ÉVALUATION

LES MODÈLES EN EPS PAR S. B R A U - A N T O N Y , B. DAVID

L'EPS est marquée depuis de nombreuses années par l'évaluation. Cet « engouement » n'est pas le fruit du hasard. L'objet de cet article est d'identifier, sur un plan théorique, l'ensemble des modèles qui ont cours aujourd'hui pour analyser les phénomènes d'évaluation en milieu scolaire. Chacun des modèles fera l'objet d'un développement particulier puis nous verrons comment il s'actualise dans le domaine des pratiques d'enseignement en EPS et/ou dans celui des recherches en éducation sur l'évaluation en EPS.

L Le ternie de modèle a été choisi en référence aux travaux d'As-tolfi [1], de Bonniol et Vial [2] que nous synthétiserons. Ces auteurs se livrent à un repérage

des différents courants de l'évaluation dans le but d'y voir plus clair sur le plan des conceptions et des références théoriques ainsi que sur les pratiques pédagogiques qui s'y attachent.

Qu'est-ce qu'évaluer ?

• Contrairement au sens commun, évaluer ce n'est pas forcément noter ou mesurer ; c'est émettre un jugement de valeur, juge­ment dans lequel la subjectivité de l'éva-luateur est engagée. Toutefois les acteurs de l'évaluation peuvent s'entendre sur ce qui fait valeur (par exemple, membres d'une équipe pédagogique d'EPS qui élaborent en commun un référentiel de certification dans une APSA pour les classes de terminale). En outre, le juge­ment porté sur des faits peut prétendre à l'objectivité à condition que ceux qui évaluent s'accordent sur les critères et indicateurs permettant d'apprécier la performance des individus.

• Évaluer nécessite de réfléchir à l'articula­tion entre critères et indicateurs. C'est le cas d'un conseiller pédagogique qui est chargé d'apprécier les compétences d'un enseignant novice. Il doit mettre au jour son référent c'est-à-dire ce par rapport à quoi il va construire son jugement : le cri­tère d'évaluation fait ici office de cible à atteindre (savoir donner une consigne par exemple). Mais l'important est aussi d'identifier les indicateurs qui attestent la présence du critère-cible ou du comporte­ment attendu. Il s'agit de rechercher dans l'activité de l'enseignant des traces, des indices prouvant que le jeune enseignant transmet les consignes de manière perti­nente (vocabulaire adapté aux caractéris­tiques de la population, pas d'écarts entre la tâche prescrite et celle réalisée par les élèves, etc.). Notons que cette articulation critères d'évaluation-indicateurs nous semble encore trop peu explorée. • Évaluer, c'est aussi prélever un certain nombre d'informations sur l'individu afin de délivrer une appréciation. Toute évalua­tion nécessite donc une observation de l'activité des élèves. L'enseignant dispose d'un système de repères sur les réalisations des élèves à partir duquel il va se forger un

jugement qui lui est propre. La quête de l'information utile, pour reprendre une expression d'Hadji [3]. est particulière en EPS puisque c'est une discipline dans laquelle il faut saisir au vol des informa­tions sur « la motricité » du sujet, les objets d'évaluation recouvrant le champ des habiletés motrices. Si l'on prend l'exemple de l'utilisation des référentiels de certification dans les sports collectifs on constate que c'est une opération bien délicate à réaliser. L'enseignant doit apprécier en direct des productions motrices se déroulant dans un laps de temps très court et sur lesquelles on ne peut pas revenir. L'instantanéité et la brièveté des actions mettent l'évaluateur en difficulté. Il n'a pas la possibilité, hormis avec la vidéo, de faire un retour en arrière sur les prestations des élèves contrairement à une correction de copie où l'évaluateur peut prendre le temps de relire. La sélection des informations porteuses de sens au regard de ce que l'on souhaite éva­luer et leur conversion en notes compli­quent donc la tâche de l'évaluateur en EPS. Après avoir défini l'évaluation et précisé ses caractéristiques en EPS. nous abordons les différents modèles [1], [2].

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L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES

Certifier les résultats de l'apprentissage

Classiquement, on distingue en pédagogie une évaluation qui se situe après l'action de formation appelée évaluation sommative et une autre située au cœur de l'action de for­mation dont le but est la régulation des apprentissages des élèves [4] que l'on désigne sous le vocable d'évaluation for-mative. L'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan et cherche à valider l'ensemble des acquisitions des élèves recherchées par le maître (la complémentarité objectifs et

évaluation est ici de mise). Essentiellement centrée sur le résultat ou sur le produit de l'apprentissage, cette évaluation a une fonction de contrôle. Elle est soumise à des exigences de validité, de fidélité et d'équité. Quand on certifie les résultats des apprentissages, il convient de réfléchir à l'épreuve d'évaluation ainsi qu'à ces cri­tères qui doivent être les mêmes pour tous. En EPS. le choix de cette épreuve, notam­ment dans le cadre des examens, est fonda­mental. L'épreuve a pour but de signaler si les compétences visées par le maître sont atteintes ou pas : elle est donc étroitement liée aux contenus enseignés et aux possibi­lités des élèves. Elle est le lieu d'enregistre­ment des performances des élèves, au sens scolaire du terme, à qui on communique leurs résultats par l'intermédiaire d'une note. L'épreuve d'évaluation terminale doit porter sur des tâches globales pour rendre compte des acquisitions des élèves et être socialement significative (une évaluation en saut en longueur par exemple peut se faire sous la forme d'un concours où le nombre de sauts est fixé et où les contraintes réglementaires sont détermi­nées). Cette évaluation sommative est la plupart du temps pilotée par l'enseignant.

Améliorer les conditions de l'apprentissage

Le concept d'évaluation formative a été avancé dans les années 60 en opposition à celui d'évaluation sommative. C'est l'ana­lyse des méthodologies d'évaluation des

curricula (programmes d'études) et les tra­vaux sur les pédagogies de maîtrise qui ont conduit à distinguer deux fonctions de l'évaluation. Par la suite l'évaluation for­mative s'est intéressée aux procédures de guidage du travail des élèves puis a été associée à l'enseignement différencié [5]. L'évaluation formative informe plus qu'elle ne sanctionne et se focalise sur le processus d'apprentissage des élèves. Elle permet, d'une part, à l'enseignant d'ajuster son dispositif pédagogique en fonction de l'analyse qu'il fait des effets de son action, et. d'autre part, de réguler l'activité de l'ap­prenant qui prend conscience des difficul­tés auxquelles il se heurte dans son par­cours de formation. L'évaluation formative doit ainsi aider l'élève à reconnaître et corriger ses erreurs. L'évaluation formative s'opérationnalise. selon Allai |6). à travers les étapes sui­vantes : - l'enseignant recueille des informations concernant les progrès et les difficultés d'apprentissage des élèves, - il interprète ces informations en diagnos­tiquant les facteurs qui sont à l'origine de ces difficultés, - il adapte son enseignement en fonction de l'interprétation faite des informations recueillies. Cette démarche a été illustrée dans cer­taines APSA dans le cadre d'une recherche INRP [7]. elle est aussi systématisée en for­mation initiale en EPS. C'est d'ailleurs le modèle qui imprègne les épreuves orales du CAPEPS notamment l'épreuve d'oral 1 : le candidat doit décrire ce que savent faire les élèves à un moment donné (formulation de conduites typiques), interpréter les raisons pour lesquelles apparaissent ces difficultés (quelles hypothèses explicatives ?) et prendre des décisions didactiques et péda­gogiques (choix de contenus d'enseigne­ment voire de situations d'apprentissage tenant compte de l'hétérogénéité des élèves). L'évaluation formative est donc intégrée au processus d'apprentissage. Elle s'accom­pagne de procédures de remédiations qui sont plus d'ordre pédagogique qu'évaluatif. Cette régulation formative au sens de Per-renoud [8] a pour objectif d'ajuster le trai­tement didactique à la nature des difficultés identifiées lors du diagnostic. Allai |6] parle de régulation intégrée (interactive) et différée (rétroactive) pour caractériser le type d'intervention de l'enseignant : - la régulation intégrée accorde beaucoup d'importance aux interactions maître-élèves dans le déroulement des apprentis­sages ; - la régulation différée, quant à elle, consiste à imaginer des situations de remé­diations de telle façon que la structure de la tâche soit en adéquation avec les structures d'accueil des élèves, on joue ici sur la diffi­culté optimale de la tâche. L'évaluation formative quelles que soient ses formes est donc une évaluation au ser­vice des apprentissages des élèves.

Favoriser l'appropriation des critères d'évaluation

L'évaluation dite formatrice ne remet pas en cause les principes de l'évaluation for­mative mais cherche à mieux positionner les rôles respectifs de l'enseignant et de l'élève au niveau de la régulation des apprentissages et de la construction des cri­tères d'évaluation. Nunziati [9] stipule que le sujet doit participer plus activement à la régulation de ses propres activités en met­tant en avant la nécessité pour l'élève de se construire un bon système interne de pilo­tage de ses apprentissages. Elle souligne le rôle moteur de l'anticipation dans toute action complexe : se représenter le but à atteindre, prédire les conséquences de ses actes, planifier une stratégie et l'exécuter, évaluer et contrôler son action. Quand l'élève réalise une tâche, il fait un certain nombre de bilans intermédiaires qui l'amè­nent à corriger et à remodeler ses stratégies initiales en fonction des résultats obtenus. Par conséquent, dans toute évaluation le problème n'est pas de déterminer s'il faut ou non instaurer l'auto-évaluation car elle est de toute façon inhérente à toute stratégie d'apprentissage. Forte de cet outillage théorique, Nunziati [9] développe deux postulats fondamen­taux sur lesquels se fonde l'évaluation for­matrice, il faut favoriser : - premièrement, l'appropriation des cri­tères d'évaluation par l'élève, - deuxièmement, la maîtrise par l'appre­nant des opérations d'anticipation et de pla­nification. Cette appropriation des critères d'évalua­tion passe par un travail rêflexif de l'élève qui doit analyser ses stratégies quand il est confronté à une tâche. La verbalisation et les processus métacognitifs ont un rôle essentiel dans ce processus. On fait ainsi l'hypothèse que l'élève sera d'autant plus performant dans ses apprentissages qu'il aura su identifier les critères de réalisation lui permettant d'être efficace. Le travail effectué par les élèves sur les critères d'évaluation a l'avantage d'améliorer les communications entre l'enseignant et les élèves, c'est pourquoi l'évaluation est le moyen essentiel dont dispose l'enseignant pour se faire comprendre [10]. Cette démarche a été utilisée en EPS dans le cadre de l'enseignement des sports collec­tifs où alternent des phases de jeu et des phases de réflexion sur le jeu au cours des­quelles les élèves sont incités à énoncer les règles d'action leur permettant de résoudre les problèmes posés dans des situations d'opposition [11]. Ces règles d'action sont listées puis hiérarchisées par les élèves. On émet ainsi l'idée que l'élève sera d'autant mieux s'évaluer qu'il aura été capable de percevoir les raisons de son échec ou de sa réussite. Ce type de disposi­tif soulève toutefois des interrogations notamment sur le plan des articulations ver­balisations/apprentissages moteurs qui ne sont pas véritablement éclaircies et sujettes à controverses dans le champ de l'EPS [12].

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L'ÉVALUATION C O M M E FAIT DIDACTIQUE

Les travaux sur l'évaluation en sciences de l'éducation portent le plus souvent sur le vocabulaire de l'évaluation et ne s'appe­santissent pas véritablement sur les conte­nus disciplinaires qui sont en jeu dans l'acte d'enseignement/évaluation. Chevallard et Feldmann [13] avancent l'idée que l'éva­luation peut être appréhendée comme un fait didactique à part entière. Faisant l'ana­lyse des interrogations écrites en mathéma­tiques, ils indiquent que l'interrogation s'inscrit dans un contexte sommatif qui valide ou annule la séquence d'enseigne­

ment qu'elle ponctue. Elle a pour fonction de contrôler les connaissances des élèves à un moment donné. L'évaluation sommative constitue de surcroît le moteur dans l'avan­cée du processus didactique, une espèce de rite de passage qui détermine l'ensemble des exigences qu'il apparaît légitime d'im­poser aux élèves. En EPS, une recherche récente sur la certification au baccalauréat [14] met en évidence que le référentiel d'évaluation se caractérise, entre autres, par sa fonction didactique. Les objets et critères d'évaluation choisis ne sont pas neutres, ils dépendent des conceptions qu'ont les enseignants des APSA programmées. Le contenu des référentiels tente de rendre compte des acquisitions des élèves sachant que tout ce qui est enseigné n'est pas forcé­ment évalué. On peut également concevoir l'évaluation formative dans une perspective didactique. Selon Bain [15]. la régulation des appren­tissages suppose de mettre en rapport le fonctionnement des objets d'enseignement et celui de l'élève confronté à ces objets. L'évaluation formative est indissociable d'une réflexion sur les savoirs qui sont en jeux dans tout dispositif d'enseignement-apprentissage. Cette hypothèse a été reprise dans certaines recherches en didactique de l'EPS [16] ; la lecture des réalisations des élèves ainsi que les communications didactiques qui leur sont renvoyées sont révélatrices des conceptions que se font les enseignants des

contenus que les élèves doivent s'appro­prier. Amade-Escot [17] a de son côté montré que l'on pouvait interpréter les procédures de régulation utilisées par les enseignants novices sous l'angle didac­tique. Les procédures de régulation didac­tiques sont rapportées : - aux contenus à enseigner, - au type de situation didactique, - aux caractéristiques du contrat didactique proposé par les enseignants. Plusieurs modalités sont ainsi répertoriées car elles mettent en jeu des objets et conte­nus d'enseignement différents. Nous fai­sons sensiblement la même constata­tion [18] : l'analyse de scripts didactiques d'enseignants expérimentés fait apparaître que les situations de remédiations oscillent entre des situations fortement contrai­gnantes afin que le comportement attendu chez les élèves soit visible le plus rapide­ment possible (par exemple suppression du dribble en basket-ball pour améliorer les communications entre les joueurs) et des situations ludiques plus ouvertes (3 contre 1 en volley-ball) pour lesquelles les enseignants ont du mal à spécifier ce que doivent apprendre les élèves. On remarque par ailleurs que, bien que le tech-nicisme soit remis en cause dans les discours des enseignants et dans les revues professionnelles, il perdure sous des formes plus ou moins masquées quand on se livre à une analyse en profondeur des situations d'apprentissage conçues par les enseignants.

LA P S Y C H O L O G I E DE L'ÉVALUATEUR

Noizet et Caverni [19] assimilent l'action de l'évaluateur à un comportement par l'in­termédiaire duquel les informations rele­vées sur l'objet évalué permettent d'aboutir à une prise de décision. Dans ce modèle l'attention est portée sur le fonctionnement de l'évaluateur. Gilly [20] souligne que les influences sociales normatives structurent le jugement de l'évaluateur ainsi que ses représentations. Celles-ci jouent un rôle important dans les comportements et les attitudes des enseignants. Marsenach et Mérand [16] ont analysé les appréciations formulées par les enseignants sur les élèves lors des pré-conseils de classe. Ils mettent en évidence que la conception du bon élève en EPS fluctue d'un enseignant à l'autre, certains valorisent la personnalité de l'élève (aptitudes physiques, traits de caractère) alors que d'autres sont plus cen­trés sur des informations de type didactique (attitudes vis-à-vis des apprentissages, degré de maîtrise des contenus). Par ailleurs, considérant que les représentations infléchissent et orientent les décisions des enseignants, les discours sur la certification au baccalauréat d'EPS sont façonnés par des croyances et des attitudes [14] :

- les professeurs d'EPS sont très sensibles aux valeurs d'équité, de justice tout en reconnaissant la difficulté de rendre l'éva­luation objective.

- la certification est un moyen, selon eux. de légitimer la discipline au sein du système scolaire, elle contribue à la responsabilisa­tion des élèves, - ils émettent des doutes quant à la faisabi­lité et à la fiabilité de cette évaluation au regard des conditions de travail (horaires réduits et lourdeur des effectifs). Ces recherches qui portent sur la psycholo­gie de l'évaluateur conçoivent l'évaluation comme une activité de comparaison entre la production observée (une copie, une intervention orale, une prestation motrice) et le modèle de référence que celui qui évalue inscrit dans ses structures cognitives [19]. Comprendre les décisions de l'évaluateur. c'est se pencher sur le fonctionnement de son modèle de référence, c'est-à-dire le filtre, le comparateur, la grille de lecture à partir desquels il va se prononcer sur la qua­lité des performances scolaires des élèves et prendre ensuite un certain nombre de décisions didactique et pédagogique. L'acte d'évaluation est ainsi le résultat d'une sélection d'indices dans le produit réel à évaluer que le lecteur compare au modèle de référence. Cette perspective théorique permet à Genet-Volet et Godbout [voir 17] d'étudier les convergences et divergences d'enseignants placés en situation d'obser­vation de joueurs impliqués dans une tâche de coopération et d'opposition. Ils déga­gent les aspects prioritaires retenus par les observateurs pour évaluer la capacité à se démarquer. Les résultats indiquent qu'il existe une diversité d'appréciations des niveaux d'habileté des joueurs, les points de vue des experts en sports collectifs étant plus homogènes que ceux des non experts. Enfin, il faut remarquer que peu de travaux font cas en EPS d'une réflexion sur l'échelle de mesure, un des éléments constituant le modèle de référence de l'éva­luateur. Cleuziou [21] constate que l'on se focalise énormément sur les produits à éva­luer mais que l'on a tendance à ignorer l'échelle de mesure.

ÉVALUATION ET CURRICULUM SCOLAIRE

La sociologie du curriculum s'intéresse à la fois au curriculum prescrit (ce qui est contenu dans les programmes scolaires) mais aussi au curriculum réalisé (ce que les maîtres enseignent réellement dans les classes). Perrenoud [22] signale également que dans les expériences formatives de l'élève, il existe un curriculum caché c'est-à-dire des apprentissages qui ne figurent pas explicitement dans les objectifs de l'en­seignement mais qui sont néanmoins engendrés par l'école, parfois à l'insu du maître. En ce qui concerne la certification en EPS. plusieurs recherches ont abordé la question du curriculum. La première est celle de Combaz [23] qui évoque le caractère inéga-litaire du texte baccalauréat de 1983 et plus particulièrement sa traduction dans les pra­tiques évaluatives des enseignants. Faisant un examen approfondi des procédures

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d'évaluation utilisées par les enseignants de quatre établissements scolaires sociologi-quement contrastés, il démontre comment l'évaluation peut produire des inégalités de réussite. Les garçons réussissent mieux que les filles, il est en de même pour les élèves appartenant à des établissements favorisés et qui sont orientés dans les filières scienti­fiques. En outre, plus les formes d'évalua­tion reproduisent celles ayant cours dans les autres disciplines, plus se fabriquent les inégalités de réussite ; rappelons que pour évaluer les connaissances, des épreuves écrites du type QCM ou dossier se multi­plient dans les années 1980. Plus récemment Abiven. Cogérino et

Raguz [24] ont investigué l'évaluation des connaissances d'accompagnement (note sur 5 points dans le texte aux examens de 1995). Ainsi les savoirs déclarés comme étant des savoirs d'accompagnement fluc­tuent selon les établissements et sont par­

fois en marge des textes officiels, par exemple la composante investissement-participation présente dans le texte de 1983 mais supprimée dans le texte de 1995 per­siste. Ce point soulève des interrogations à propos de l'articulation entre le curriculum formel et le curriculum réel. La diversité des objets évalués au niveau des savoirs d'accompagnement est révélatrice des interprétations que font les enseignants du texte officiel. Sont ainsi évaluées des com­pétences relatives à réchauffement, à l'in­vestissement, à l'arbitrage, à la sécurité, à la gestion du matériel, au sauvetage, à la réalisation d'un projet, ce qui apparaît somme toute logique puisque les prescrip­tions officielles restent suffisamment larges dans leur présentation et entraînent des niveaux de lecture différents. Une autre étude portant sur les référentiels de certification au baccalauréat pose la question des normes d'excellence [14] et des acquisitions attendues en EPS. L'image des compétences à développer en EPS est quelque peu brouillée dès lors qu'il s'agit d'isoler des normes d'excellence et des produits attendus précis et détaillés. Celles-ci devraient permettre de caractériser ce qu'est un élève physiquement éduqué et cultivé, ce que l'on est en droit d'attendre de lui dans différentes APSA à la fin de sa scolarité secondaire. Mais cette préoccupa­tion met la profession en difficulté car elle suppose d'éclaircir les notions de perfor­mance sportive et de performance scolaire. Nous avons pu en effet constater que dans bon nombre de référentiels, l'évaluation des compétences des élèves est construite en référence au modèle de la haute perfor­mance (service flottant en volley-ball, écran en basket-ball). Objets et critères d'évaluation ne reflètent pas toujours ce qui

été enseigné si bien que l'on a quelquefois l'impression que les enseignants évaluent des apprentissages réalisés à l'extérieur de l'école (normes d'excellence externes à l'école). Notons enfin qu'apparaissent des différences de notes non négligeables entre filles et garçons, en faveur de ces derniers. Ce constat nous interroge sur le traitement de la mixité en EPS et sur le caractère sexué des normes d'excellence. Les différences de notes entre filles et garçons s'explique­raient par le choix de critères d'évaluation à dominante masculine, et ce, quel que soit le sexe de l'évaluateur. Cette hypothèse est à manier avec prudence mais elle pose avec acuité le problème du traitement de la mixité en EPS dans une discipline dans laquelle on a longtemps crû qu'il suffisait de faire cohabiter filles et garçons en fai­sant comme s'ils étaient identiques pour favoriser les apprentissages et lutter contre les inégalités [25].

LES ARRANGEMENTS ÉVALUATIFS

Les termes de transaction [26] ou de jeu avec les règles [27] ont été utilisés pour décrire les procédures d'évaluation usuelles des enseignants. Chevallard [26] a très bien dépeint le processus qui vise à ajuster en permanence sa moyenne sur celles de ses collègues de la même disci­pline en jouant sur la difficulté des épreuves d'évaluation. L'évaluation est ici appréhendée comme une véritable transac­tion ou négociation entre le professeur et les élèves. Merle [28] qui a enquêté sur le jugement professoral au quotidien retient le terme d'arrangement pour décrire le processus de négociation de la note dans la classe. Comme le dit un enseignant interrogé par l'auteur, « anonymement, c'est facile de mettre 03 ou 04. mais quand on connaît l'élève, qu'on sait qu'il n'est pasc... il faut la rendre la copie ! » [28]. D'après cet auteur, la finalité des arrange­ments évaluatifs est à la fois interne et externe : - l'usage interne concerne la classe propre­ment dite, l'élève n'ira pas dire à ses parents que l'enseignant a enlevé la moins bonne note, c'est une question d'estime de soi ; - l'usage externe est destiné aux parents et à l'administration, voire aux collègues. 11 s'agit par exemple de présenter des notes conformes aux normes de la discipline, de la filière et de l'établissement. L'arrangement évaluatif est aussi un arran­gement pour soi qui a plusieurs objectifs : - c'est un moyen stratégique de mise en ordre, une manière de faire régner la disci­pline et une façon de tenir la classe ; la note constitue un instrument de répression, la fameuse interrogation surprise est un bon exemple de ce type d'arrangement : - il a une fonction thérapeutique pour cer­tains élèves seulement. La courbe des notes est volontairement ascendante pour ceux qui intègrent progressivement le métier d'élève, c'est-à-dire ceux qui respectent les

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attitudes et les postures du bon élève (appréciation classique qu'on peut retrou­ver sur le bulletin trimestriel : « les résul­tats sont moyens mais Jules fait des efforts louables qui porteront leur fruit »). En EPS, on peut mettre en évidence que les enseignants s'arrangent en permanence pour donner une image positive de leur dis­cipline, [29], ce qui pourrait expliquer les notes particulièrement élevées au baccalau­réat (aux alentours de 13 sur 20). Ces arran­gements évaluatifs sont donc multiples, ils révèlent une dimension relativement cachée de l'activité de l'évaluateur. Ces arrangements, que l'on pourrait condamner de prime abord au nom de l'objectivité de

l'acte d'évaluation et de l'honnêteté de l'évaluateur vis-à-vis des destinataires de l'évaluation, « peuvent être compris comme l'expression de l'adaptation aux textes et aux contraintes des contextes locaux, mais aussi l'expression de la « pro-fessionnalité » d'enseignants expérimentés qui s'attachent à préserver l'image d'une évaluation équitable et valide dans le cadre d'une discipline où les élèves paraissent majoritairement en réussite scolaire » [14].

CONCLUSION

Nous avons voulu dans cet article aborder rapidement cinq modèles de l'évaluation et leurs traductions en EPS dans le champ des recherches sur l'évaluation et dans celui des pratiques pédagogiques. Ce panorama des différents paradigmes de l'évaluation nous amène à faire plusieurs remarques quand on parle d'évaluation en EPS. • L'évaluation et notamment la certification en EPS. ne reflètent pas forcément ce qu'en disent les textes. Les acteurs de l'évalua­tion, même s'ils s'inspirent des textes, les interprètent à leur façon en fonction de leur propre cadre de lecture et des contraintes liées aux contextes locaux (modèles des arrangements évaluatifs et sociologie du curriculum). • Les modèles contemporains de l'évalua­tion font la part belle à la logique de fonc­tionnement de l'évaluateur. à son modèle de référence et soulignent la complexité de l'acte d'évaluation. Un certain nombre de

variables influent sur le comportement de l'évaluateur et les décisions qu'il prend (croyances, attitudes, valeurs, conception de l'APSA. etc.). En réhabilitant la psycho­logie de l'évaluateur, on s'écarte d'une vision un peu partielle de l'évaluation telle que la met en avant la littérature sur le vocabulaire de l'évaluation. Si la détermi­nation des différentes fonctions de l'éva­luation (tableau) nous renseigne sur les démarches qui caractérisent une évaluation à visée eertifieative et régulative. elle nous semble insuffisante pour saisir en pro­fondeur les stratégies des acteurs de l'évaluation. • L'évaluation qu'elle soit certificative ou formative/formatrice ne peut, selon nous, occulter la dimension didactique. Quand l'enseignant fait un bilan des acquisitions, construit une situation de remédiation, ren­voie des feed-back aux élèves, il met en jeu des connaissances de type didactique rela­tives à la nature de l'APSA et aux objets d'apprentissage qu'elle sous-tend. On ne régule pas de la même manière les appren­tissages en tennis de table et en course d'orientation. Les bases des connaissances, les savoirs techniques voire scientifiques

mobilisés par les enseignants diffèrent selon la spécificité de l'APSA. • L'évaluation peut constituer, selon Perre-noud [8]. un levier de transformation des pratiques des enseignants à condition de faire sauter le verrou des procédures tradi­tionnelles d'évaluation qui privilégient le temps de l'enseignement et de l'enseignant au détriment du temps de l'apprentissage et de l'apprenant. Mais la tâche s'avère diffi­cile. Si les enseignants d'EPS adoptent glo­balement un discours innovant en allant dans le sens d'une évaluation plus forma­tive, plus transparente susceptible d'aider les élèves dans leurs apprentissages, on voit apparaître des décalages dès lors que ce dis­cours est mis à l'épreuve du terrain [ 18]. Ce constat nous interroge quand il s'agit de former les maîtres et pose des questions vives à la formation initiale et continue des enseignants d'EPS.

Stéphane Brau-Antony Maître de conférences en sciences

de l'éducation. IUFM Reims. Bernard David

Maître de conférences STAPS. Université Paris XII.

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|24] Abiven (E.), Cogérino (G.) et Raguz (J.-L.), « Les connaissances d'accompagnement », in David (B.i . op.cit [14].

[25] Davisse (A.) , « Filles et garçons en EPS ». in Contributions à une réflexion autour de ce qui s'ap­prend en EPS. Paris, SNEP, 1997.

[26] Chevallard (Y), « Pour une analyse didactique des faits d'évaluation », in De Ketele (J.-M.). op.cit. [20].

[27] Perrenoud (P.), « L'évaluation codifiée et le jeu avec les règ les : aspects d'une s o c i o l o g i e des pratiques », in De Keteie (J.-M.), op.cit. [20].

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[29] David (B.). Brau-Antony (S.), Cleuziou (J.-P.), « La certification en EPS : équité et arrangements éva­luatifs ». Revue EPS n° 294, mars-avril 2002.

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