux autres enfants de la famille, mais qui demandent une attention spéciale;
Les parents qui ont des enfants avec des difficulté d’apprentissage ou d’adaptation
donnent beaucoup de leur temps pour vérifier ce qui ne fonctionne pas et pour aider l’enfant. Ils font appel aux ressources du milieu et, lorsque cela est possible, à leur propres ressources pour ajouter de l’aide spécifique. De façon générale, ces parents ont une surcharge de travail et, bien qu'engagés dans l’éducation de l’enfant, ils n’ont pas nécessairement le temps pour faire face aux exigences scolaires comme ils le souhaiteraient;
Se concerter dans l’action 168 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Ces parents valorisent les relations de l’enseignant avec leur enfant, ainsi que leur propres relations avec la direction.
D’un autre côté, lors de la rencontre pour l’élaboration du PI, un certain nombre de
conditions semblent nécessaires pour améliorer la concertation avec les parents. Tout comme pour les enseignants, cette rencontre formelle est précédée d’autres étapes qui devront être soigneusement préparées selon le rapport que le parent entretient avec l’école. Dans tous les cas, l’information claire et précise ne suffit pas. En effet, le message que l’école voudrait transmettre aux parents dépend en bonne partie des relations entre l’école et les parents, des attentes plus ou moins exprimées et des codes implicites.
Les parents ont beaucoup de respect pour ces rencontres. Il serait donc important de
miser sur son aspect rituel, d’affirmer l’engagement des adultes envers les enfants, de leur acceptation et de bien établir l’autorité afin d’encourager des actions réalistes pour aider l’enfant. Dépendamment de l’âge de l’enfant et de son problème, la rencontre formelle peut jouer un rôle d’appel à sa motivation.
Les objectifs du plan de concertation concernent directement ou indirectement les parents.
Sans intervenir dans leur vie privée, les parents s’attendent à des formes d’accompagnement et d’intervention en partenariat pour être soutenus, épaulés, encouragés, sans les catégoriser ni les culpabiliser, mais en élargissant le problème à une vision d’éducation globale, où les pratiques parentales auront un sens.
Ceci dit, cette préoccupation d’intervention après des parents, en parallèle au schéma 1,
reste en chantier et attend les suggestions de comité aviseur. Voir le schéma 2.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 169
Annexe D
1
Partage d'information avec l'enseignante concernant le comportement de l'enfant
– À l'école – À l'extérieur
SCHÉMA 2 Accompagnement des parents
2
Ritualisation de la participation des parents à la rencontre P.I.
– Clarification des attentes et tâches
3, 4 et 5
Information aux parents
7
Préparation à la rencontre synthèse
8
Envoi du rapport et du classement de l'enfant
Préparation des parents pour rencontre P.I.
Se concerter dans l’action 170 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Sous-projet Rencontres de groupe autour du thème : Mon enfant Mon bonheur Nous pensons à tester la possibilité d’organiser des groupes selon un contenu pertinent aux
élèves à risque et un format convivial. Il s’agira probablement de petits groupes soit dans chaque école soit dans deux ou les trois, dépendamment du nombre de parents intéressés. L’idée principale est d’offrir des rencontres perçues comme un répit pour les parents et non pas de la formation en plus.
Tous les parents, dont les enfants sont des élèves à risque identifiés au début de l’année,
seront invités à une rencontre conviviale, centrée sur les mille et une façon d’apprécier les progrès de l’enfant pendant son développement, au long des saisons comprises dans l’année scolaire et ainsi découvrir des sources de satisfaction, si petites soient-elles. Lors de la première rencontre, avec grignotines, café, film d’animation ou tout autre attrait, une discussion en « focus group » devra aider à préciser les thèmes des quatre prochaines rencontres de l’année. En effet, le nombre total des rencontres ne devra pas dépasser cinq, tenant compte de celle du début de l’année.
Les thèmes pourront être développés par un expert-parent ou par un expert invité. Les
échanges lors des réunions seront systématiquement consignés et, à la fin des rencontres, nous éditerons une sorte de trousse de premiers soins, avec des exemples de pratiques parentales prometteuses, des vignettes cliniques, des conseils et des dessins d’enfants.
Certains thèmes se pointent déjà suite aux entrevues auprès des parents, tels que :
comment dépasser la blessure narcissique lorsqu’on apprend qu’un enfant a des difficultés à l’école? Comment en discuter avec mon conjoint-e sans tomber dans la culpabilité? Comment maintenir les relations avec la parenté alors que je me sens critiqué-e? Quoi faire dans telle ou telle situation? L'école a-t-elle l’obligation d’aimer mon enfant? Quelles sont les ressources les plus accessibles pour notre situation? Etc.
Le volet Élève
– À venir – Malheureusement, ce volet est le moins développé. Nous savons que plus l’enfant avance
en âge, plus il est appelé à jouer un rôle accru dans sa propre éducation. Nous savons que les activités qui lui seront adressées tiendront compte de lui en tant qu’acteur compétent, mais il faut encore imaginer des activités intéressantes sans doubler celles déjà existantes, telles que celles de Québec enforme, l’école du cirque, les sorties, le camp.
Le volet Partenaires
D’abord, l’école entretient et développe un partenariat effectif avec la communauté, d’où le fait d’inscrire des relations dans son plan de réussite (voir volet 1). Ensuite, nous avons observé que seulement quelques situations d’élèves avec un PI, particulièrement ceux pour qui l’école a
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 171
Annexe D
convoqué des rencontres Concerto, nécessitent des rencontres formelles de partenariat, où les différents plans d’intervention d’organismes participants devront s’harmoniser sans se dédoubler ou attendre que quelqu’un d'autre ait fait le job.
Tel que nous le savons par expérience, Concerto n’est pas une simple formule, il est avant
tout un processus qui se déclenche dans certains cas nécessitant une intervention de type clinique, sans tomber toutefois dans le traitement thérapeutique. Il tient compte de la préparation préalable à la rencontre en tant que telle (voir le schéma 1). La rencontre Concerto réunit autour d’une table des intervenants de plusieurs établissements (incluant l’école) avec des fonctions et habiletés particulières. C’est donc un moment important pour faire le point sur les données concernant l’enfant et ses difficultés, ses relations, son milieu familial. Elle permet l’échange des informations issues des observations des différents intervenants et la mise sur table des résultats des pratiques expérimentées auprès de l’enfant ou de sa famille. L’échange, animé par une personne en autorité (réel et symbolique) donne l’occasion de corriger, de compléter ou de valider les stratégies déployées pour l’enfant, soit dans la classe, avec des partenaires ou dans d’autres contextes de vie.
Pendant ces échanges, aucun intervenant ne disqualifie personne. Il y a un espace pour
l’opinion de chacun, qu’elle soit spécialisée ou intuitive. L’interaction cherche à provoquer des images de l’enfant dans la tête des participants afin de se projeter sur de nouvelles avenues pour l’action. Tout se passe comme si, ensemble, ils devraient construire un échafaudage pour soutenir le développement de l’enfant, malgré ou tenant compte de son ou ses handicaps.
Pendant ces rencontres, il est souhaitable de reconnaître les émotions des acteurs et de les
gérer avec la bonne distance, comprendre que parfois les relations humaines sont souffrantes et peuvent réveiller nos démons. Selon certaines observations, les garçons sont très sensibles à la qualité de la relation avec l’enseignant, donc le souci de fermeté sera accompagné de bienveillance. Il faut que les rencontres rassurent les participants. Après les émotions, on tombe toujours sur le rationnel, mais sans faire l’économie de la subjectivité. Cependant, il faut veiller à ce que tout malentendu ou joute de pouvoir n’occultent l’autorité légitime ni le rôle symbolique de celle ou celui qui représente la Loi. Cet aspect est important pour les pré-ados.
Tout ne finit pas avec LA rencontre, certains cas en évolution rapide nécessitent un rythme
soutenu de quelques rencontres subséquentes pour voir les résultats des décisions ou revoir les objectifs, les stratégies, etc. On parle alors d’un suivi qui sera assuré par un responsable. Il est souhaitable de prévoir la continuité clinique quand le cas le nécessite (schéma 1, étape IX).
Finalement, rappelons qu’il existe des exemples heureux (R. Carrier) et une instrumentation
accompagnant le processus de Concerto.
Commentaires des membres du comité
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 173
Annexe D
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 175
Annexe E
No de séance : Grille d'observation : indicateurs de participation
Élève Énonce verbalement le
but de la rencontre Expression cohérente
de ce qu'il a retenu Participe aux activités Se tient en retrait, observe, est passif Absent
Interagit avec ses pairs sans partager
l'activité
Se désorganise, est en conflit est impoli
envers l'animatrice ou l'enseignant
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
Total
Observations :
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 177
Annexe E
Observations et commentaires
Première séance : La présentation des ateliers est bien comprise et bien accueillie par les élèves. Lorsqu’ils sont interrogés par l’animatrice, ils verbalisent aisément leurs opinions.
L’enseignante s’adresse spécifiquement à certains élèves pour leur dire qu’elle ne tolérera pas d'impolitesses durant les rencontres.
L’enseignant intervient pour arrêter le « placotage » des élèves. Bien que cela les agace, ils obtempèrent.
Le jeu interactif Nous, nous nous connaissons bien détend l’atmosphère, tous y participent activement.
Lors de l’activité d’objectivation chaque jeune dit une caractéristique positive, après vérification de la pertinence. L’animatrice les aide à nommer une caractéristique personnelle.
Deuxième séance: L’activité Brise-Glace Faire tourner l’eau du pot est un succès. Les élèves ont transféré l’image de l’eau brouillée au climat de la classe et ont donné des exemples pertinents de comportements qui « brouillent » le climat de la classe. Ils se proposent de nommer ceux qui affichent de tels comportements, mais l’enseignante et l’animatrice leur demandent de ne citer personne.
Le jeu interactif Les formes découpées n’est pas tout à fait bien compris. Les élèves souhaitaient plus d’indices pour comprendre l’ensemble des possibilités.
Le brainstorming Être ami(e) c’est… permet de parler ouvertement de l’amitié. Paradoxalement, les élèves les plus préférés en tant qu’amis sont ceux qui se trouvent régulièrement mêlés aux conflits (est-ce la jalousie entre élèves la cause?) en classe.
L’activité d’objectivation Qu’est-ce qu’il y a dans mon sac ? est source de nombreux commentaires sur leurs projets d’avenir.
Le devoir Coupon pour faire plaisir éveille un certain malaise chez ceux dont le nom attribué par hasard ne leur convient pas et ils manifestent leur désaccord de réaliser la tâche. L’enseignante leur demande de faire un effort. Dans la mêlée de la fin de la séance, deux élèves changent, en catimini, leurs coupons.
Troisième séance : Le retour sur le devoir Coupon pour faire plaisir se fait sans anicroches. Les élèves qui ont changé de coupon ont justifié leur geste. L’enseignant a profité de l’occasion pour souligner que cette attitude favorise la bonne entente entre élèves, car il n’est pas interdit de ne pas se sentir proche de quelqu’un.
L’activité Brise-Glace La sentinelle est fort appréciée, surtout après avoir compris qu’il s’agit d’apprendre des stratégies à déployer pour ne pas se faire influencer.
Le jeu de groupe L’intimidation est apprécié. Ce sont les garçons qui participent davantage, sauf deux filles décidées à faire comprendre qu’elles sont capables d’intimider les autres.
Le brainstorming Les caractéristiques des animaux suscite des hésitations à choisir l’animal qui les représente le mieux, encore plus celui qui représente un autre élève. Le jeu donne lieu à
Transcription des situations significatives
Se concerter dans l’action 178 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe E
un échange sur les caractéristiques propres aux animaux présentés.
L’activité Climat de la classe a permis de désigner des leaders naturels de la classe. Deux élèves (G et J) ont été choisis. G était embarrassé d’être désigné leader et J aimait ce rôle. D’autres élèves se sont proposés, mais l’enseignant est intervenu en stimulant ou en inhibant des propositions, contrôlant ainsi les relations en classe.
Cet exercice a détendu l’atmosphère de la classe, probablement par le choix unanime de deux élèves rassembleurs.
Quatrième séance : Les élèves sont à l’aise et attendent impatiemment l’activité Brise-Glace.
Le dessin collectif provoque la participation enthousiaste de tous. Il y a lieu d’observer les dynamismes relationnels tel un sociogramme animé. L’initiative de certains élèves éveille des réactions particulières, ainsi si J dessine un trait, H le complète et M le modifie. Trois groupes s’organisent autour de trois décisions : conserver et développer le dessin; l’effacer et proposer des solutions de rechange telles que dessiner des traits difficiles à modifier.
Le retour sur l’activité en dit long sur la dynamique de la classe. Les élèves ont été en mesure de réfléchir sur les situations vécues en classe et sur leur rôle dans cette dynamique.
Le jeu Mise en situation : sketches sur comment résister à la pression des autres a été préféré par les filles, sauf deux garçons, pas très convaincants. Une des filles a pris plus de place et les autres filles ont commenté cela négativement. Ceci nous a appris que les filles sont prises avec des tensions, et non pas uniquement les garçons (hypothèses précédant l’atelier).
L’activité Mes rêves ne bénéficie pas du temps nécessaire pour la développer, provoquant la frustration de certains élèves. Le rôle de l’enseignant demandait de la concision et a inhibé la participation des élèves.
L’activité d’objectivation Qu’est-ce qu’il y a dans mon sac permet à l’animatrice de faire le retour sur l’ensemble de l’atelier. Elle leur demande de partager ce qu’ils ont vécu. Les élèves s’accordent pour dire leur appréciation. G offre un témoignage bref : les ateliers lui ont permis de se voir sous un autre jour, plus le fun. K, qui a un statut de presque cancre auprès des enseignants, dira avoir aimé participer à certaines activités, notamment les jeux de rôle, où il se trouvait bon (les autres élèves rient du commentaire), mais qu’il avait trouvé que G et V, particulièrement, étaient remarquablement bons.
L’ensemble de la classe dit avoir grandi, avoir aimé les jeux. La majorité des filles ont dit : – J’ai découvert que je suis une personne enjouée. – J’ai découvert que mes amies m’apprécient. Sauf trois jeunes filles académiquement performantes, tous ont partagé leurs opinions en groupe.
L’enseignant est revenu sur le climat de la classe et les élèves ont rapidement ramené l’exemple de l’activité autour de l’eau brouillée.
Plusieurs élèves émus ont exprimé leur appréciation de l’animatrice et ont dit préférer les jeux de rôle.
L’enseignante a fait le lien entre les ateliers et la démarche vers l’autonomie et la responsabilisation qu’elle avait initiée dans le but de préparer ses élèves à l’entrée au secondaire. L’atelier a pris fin avec le questionnaire d’évaluation.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 179
Annexe F
Invitation Dans le cadre de la socialisation à l'école, vos enfants ont suivi des ateliers de
formation avec madame Monique Lussier. Ils se sont exprimés et ont exprimé leurs rêves. Nous avons fait le résumé de ces rencontres et aimerions vous le communiquer autour d'un dessert et un café servis à l'école. Il nous fait plaisir de vous inviter à un 6 à 7 et de vous présenter un petit montage sur les ateliers.
La rencontre aura lieu à l'école Stadacona, le 9 juin, de 18 h à 19 h. Veuillez retourner le coupon confirmant votre présence.
Odette Fortin Directrice 2005.06.01 Note : Pour que la rencontre puisse avoir lieu, un nombre minimum de 10 participants est
exigé. Si celle-ci devait être annulée, vous en serez informé par téléphone.
COUPON-RÉPONSE
J'accepte votre invitation dessert – café (jus) pour parler des enfants. Oui Nombre de parents :
Non Nom de l'enfant : Tél. : Signature :
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
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Annexe F
Pré-projet présenté à la direction d’école
Les devoirs : Soutien concerté à la réussite des élèves
Projet en concertation avec – L’école Saint-Fidèle – Le Groupe bénévole d’aide aux devoirs – La Petite-école Jeanne Marguerite, centre d’aide aux devoirs – Le Service de garde de l’école – Le service d’aide aux devoirs du Patro Roc-Amadour – Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire
Présentation Les devoirs et leçons constituent le véritable dispositif de communication entre l’école et la famille. Les devoirs sont des tâches assignées par les enseignants pour être accomplies en dehors des heures de classe. À travers l’encadrement et le suivi des devoirs, le parent prend connaissance des progrès (ou des difficultés) scolaires de son enfant, les enseignants stimulent la pratique des habiletés acquises en classe, leur transfert, ainsi que le développement de l’autonomie et la responsabilité de l’élève. Selon cette approche, l’encadrement et le suivi des devoirs par les parents doivent être plus soutenus pendant les premières années de scolarisation. Ensuite, il pourront favoriser graduellement l’auto-organisation et l’autorégulation de l’enfant face à la tâche.
La diversité de situations individuelles et familiales ne permet pas à tous les parents de s'en tenir à cette prescription. Certaines familles doivent surmonter la difficulté à concilier les horaires de travail avec ceux de l’école. Pour d’autres familles, l’heure des devoirs est un moment de conflit qui érode les relations familiales. Chez d’autres, les compétences scolaires des parents sont telles que l’aide aux devoirs est une véritable bouée de sauvetage pour l’enfant.
Dans le cas des élèves à risque ou en difficulté, les services d’aide aux devoirs convenablement encadrés peuvent leur offrir un appui significatif. La recherche démontre que les devoirs peuvent contribuer à surmonter certaines difficultés d’apprentissage, à
Se concerter dans l’action 200 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe F
condition qu'ils soient faits sur mesure. L’aide individualisée est un soutien intéressant par les stratégies adéquates pour l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Cette façon de procéder en amont permet d'outiller les parents tout en sauvegardant leur relation avec l'école. L’organisation du service d’aide aux devoirs devra mobiliser et organiser les ressources disponibles afin d’accompagner les élèves en difficulté.
Nous proposons le programme suivant :
a) Le soutien aux apprentissages des élèves de 1er cycle qui ont des difficultés en lecture,
écriture et mathématiques – Ce service est offert à l'école selon une approche d’aide individualisée selon les
priorités établies par l’enseignant ;
– Nombre d’élèves limité, référés par l’enseignant ;
– Ce service est donné à l’école, après les heures de classe, par des bénévoles.
b) Le soutien aux apprentissages des l’élèves de 2e et 3e cycle – Ce service est offert par un organisme d’aide aux devoirs dans leurs propres locaux
selon l'approche d'aide individualisée ;
– L’enseignant ou les parents peuvent envoyer l’élève au service ;
– Établir des liens de concertation entre l'école, les parents et les organismes existants.
c) Ateliers de devoirs – Ce service s’adresse aux élèves autonomes ;
– Ce service est offert par deux moyens déjà existants.
But Soutenir les apprentissages des élèves en tenant compte de la diversité des situations familiales et des besoin individuels.
Objectifs – Favoriser la réussite de tous les élèves à travers la structuration d’un service d’aide aux
devoirs organisé autour des besoins des élèves et de leurs familles;
– Appuyer les apprentissages des élèves en difficulté à travers l’aide individualisée durant la réalisation de leurs devoirs.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 201
Annexe F
À qui s’adresse ce projet Le projet s’adresse aux élèves de l’école Saint-Fidèle.
Partenariat : qui fait quoi – Le Groupe bénévole d’aide aux devoirs; – La Petite-école Jeanne Marguerite, centre d’aide aux devoirs qui offre l’aide
individualisée aux devoirs pour le 2e et 3e cycle, recrute les bénévoles et coordonne les activités d’aide;
– Le Service de garde de l’école qui offre et organise les Ateliers de devoirs; – Le Service d’aide aux devoirs du Patro Roc-Amadour offre et organise les Ateliers de
devoirs; – La direction d’école qui achemine les élèves et offre un support financier aux organismes; – Le Centre jeunesse Québec – Institut universitaire pour nous concerter.
Organisation de l’aide aux devoirs et d’appui à l’apprentissage : le rôle des partenaires
Le Groupe bénévole d’aide aux devoirs But : Soutien individuel aux apprentissages pour les élèves de 1er cycle en
difficulté
Moyens : Recruter et former les bénévoles, établir des liens constants avec l’enseignant
Approche : Aide individualisée, selon le projet établi par l’enseignant
Horaire : Après l’école
Durée : 45 minutes
Fréquence : 2-3 jours par semaine
Référence : Ce service reçoit exclusivement des élèves référés par l’enseignant
Intervenants : Bénévoles
Coût : ?
Responsable : ?
Se concerter dans l’action 202 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe F
La Petite-école Jeanne Marguerite, centre d’aide aux devoirs But : Soutien individuel aux apprentissages pour les élèves de 2e et 3e cycle en
difficulté
Moyens : Recruter et former les bénévoles, établir des liens constants avec l’enseignant
Approche : Aide individualisée selon le projet établi par l’enseignant et ateliers de devoirs
Horaire : 15 h 30 à 16 h15
Durée : 45 minutes
Fréquence : 5 jours par semaine
Référence : Les enseignants peuvent y envoyer des élèves. Les parents peuvent s’adresser directement aux organisateurs et bénéficier du service
Intervenants : Parents et bénévoles
Coût : ?
Responsable : Denise Rivard
Autres : Collation et activités d’animation après les devoirs
Le Service de garde de l’école But : Offrir des ateliers de devoirs pour les élèves inscrits au service de garde
Moyens : Désigner un éducateur à l’organisation des ateliers
Approche : Ateliers de devoirs
Horaire : Après l’école
Durée : 30 minutes
Fréquence : 4 jours par semaine
Référence : Ces ateliers s’adressent exclusivement aux élèves autonomes
Intervenants : Un éducateur par atelier
Responsable : ?
Coût : ?
Autres : Collation et activités d’animation après les devoirs
Le Service d’aide aux devoirs du Patro Roc-Amadour Service : Offrir des ateliers de devoirs pour tous
Moyens : Désigner un moniteur par atelier
Approche : Ateliers de devoirs (organisés par degré), avec une période de loisirs de 30 minutes
Horaire : 16 h 30 à 17 h 15
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 203
Annexe F
Durée : 45 minutes
Fréquence : 5 jours par semaine
Référence : Ces ateliers s’adressent à tous les élèves
Intervenants : Un moniteur par groupe de 12 élèves.
Coût : ?
Responsable : Caroline Saint-Onge
Autres : Service de transport de l’école au Patro
Porteur du projet La direction de l'école : Mme Louise Vaillancourt Soutien et évaluation: J. L. Arellano, du Centre jeunesse de Québec
Bilan et évaluation
Protocole d'observation Échéancier
Données de base sur le services (nombre de bénévoles, nombre d’élèves qui ont bénéficié, etc.)
Décembre 2005
Adéquation du service aux besoins : – Entrevue avec les intervenants – Entrevue avec les parents
Novembre 2005
Bilan Décembre 2005
Un rapport sera présenté à la direction de l'école.
20 septembre 2005
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 205
Annexe F
Se concerter dans l’action 206 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe F
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 207
Annexe F
Se concerter dans l’action 208 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe F
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 209
Annexe F
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 211
Annexe G
But de la rencontre : Partager sur une proposition de mini-projet de concertation
Titre du projet : Soutien concerté à la réussite des élèves Introduct ion
Dans le cadre de la recherche J'instruis, tu prends le virage milieu, nous qualifions… des efforts
conjugués pour développer un partenariat école – parents – intervenants – communauté, financée par le FQRSC pour une durée de deux ans, nous avons décelé un petit groupe d’élèves du premier cycle du primaire qui pourraient être l’objet d’un soutien spécifique à la stimulation aux apprentissages de lecture et d’écriture. Nous pensons que des services concertés pourront, dans leur cas, apporter une nouvelle vision du plan d’intervention en vue de la réussite scolaire de ces enfants.
C l ientèle c ib lée
Il s’agit de trois élèves de l’école Saint-François d’Assise, d’un élève de Saint-Fidèle et d’un autre
élève de Satadacona. Ces cinq élèves sont en premier cycle du primaire et montrent des retards significatifs dans leur développement, particulièrement eu égard à la stimulation précoce, gage de l’apprentissage en lecture et en écriture. Or, selon les recherches, les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture/écriture au début du deuxième cycle sont à risque d’échec scolaire, avec les problèmes qui y sont associés.
Contexte
La population ciblée fréquente des écoles du Vieux-Limoilou, le quartier est classifié au 9e rang en
termes de précarité par le ministère de l’Éducation et les écoles sont en sursis car, d’ici peu, une ou deux écoles devront fermer. Cette situation crée un climat d’insécurité et d’instabilité qui s’ajoute aux conditions de vie familiale qui prévaut pour ces enfants.
Besoins
Les élèves ciblés ont été l’objet d’un plan d’intervention dans lequel le diagnostic de difficulté
d’apprentissage en lecture et en écriture se présente dans des situations de pauvreté économique sociale et symbolique. Cela explique, au moins en partie, la lacune des compétences et des stratégies pour suivre le
Rencontre de consultation avec un-e responsable de programme au CLSC
Se concerter dans l’action 212 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe G
programme d’apprentissage de la classe. Cependant, puisqu’ils sont encore jeunes et en développement, nous pensons que, s’ils bénéficient d’un tutorat compétent, stable et basé sur des relations positives, les enfants pourront combler des manques et faire des gains dans leurs apprentissages. Ces élèves reçoivent des services en orthopédagogie qui ne suffissent pas actuellement.
Concrètement, ces besoins peuvent se traduire en quelques objectifs que nous proposons à votre
validation. Object i fs du mini -pro jet
Fournir, d’ici la fin de l’année scolaire, au groupe d’élèves ciblés, des tuteurs en lecture et
en écriture qui pourront s’inscrire dans le plan d’intervention, selon les modalités propres à chaque école (agir en classe, après la classe à l’école, à la maison ou ailleurs).
Amener chaque enfant à s’engager dans la découverte des gains apportés par la lecture
et l’écriture.
Demande aux partenaires Mettre sur pied un mécanisme d’action pour trouver les tuteurs compétents.
Participer à quelques rencontres de suivi avec les directions des écoles.
Proposer la participation d’autres organismes tels que la Fondation Georgette-Lavallé,
Lis-moi tout Limoilou, etc.
Informer les parents de l’organisation des parents participants (OPP) du projet.
En tant que chercheurs, nous pouvons uniquement accompagner la démarche de soutien, la décrire
et, à la fin du projet, réaliser le bilan.
Commentaires
Teresa Sheriff 661-6951, poste : 1432
Richard Carrier 661-6951, poste : 6131
José Lopez Arellano 661-6951, poste : 1454
Québec, mars 2005
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 213
Annexe G
Recherche : Des efforts conjugués en vue de la réussite éducative des enfants avec des difficultés d’apprentissage et/ou comportement
Plan de travail pour l’automne 2003
Liste des activités
Accompagner les écoles dans l’élaboration de leur projet éducatif et leur plan de réussite, y inscrire le projet
de recherche Des efforts conjugués en vue de la réussite éducatives des enfants avec des difficultés d’apprentissage et/ou comportement.
À réaliser : Les plans des écoles Stadacona et Saint-Fidèle (si la directrice le demande). Le travail consiste à analyser les données collectées par les instruments d’autoévaluation de la Commission scolaire de la Capitale, les compléter avec d’autres sources d’information et proposer le résultat aux directrices. Celles-ci verront à les présenter au personnel de leur école et ensuite, aux parents pour en faire des complices. Probablement qu’un slogan ou un nom sera choisi pour nommer l’objectif du plan, par exemple si le slogan est « Je poursuis mon étoile », choisi par deux écoles, chacune pourra préciser le type de dépassement à rendre prioritaire pour les enfants, pendant l’année en cour. Les chercheurs seront disponibles à participer aux rencontres, par exemple pour la présentation des données du milieu ou pour l’analyse de la rencontre, selon le plan d’animation de chaque directrice d’école.
Étude des dossiers, description de la clientèle concernée, du cheminement et d’autres caractéristiques des
enfants faisant l'objet des plans d'intervention concertés. Dégager par la suite les facteurs de réussite et les contraintes pour améliorer la situation, déceler les cas récurrents, ceux qui ont été l’objet d’une rencontre synthèse à la fin de l’année scolaire 2002-2003.
Bâtir un instrument de collecte de données à partir des données empiriques, organiser un horaire de travail et l’accès aux dossiers en respectant la confidentialité Responsables : J. López pour Saint-François, T. Sheriff pour Saint-Fidèle, la stagiaire (supervisée par les chercheurs) à Stadacona. À la fin de la démarche, les chercheurs présenteront à l’équipe de recherche, un rapport décrivant les caractéristique des enfants concernés. Après discussion et réflexion, les conclusions, constats ou hypothèses viendront alimenter l’étape trois et quatre.
DOCUMENT DE TRAVAIL
Se concerter dans l’action 214 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe G
Prendre contact avec les parents des enfants ayant des problèmes d’apprentissage et/ou de comportement, leur expliquer le projet, demander leur consentement et leur proposer un mécanisme de communication efficace et convivial pendant la durée du projet.
Dresser une liste avec le numéro de téléphone pour contacter les parents, leur demander une entrevue à la maison ou à l’école, expliquer la recherche, demander leur participation volontaire et faire signer la lettre de consentement. Avec les parents, compléter un récit sur leur perception des difficultés de l’enfant : tracer la trajectoire d’acquisition des apprentissages par les enfants, s’enquérir de leur explication des difficultés de l’enfant et les possibles solutions (incluant le rôle des parents), les liens entre le comportement de l’enfant à l’école et à d’autres activités, les contraintes identifiées par le parent au développement éducatif de l’enfant, etc.
Construction de la compréhension globale des difficultés de l’enfant : les faits et théories constatés seront interprétés et retournés à l’école, afin de compléter la lecture diagnostique et la réflexion sur les solutions du problème.
Réaliser de courtes entrevues centrées sur les pratiques éducatives, avec le personnel enseignant et non enseignant de l’école. Ce matériel sera travaillé selon la méthodologie des récits croisés, il en résultera une compréhension globale des pratiques éducatives autour de l’acteur principal : l’enfant. La nouvelle compréhension devrait enrichir la lecture de la situation, donner lieu à un recadrage, à une nouvelle orientation (clinique ou spécialisée, avec ou sans Concerto), etc. Certains cas seront sélectionnés pour élaborer des Plans de services.
Proposer un mécanisme de participation des chercheurs aux rencontres des comités multidisciplinaires organisées pour diagnostiquer les difficultés d’apprentissage et/ou de comportement des enfants.
Élaborer une monographie de chacune des écoles décrivant l'environnement socio-éducatif, le climat, les
dynamismes entre les enfants et, entre les enseignant(e)s, les enfants et les parents. Tenir compte du personnel non enseignant.
L’ethnographie se réalisera par observation sur le terrain pendant toute l’année scolaire et à diverses occasions. Une banque de données statistiques, de documents et articles de journaux viendra enrichir l’information. Chaque chercheur, incluant la stagiaire, privilégiera une école en particulier, mais échangera des données sur les autres écoles. Un protocole d’observation sera élaboré et soumis à l’approbation des directrices et/ou comités d’établissement. La monographie sera éditée pendant l’été 2004 et sera mise à disposition des écoles. Elle pourra préciser le prochain plan de réussite.
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 215
Annexe G
Constituer la banque des partenaires. Compléter la liste de ressources, sélectionner les plus pertinentes, prendre contact avec le ou la responsable et lui présenter le projet. Préciser les services, les conditions de collaboration, la durée, etc.
Initier et développer des processus de concertation entre l'école et les partenaires du milieu. Commencer par une expérience, la décrire, en tirer les conséquences, ensuite ajouter une deuxième expérience, etc. Imaginer une stratégie pour rendre effectif le partenariat et laisser émerger les types de collaboration selon les milieux et les situations. Élaborer un projet-pilote sur les moyens de travail en commun pour un PSI, enregistrer l’expérience, l’analyser au fur et à mesure, en discuter avec le comité aviseur. Produire un rapport de l’expérience.
Commentaires et suggestions
TABLEAU D’ACTIVITÉS ET ÉCHÉANCIER TRIMESTRE D’AUTOMNE
DU 18 AOÛT AU 18 DÉCEMBRE 2003 ACTIVITÉS ET PRODUIT ATTENDU Août Septembre Octobre Novembre Décembre
1. Projets éducatifs et plans de réussite 2. Étude des dossiers • Rapport population 3. Sélection cas • Récit des parents 4. Étude de récits croisés sur les pratiques
éducatives
5. Étude ethnographique • Monographie des
écoles
6. Liste des ressources et présentation des
partenaires
2003.08.22
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 217
Annexe G
Se concerter dans l’action 218 Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention
Annexe G
Se concerter dans l’action Les élèves à risque et ceux avec un plan d’intervention 219
Annexe G
