T

LES TROUBLES DU LANGAGE CHEZ L'ENFANT.

Bibliographie :M.HABIB (1997) : Dyslexie : le cerveau singulier (SOLAL).G.L.GERARD(1999) : L'enfant dysphasique (De Boeck).C.OUZILOU(2001) : Dyslexie une vraie fausse épidémie (Presses de la Renaissance).Psychologie et Education, n°47, décembre 2001 (consacré à la dyslexie).R.CHEMINAL ; V.BRUN (2002) : Les dyslexies (Masson).B.O. 2003, n°34,18 septembre 2003 : Enfants et adolescents atteints de troubles de santé.Enfance 1, 2004 : Les dyslexies chez l'enfant : approche francophone (PUF).L.DANON-BOILEAU (2004) : Les troubles du langage et de la communication chez l'enfant(PUF ; Que sais-je ?).

Le problème des troubles du langage est devenu d'actualité. Il y a eu l'action d'associationssouvent de parents (Corydis pour le langage, Adapt pour les enfants handicapés) ; des textesministériels : pour le langage une circulaire n°2002-024 du 31 - 01 -2002 ; pour leshandicapés un B.O., n°34, 18 sept. 2003 ; enfin beaucoup de parutions, notamment troisnuméros de suite d'Enfance (n° 3, 2003, n°l 2004 et n°3 2004).Les approches restent très cloisonnées : les médecins privilégient une approche cérébrale,aidés par l'imagerie cérébrale ; les psychologues une approche plus globale de la personnalité.Cela concerne les outils d'analyse : tests étalonnés ou parole spontanée, comme larééducation : du simple langage ou prise en charge de toute la personne.L'objectif de ce cours est d'avoir une information récente sur les troubles du langage, surtoutque l'école maternelle a une mission de repérage et de signalement de ces troubles. Il est aussiimportant de distinguer ce qui est inquiétant de ce qui est assez bénin(ex : trouble deprononciation (voir document joint de J.A.RONDAL).Les troubles du langage ne peuvent être abordés avec des schèmes simples. On parle detrouble du langage quand il y a un déficit durable des performances, mais qui n'ont aucun lienavec des troubles organiques, intellectuels ou psychiques.Un débat s'est récemment réouvert sur l'origine de ces trouble. L'origine des dyslexies vraiesserait cérébrale (M.HABIB, 1997 : Dyslexie : Le cerveau singulier, SOLAL). Voir l'extraitd'un article de Psychologie et Education, n°47, p.25 : parmi les causes de la dyslexie, ilfaudrait exclure les méthodes pédagogiques, les facteurs socioculturels et les troublesaffectifs. On retrouve une approche médicale avec origine cérébrale, ce qui contredit ladéfinition habituelle des troubles du langage (pas de troubles organiques).On distingue habituellement dysphasie, dyslexie et bégaiement. Il faut probablement rajouter

les troubles de la communication qui n'est pas que linguistique mais concerne le regard, laposture, les gestes. Dès 8 mois, avant le langage proprement parlé, l'enfant sait communiquerses intentions : détourner la tête, tendre les bras ; il y a les jeux conjoints : chache-cache, lespointages ...Il y a cependant, malgré ces fortes divergences, des points d'accord (voir texte de DANON-BOILEAU, p.34-36.).

1) La dysphasie : C'est un déficit durable des performances verbales, significatif au regarddes normes établies pour l'âge. «La dysphasie est l'histoire malheureuse des rapportsd'un enfant avec son langage »(GERARD, p. 11). Ce déficit demande à être mesuré pardes tests car le langage n'est pas atteint de façon homogène (ex.compréhension/production).

La dysphasie touche entre 8 et 10% de la population d'âge scolaire ; il y a le retard simple etl'atteinte structurale qui donne un langage déviant(l/10 des dyslexiques) ; seul ce dernier casprésente un pronostic réservé. Il faut donc bien, séparer le retard simple qui s'améliore avant 6ans si une rééducation est mise en place, et le langage déviant. La revue Enfance 1,2004 sedemande si le retard de langage et le langage déviant forment ou pas un même trouble.

On manque de modèle pour décrire la dysphasie. On prend alors les modèles connus del'aphasie alors que la dysphasie n'a rien à voir avec î'aphasie(trouble lié à une lésioncérébrale, décrit par BROCA en 1869) : on distingue des troubles de compréhension, deproduction, de programmation/contrôle.

Le projet rééducatif sera lié aux résultats des tests. Ex. plutôt trouble de la production que dela compréhension. Aussi troubles associés(mémoire, motricité, espace-temps...). Pour ladysphasie structurale, le traitement est long et le pronostic réservé. Voir les documents joints :grille d'observation de G.L. GERARD ; article de l'Education enfantine de janv. 2001.On a beaucoup étudié dans la dysphasie les aspects phonologique (repérage de phonèmes),lexical (pauvreté du vocabulaire) et morpho-syntaxique (la construction des phrases) mais peul'aspect pragmatique : les prises de paroles, les demandes de reformulations quand on n'a pascompris, savoir répondre quand on demande des précisions... 11 semble qu'il y ait aussi undéficit sur le plan pragmatique. Cependant les dysphasiques communiquent bien et ont unebonne faculté de raisonnement.

La dysphasie se définit par une dynamique où il est difficile de démêler le cognitif, l'affectif,le social. L'approche doit être multiple.

2)La dyslexie :

C'est un déficit durable par rapport à l'écrit : lecture et écriture. Le livre d'OUZILOU insisteprincipalement sur la lecture. Il est polémique face aux méthode de lecture qui négligent lepassage par l'alphabet et le décodage. Il insiste sur le code alphabétique ; il faut d'aborddéchiffrer pour comprendre : « Les pionniers du « lecteur créateur de sens » semble ignorerque l'alphabet est un point de départ » (le soulier de satin n'est pas la savate de satin).

Le mot dyslexie est galvaudé ; il ne recouvre qu'un pourcentage infime est mal-lisant(distinguer les enfants qui font encore des progrès et ceux qui sont « saturés »). A 90%,la dyslexie est une erreur d'apprentissage(p.!52).Pour la petite minorité : « la dyslexie est un complexe polymorphe éminemment instable d'unsujet à l'autre, ce qui le rend difficile à décrire »(p.156). Le point le plus important estl'inaptitude à installer le symbolisme de l'alphabet(cf. G.GELBERT, 1998, Le cerveau desillettrés, O.Jacob). Deux approches : - neurologique, qui a pour modèle l'aphasie (alexie deDEJERINE, aire de WERNIKE...) ; -affective: le mauvais rapport à l'autre entraîne unmauvais rapport au symbolique.

3)Le bégaiement :

C'est un trouble îabile : le bègue ne bégaie que dans certaines circonstances ; il ne bégaie pasquand il chante, parle tout seul ou à un animal...

Il y a deux types de bégaiement : clonique (répétition de syllabes : je vois une pou-pou-poupée) ; tonique : arrêt devant un mot que le bègue ne peut dire. La forme tonique est laforme stabilisée du bégaiement.

Il faut s'intéresser à l'histoire du bègue : depuis son apprentissage de la langue ? plus tard ? Ily a souvent des bégaiement cloniques transitoires chez l'enfant de 3 ans.

Le bégaiement, comme les troubles du langage, concerne à 75% les hommes.

Les soins doivent être adaptés au « profil » du bègue et le pronostic est souvent réservé.

4)Les troubles de communication :La notion importante semble être celle d'accordage : la faculté d'entrer en communicationavec autrui. Il y a les situations de face à face : jouer à la balle, le cache-cache... ; et lessituations de côte à côte : le pointage. L'enfant doit comprendre que l'autre n'a toujours pascompris ce qu'il a dit, et doit donc reformuler (vers 3-4 ans). Il y a tous les problèmes depragmatique du langage (comment je me sers socialement du langage : comment je pose desquestions, comment je me situe face à mon interlocuteur...). A quel moment c'est un manqued'apprentissage social (dire vous) ? à quel moment c'est un trouble de la communication ?

5)Les traitements :On ne parle de trouble de langage qu'à partir de 3 ans. La mise en place de la syntaxe (laphrase à 2 mots, à 2 ans) est importante. Il faut aussi que l'enfant puisse collaborer : êtreattentif assez longtemps, comprendre une consigne...On peut distinguer deux aspects : lesjeux à l'initiative des enfants et les activités à l'initiative de l'adulte (ex. autour d'un récit). Larééducation peut être aussi motrice (relaxation, coordination motrice) mais le langage ne peutpas se limiter à une activité motrice (c'est une fonction symbolique et de communication) :souffler sur une bougie et faire un « h » aspiré correspondent au même geste moteur, non à lamême signification. (Le même problème se retrouve pour le graphisme : l'enfant ne transfèrepas spontanément le geste graphique à l'écriture, la cycloïde en « e » où « 1 »).

CONCLUSION:Les troubles du langage restent encore mystérieux, difficiles à décrire, surtout pour lestroubles « vrais ». Le grand symptôme semble être l'absence de progrès, pour le dysphasie oula dyslexie ; a-t-on affaire à une compétence qui se met difficilement en place ou à unestructure déviante ? et dans ce cas le pronostic est réservé.L'examen de l'enfant doit toujours être global : intellectuel, moteur, affectif, social... ce quidéterminera le projet rééducatif.

P.STOLZENovembre 2004

Développement phonologique ^

issues des tests pertinents.

La Figure 4-1 résume schématîquement le développement phonologi-

que productif en langue française.

,

A G E S

4 5

aiu3eeceyaê5œ

9m

nJifvszI3

Note. Les traits correspondent en leur point de départ à l'âge auquej environ 50 % desenfants prononcent le phonème correctement et en leur point d'arrivée à l'âge auquel lephonème est acquis par la très grande majorité des enfants.

Figure 4-1 — Développement aniculatoire.

Ceux-ci s'accordent tout d'abord pour dire que,pour pouvoir réellement parler de trouble du langage(ou de la communication), il faut que l'on puisse envi-sager chez le sujet un symptôme linguistique indépen-dant de toute autre pathologie. Ainsi, lorsque letrouble linguistique résulte d'une débilité intellectuellepar exemple, on ne parle pas de trouble du langage.C'est la raison pour laquelle la classification médicalede référence (le DSM-4) réserve la catégorie de troubledu langage aux enfants dont les résultats aux épreuvesverbales présentent un écart de plus de 20 points avecceux des épreuves non verbales. On ne parle pas nonplus de dysphasie pour décrire les désordres langagiersrésultant d'une hypoacousie. En revanche, une surdité« verbale » (une incapacité neurologique à percevoirdes différences entre phonèmes) est un trouble linguis-tique. En effet, contrairement à ce qui se passe pourl'enfant sourd, le sujet continue à reconnaître les sonsnon linguistiques (le bruit de l'eau qui coule, parexemple) tandis qu'il ne parvient pas à différencierphonèmes ou syllabes. Ce qui est vrai pour la percep-tion des sons l'est également pour la production. Ainsi,les troubles langagiers qui' résultent d'une apraxie buc-co-faciale ne sont pas non plus considérés comme unecatégorie particulière de dysphasie. Même si l'apraxiebucco-faciale affecte la capacité à reproduire une suitede syllabes, il ne s'agit pas d'un trouble spécifiquementlinguistique puisque le sujet ne peut pas non plus re-produire une mimique. A l'inverse, le trouble de laproduction phonologique, qui affecte exclusivement laproduction orale des syllabes, est un trouble linguis-

tique : le sujet peut encore exécuter des mimiques surcommande, mais il ne parvient plus à évoquer dansl'ordre les syllabes d'un mot (pantalon devient « pan-palon » ou « patalan »). On notera toutefois que, si ladétermination du caractère linguistique d'un troubleest relativement nette tant que l'on reste dans le re-gistre de la parole et du langage, elle se complique dèsque Ton vient en lisière des troubles de la communica-tion. Il devient alors difficile de dire si le trouble lin-guistique que l'on décrit constitue une entité en soi ousi c'est finalement le symptôme linguistique d'une pa-thologie d'un autre ordre. C'est le cas pour le troubledit « sémantique pragmatique ». La question de savoirs'il s'agit d'un trouble linguistique ou de l'incidencelinguistique d'un trouble d'un autre ordre reste posée.

Le deuxième point sur lequel s'accordent les diffé-rents auteurs concerne l'éventuelle distinction à faireentre troubles du langage (parfois qualifiés de « purs »)et troubles de la communication. La plupart des théo-riciens et des praticiens, y compris Allen et Rapin, au-teurs de la seule nosographie qui tente de donner unevue d'ensemble articulée de ces deux types de troubles,établissent cette distinction. Reste, bien entendu, que,s'agissant du trouble de la communication en tant quetel, les différences persistent entre les écoles : pour lescognitivistes le trouble de la communication serait unesorte de carence en soi alors que pour les psychanalys-tes il est l'effet d'une difficulté engageant la psyché del'enfant autiste ou psychotique dans sa totalité.

Le troisième point d'accord est relatif aux troublesdu langage dits « purs ». Tous les auteurs reconnais-

sent en effet une polarité permettant d'opposer les pa-thologies dominées par un trouble de la production' àcelles principalement caractérisées par un trouble de laréception et de la compréhension.

Le quatrième et dernier point d'accord porte sur lanécessité de faire la différence, pour une même caté-gorie de trouble, entre pathologie sévère et pathologieplus légère. Bien entendu, la question de savoir s'ilexiste un continuum entre les degrés de gravité ou, aucontraire s'il s'agit d'entités cliniques distinctes setrouve posée et reste d'ailleurs souvent en suspens.

Voici à présent un panorama succinct de ces diffé-rents troubles. La question du bégaiement sera délibé-rément laissée de côté dans la mesure où, traditionnel-lement, elle constitue une entité à part des autrestroubles de la parole. Celle du retard simple de parolesera abordée ultérieurement, dans le chapitre consacréà l'examen clinique.

nt-6)

11 - LES DYSLEXIES

1-Qu'est-ce que la dyslexie?

Lu dyslexie est un trouble spécifique durable d'apprentissage de la lecture. Ellefc caraclêriff par une déviance permanente des stratégies de Inctum. les yir-Jornumcef rcfiaul significalmancnt en deçà de ce qui est attendu pour l'âge etnnrr///jCTicr de l'nifùnt.

Par définition, elle n'est pas un simple têtard d'acquisition, elle n'estpas secondaire à un trouble sensoriel, à un trouble moteur, à un désordreaffectif, à un retard mental, ou à un absentéisme scolaire...

La dyslexie est ainsi conçue comme un trouble spécifique d'appren-tissage, trouble neuropsychologique qui atteint les mécanismes de lec-ture dans leur structure même. Elle entraîne un véritable handicap pourla scolarité de l'enfant et parfois plus tard dans la vie socioprofession-nelle de l'adulte.

2- Quelle en est la fréquence?

Les chiffres diffèrent dans la littérature en fonction des définitions uti-lisées et de l'intensité minimale retenue : considérons que 8 à 10 % rfcsenfants normalement scolarisés présentent un réel handicap lie n la dyslexie.

Les chiffres retenus par le rapport ministériel font cie4n5%.Il existe une disproportion significative entre les sexes dans un rapport de3 n 4 garçons pour une fille.Cette fréquence reste stable dans l'histoire et atteint toutes les popu-

lations du monde de la même manière.

3 — Quelles en sont les causes ?

La dyslexie est un phénomène complexe et polymorphe dans la rnesu-.re même tm la lecture implique divers mécanismes. Nous devrionsdonc parler rfrs dyslexies an pluriel.

Lt-s facteurs étinlo.çiques connus sont des facteurs de dysfonction-nemenl du système nerveux central survenant dûs le début du déve-loppement cérébral.

a- des facteurs pathologiques :

Toutes les causes rfc prcmnturitc, de diismahiritc (retard de croissance intra-iitériii), de souffrance néonatalc sont retrouvées dans les origines de ladyslexie comme dans tous les troubles du langage oral.

Drs facteur* galet iqites ont été mis en évidence dans certaines familles(impliquant le chromosome 15), et par la concordance significative dela dyslexie chez les jumeaux homozygotes.

On a pu comparer la dyslexie développemenrale à des dyslexiesacquises, secondaires à des lésions cérébrales (traumatisme, tumeur...),connues aussi bien chez l'adulte que chez l'enfant.

b — des facteurs dêveloppementaux :

Des anomalies génétiques el hormonales entraîneraient un mauvais équi-libre des compétences hémisphériques chez les dyslexiques ainsi que lafragilité supérieure des garçons : l'équilibre et le partage des fonctionsdominantes de chaque hémisphère cérétral droit et gauche ne serait pasle même que chez les bons lecteurs.

c - des facteurs à exclure :

Certains facteurs ont été invoqués à tort comme causes de dyslexie,facteurs qui ne peuvent être retenus dans la définition ncuropsycholo-gique actuelle :

— nicthcuiis pédagogiques dont certaines seront révélatrices de dyslexiesans en être la cause. En effet une lecture normale utilise différentes stra-tégies impliquant des techniques d'apprentissage diversifiées.

—faclcins socioculturels : la dyslexie existe dans tous les milieux, et danstoutes les ethnies. Mais les milieux défavorisés utilisent moins bien ledépistage et les traitements, et peuvent accumuler des facteurs d'inadap-tation multiples.

- troubles affectifs : la dyslexie n'est pas secondaire à un « blocage »affectif ni à un trouble psychiatrique primaire.

d — neuropathoiogie et dyslexies

Galaburda aux États-Unis a montré dans le cerveau de dyslexiquesdécédés de mort accidentelle, des anomalies de migration cellulaires toutà fait particulières dans les aires du langage. Ces ectopies sont considéréescomme signant un processus pathologique survenu au cours de la vieembryonnaire.

Ce même auteur avait montré que le planum temporal, structure fcérébrale spécialisée du langage chez l'humain.est d'emblée asymétrique ^au cours du développement fœtal, avant même In pratique du langage.Des études ont montré dans la population dyslexique une absenced'asymétrie ou une moindre asymétrie, comparée aux normaux.

Les études ôlectroencéphalographiques peuvent isoler des poten-tiels nerveux corticaux « évoqués » à partir de stimuli langagiers. Unecertaine onde dite P 300 a une distribution tout à fait différente chez lesdyslexiques et chez les normolecteurs.

Une onde dite N 400 représente plus précisément l'effet de surprisedu lecteur devant un mot incongru (inconnu ou inattendu dans une suitede mots). Le normolecteur « déclenche » cette onde N 400 essentielle-ment à la survenue d'un mot incongru, alors que le dyslexique<• déclenche » l'onde N 400 même pour les mots attendus.

Les études en IRM fonctionnelle montrent que le dyslexique^iuraitun déficit d'acti vation des centres spécifiques de la lecture, mais une sur-activation des régions impliquant un effort attentîonnel, moins spéci-fique, par rapport aux normolecteurs.

Des phénomènes temporels jouent aussi leur rôle dans la discrimi-nation phonétique, notamment des groupes consonnan tiques. Le dys-lexique a un déficit et une lenteur de la discrimination des sons, et dessons complexes, comparé au normoiecteur. Des études sont menéesavec un matériel de transformation de la chaîne sonore, permettant dedévelopper artificiellement certains sons complexes en rééducation..

Ainsi peut-on résumer que le dyslexique présente un déficit fonc-tionnel, une répartition différente des structures nerveuses impliquéesdans le processus de lecture, et une compétence naïve, non automati-sée, qui demande un effort de déchiffrage permanent, là où le normo-lecteur automatise confortablement et « économiquement » sa lecture.

Là où le normolecteur a systématisé.ses ciicuits fonctionnels, avec unelatéralisation préférentielle, le dyslexique dispose de circuits moins pré-déterminés. moins tracés, plus laborieux, et plus dispendieux enrecherche (mémoire de travail) et en énergie (attention concentratiorO-

4 - Quand et comment suspecter une dyslexie ?

a - dès la maternelle, si on avait constaté certaines anomalies :

— un langage oral mal organisé, des fautes phonétiques, une mauvaisestructuration des phrases et un vocabulaire utilisé (stock lexical) insuf-fisant, voire même une dvsphasie...

— une mauvaise conscience phonologique : l'enfant a du mal à unemanipulation des sons et des syllabes ;

& EduCrilîorï n~ 47, c/eccinbre 2007

- un mauvais repérage dans le temps (passé, pnisent, futur, énoncé fdes jours et des mois dans l'ordre logique) et dans l'espace ; v-

- des difficultés de mémoire immédiate (répétition de phrases, dechiffres) et reproduction de rythmes.;

- une latéralisation non établie à 5-6 ans ;- un graphisme difficile et maladroit ;— une lenteur excessive devant les tâches scolaires ;- une hyperactivité motrice et trouble d'attention-concentration.

b - à l'école primaire, devant :

~ aucun début d'automatisme de la lecture après 6 mois d'appren-tissage quelle que soit la méthode utilisée ;

- la présence de façon tenace et systématique de différents types defautes (omissions, inversions, confusions visuelles Je Icttrès, b-d, p-q. confu-sions aiiiiithesf-a, c-g, nombreux changements de mots ayant des rapports Jesois, erreurs lie sons complexes, ill-gti...), mélodie absente ou liacliëe, absencede ponctuation...

—un décalage majeur de compréhcnsibilité du texte : l'enfant compœidparfaitement ce qu'il arrive à lire à voix haute mais pas son auditoire ;

- des difficultés d'orthographe associées (dysorthographie) : écritu-re phonétique, non utilisation des règles grammaticales, structure arbi-traire_

— des erreurs systématiques de copie"; - . • •— une incapacité à finir dans les temps les taches proposées ;— un désirwestissement devant la tâche écrite ;- une très grande pauvreté de l'expression écrite.

c - au collège

Ici c'est évidemment le dégoût pour la lecture, la mauvaise ortho-graphe et les langues vivantes qui représentent la difficulté « sequeliaire ».

d — une conservation « paradoxale » de l'intérêt scolaire— souci permanent de maîtriser le handicap ; -— bonnes performances fréquentes en mathématique ;— dissociation nitrc de très bonnes capacités n l'ami c! des difficultés scccrts

à récrit :— bonnes relations socio-erjcctires scolaires ;- courage et ténacité malgré la difficulté quotidienne rencontrée ;— ûtiverturcfoncière aux aides extérieures lorsque le handicap est compris.

5 - Quels sont les examens à faire ?

Le mieux est d'obtenir des examens : médical, orthophonique et neu-ropsvchologique.

Appmche psychologique de la population des dy-s/ex/ques -5

TABLEAU 3.2Echelle de dysphasie

NOM ET PHFNOM DF L'ENFANT

DATEAGE

Vous trouverez ci-dessous une lista de propositions (indépendantes IBS unes des autres),Veuillez répondre a toutes les questions en cochant la casa correspondante (ne mettez jamaisde croix antre deux cases)0 = PAS DU TOUT OU JAMAIS M = UN PETIT PEU OU PARFOIS /2 « BEAUCOUP OU SOUVENT / 3 = ÉNORMÉMENT OU TOUJOURS

i. Articule mal.

2. A tendance à sa servit des gestes pour se faire comprendre.

3. A tendance à répondre par oui ou par non.

4. Cherche ses mois.

5. A recours à des "interprétas" ((rères, sœurs, camarades,,,.).

6, Répète un même rnol sans raison.

7, Invarse des syllabes.

8, Pari» par phrases courtes voire par mots isolés.

9. A du mal à racontar sas journées, un film.

10, Confond des mois, das sons.

1 1 . Utilise mal las articlas, las con)ugaisons.

12, Au téléphone, on a du mal à le comprendre.

13, Répèle mal.

14. Fait des phrases mal construites.

15. Evite de parier,

1 6. A un vocabulaire pauvre.

17, A un langage à lui.

10. A du ma! à comprendre ce qu'on lui dit au téléphone.

19, Va à l'essentiel, lorsqu'il essaie d'exprimer quelque chose,

0 1 2 3

L'enfant dysphasique

20, A du mal à comprendra IBS phrases longues.

21, A un langage qui resta "bébé".

22, A un langage qui rappelle celui des télégrammes.

23, Fait des contresens.

24. Parla trop vile.

25. S'oriente mal dans le temps.

2G. Confond des prépositions telles qua sur/sous,devant déniera ...

27. A du mal à exprimer es qu'il pense (par les mots),

28. A du mal à se (aire comprendre par ses camarades.

29, Déforme les mots.

30. Peut dire des choses compliquées sans problèmesalors qu'il va buter sur des choses simples.

31. Répond à côté des questions,

32. Dit un mot pour un autre.

33, Manque de contrôle lorsqu'il parle.

34. N'écoute pas ce que les autres disant.

35. Utilise des mots ou des phrases passe-partout.

36. Comprend mieux qu'il ne parle.

37. Perd la (il de ce qu'il dit quand II parla.

38. A du mal à se Ialre comprendre par dus personnes qui nete connaissent pas.

39. Donne l'Impression d'avoir da la boullllo dans la bouche.

40, Se fatigue vite quand il doit exprimer quelque chose.

41 . Met du temps à organiser sa repensa lorsqu'on l'Interroge,

42, Doit s'y reprendre à plusieurs lois lorsqu'il veutdire quelque chose.

0 1 2 3