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L’EXPLOITATION DU RÉSEAU LITTÉRAIRE EN CLASSE
SPÉCIALISÉE TSA POUR L’APPRENTISSAGE DE LA RÉGULATION
ÉMOTIONNELLE
CAHIER DE L’ENSEIGNANT ET DE L’ÉDUCATEUR
LA COLÈRE
Anne Larouche
AVEC LA PRÉCIEUSE COLLABORATION DE
Alain Bonenfant, Karine Darveau, Nadine Dutemple, Geneviève Morin, Marie-
Claude Ricard, Chantal Vicente.
2
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier l’école Notre-Dame de la ville d’Otterburn Park en Montérégie pour son
accueil durant l’année scolaire 2013-2014. Je souhaite souligner l’implication plus particulière
des enseignantes en adaptation scolaire Isabelle Leroux et Caroline Préfontaine, ainsi que des
éducatrices spécialisées Julie Boivin et Anie Charbonneau qui ont généreusement testé les
outils proposés dans cet ouvrage.
Je tiens également à remercier mes élèves du groupe 970, de l’école secondaire Polybel à
Beloeil (année 2012-2013), qui m’ont inspiré les balbutiements de ce projet. Ces élèves m’ont
donné envie d’innover. Leurs personnalités respectives mises en commun ont fait émerger une
chimie particulière au sein du groupe. C’est cette même chimie qui m’a amenée sur le chemin
des émotions. Parce que c’est en apprenant à se connaître tout en partageant et en
interagissant que l’on arrive à se respecter et à apprécier vivre ensemble avec nos différences.
Merci à Delphine Odier-Guedj qui m’a appris à comprendre comment « enseigner
autrement », dans le cadre de mes études à L’UQAM au DESS en intervention éducative
auprès des personnes ayant un TSA. Merci également à Geneviève Bergeron, qui dans le même
cadre, a su me faire prendre la perspective de l’éducabilité, et à motiver mon changement de
pratiques.
Un merci particulier à Suzanne Boulet, pour m’avoir fait confiance en me donnant les outils et
les conditions nécessaires pour développer ce projet, et lui donner cette envergure. Merci au
service des ressources éducatives de la Commission scolaire des Patriotes, pour son
encouragement et son soutien dans le développement de mes démarches créatives.
Finalement, un merci particulier à tous mes collègues. Votre apport à ce projet est inestimable,
le rendant encore plus riche, vivant, varié, etc. Votre collaboration et votre engagement sont
d’une grande générosité.
Merci
Anne Larouche, conseillère pédagogique
3
TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 5
PRÉALABLES NÉCESSAIRES ET CONDITIONS GAGNANTES ......................................................... 7
LE FONCTIONNEMENT DU PROJET ........................................................................................................ 8
LES OUTILS ........................................................................................................................................................... 9
L’EXPLOITATION DES RÉSEAUX : LE DÉROULEMENT ................................................................... 11
BIBLIOGRAPHIE : OUVRAGES DE RÉFÉRENCE ................................................................................... 15
SUGGESTIONS DIVERSES : ........................................................................................................................... 16
APPLICATIONS IPAD: ..................................................................................................................................... 16
ADRESSES URL : ................................................................................................................................................ 16
RÉFÉRENCES AU SUJET DE LA COLÈRE ................................................................................................. 16
BIBLIOGRAPHIE : ALBUMS DE LA VALISE-RÉSEAU ............................................................................ 17
ANNEXES ............................................................................................................................................................ 18
ANNEXE 1 : UNE PROPOSITION DE PLANIFICATION................................................................... 19
ANNEXE 2 : MENU D’EXPLOITATION ................................................................................................... 21
ANNEXE 3 : ROULETTE DES ÉMOTIONS ............................................................................................. 23
ANNEXE 4 : DIAPORAMA (UN APERÇU) ............................................................................................. 24
ANNEXE 5 : ÉCHELLE DE GESTION DE LA COLÈRE ....................................................................... 26
ANNEXE 6 : GRAPHIQUE DE LA COURBE DES ÉTAPES DE LA COLÈRE ................................ 27
ANNEXE 7 : VOCABULAIRE ........................................................................................................................ 28
ANNEXE 8 : SAYNÈTES ................................................................................................................................. 29
ACTIVITÉS DE RÉINVESTISSEMENT.......................................................................................................... 36
LECTURE INTERACTIVE : PRÉSENTATION DE L’ÉMOTION ........................................................ 37
LECTURE INTERACTIVE : PRÉSENTATION DE L’ÉMOTION (2) ................................................. 39
DÉMERCHE D’ANALYSE D’OBJET : SCIENCES ET TECHNOLOGIES ......................................... 41
LECTURE INTERACTIVE : RECONNAÎTRE, IDENTIFIER ET COMPRENDRE L’ÉMOTION 45
TABLEAU RÉCAPITULATIF : RECONNAÎTRE, IDENTIFIER, COMPRENDRE........................... 46
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : PRÉDIRE ............................................................................ 48
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LES MARQUEURS ORGANISATIONNELS .......... 52
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LE JEU DU DÉTECTIVE ............................................... 57
4 91
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LE JEU DU DÉTECTIVE ............................... 58
ENTRETIEN DE LECTURE ............................................................................................................................. 63
LECTURES INTERACTIVES : GESTION DE L’ÉMOTION .................................................................. 67
MON SCHÉMA RÉCAPITULATIF ............................................................................................................... 68
DÉMARCHE DE CRÉATION ARTISTIQUE ............................................................................................. 69
GLOSSAIRE .......................................................................................................................................................... 71
DÉMARCHE DE CONCEPTION : SCIENCES ET TECHNOLOGIE ............................................... 73
DÉMARCHE DE CONCEPTION : SCIENCES ET TECHNOLOGIE ............................................... 74
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS .................................... 79
LECTURE INTERACTIVE : ÉTHIQUE ........................................................................................................ 82
LECTURE INTERACTIVE : ÉTHIQUE (2) ................................................................................................. 83
CULTURE RELIGIEUSE : MANIFESTER UNE COMPRÉHENSION DU PHÉNOMÈNE
RELIGIEUX ........................................................................................................................................................... 84
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INTRODUCTION
Dans les dernières années, les diagnostics de troubles du spectre de l’autisme (TSA) ont augmenté en flèche.
« Au Québec, depuis 2000, la prévalence du trouble double tous les quatre ans. Ainsi, on compte à ce jour 1 enfant
sur 115 présentant un TSA, ce qui représente une hausse de près de 650 % en seulement 10 ans » (Noiseux, M,
2011) . Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) (APA, 2013) définit le trouble du
spectre de l’autisme de façon un peu plus pointue en faisant davantage ressortir la notion de spectre. Pour
ce faire, une échelle de « sévérité 1» permet de préciser le niveau d’atteinte dans deux sphères distinctes,
soit :
— Déficits persistants de la communication et des interactions sociales dans des contextes multiples ;
— Comportements, activités, intérêts restreints et répétitifs. (APA, 2013, traduction libre)
Or, différentes théories partagées par des chercheurs pourraient nous permettre d’expliquer certains
déficits rattachés au TSA. L’atteinte des fonctions exécutives (Hill, 2004) de même qu’un déficit de la théorie
de l’esprit (Baron-Cohen, 1985) sont deux d’entre elles.
La théorie de l’esprit se définit comme la capacité à inférer des états mentaux à autrui, comme des croyances, des
désirs, ou des intentions. Elle permet ainsi d’interpréter, de prédire et d’anticiper les comportements et s’avère
indispensable à la régulation des interactions sociales. (Duval, 2011)
À ce sujet, Baron-Cohen et d’autres collaborateurs ont élaboré un modèle de développement de la théorie
de l’esprit selon cinq stades (voir annexe 1), qui vise particulièrement les jeunes ayant un TSA.
Par ailleurs, la régulation émotionnelle se définit comme étant :
Des processus d’évaluation, d’auto surveillance et de gestion des réactions dans le but de s’ajuster aux situations et
d’atteindre ses objectifs. La régulation des émotions possède quatre composantes : reconnaître, comprendre, nuancer
et gérer. (Gagné, 2009)
La régulation émotionnelle étant l’une des six fonctions exécutives, son enseignement devient un élément
important à considérer. Cependant, il est également judicieux de tenir compte de l’interaction possible entre
ces deux explications (déficit de la théorie de l’esprit et atteinte des fonctions exécutives).
Ces constats mènent à songer aux difficultés de développement des habiletés sociales. Les déficits retenus
par le DSM-5 pour l’établissement du diagnostic TSA font d’ailleurs état de cette problématique. Il est
pertinent de croire que le déficit de la théorie de l’esprit et l’atteinte des fonctions exécutives ont un rôle à
jouer dans le développement de ces habiletés. Cependant, la recherche et les ouvrages sur le sujet offrent
des possibilités intéressantes pour travailler ces déficits. (Baron-Cohen, 1985) (Gagné, 2009).
C’est donc le mariage de ces différentes théories qui a inspiré l’élaboration de ce projet. Une telle réalité
amène des défis importants et forts intéressants pour les enseignants en adaptation scolaire et sociale, nous
menant entre autres à la question suivante :
1 Traduction libre
6
Comment peut-on intégrer l’apprentissage de la régulation émotionnelle et des habiletés sociales dans la tâche
éducative, tout en répondant aux exigences prescrites par le programme de formation de l’école québécoise (MELS,
2001) (PFEQ)?
Nous tentons donc de relever ce défi, et ce à l’aide de la littérature jeunesse. L’exploitation d’albums permet
entre autres de favoriser les échanges entre les élèves donc, de maximiser les possibilités d’interactions
entre eux. Plus ils interagiront avec les autres, plus ils auront l’occasion de développer leurs compétences
sociales. Selon Vermulen:
Les autistes fonctionnent de façon plus littérale quant à leur interprétation des émotions des autres, ils se créent une
banque de situations vécues afin de pouvoir la rattacher à une autre, pour mieux la comprendre, c’est pourquoi il est
pertinent de les mettre davantage en interaction, tout en les accompagnant dans leurs réflexions. (Vermulen, 2009)
Offrir des situations et des contextes d’apprentissage stimulants, riches et variés apparaît alors essentiel,
maximisant ainsi les possibilités de développement social des élèves.
À l’aide de six réseaux littéraires portant sur chacune des émotions de base (joie, colère, peur, tristesse,
surprise, dégoût), l’enseignant et l’éducateur pourront amener leur groupe-classe à explorer différents
contextes et situations sociales possibles, tout en intégrant certaines compétences du PFEQ.
Pour chacun des réseaux littéraires, différents ouvrages vous seront proposés selon une progression
particulière, visant le développement par étapes de la régulation émotionnelle selon Gagné (Gagné, 2009), et
tenant compte des stades de développement de la théorie de l’esprit selon Baron-Cohen (Baron-Cohen,
1985). Plusieurs activités d’apprentissage et de réinvestissement sont également offertes avec les albums
sélectionnés. Vous pourrez ainsi utiliser le réseau littéraire pour organiser la planification des apprentissages.
Des outils permettant de structurer le projet et le lien entre les différents réseaux littéraires sont également
offerts. Un diaporama, sous forme de canevas à compléter avec les élèves, vous permet de structurer les
séances d’apprentissage et de faire un suivi des connaissances et des compétences apprises dans les albums.
Une roulette d’identification de six émotions est aussi disponible, afin de soutenir les élèves dans la
généralisation au quotidien. Ces outils vous seront présentés en détail ultérieurement.
En somme, il s’agit d’un projet qui peut s’étendre sur une longue période, et qui vise plusieurs objectifs
différents :
— L’apprentissage et le développement de la régulation émotionnelle
— Outiller l’élève pour l’aider à mieux s’intégrer socialement
— L’intégration des matières académiques
— La généralisation et le transfert des apprentissages dans différents contextes
7
PRÉALABLES NÉCESSAIRES ET CONDITIONS GAGNANTES
La réussite de ce projet dépend évidemment de plusieurs variables. Nous allons explorer chacune d’entre
elles afin de bien les comprendre.
LA PHILOSOPHIE DU PROJET
Selon Merieu, L’ÉDUCABILITÉ se définit par plusieurs principes, l’essentiel de ces derniers étant le suivant :
« L'éducabilité est d'abord le principe "logique" de toute activité éducative: si l'on ne postule pas que les êtres que l'on
veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. (Merieu)»
Ce postulat est la philosophie même du projet. Évidemment, il faut s’attendre à des façons différentes
d’apprendre, d’enseigner, de réfléchir, d’observer, etc. toujours en restant ouverts d’esprit et en ayant la
profonde conviction que tous les élèves peuvent apprendre. C’est entre autres par la différenciation
pédagogique qu’on arrive à faire apprendre aux jeunes ayant des parcours scolaires et sociaux particuliers.
LES PRÉALABLES NÉCESSAIRES
Pour maximiser les chances de réussite du projet, il est important de s’assurer de différents points. Tout
d’abord, il est préférable d'entreprendre l’année scolaire et d’établir un premier lien avec les élèves.
En début d’année, prenez le temps d’observer les jeunes afin d’apprendre à mieux les connaître. Cela vous
facilitera le travail par la suite. Nous suggérons que les élèves aient acquis ou soient en voie d’acquisition des
habiletés suivantes :
— Être en mesure de participer à une activité de groupe au moins de courte durée;
— Suivre les consignes de groupe (porter attention à la personne qui parle);
— Être capable d’interagir avec des personnes familières pendant au moins une courte période;
— Comprendre des phrases simples;
— S’exprimer par des mots, voire un début de phrases simples.
Comme le projet implique la lecture interactive d’albums jeunesse en classe, il apparaît donc important de
d’abord placer les assises de la gestion de classe.
Par ailleurs, si vos élèves ne répondent pas tous à ces critères, cela n’implique pas nécessairement l’abandon
du projet. Il faudra cependant songer à différentes adaptations permettant aux élèves de participer.
Évidemment, les exigences devront être adaptées pour chaque élève, qui aura son propre cheminement.
LES CONDITIONS GAGNANTES
La concertation entre les différents intervenants de la classe est également primordiale. Tout le monde aura
un rôle à jouer dans ce projet et il est nécessaire que tous soient sur la même longueur d’onde. Le partage
des informations, des outils et des moyens pour assurer une continuité dans les divers contextes que peut
offrir le milieu scolaire à l’élève est gage de réussite.
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La collaboration et la communication avec les parents, les intervenants externes et les spécialistes peuvent
également donner un excellent coup de pouce. Nous vous suggérons d’ailleurs de leur proposer d’assister à
une séance en lisant une histoire aux élèves. Cela pourrait permettre de créer des liens, de les renforcer,
tout en facilitant le transfert des apprentissages d’un contexte à l’autre.
La planification des séances est également une autre condition gagnante. Lire les ouvrages avant de les
exploiter permet de s’en imprégner et d’en tirer le maximum de potentiel. Il ne s’agit pas uniquement de
« raconter une histoire » aux jeunes, mais de faire de cette histoire une référence et une situation
d’apprentissage.
Enfin, la patience est probablement l’ingrédient le plus important dans ce projet. L’objectif est de maximiser
la compréhension des élèves pour susciter un réel apprentissage. Pour ce faire, il sera nécessaire de répéter
les séances, de relire plusieurs ouvrages, de varier les contextes pour un même objectif.
Plus vous répéterez, plus vous contextualiserez, plus l’élève en tirera profit. Il faut donc prévoir un temps
suffisant pour l’exploration d’une seule émotion. De plus, vaut mieux sélectionner un nombre plus limité
d’albums et les exploiter au maximum, plutôt que de lire une panoplie de livres et que les élèves n’en
saisissent que des bribes.
Pourquoi ce choix? Expliquons-le par un exemple. Avez-vous déjà écouté un film à deux reprises, et compris
plus de choses ou de détails lors du deuxième visionnement? Votre réponse est probablement positive.
Imaginez maintenant un enfant qui écoute en boucle le même film et est toujours émerveillé d’une fois à
l’autre. L’enfant construit sa compréhension des différents concepts à travers ses multiples séances de
visionnement. Il en est de même pour la lecture d’un livre.
En tenant compte des difficultés des élèves TSA, la pertinence de la lecture répétée d’albums jeunesse est
indéniable, ce qui justifie le besoin de prendre le temps nécessaire.
LE FONCTIONNEMENT DU PROJET
L’utilisation de la littérature jeunesse est le point focal du projet. Les différents réseaux proposés vous
seront présentés dans un menu d’exploitation qui inclut les différentes étapes de la régulation émotionnelle
(Gagné, 2009), et les principes de l’acquisition de la théorie de l’esprit ( (Baron-Cohen, 1985). En voici un
aperçu :
Étape 1 Présentation de l’émotion
Étape 2 Reconnaissance, identification et compréhension de l’émotion
Étape 3 Gestion de l’émotion
Étape 4 Généralisation
L’enfant construit
sa compréhension
des différents
concepts à travers
ses multiples
séances de
visionnement d’un
film. Il en est de
même pour la
lecture d’un livre.
9
Pour chacune des étapes, quelques albums ont été sélectionnés pour favoriser l’apprentissage et le
développement des habiletés s’y rattachant. Vous serez libres de les adapter ou les modifier selon vos
besoins. De plus, un canevas de diaporama est fourni comme support visuel à l’enseignement et à
l’apprentissage. Une roulette des six émotions, des échelles de gestion des émotions, des saynètes, de même
qu’une bibliographie additionnelle vous sont également offertes dans chacune des valises réseau.
LES OUTILS
LA VALISE RÉSEAU
Une valise est préparée pour chacun des réseaux littéraires (peur, joie, colère, tristesse, surprise et dégoût).
Dans chacune de ces valises, vous retrouverez les albums sélectionnés, et tout le matériel pédagogique s’y
rattachant.
LE MENU D’EXPLOITATION
Chaque réseau littéraire étant conçu selon les étapes ci-haut mentionnées, le menu d’exploitation est donc
la représentation de cette union, sous forme de tableau. Vous pourrez donc vous servir de ce menu pour
planifier vos séances avec les élèves. Il vous aidera à sélectionner les albums selon les objectifs
d’apprentissage visés et à vous référer aux annexes ou activités de réinvestissement s’y rattachant.
LA ROULETTE DES ÉMOTIONS2
Imprimez et plastifiez une roulette par personne, incluant les intervenants.
Il s’agit d’un outil que nous vous proposons d’utiliser dès le début du projet. Présentez la roulette aux élèves
et intégrez-la dans une routine. Par exemple :
— Tous les matins en défaisant son sac, l’élève doit se poser la question « Comment je me sens ce matin? »
et placer le curseur dans la bonne émotion.
— Lors de la causerie ou de la détente, prendre le temps de demander aux élèves comment ils se sentent
et d’expliquer pourquoi.
Expliquez aux élèves comment et dans quels contextes utiliser la roulette, et laissez-les expérimenter tout
au long du projet. L’intégration d’une routine permettra aux enfants de mieux s’approprier l’outil et de
l’utiliser efficacement. Au début, les élèves feront probablement des erreurs. C’est un excellent moment
pour leur faire reconnaître l’émotion vécue. Placer le curseur sur la roulette les aidera à mieux saisir.
La roulette se veut autant un rappel visuel qu’un moyen d’autorégulation. Elle peut également devenir
porteuse d’un message pour les pairs. Il faut accompagner les élèves dans l’utilisation de cet outil, et profiter
des différentes situations que la vie apporte pour la mettre à profit.
2 Inspiré des travaux de Madame Danie Beaulieu
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LE DIAPORAMA3 (CANEVAS)
Un canevas de diaporama est également inclus avec ce matériel. Ce dernier sert de journal de bord et de
référentiel visuel. Tout au long du projet, vous devrez construire le diaporama en y ajoutant les découvertes
faites à travers la lecture des albums.
Le canevas est divisé en six parties, qui correspondent évidemment aux émotions sélectionnées. Chaque
partie comporte les sections à compléter répondant aux étapes mentionnées plus haut. Les parties se
terminent avec un espace où le groupe peut ajouter des photos d’eux et des intervenants lors d’une séance
où l’on tente de mimer l’émotion vécue.
Il s’agit d’un canevas modifiable, que vous pouvez facilement adapter à votre groupe d’élèves. Nous
suggérons d’en faire la construction avec les enfants, afin de les rendre plus actifs dans leurs apprentissages,
et ainsi susciter des interactions, des questionnements et des réflexions. Au fil du temps, les informations
amassées dans le diaporama deviendront un référentiel intéressant qui pourrait être transformé en journal
de bord ou en cahier de communication aux parents.
Vous trouverez dans le canevas de base, quelques indices pour certaines des diapositives. Ce sont en fait
quelques idées qui vous permettront de déclencher la discussion avec les élèves. Évidemment, il est essentiel
d’utiliser un canon projecteur ou un TNI pour que les élèves puissent suivre l’évolution du diaporama.
LES RÉSEAUX LITTÉRAIRES
Tel que mentionné auparavant, les réseaux sont construits selon une progression particulière. Ils offrent
différentes activités de réinvestissement à faire avec les élèves. Les valises de chacun des réseaux sont
disponibles au centre de documentation de la Commission scolaire. Vous pouvez toutefois faire une
recherche dans vos bibliothèques scolaires respectives, certains ouvrages sélectionnés seront peut-être
disponibles.
LES ÉCHELLES DE GESTION DE L’ÉMOTION4
Chaque valise contient une échelle de gestion des émotions. Cette échelle vous servira particulièrement lors
de l’étape 3. Vous pourrez d’abord l’explorer avec les élèves pour leur faire comprendre qu’une même
émotion peut être vécue à plusieurs intensités. Cela fait référence au fait de nuancer l’émotion, tel que le
stipule Gagné (Gagné, 2009) L’échelle propose cinq niveaux d’intensité différents. Une version 8½ x 11 vous
est offerte pour la personnaliser à chaque élève.
Un format 11 x 17 est également disponible pour que vous puissiez l’afficher en classe. L’idée est d’associer
les différentes situations des histoires lues aux étapes de l’échelle. Écrivez des situations de la vie quotidienne
sur des papiers autocollants et placez-les dans l’échelle pour aider les élèves à comprendre.
3 Inspiré des travaux de L’hôpital Rivière des Prairies (Bernier, 2003)
4 Inspiré des travaux de Dunn et Curtis (Curtis, 2003)
11
Avec la même affiche, vous pouvez également associer les moyens d’autorégulation répertoriés à chacun des
cinq niveaux de l’échelle. Par exemple, lorsque ma colère est toute petite (étape 2), je peux simplement
prendre une grande respiration. Cependant, lorsque ma colère est très grosse (étape 5), il est probablement
plus raisonnable d’aller m’enfermer dans ma chambre. Si vous préférez utiliser votre canon ou votre TNI,
une version modifiable est également disponible.
Tout comme la roulette des émotions, cet outil se veut autant un référent visuel qu’un moyen plus concret
d’autorégulation. Vous pourrez en faire usage dans le quotidien pour certains élèves.
LES SAYNÈTES
Pour supporter l’ancrage de l’apprentissage, plusieurs petites saynètes impliquant des situations vécues par
l’élève en milieu scolaire sont fournies. Nous vous proposons de mettre les jeunes en action, cela sollicitera
davantage leur attention, leur concentration; ils seront donc directement concernés. Les saynètes sont
également un excellent moyen de pratiquer des comportements et des habiletés sociales avec le groupe. Un
lien intéressant avec les arts dramatiques, le théâtre et la littérature peut être fait par l’entremise de ces
dernières. Enfin, bien planifiées, les saynètes sont une occasion en or d’explorer les prises de perspective, et
donc, de travailler le développement de la théorie de l’esprit.
L’EXPLOITATION DES RÉSEAUX : LE DÉROULEMENT
Nous vous proposons un déroulement des séances en quatre temps. Cependant, il est important de
spécifier qu’il est possible, voire préférable, de répéter certaines séances plus d’une fois, et ce afin de
favoriser la compréhension des élèves. Cela permet de prendre une autre perspective, mais aussi travailler
différentes intentions, stratégies et composantes de la lecture. C’est en analysant les réponses, les
interactions, les productions et les comportements des élèves que vous saurez s’ils sont prêts à passer à
l’étape suivante. N’hésitez pas à prendre le temps d’activer les connaissances antérieures en repassant les
diapositives complétées, cela aidera les élèves à se mobiliser face à la tâche en se rattachant à du connu.
Faites des liens avec la roulette des émotions le plus souvent possible pour amener les élèves à mieux les
différencier.
À la page suivante, le déroulement général proposé vous est présenté sous forme de tableau.
RAPPEL
L’enfant construit sa compréhension des différents concepts à
travers ses multiples séances de visionnement d’un film. Il en
est de même pour la lecture d’un livre.
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Étape 1
Présentation de l’émotion
Lecture d’un ou des albums déclencheurs
Objectifs d’apprentissage (explication)
Une ou deux séances
Lien avec la roulette
Étape 2 Reconnaissance, identification et compréhension de l’émotion
Lecture et liens entre les albums :
Reconnaître, identifier et comprendre
— Signes du visage
— Signes physiques
— Comportements
— Contextes
Plusieurs séances
Construction du diaporama en simultané
— Prendre des photos des visages connus
mimant l’émotion ciblée et analyse des
visages. (élèves, personnel de l’école,
famille, etc.).
Lien avec la roulette
Activités de réinvestissement
Étape 3 Gestion de l’émotion
Lecture et liens entre les albums :
reconnaître, identifier et comprendre
— Nuance de l’émotion
— Moyens d’autorégulation
Plusieurs séances
Relire les albums, faire des liens entre eux
Construction du diaporama en simultané
Introduction de l’échelle de gestion
Lien avec la roulette
Activité de réinvestissement
Étape 4
Généralisation et transfert des apprentissages
Activités de contextualisation
— Saynètes
— Activités de réinvestissement
— Application dans le quotidien
Révision du diaporama
Aider les élèves à faire des liens dans le
quotidien
Planifier des activités pour susciter la
généralisation
Lien avec la roulette et l'échelle
* La lecture interactive d’albums jeunesse peut vous permettre de travailler des compétences de
différentes matières du programme. Des pistes vous sont offertes à cet effet.
13
Ce même déroulement se retrouve donc à l’intérieur du menu d’exploitation de chaque réseau littéraire.
Les albums sélectionnés sont répartis selon les étapes ci-haut, vous permettant de tirer profit au maximum
du contenu. Vous retrouverez également un répertoire détaillé des éléments des étapes 2 et 3 pour chaque
album, ce qui vous évitera de les chercher vous-même.
L’alternance continue entre le diaporama et les albums devrait faire partie de chaque séance. Par exemple,
pour une séance de 50 minutes, prévoyez un temps pour la lecture de l’album et un temps pour travailler le
diaporama, ou du moins y faire référence. Il est nécessaire de faire le lien entre ces deux éléments pour
favoriser la compréhension des élèves.
Enfin, ce projet pourrait très bien se greffer au modèle de gestion de classe des 5 au quotidien. Ce modèle
organise et facilite la gestion d’un bloc littéraire équilibré selon 5 composantes de la lecture. Pour en savoir
plus à ce sujet, référez-vous à l’ouvrage de Boushey et Moser. (Boushey, 2009)
UNE NOTE IMPORTANTE SUR L’ÉTAPE 4
La généralisation et le transfert sont des incontournables à l’apprentissage des élèves. Tel que mentionné
auparavant, une possible atteinte au niveau des fonctions exécutives pour les élèves TSA en justifie la
pertinence. Parmi les différentes fonctions exécutives, on retrouve notamment la flexibilité cognitive, se
définissant comme suit : « Ensemble d’habiletés qui permettent de changer sa façon de penser ou d’agir afin de
percevoir adéquatement différentes situations, et de répondre ensuite à ces situations de façon appropriée (Pierre-
Paul Gagné, 2009) ».
La flexibilité cognitive fait donc état de la capacité à transférer un apprentissage d’un contexte à un autre.
Or, certains élèves ayant un TSA ont probablement des difficultés à ce niveau, d’où la pertinence de
programmer la généralisation. Pour ce faire, il faut « organiser l’environnement de façon à accroître les chances
de généralisation des habiletés ou des effets du traitement. » (Ontario, 2011). Autrement dit, il faut non
seulement mettre en place des situations qui permettront aux élèves d’expérimenter et de vivre les
émotions travaillées, mais il faut également encadrer les élèves et les soutenir dans leurs différentes
expériences. Les moyens d’autorégulation répertoriés lors de l’étape 3 pourront être réutilisés et mis à
profit dans le quotidien. Toute tentative d’utilisation de ces moyens doit être renforcée et accompagnée
d’une rétroaction permettant à l’élève de s’ajuster par la suite. (Ontario, 2011)
RÉINVESTISSEMENT :
Saisissez toutes les occasions qui se présentent pour faire des liens avec les notions apprises, cela aidera les
jeunes à mieux comprendre ce qu’ils vivent. Utilisez les histoires et les personnages pour caractériser les
situations quotidiennes (ex. Ce matin tu as eu peur lorsque tu as vu une araignée, comme Monsieur Peureux, te
rappelles-tu? Est-ce que ton cœur a battu très vite? etc.). Plus vous réinvestirez dans le quotidien des élèves, plus
cet apprentissage aura du sens pour eux.
Plusieurs activités de réinvestissements sont offertes pour chaque réseau littéraire, et elles répondent à
diverses compétences du PFEQ. Faites les choix les plus judicieux pour vos élèves parmi les suggestions ou
inspirez-vous de ces dernières pour en créer d’autres, encore plus adaptées.
La flexibilité cognitive fait
donc état de la capacité à
transférer un apprentissage
d’un contexte à un autre.
14
CONCERTATION, COMMUNICATION ET PARTAGE
Tenez les parents au courant des séances. Fournissez-leur, au fur et à mesure, les pages du diaporama pour
qu’ils le réinvestissent à la maison, ainsi qu’une copie de la roulette et des échelles présentées aux élèves.
Invitez-les à venir assister à une séance ou à venir lire une histoire de la valise si vous vous sentez à l’aise,
cela leur permettra de mieux comprendre le modèle et le réinvestir à la maison.
Informez et partagez le matériel avec les intervenants qui gravitent autour de l’élève (orthopédagogue,
enseignants spécialistes, etc.) tout en les incitant fortement à l’utiliser. Plus les intervenants travailleront en
concertation, plus il sera facile pour l’élève de se retrouver et faire du sens avec ses apprentissages. Tout le
monde aura le même discours, parlera la même langue… un cadeau inestimable pour aider les élèves à bien
évoluer dans leur milieu scolaire.
PLAISIR D’APPRENDRE
Enfin, n’oubliez surtout pas d’avoir du plaisir avec les élèves. Ce projet se veut également porteur d’un
message essentiel: apprendre, ça peut aussi être amusant, stimulant et motivant. Les albums vous amèneront
dans des univers riches, vous permettant d’exploiter une quantité innombrable de scénarios, d’idées et de
situations possibles. Profitez-en! Laissez-vous prendre au jeu et partagez votre imaginaire avec vos élèves.
Faites de ce moment une activité spéciale qui favorise le climat de classe, vous en serez assurément
récompensés.
Bonne route!
15
BIBLIOGRAPHIE : OUVRAGES DE RÉFÉRENCE
APA. (2013). Diagnotic and statistical manuel of mental disorders (5th ed). Washinton, DC: American Psychiatric
Association.
Baron-Cohen, S. L. (1985). Does the autistic child have a "theory of mind"? Cognition, 21 (1), 37-46.
Beaulieu, D. (s.d.). Roue des peurs et des inquiétudes. Académie Impact.
Bernier, S. L. (2003). Socio-guide: programme d'entraînement aux habiletés sociales adapté pour une clientèle
présentant un trouble envahissant du développement. Hopital Rivière des prairies.
Boushey, G. e. (2009). Le 5 au quotidien: Favoriser le développement de l'autonomie en littératie au primaire.
Mont-Royal: Duval.
Curtis, K. D. (2003). The incredible 5 point scale: Assisting children with Autism Spectrum Disorder in understanding
socials interactions and controlling their emotionnal responses. Autisme Asperger Publishing Co.
Duval, C. e. (2011). La théorie de l'esprit: aspects conceptuels, évaluation et effets de l'âge. Rev Neuropsychol 3 (1),
41-51.
Gagné, P.-P. L. (2009). Apprendre...Une question de stratégies: Développer les habiletés liées aux fonctions
exécutives. Montréal: Chenelière Éducation.
Hill, E. (2004). Evaluating the theory of dysfunction in autism. Developmental Review, 24 , 189-233.
Howlin, P. B.-C. (1999). Teaching chlidren with autism to mind-read: a pratctical guide. Chichester: John Willey
and sons Ltd.
Lefebvre D et Paquin, S. (2006). Je développe mes habiletés sociales en milieu scolaire. Région Mauricie / centre
du Québec: Service de soutien et d'expertise en déficience et en trouble envahissant du
développement.
MELS. (2001). Programme de formation de l'école québécoise: éducation préscolaire et enseignement primaire.
Québec: Ministère de l'éducation du Loisir et du Sport du Québec.
Merieu, P. (s.d.). Éducabilité. Consulté le 06 12, 2014, sur Cours de pédagogie:
http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm
Noiseux, M. (2011). Le trouble envahissant du développement (TED): L'augmentation de la prévalence suit son
cours. Périscope , 17.
16
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Ontariens ayant un trouble du spectre de l'autisme. Toronto.
Vermulen, P. (2009). Autisme et émotions. Bruxelles: Éditions de Boeck.
SUGGESTIONS DIVERSES :
APPLICATIONS IPAD:
Auticiel, Autimo : Jeu éducatif sur les émotions, Auticiel
Everyday speech, Découvrons les émotions et les habiletés sociales en éducation spécialisée, BRC Development,
LLC
Everyday speech, Socialisons : pour développer les habiletés sociales, BRC Development, LLC
The language express Inc, The social express, Social express Inc
ADRESSES URL :
Jeunesse j’écoute, Enquêtes sur les émotions : avec le détective É. Motion,
http://jeunessejecoute.ca/Kids/YourSpace/FeelingForensics.aspx?lang=fr-ca
Clinique Focus : Gestion de l’émotion chez l’enfant et l’adolescent : http://www.attentiondeficit-
info.com/pdf/gestion-emotions-enfant-adolescent.pdf
Ordre des psychologues : Aider les enfants impulsifs à mieux gérer leur colère et leur impulsivité, janvier
2013 : https://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Janv2013_Dossier_02_Boudreault_Masse_Verret.pdf
RÉFÉRENCES AU SUJET DE LA COLÈRE
Verdick, E (2003). GRRR, comment surmonter ta colère : Guide pratique pour enfants colériques, Éditions midi
trente, 117 p.
Boudreault, F. Massé, L. et Verret, C. (2012), Mieux gérer sa colère et sa frustration, Éditions de la chenelière,
217p.
Raychelle Cassada Lohmann, (2011), Journal pour gérer ma colère, Zéro zizanies,
http://laboitealivres.com/_collections/LBL_extrait_colere.pdf
Murphy, Tim. (2002), L'enfant en colère, Montréal, Les éditions de l'homme.
17
BIBLIOGRAPHIE : ALBUMS DE LA VALISE-RÉSEAU
Adams, Simon. (2014). Les volcans. Paris : Nathan.
Allancé, Mireille d’, (2000). Grosse colère. Paris : L’École des loisirs.
Audet-Michaud, Gabrielle. (2015). Les volcans. Montréal : Les éditions les Malins inc.
Bland, Nick. (2008). Gros ours grincheux. Toronto : Scholastic.
Boujon, Claude. (1989). La brouille. Paris : L’École des loisirs.
Carrière, Marie-Josée. (2011). La colère de Banjo et Tambourine. Québec : Septembre.
Dolto, Catherine, (2006). Les colères. Paris : Gallimard jeunesse.
Hargreaves, Roger. (2004). M. Mal élevé. Paris : Hachette jeunesse.
Martel, Sophie. (2009). Anaïs voit rouge : une histoire sur la colère. Saint-Lambert : Dominique et
compagnie.
Montardre, Hélène. (2012). Les volcans racontés aux enfants. Paris : De La Martinière jeunesse.
Rousseau, Lina. 2012. Galette pique une colère. St-Lambert : Dominique et compagnie.
Urban, Linda. (2009). Souriceau est fâché. Montréal : Les 400 coups.
18
ANNEXES
19
ANNEXE 1 : UNE PROPOSITION DE PLANIFICATION
Étape 1
Présentation de l’émotion Étape 1
Présentation du volcan
Lecture du ou des albums déclencheurs
— Lecture interactive : Grosse colère et Gros ours grincheux
Objectifs d’apprentissage
— Explication du projet et présentation des outils (roulette, routines, diaporama, etc.)
Exploration du documentaire d’introduction
— Lecture interactive : Les volcans racontés aux enfants
Saynète sur le travail d’équipe
— Explication des règles et des comportements attendus lors du travail d’équipe en classe.
Sciences et technologies
— Démarche d’analyse d’objet : Le mousqueton
Étape 2 Reconnaissance, identification et compréhension de l’émotion
Étape 2
Comprendre le phénomène naturel
Reconnaître, identifier et comprendre
— Signes du visage
— Signes physiques
— Comportements
— Contextes
Lectures interactives : Monsieur Mal élevé, Galette pique une colère,
Souriceau est fâché, les colères
Saynète en lien avec la littérature : Galette pique une colère
Construction du diaporama en simultané
— Prendre des photos des visages connus mimant l’émotion ciblée et
analyse des visages. (élèves, personnel de l’école, famille, etc.
Exploration du documentaire
— Prédire : Les volcans : as-tu vu?
— Les marqueurs organisationnels dans le documentaire — Le jeu du détective
Les volcans racontés aux enfants, Les volcans : as-tu vu
Les volcans : questions et réponses
Éthique et culture religieuse
— Lecture interactive pour le volet culture religieuse : Les volcans
racontés aux enfants.
Entretien de lecture
— Livres au choix
Collecte des données
dans le « tableau
récapitulatif» et dans le
diaporama
Faire des liens entre les différents albums avec les élèves.
20
Étape 3
Gestion de l’émotion
Étape 3
Liens entre le volcan et la colère
Mise en contexte
— Lecture interactive : Ninon dit non
— Introduction de l’échelle de gestion et
du graphique de la courbe
Exploration du vocabulaire en lien avec la colère : Annexe 7
Construction du diaporama en simultané
— Identification des moyens d’autorégulation — Lectures interactives : Souriceau est fâché, les colères, Anaïs voit
rouge, Grosse colère, Galette pique une colère
Schéma récapitulatif personnel
Mise en contexte
— Lecture interactive : Anaïs voit rouge
Éthique et culture religieuse
— Lecture interactive pour le volet culture religieuse : Les volcans
racontés aux enfants
Démarche de conception en SCT
- ou - Fabrique ton volcan
Démarche de création en arts plastiques
— Lecture interactive : Les volcans racontés aux enfants, Anaïs voit rouge
Étape 4
Généralisation et transfert des apprentissages
Étape 4
Généralisation et transfert des apprentissages
Activités de contextualisation
— Saynètes en lien avec le quotidien
— Finaliser et réviser le diaporama (journal de bord pour la maison)
— Faire des liens entre les histoires lues et le quotidien
— Lien avec la roulette, l’échelle et le graphique et schéma récapitulatif
personnel
Exploitation du documentaire — Utilisation du glossaire et rédaction d’un court texte
Éthique et culture religieuse
— Lecture interactive pour le volet éthique : La brouille et La colère de Banjo
et Tambourine.
Faire des liens entre les différents albums avec les élèves.
Collecte des données
dans le « tableau
récapitulatif» et dans le
diaporama
21
ANNEXE 2 : MENU D’EXPLOITATION
La colère
Étape 1
Présentation de l’émotion
Albums
déclencheurs
Grosse colère , Mireille d’Allancée, L’école des loisirs.
Gros Ours Grincheux, Nick Bland, Éditions Scholastic.
Étape 2
Reconnaissance, identification et compréhension de l’émotion
Les
alb
um
s cen
trau
x
Titre des albums retenus Signes visages Signes physiques Comportements Contextes
Souriceau est fâché. Urban, Linda. 2009. Montréal : Les 400 coups
Plis entre les yeux, lèvres serrées, dents serrées, bouche vers le bas
Poings serrés, muscles contractés oreilles redressées, posture (mains
sur les hanches)
Avoir le goût de crier, hurler, sautiller de colère, frapper du pied contre le
sol
Lorsqu’on n’arrive pas à faire quelque chose
Galette pique une colère! Rousseau, Lina.
2012. St-Lambert : Dominique et
compagnie.
Sourcils rapprochés, regard fixe, dents
serrées, bouche vers le bas
Oreilles se hérissent,
Muscles se raidissent, poings serrés Crier, taper du pied, envie de frapper
Ne veut pas être dérangé,
Ne veut pas prêter ses jouets.
M. Mal élevé. Hargreaves, Roger.
2004. Paris : Hachette jeunesse.
Sourcils serrés, dents serrées, bouche vers
le bas Poings serrés
Pointer les gens du doigt, ton agressif,
paroles injurieuses, cris, saute, crache
Il n’avait pas d’ami et n’était aimé de personne
Peur du rejet, carapace, mécanisme de défense
Les colères. Dolto, Catherine,
2006. Paris : Gallimard jeunesse.
Les sourcils sont serrés, regard fixe, bouche grande ouverte (cris)
Bras dans les airs, pleurs. Poings
serrés, dents serrées Sensation de douleur
Ressent son sœur se serrer
« Ça explose »
Je n’arrive pas à m’exprimer avec des mots
Cris
Situations injustes
Grosse colère, Mireille d’Allancée, L’école
des loisirs.
Joues rouges, sourcils serrés, bouche vers
le bas, regard fixe.
Crier jusqu’à vomir sa colère, lancer ses souliers, insulter son père, mettre
le désordre dans sa chambre, lancer les objets qu’on aime.
Mauvaise journée, sa raquette est brisée
Gros Ours Grincheux, Nick Bland, Éditions
Scholastic.
Les sourcils sont serrés, le regard est fixe,
la bouche est plissée Mains sur les hanches,
Grincer des dents, piétiner le sol,
pointer du doigt, grognements, crier
Se faire déranger pendant notre sommeil
22
Étape 3
Gestion de l’émotion
Les moyens d’autorégulation
Les
alb
um
s cen
trau
x
Souriceau est fâché. Urban, Linda.
2009. Montréal : Les 400 coups Se calmer en prenant de grandes respirations.
Galette pique une colère! Rousseau,
Lina. 2012. St-Lambert : Dominique
et compagnie.
Respirer par le nez, frapper dans son oreiller, retourner vers les amis, essayer de se changer les idées, dire des mauvais mots seul dans sa chambre (se défouler)
Les colères. Dolto, Catherine,
2006. Paris : Gallimard jeunesse.
S’isoler pour se calmer, parler à un adulte, essayer de chasser la colère (imagerie mentale) Imaginer que sa colère est un gorille ou un tigre et la chasser
Grosse colère, Mireille d’Allancée,
L’école des loisirs.
S’apercevoir que le comportement de la Chose n’est pas correct, car Robert doit réparer les dégâts faits par la Chose. Faire disparaître la Chose en la mettant dans une boîte.
Étape 4
Généralisation et transfert des apprentissages
Les
alb
um
s p
ou
r
réin
vest
ir
La Brouille Boujon, Claude. 1989. Paris : L’École des loisirs.
La colère de Banjo et Tambourine. Carrière, Marie-Josée. 2011. Québec : Septembre.
Anaïs voit rouge : une histoire sur la colère. Martel, Sophie. 2009. Saint-Lambert : Dominique et compagnie.
Les volcans racontés aux enfants. Montardre, Hélène. 2012. Paris : De La Martinière jeunesse.
Les volcans. Adams, Simon. 2014. Paris : Nathan
Les volcans . Audet-Michaud, Gabrielle. 2015.. Montréal : Les éditions les Malins inc.
23
ANNEXE 3 : ROULETTE DES ÉMOTIONS
Inspiré des travaux de : Beaulieu, D. (s.d.). Roue des peurs et des inquiétudes. Académie Impact.
Tristesse peine
chagrin
déception
Joie content
heureux
excité
avoir hâte
Dégoût mauvais
écoeuré (yeurk!)
Surprise étonné
imprévu
Colère
fâché
contrarié,
en désaccord
Peur panique
terreur
crainte
24
ANNEXE 4 : DIAPORAMA5 (UN APERÇU)
5 5 Inspiré des travaux de L’hôpital Rivière des Prairies (Bernier, 2003)
Utilisez la banque d’images pour agrémenter votre présentation.
Ajustez le vocabulaire au niveau des élèves.
Ajoutez des exemples concrets à votre présentation.
EXEMPLES
• Plis entre les yeux
• Sourcils vers le bas
• Regard fixe
• Plis au-dessus de la bouche
• Bouche et/ou dents serrées
• Etc…
25
ANNEXE 4 : DIAPORAMA (UN APERÇU)
EXEMPLES
• Mon cœur bat très vite
• J’ai chaud
• Mes poings se serrent
• J’ai envie de briser des choses, de
frapper
Écrivez les idées des élèves!
EXEMPLES
• Me retirer
• Prendre de grandes respirations
• Demander de l’aide
Ajustez les moyens suggérés selon le degré
d’intensité.
Répertoriez les moyens qui sont dans les
albums.
Ajoutez les photos des
élèves, des intervenants.
Observez et analysez les
visages ensemble.
Le même processus sera répété pour chacune des émotions.
26
ANNEXE 5 : ÉCHELLE DE GESTION DE LA COLÈRE
Inspiré des travaux de Dunn et Curtis (Curtis, 2003)
27
ANNEXE 6 : GRAPHIQUE DE LA COURBE DES ÉTAPES DE LA COLÈRE
Inspirée de : MURPHY Tim avec la col laboration de HOFF OBERLIN Loriann, L'enfant en colère, Montréal, Les éditions de l'homme, 2002
Curtis, K. D. (2003). The incredible 5 point scale: Assisting children with Autism Spectrum Disorder in understanding socials interactions and controlling their emotionnal responses. Autisme Asperger Publishing Co.
Étincelle
Explosion
28
ANNEXE 7 : VOCABULAIRE
LES QUATRE ÉTAPES DE LA COLÈRE
L’ACCUMULATION
Plusieurs événements, éléments te causent un inconfort. Ils s’accumulent et te
rendent de plus en plus tendu. Ça devient difficile de contrôler tes paroles et tes gestes. Le volcan gronde en toi.
L’ÉTINCELLE
C’est ce qui met le feu au volcan. Un événement ou un élément te choque
particulièrement, c’est le début de la colère qui s’agite. Tes paroles et tes gestes sont de plus en plus agressifs, tu as de la difficulté à te contrôler. Tes muscles sont tendus et ton corps est raide, tes dents et tes poings se serrent.
L’EXPLOSION
C’est le moment où tu perds le contrôle de toi-même. Le volcan explose, ta colère se dévoile. Tes gestes et tes paroles sont incontrôlables, tu bouges, tu t’agites, tu cries, tu rages… c’est la crise.
LA RETOMBÉE
C’est lorsque la crise est terminée. Tranquillement, tu reprends le contrôle de tes émotions, ton corps se calme. Tu te sens fatigué, épuisé, tu as beaucoup moins d’énergie. Le volcan n’a plus de magma, il entre en dormance tranquillement. Tes muscles et ton corps se détendent.
Mots de vocabulaire provenant de: MURPHY Tim avec l a col l abora t ion de HOFF OBERLIN Lor ia nn , L ' enf an t en colère, Montréal, Les éditions de
l'homme, 2002.
29
ANNEXE 8 : SAYNÈTES
FICHE EXPLICATIVE POUR L’EXPLOITATION DES SAYNÈTES
Les saynètes peuvent être exploitées dans une panoplie de contextes. En voici quelques
exemples.
- Il est possible de lire la saynète à voix haute en faisant un retour avec les élèves.
- Les élèves pourraient illustrer par un dessin les signes physiques de l’émotion ressentie.
- Cette activité peut se faire de façon individuelle ou bien en groupe à l’aide du tableau interactif.
- Vous pouvez utiliser la saynète pour en faire un projet d’arts plastiques (peinture, dessin, pâte à
modeler, sculpture, etc.)
- Les élèves pourraient être jumelés en équipe pour présenter au groupe la mise en scène de la
saynète (mime, jeu de rôle, etc.). On pourrait aussi filmer les élèves et faire l’analyse à l’aide de la
vidéo, en s’arrêtant sur des séquences pour mieux comprendre.
- Les saynètes peuvent être réinvesties en art dramatique. On pourrait même utiliser celles-ci et
faire un lien avec certaines pièces musicales.
Réinvestir le contenu ou les situations abordées dans les différentes saynètes et les livres dans le
quotidien favorisera la compréhension du jeune. Cela peut lui permettre de se référer à des
connaissances antérieures pour accéder au sens, ou à la perspective de l’autre.
Peu importe le moyen que vous utiliserez, les saynètes sont un premier pas vers la généralisation
des apprentissages. Plus vous mettrez les élèves en action, meilleures seront les chances de
réinvestissement.
30
SAYNÈTES DE LA VIE QUOTIDIENNE
1. LA COLÈRE ET LE TRAVAIL D’ÉQUIPE
Lors d’une expérience scientifique, l’enseignante demande aux élèves de se mettre en équipe de deux.
Antoine et Gabriel décident de se jumeler pour ce travail. L’enseignante distribue les feuilles et
demande aux élèves de suivre les étapes.
Dès le début, Antoine et Gabriel se disputent pour aller chercher le matériel. Antoine veut tout faire.
Il court chercher le matériel et commence à faire l’expérience sans consulter son partenaire d’équipe.
Pendant ce temps, Gabriel ne fait rien, rit et dérange les élèves des équipes voisines. Le temps est
écoulé. Ils n’ont rien écrit sur leur feuille et leur enseignante leur fait des reproches.
Antoine commence à crier contre Gabriel en disant que c’est de sa faute, qu’ils n’auront pas une bonne
note. Il lance l’étui à crayon de Gabriel par terre et pousse le pupitre…
- Comment se sent Antoine?
- Comment se sent Gabriel?
- Que s’est-il passé pendant l’expérience? Selon vous, est-ce que c’était du bon travail d’équipe?
- Comment aurait dû se dérouler le travail d’équipe?
Suggestion d’attitudes ou de stratégies à développer pour le travail d’équipe :
- Prendre le temps de lire la feuille pour connaître les étapes
- Bien déterminer le rôle et les responsabilités de chacun
- Aller chercher le matériel nécessaire ensemble
- Respecter les rôles pendant l’exécution de la tâche
- Discuter avec son collègue pour se concerter sur un résultat
- Écrire le résultat qui sera présenté à l’enseignante
31
2. LA COLÈRE EN CLASSE : DES ÉMOTIONS MIXTES
Philippe et Mathis sont en classe et l’enseignante explique le travail à faire. Philippe et Mathis sont assis un à
côté de l’autre. Mathis agace Philippe en le touchant et en lui parlant, mais Philippe lui veut écouter
l’enseignante. Philippe lui demande d’arrêter. Malgré tout, Mathis continue de l’agacer de plus en plus.
Selon toi, quelle émotion ressent Philippe à ce moment?
Que peut faire Philippe?
Exaspéré, Philippe se fâche et crie très fort à Mathis d’arrêter.
Pourquoi est-il fâché? Avait-il raison de l’être?
Comment trouves-tu sa réaction? A-t-il pris la bonne décision?
Qu’est-ce que tu aurais fait à sa place?
Une fois son émotion exprimée, Philippe réalise qu’il a dérangé tout le groupe et que tous les autres élèves
le regardent. Il se met à pleurer.
Pourquoi Philippe pleure-t-il
Selon toi, qu’est-ce que Philippe pense dans sa tête?
Mathis se rend bien compte qu’il a mis son meilleur ami dans l’embarras. Tout à coup, il devient tout
rouge, son corps se crispe et il ressent le besoin de se cacher.
Selon toi, quelle émotion ressent Mathis à ce moment?
Que peut-il faire?
Mathis prend son courage à deux mains et décide de se lever de sa chaise. Il s’adresse à l’enseignante et à
tous les élèves : « Je suis désolé, c’est de ma faute… J’ai un peu trop taquiné Philippe et ça l’a mis en
colère. Je vais me calmer à présent. Toutes mes excuses. »
Philippe sent son corps se détendre. Il ne pleure plus à présent. Il fait un sourire à Mathis pour lui
exprimer sa compréhension. À la récréation, il prendra le temps de s’excuser d’avoir crié. Philippe peut
continuer à travailler.
Mathis couche sa tête sur son bureau un instant et prend quelques minutes pour calmer son anxiété et sa
honte. Il se sent soulagé d’avoir pris la bonne décision. Rapidement, il se sent prêt à reprendre le travail.
Selon toi, est-ce que Mathis a pris la bonne décision? Pourquoi?
Selon toi, est-ce que Philippe et Mathis resteront amis?
Est-ce qu’une chicane comme celle-ci veut dire que Mathis et Philippe ne s’aiment plus?
Selon toi, est-ce que l’enseignante est fâchée contre Mathis et Philippe?
Lorsque la cloche sonne pour la récréation, l’enseignante demande à Mathis et à Philippe de rester une
minute. Elle leur dit gentiment à l’oreille « Les garçons, je vous félicite! Vous avec réussi à régler votre
petit problème sans mon intervention. Je suis fière de vous deux. Bonne récréation. » Philippe et Mathis
sont fiers d’eux également, ils vont jouer au ballon ensemble.
32
1. C’est le cours d’éducation physique. Les élèves jouent au soccer dans le gymnase. Tristan reçoit
une passe de son coéquipier, mais le ballon roule un peu plus loin. Tristan décide de prendre le
ballon avec ses mains et de faire un botté dans le but. Alicia, la gardienne du but, ne réussit pas à
arrêter le ballon. Alicia dit : « C’est injuste! » Elle sent son cœur battre très vite et ses poings se
serrer.
Comment se sent Alicia?
Pourquoi se sent-elle ainsi?
Quels sont les signes physiques qu’elle ressent?
Selon toi, que peut-elle faire pour régler son problème?
2. La cloche sonne, Maxime se rend à son casier pour s’habiller. Plusieurs élèves arrivent en courant.
Maxime reçoit un coup dans le dos et se cogne la tête sur son casier…
Comment se sent Maxime?
Pourquoi se sent-il ainsi?
Comment peut-il calmer son émotion?
3. Audrey sort dehors pour jouer à la récréation. Elle apporte une balle de la maison pour jouer sur
le mur. Elle lance la balle à plusieurs reprises. Tout à coup, sa balle se retrouve accidentellement
sur le toit de l’école.
Comment se sent Audrey?
Que va-t-elle faire?
4. Chloé et Josiane aimeraient jouer au ballon chasseur. Les élèves de la classe acceptent que Chloé
joue, mais ils ne veulent pas que Josiane participe. Elle est habituellement maladroite. Chloé n’est
pas d’accord, elle commence à se chicaner avec un élève.
Comment se sent Chloé?
Selon toi, pourquoi se chicane-t-elle avec l’élève
Comment se sent Josianne?
Que peuvent-elles faire si le conflit ne se règle pas?
5. Pendant sa maternelle, Ariane fréquentait l’école des Ruisseaux. En première année, elle doit
changer d’école parce qu’il manque de place à l’école des Ruisseaux.
Lors de la première journée, Ariane pleure beaucoup. Elle mange peu et ne joue pas avec les
autres enfants à la récréation. Le soir, elle pleure et mentionne à ses parents qu’elle ne veut plus
aller à l’école.
33
Le lendemain, la situation se détériore : Ariane se met à bousculer les autres élèves qui sont sur
son chemin. Lorsqu’un élève essaie de lui parler, elle lui crie des bêtises et brise son jouet. Si son
enseignant intervient, elle se cache sous son bureau et refuse d’en sortir.
Pourquoi penses-tu qu’Ariane pleure lors de sa première journée?
Pourquoi est-ce qu’Ariane ne veut plus aller à l’école?
Quel sentiment ressent Ariane? Pourquoi?
Que ferais-tu à sa place?
Que pourrais-tu faire si tu étais dans la classe d’Ariane?
6. David est en 4e année. Il fréquente l’école de la Jonquille. La semaine dernière, David a eu une
très mauvaise note dans son bulletin en écriture. Depuis ce temps, David a de la difficulté à faire
le travail demandé. Parfois, il travaille super bien, surtout en mathématique. À d’autres moments,
particulièrement en français, il refuse même de sortir son matériel. Aujourd’hui, l’enseignant
propose aux élèves d’écrire un petit texte sur l’animal de leur choix. David refuse de travailler.
Lorsque l’enseignant vient le voir pour lui demander de se mettre au travail, il se met à crier, il
déchire sa feuille et lance ses cahiers. Il crie très fort et une technicienne en éducation spécialisée
doit l’accompagner à l’extérieur de la classe.
Selon toi, quelle émotion ressent David au moment de la tâche d’écriture?
T’arrive-t-il de te sentir ainsi?
Pourquoi penses-tu que David ne veut pas travailler?
Pourquoi brise-t-il le matériel?
Aurais-tu des solutions à proposer à David?
34
SAYNÈTES EN LIEN AVEC DES OUVRAGES DE LA VALISE-RÉSEAU
GALETTE PIQUE UNE COLÈRE! De Lina Rousseau et Marie-Claude Favreau
Au début du livre, Galette est très fâché parce que sa sœur lui enlève son jouet.
Faire la mise en situation avec les élèves, les faire mimer, etc.
Quels sont les signes physiques qui indiquent que Galette est fâché?
Il devient rouge
Ses oreilles se hérissent
Ses muscles se raidissent
Il tape très fort du pied
Il hurle à tue-tête
Comment se sent-il à l’intérieur?
Il a le goût de frapper
Il sent qu’il va exploser
Il est furieux
Que fait-il pour se calmer? Utilise-t-il de bonnes stratégies?
Il se retire dans sa chambre
Il respire profondément par le nez
Il utilise son oreiller et l’écrabouille
Il réalise que ça lui fait du bien de se défouler, mais il doit arriver à se contrôler
Comment se Galette à la fin de sa crise?
Il est épuisé
Il déteste faire des colères
Il passe à autre chose et choisit un nouveau jeu
Et toi…
Qu’est-ce qui te met en colère?
Quels sont les signes que tu es en colère?
Que fais-tu pour te calmer?
35
ANAÏS VOIT ROUGE de Sophie Martel
Au début du livre, Anaïs déménage avec sa famille. Elle n’est vraiment pas heureuse de cette
situation…
Faire la mise en situation avec les élèves, les faire mimer, etc.
Pourquoi Anaïs est-elle fâchée de déménager?
- Elle a peur de ne pas se faire d’ami
- Elle trouve l’école trop grosse, que les amis sont plus grands qu’elle
- Même si ses parents tentent de la rassurer, ses inquiétudes persistent.
Et toi, raconte-moi une colère que tu as faite à l’école ou à la maison :
- Pourquoi as-tu fait une colère?
- Comment te sentais-tu?
- Qu’as-tu fait pour te calmer?
-
Partage avec les autres élèves des solutions pour se calmer…
36
ACTIVITÉS DE RÉINVESTISSEMENT
37
LECTURE INTERACTIVE : PRÉSENTATION DE L’ÉMOTION
Grosse colère, Mireille d’Allancée, l’école des loisirs,
LIVRE QUESTIONS
Grosse colère, Mireille d’Allancée, L’école des
loisirs.
Avant de présenter le livre aux élèves :
Cacher le titre partout où il apparait (page couverture, page de garde, page titre)
Survoler le livre et dégager une intention de lecture.
-En montrant la page couverture aux élèves, leur demander de deviner de quoi il sera question dans le livre. o Selon toi, pourquoi les personnages se regardent-ils ainsi?
-Montrer la 4e de couverture, la page titre et revenir à la page couverture.
o Qui, selon toi, est le personnage principal? o Que se trouve dans la boite? (voir la page titre) o Est-ce que ça peut être le gros personnage rouge?
Proposer ou faire émerger une intention de lecture :
o Pourquoi devrait-on lire ce livre?
o Que cherche-t-on à découvrir?
L’intention : Nous allons tenter de découvrir qui est le gros personnage rouge.
Questions pour favoriser la compréhension explicite et implicite:
Lire à voix haute jusqu’à la page 16 : RRRRRRRHAA, elle sorte d’un coup.
Arrêter la lecture. — Demander aux élèves d’identifier les éléments qui sont à l’origine de la chose : (la raquette brisée, la consigne du papa, le
plat d’épinards)
o Pour quelle raison, Robert s’exclame : «T’es pas malade? »
o Pourquoi Robert devient-il rouge?
38
Questions pour favoriser l’interprétation
o Qu’est-ce qui a pu arriver à Robert dans sa mauvaise journée?
Répondre à l’intention de lecture avec les élèves : Sait-on maintenant qui est le gros personnage rouge? (on s’attend ici que les élèves nomment la colère)
Faire anticiper le reste de l’histoire.
o Que va-t-il se passer ensuite?
o Que peut faire la chose (la colère) dans le reste de l’histoire? (lancer, briser, blesser, crier…)
Poursuivre la lecture de l’album jusqu’à ce que Robert lui dise : « Et toi, gros nul, disparais T’as intérêt de
te faire tout petit! » (p.27) Faire anticiper le reste de l’histoire.
o Que va devenir la chose (la colère) à la fin de l’histoire?
Poursuivre la lecture de l’album jusqu’à la fin.
Revenir à l’avant-dernière page et faire le lien avec la page titre (la chose dans la boite)
o Comment se sent Robert à la fin de l’histoire? Pourquoi? (la colère est passée : faire comprendre à l’élève que
même les grosses colères ne durent pas.)
Questions pour favoriser les réactions (à poser après la lecture) :
o Aurais-tu agi de la même façon que Robert?
o Selon toi, quel est le moment le plus important de l’histoire? Pourquoi?
o As-tu déjà vécu une situation semblable?
o Que penses-tu du langage de Robert quand il dit à son père : « T’es pas malade? » ou il parle à la chose : « Et
toi, gros nul, disparais ! T’as intérêt de te faire tout petit! » o À la fin de l’histoire, comment sera la rencontre de Papa et de Robert? Pourquoi?
Questions pour favoriser le jugement critique (à poser après la lecture) :
o Quel est ton personnage préféré dans cette histoire? Explique ta position.
o Aurais-tu aimé que l’histoire se termine autrement? Explique ta réponse.
o Quel titre l’auteur devrait-il donner à son livre?
À ce moment l’enseignante peut révéler le titre choisi par l’auteur et entamer une discussion sur ce choix avec les élèves.
39
LECTURE INTERACTIVE : PRÉSENTATION DE L’ÉMOTION (2)
Gros ours grincheux, Nick Bland, Editions scholastic
LIVRE QUESTIONS
Gros Ours Grincheux,
Nick Bland, Éditions
Scholastic.
Lire le titre
Montrer la page couverture aux élèves.
o Gros Ours semble-t-il heureux? Pourquoi?
o Quels indices te l’indiquent?
o Selon toi, pourquoi regarde-t-il ainsi?
o Que ressent-il?
o T’arrive-t-il de vivre des situations qui te mettent dans cet état?
Lire la 4e de couverture
o Qu’est-ce que cela t’apporte de nouveau?
o Que sais-tu de plus?
Proposer une intention de lecture :
o Pourquoi devrait-on lire ce livre?
o Que cherche-t-on à découvrir?
L’intention : Nous allons tenter de comprendre ce qui rendu le gros ours grincheux?
Ou : Nous voulons savoir si les quatre amis vont rendre la bonne humeur au gros ours.
Questions pour favoriser la compréhension explicite et implicite:
Demander aux élèves d’identifier la raison qui a mis le gros ours en colère.
Aux pages 10 et 11 s’arrêter et questionner les élèves :
o Pourquoi les cartes se retrouvent dans les airs?
o Selon toi, pourquoi les « GRRR, GRRR, GRRR sont-ils écrits de plus en plus gros?
o Comment se sent le lion? L’ours? Pourquoi?
À la page19, s’arrêter questionner les élèves :
o Pourquoi le mouton est-il resté dehors?
o Comment se sent-il?
o « Soudain, du fond de la grotte on entend un énorme… » Selon toi, qu’entend-on?
40
Questions pour favoriser l’interprétation
— À la page 21, s’arrêter et questionner les élèves :
Si tu avais été à la place de l’ours serais-tu encore grincheux?
Selon toi, que va-t-il se passer après?
— À la page 24, s’arrêter et questionner les élèves :
Selon toi, pourquoi le mouton agit-il ainsi?
Questions pour favoriser les réactions (à poser après la lecture) :
— Que penses-tu de la colère du gros ours grincheux?
Y a-t-il quelque chose dans cette histoire qui te rappelle une expérience que tu as déjà vécue?
Répondre à l’intention de lecture avec les élèves :
o Sait-on maintenant ce qui a rendu le gros ours grincheux?
ou
o Sait-on maintenant si les quatre amis ont rendu la bonne humeur au gros ours?
Questions pour favoriser le jugement critique (à poser après la lecture) :
— Qu’est-ce que tu as aimé dans cette histoire? Explique ta position.
— Si tu pouvais dire quelque chose au gros ours, que lui dirais-tu?
41
DÉMARCHE D’ANALYSE D’OBJET : SCIENCES ET TECHNOLOGIES
LE MOUSQUETON
Objectif :
Expérimenter une analyse technologique avec les élèves L’analyse technologique est l’une des démarches
utilisées en sciences et technologie au primaire. Lorsque nous faisons une analyse d’objets, nous avons
différentes intentions :
o À quoi sert l’objet o À quel besoin répond l’objet
o De quelle façon et avec quels matériaux est construit l’objet o Comment fonctionne l’objet
*Il est intéressant de placer les élèves en équipe et qu’ils manipulent l’objet le regarde et se posent des questions.*
Compétences ciblées :
Mettre à profit les outils, objets ou procédés de la science et technologie
Communiquer à l’aide des langages utilisés en sciences et technologie
Matériel nécessaire :
Procurez-vous des mousquetons. Calculez un mousqueton par équipe.
- Démarche d’analyse à l’adresse suivante :
http://cdp.wpengine.com/wp-content/uploads/2013/10/analyse_affiche_8X111.pdf
- Légende des symboles dans ce document : ( faire copier-coller)
http://cdp.wpengine.com/wp-content/uploads/2013/10/analyse_corrige_jeu_symboles1.pdf
Déroulement proposé :
Pour faire cette activité, il est préférable d’avoir préalablement exploré la démarche et les symboles à l’aide
des documents ci-haut mentionnés.
1. Mise en situation : Lire la page 17 du documentaire : les volcans racontés aux enfants
— Attirer l’attention des élèves sur le mousqueton, un outil nécessaire au volcanologue.
2. Distribuez ensuite un mousqueton par équipe et laissez les élèves observer.
3. Distribuez le document analyse d’un objet technique en spécifiant vos consignes spécifiques de
déroulement.
4. Revenir en grand groupe et comparer les réponses pour amorcer une discussion.
Note :
Si les élèves n’ont jamais expérimenté de démarche d’analyse d’objet, il est possible qu’ils aient
besoin de soutien. Nous suggérons de faire une première analyse en grand groupe avant de passer
à une démarche en petite équipe. Plusieurs autres objets simples à analyser sont disponibles dans le
document : à la découverte des symboles.
Pour plus d’informations sur le déroulement et le pilotage d’une démarche d’analyse d’objet en classe,
consultez le document à ce sujet à l’intérieure de la trousse ou encore le lien suivant :
http://www2.cslaval.qc.ca/cdp/UserFiles/File/telechargement/analyse_primaire.pdf
42
Analyse d’un objet technique
Noms des participants
_______________________________________
_______________________________________
Nom de l’objet : ________________________
Fais un dessin de ton objet :
À quoi sert cet objet?
43
À qui peut servir cet objet? Pourquoi? Donne trois exemples.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Nomme cinq propriétés de l’objet (couleur, taille, masse, forme, texture,
matériaux).
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Représente les mouvements qu’effectue cet objet à l’aide des symboles que tu
connais.
Compare tes résultats avec ceux de tes pairs.
44
Analyse d’un objet technique (corrigé)
Nom de l’objet : Mousqueton
Fais un dessin de ton objet ?
À quoi sert cet objet? Accrocher, tenir, faire le lien entre deux objets
À qui sert cet objet? Volcanologue, alpiniste, spéléologue, faire de l’escalade, éviter les chutes pour le travail
en hauteur (lavage de vitres, réparation de fils électriques…)
Donne quelques propriétés de l’objet (couleur, taille, masse, forme, texture, matériaux). En métal, rugueux/lisse , ovale, anneau ,rond, léger, etc..
Quels sont les mouvements qu’effectue cet objet (utilise les symboles que tu connais, translation, rotation.)
Mouvement de rotation (avec la force pour peser sur l’attache)
(avec les différents symboles, levier, les forces…)
Voir l’image dans le document du CDP « à la découverte des symboles »p.14
http://cdp.wpengine.com/wp-content/uploads/2013/10/analyse_corrige_jeu_symboles1.pdf
45
LECTURE INTERACTIVE : RECONNAÎTRE, IDENTIFIER ET COMPRENDRE L’ÉMOTION
M. Mal élevé, Roger Hargreaves, Hachette jeunesse
LIVRE QUESTIONS
M. Mal Élevé, Roger Hargreaves, hachette jeunesse
Lire le titre : M. MAL ÉLEVÉ
— Qu’est-ce que ça nous annonce, un titre comme celui-là?
Montrer 2 autres pages : une où on aperçoit M. Mal Élevé en colère et celle où M. Heureux est souriant et
bien assis dans un fauteuil.
— Que va-t-il se passer? — Que crois-tu que M. Heureux vienne faire dans cette histoire?
Proposer une intention de lecture : Pourquoi devrait-on lire ce livre? Que cherche-t-on à découvrir?
L’intention : Nous allons lire ce livre pour savoir si M. Mal Élevé va être mal élevé avec M. Heureux.
Questions pour favoriser la compréhension explicite et implicite: — Demander aux élèves d’identifier les événements impolis de l’histoire.
— Pour quelle raison M. Mal Élevé a-t-il explosé de colère? Il ne voulait pas avoir de visite chez lui.
Questions pour favoriser l’interprétation
Arrêter la lecture là où M. Mal Élevé explose de colère.
— Faire anticiper le reste de l’histoire.
— Que signifie l’expression : « Il pesta et tempêta pendant une demi-heure » ?
Questions pour favoriser les réactions (à poser après la lecture) : — Aurais-tu agi de la même façon que M. Heureux lorsque M. Mal Élevé a explosé de colère?
— Selon toi, quel est le moment le plus important de l’histoire? Pourquoi?
— Selon toi, pourquoi M. Mal Élevé a changé?
— Questions pour favoriser le jugement critique (à poser après la lecture) :
— As-tu aimé ce livre? Pourquoi?
— Est-ce que tu connais d’autres histoires de Monsieur Madame? Quelles sont les ressemblances entre ces différents personnages?
46
TABLEAU RÉCAPITULATIF : RECONNAÎTRE, IDENTIFIER, COMPRENDRE
- Les colères, Docteur Catherine Dolto, Éditions Gallimard jeunesse, Belgique
- Ninon dit Non, Heater Hartt-Sussman, Éditions scholastic
- Grosse colère, Mireille d’Allancé, l’école des loisirs, Paris
- Galette pique une colère, Lain Rousseau et Marie-Claude Favreau, Dominique et cie
- Souriceau est fâché, Linda Urban, Éditions les 400 coups,
Ces livres permettent de parler de différentes situations qui mettent parfois les enfants en colère. Ce sont d’excellents ouvrages pour travailler de
l’étape de la gestion des émotions, en particulier pour répertorier des moyens d’autorégulation.
Activez les connaissances antérieures des élèves en leur demandant de vous raconter une des histoires déjà lues auparavant. Faites un retour sur
l’échelle de gestion de la colère, en repassant les différents niveaux d’intensité et les moyens d’autorégulation répertoriés avant chaque lecture.
Expliquez aux élèves que vous allez lire une histoire qui va vous permettre de faire une révision de ces concepts, et possiblement trouver de
nouvelles idées pour se calmer.
Faites une lecture interactive. Arrêtez-vous à chaque page pour susciter les interactions et les réactions des élèves. Partagez votre vécu ensemble.
C’est un bon moment pour expliquer que la colère ne se vit pas de la même façon pour tout le monde. Demandez aux élèves de réfléchir sur leurs
propres manifestations, etc..
Ajoutez les nouveaux contextes, comportements, et moyens d’autorégulation dans le tableau récapitulatif, et laissez l’ouvrage disponible pour de la
lecture personnelle.
Une fois cet exercice terminé, l’élève peut commencer à remplir son schéma personnel.
En français, la compétence Lire des textes variés est grandement mise à profit. L’enseignant peut profiter de ces différentes lectures pour cibler des
éléments de la progression, tant au niveau des connaissances que des stratégies, afin de favoriser les apprentissages des élèves.
47
TABLEAU RÉCAPITULATIF
Dans le tableau suivant, inscris les informations que tu as repérées dans les albums littéraires mentionnés. Utilise le texte et les images
pour te guider.
Comportements Contextes Moyens d’autorégulation
Les colères, Docteur
Catherine Dolto, Éditions
Gallimard jeunesse,
Belgique
Ninon dit Non, Heater
Hartt-Sussman, Éditions
scholastic
Grosse colère, Mireille,
d’Allancé, l’école des
loisirs, Paris
Galette pique une colère,
Lain Rousseau et Marie-
Claude Favreau,
Dominique et cie
Souriceau est fâché, Linda
Urban, Éditions les 400
coups,
48
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : PRÉDIRE
LES VOLCANS. AUDET-MICHAUD, GABRIELLE. 2015, ÉDITIONS LES MALINS INC.
Objectifs :
o Faire prendre conscience à l’élève des différentes façons d’organiser l’information dans le
documentaire. o Outiller l’élève dans le développement de ses stratégies de préparation face à un documentaire.
Compétences travaillées :
Lire des textes variés:
o Recourir à des sources documentaires pertinentes (ex. : table des matières, index, fichier, catalogue, répertoires, bibliographie, banque de données);
o Recourir aux textes courants pour répondre à ses questions.
Déroulement suggéré :
Avant la lecture :
Présenter le livre en observant la page couverture et la 4e de couverture.
o De quoi sera-t-il question dans cet album?
Activer les connaissances antérieures des élèves au sujet des volcans.
Faire réaliser aux élèves qu’il existe plusieurs variétés de livres. Celui-ci est un album documentaire et il sert à informer.
o Que pourrait-on découvrir de plus dans ce livre?
Distribuer la fiche de prédiction en lisant les énoncés avec les élèves. o Cette fiche sert à donner une intention d’écoute à l’élève.
o Donner les consignes relatives à la colonne « avant la lecture », selon vos choix pédagogiques.
Formuler avec les élèves l’intention de lecture. o Quelle question se pose-t-on sur les volcans? o Avons-nous prédit les bonnes informations?
À l’aide de ces documentaires sur les volcans, nous trouverons les informations nécessaires afin de répondre à nos différents questionnements.
Donnez les consignes relatives au déroulement pendant la lecture selon vos choix pédagogiques.
Pendant la lecture :
Dans ce livre, une place de choix est réservée aux photographies de Philippe Bourseiller, un photographe
spécialiste des volcans. Chaque double page thématique offre une spectaculaire photographie, accompagnée d’un texte informatif. On en profitera pour les observer avec les élèves et les faire réagir à celles-ci.
o Sont-elles bien choisies?
o Qu’apportent-elles de plus à l’information du texte associé?
Tout en faisant la lecture aux élèves, vérifiez s’ils ont obtenu une information supplémentaire susceptible de faire
varier leur prédiction émise au préalable dans la fiche.
49
Après la lecture :
Revenir en grand groupe et justifier les réponses des élèves.
o Avons-nous trouvé la réponse à notre question (intention)?
Comparez vos réponses avant et après la lecture et discutez-en en groupe.
Faites réagir les élèves :
o Qu’est-ce que tu as appris dans ce documentaire?
o Quelles sont tes découvertes?
o Quels sont tes passages favoris?
o Est-ce que tu as été étonné ou surpris par ce que tu as appris dans ce livre?
Objectivation :
Faites un retour avec les élèves sur
o la stratégie de prédiction pour orienter sa recherche d’information
o La pertinence de se donner une intention de lecture claire.
N.B. Ce documentaire est un excellent ouvrage pour faire la comparaison entre l’éruption volcanique et
l’apparition de la colère, les images étant très éloquentes. Il peut donc être réutilisé à cette fin au besoin.
50
Nom : ______________________
Date : ______________________
Les volcans :
Guide de prédictions
Avant la
lecture
Après la
lecture Vrai Faux Vrai Faux
1- Il y a 100 volcans actifs sur la Terre.
2- Il y a trois milliards d’années, il n’avait qu’un seul
continent.
3- L’éruption permet de libérer la pression faite par le
magma.
4- Le magma et la lave, c’est la même chose!
5- Le volcan le plus actif sur la Terre se situe au
Québec.
6- La lave des volcans peut-être projetée jusqu’à
10 km dans les airs.
7- Il y a aussi des volcans sous l’eau.
8- La température de la lave est de 200o C.
9- Les volcans existent que sur la planète Terre.
10- Le volcanologue est un spécialiste des volcans.
Les énoncés suivants sont-ils vrais ou faux?
Vrai ou
faux ?
51
Nom : ______________________
Date : ______________________
Les volcans (corrigé)
Avant la
lecture
Après la
lecture Vrai Faux Vrai Faux
1- Il y a 100 volcans actifs sur la Terre.
2- Il y a trois milliards d’années, il n’avait qu’un seul
continent.
3- L’éruption permet de libérer la pression faite par le
magma.
4- Le magma et la lave, c’est la même chose!
5- Le volcan le plus actif sur la Terre se situe au
Québec.
6- La lave des volcans peut-être projetée jusqu’à
10 km dans les airs.
7- Il y a aussi des volcans sous l’eau.
8- La température de la lave est de 200o C.
9- Les volcans existent que sur la planète Terre.
10- Le volcanologue est un spécialiste des volcans.
Les énoncés suivants sont-ils vrais ou faux?
Vrai ou
faux ?
52
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LES MARQUEURS ORGANISATIONNELS
FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT : LIRE DES TEXTES VARIÉS.
Objectifs :
- Faire prendre conscience à l’élève des différentes façons d’organiser l’information dans le documentaire.
- Se familiariser avec les marqueurs organisationnels des documentaires dans le but de retrouver rapidement l’information désirée.
- Exercer son jugement critique et appuyer son argumentation à l’aide des marqueurs organisationnels.
Compétences travaillées :
Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires :
- Recourir à des sources documentaires pertinentes (ex. : table des matières, index, fichier, catalogue, répertoires,
bibliographie, banque de données);
- Recourir aux textes courants pour répondre à ses questions.
- Porter un jugement critique sur les œuvres littéraires pour la jeunesse;
- Constater des ressemblances et des différences entre plusieurs œuvres littéraires.
Matériel :
- Les volcans racontés aux enfants / Philippe Bourseiller
- Les volcans / Éditions les malins
- Les volcans / Simon Adams (Questions-réponses)
Déroulement Présenter les trois documentaires en faisant un bref survol. Présenter les pages couvertures, montrer quelques pages des documentaires ainsi que le sommaire, l’index, le glossaire et expliquer les différences.
Définitions6
- Un sommaire ou table des matières :
Liste située en tête ou parfois à la fin d'un livre, d'une revue, d'un dossier, et indiquant le titre des différentes parties de ce document.
- Un glossaire : Liste alphabétique placée à la fin d’un ouvrage et donnant les mots du vocabulaire spécialisé qui y est utilisé.
- Index :
Liste alphabétique d’auteurs, de matières, de mots clés, etc., apparaissant dans un ouvrage, avec des références permettant de les retrouver.
Remplir le tableau avec les élèves (voir tableau comparatif 1 et corrigé). Il est important de demander aux élèves de justifier leur appréciation littéraire en se basant sur le tableau comparatif des marqueurs organisationnels, et
ce, soit en comparant les documentaires entre eux et /ou en relevant les forces et les faiblesses de chacun.
Pour mieux valider la compréhension des élèves, utilisez le même tableau pour refaire l’activité avec trois autres
documentaires que les élèves devront trouver dans la bibliothèque.
6 Tiré du site Larousse.fr
53
Tableau comparatif : les documentaires
Peux-tu retrouver les marqueurs organisationnels dans ces documentaires? Fais un x dans la casse appropriée si
tu peux le retrouver.
Titre des documentaires
Marqueurs organisationnels
Les volcans racontés
aux enfants
Les volcans
(As-tu vu?)
Les volcans (Questions-
réponses?)
Présence d’un sommaire ou table des
matières?
Présence de pagination?
Présence d’un glossaire ?
Présence d’un Index?
Présence de titre ?
Présence de sous-titre?
1- À quoi sert le sommaire ou une table des matières ? Comment est répartie l’information?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2- À quoi sert le glossaire ? Comment est répartie l’information?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3- À quoi sert l’index ? Comment est répartie l’information?
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ton appréciation littéraire
Quel documentaire préfères-tu? Pourquoi?
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
54
Tableau comparatif (corrigé)
Peux-tu retrouver les marqueurs organisationnels dans ces documentaires? Fais un x dans la casse appropriée si tu peux
le retrouver.
Les volcans
racontés aux
enfants
Les volcans
(As-tu vu?)
Les volcans
(Questions-
réponses?)
Marq
ueu
rs o
rgan
isati
on
nels
Présence d’un sommaire ou table
des matières?
x X
Présence de pagination? X X
Présence d’un glossaire ? X
Présence d’un Index? X
Présence de titre ? X X X
Présence de sous-titre? X X
1- À quoi sert un sommaire ou une table des matières ?
Liste permettant de résumer les sujets du livre et d’en indiquer la page où nous retrouvons l’information.
a. Comment est répartie l’information?
Par ordre chronologique de page.
2- À quoi sert un glossaire ?
À nous donner une définition des mots qui sont plus compliqués ou spécifiques au sujet traité dans le livre. Nous
permet de mieux comprendre les concepts.
a. Comment est répartie l’information?
En ordre alphabétique des mots définis.
3- À quoi sert un index ?
Liste des mots avec les pages où nous retrouvons ces mots.
a. Comment est répartie l’information?
— Par ordre alphabétique des mots.
Ton appréciation littéraire *
Quel documentaire préfères-tu? Pourquoi?
Amener l’élève à justifier son appréciation littéraire avec les marqueurs organisationnels, mais également avec la mise en page : les
photos, les images, la disposition du texte, la typographie, etc. Voici quelques exemples d’arguments :
55
Les volcans racontés aux enfants :
Forces :
- Présence d’un sommaire qui facilite le repérage des sujets du livre.
- Présence d’une pagination, repérage de l’information plus rapide.
- Présence de titres et sous-titres permettant de retrouver l’information plus rapidement dans la page.
- La mise en page facilite également le repérage de l’information, elle n’est pas surchargée et sa structure est
répétitive.
- Les photos sont magnifiques.
- la typographie simple, plus grosse ou plus foncée à certains endroits permet d’attirer notre attention.
Faiblesses :
- Absence de glossaire, mais à l’aide d’un astérisque, dans la page même, il y a une définition des mots plus
compliqués.
- Absence d’index.
Les volcans / Questions-réponses :
Forces :
- Présence d’un sommaire qui facilite le repérage des sujets du livre.
- Présence d’une pagination, nous permet de repérer l’information plus rapidement.
- Présence de titres et sous-titres permettant de retrouver l’information plus rapidement dans la page.
- Présence d’un glossaire nous permettant de comprendre des concepts spécifiques au sujet.
- Présence d’index nous permettant de trouver à quelle page nous allons retrouver ces mots.
Faiblesses :
- La mise en page n’est pas structurée de la même façon d’une page à l’autre.
- Il y a beaucoup d’informations et d’images dans une page, ce qui peut étourdir le lecteur.
-
Les volcans / As-tu vu? :
Forces :
- Présence de titres permettant de retrouver l’information plus rapidement.
- La mise en page facilite également le repérage de l’information, elle n’est pas surchargée et sa structure est répétitive.
- Présence de photos et d’images.
- la typographie simple, plus grosse à certains endroits permet d’attirer notre attention.
-
Faiblesses :
- Absence d’un sommaire; - Absence d’index.
- Absence d’un glossaire;
56
Tableau comparatif : les documentaires
Peux-tu retrouver les marqueurs organisationnels dans les documentaires que tu as choisis ?
a) Inscris le titre de chacun de tes documentaires dans le tableau.
b) Observe chacun de tes documentaires.
c) Fais un x dans les cases appropriées lorsque tu peux retrouver le marqueur organisationnel dans le
documentaire.
Titre des documentaires
Marqueurs organisationnels
Présence d’un sommaire ou
table des matières?
Présence de pagination?
Présence d’un glossaire ?
Présence d’un Index?
Présence de titre ?
Présence de sous-titre?
Ton appréciation littéraire
Quel documentaire préfères-tu? Pourquoi?
__________________________________________________________________________
Nomme une force et une faiblesse de chacun de tes documentaires.
Titre des documentaires
Force
Faiblesse
Cette activité a été inspirée par l’atelier « La lecture du documentaire », donné par Rachel DeRoy-Ringuette, collaboratrice au site Livres ouverts.
57
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LE JEU DU DÉTECTIVE
Objectifs :
- Faire prendre conscience à l’élève des différentes façons d’organiser l’information dans le documentaire. - Se familiariser avec les marqueurs organisationnels des documentaires dans le but de retrouver rapidement
l’information désirée.
Compétences travaillées :
Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires :
- Recourir à des sources documentaires pertinentes (ex. : table des matières, index, fichier, catalogue, répertoires, bibliographie, banque de données);
- Recourir aux textes courants pour répondre à ses questions.
Matériel :
- Les volcans racontés aux enfants / Philippe Bourseiller
- Les volcans / Éditions les malins
- Les volcans / Simon Adams (Questions-réponses)¸
Déroulement :
Mise en situation :
La façon d’organiser l’information dans un documentaire varie énormément. Cette organisation nous permet de
retrouver l’information désirée rapidement ou au contraire il se peut que la recherche soit plus ardue. C’est
pourquoi il est important de comprendre les marqueurs organisationnels dans les documentaires. Ensuite, il sera
plus facile de transférer ces connaissances lors de la recherche d’information sur le web.
En utilisant les marqueurs organisationnels des documentaires vus à dans les activités précédentes, répondez aux
questions sur la fiche et expliquez votre démarche pour trouver l’information.
o Séparer les élèves en trois groupes. Chaque équipe doit répondre aux cinq questions d’un des
documentaires.
o Faire la rotation des documentaires afin que chaque groupe ait eu la chance de répondre à toutes les
questions.
*Facultatif : vous pouvez faire l’exercice en chronométrant chaque équipe.
Faire la correction en grand groupe (voir jeu du détective corrigé)
o Assurez-vous de valider les stratégies utilisées avec les élèves.
58
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : LE JEU DU DÉTECTIVE
En utilisant les marqueurs organisationnels des documentaires,
répondez aux questions suivantes et expliquez votre démarche pour
trouver l’information.
Voici les marqueurs organisationnels des documentaires auxquels il faut porter attention :
1- Sommaire ou table des matières Liste située en tête ou parfois à la fin d'un livre, d'une revue, d'un dossier, et indiquant le titre des
différentes parties de ce document.
2- Index Liste alphabétique d’auteurs, de matières, de mots clés, etc., apparaissant dans un ouvrage, avec
des références permettant de les retrouver
3- Glossaire Liste alphabétique placée à la fin d’un ouvrage et donnant les mots du vocabulaire spécialisé qui y est utilisé.
4- Mise en pages Organisation de l’information dans les pages, pagination, sections, etc.
5- Typographie Grosseur, forme, couleur des caractères.
6- Titres et sous-titres
7- Images ou photos
Le rappel de Sherlock
Les marqueurs organisationnels sont les éléments facilement repérables dans un texte
qui te permettent de cibler la structure du texte.
Dans un album documentaire, ils peuvent également t’aider à mieux retrouver
l’information désirée.
59
Documentaire : Les volcans racontés aux enfants
1- Nomme un pays où l’on retrouve des sources d’eau chaude?
______________________________________________________________________
2- Nomme un bienfait des cendres volcaniques ?
______________________________________________________________________
3- Quel animal apprécie les sources d’eau chaude?
______________________________________________________________________
4- Dans quel objet retrouve-t-on du soufre ?
______________________________________________________________________
5- Quel est le travail de Philippe? Photographe ou volcanologue?
______________________________________________________________________
Documentaire : Les volcans – Questions-réponses !
1- Qui étudie les volcans?
______________________________________________________________________
2- À quelle page est-il question de la ceinture de feu?
______________________________________________________________________
3- Quelle est la définition du mot magma?
______________________________________________________________________
4- À quelle page retrouve-t-on le mot Mauna Loa?
_____________________________________________________________________
5- Qu’est-ce que le Mauna Loa?
______________________________________________________________________
60
Documentaire : Les volcans – As-tu vu?
1- À quoi compare-t-on le tuyau naturel par lequel s’échappe la lave en éruption?
______________________________________________________________________
2- Combien de volcans sont entrés en éruption en 2013?
______________________________________________________________________
3- À quelle page retrouve-t-on de l’information sur le métier de volcanologue?
______________________________________________________________________
4- La température de la lave varie entre 700 et 1200 degrés Celsius. Vrai ou faux?
_____________________________________________________________________
5- Le volcan sous-marin Tamu se trouve dans l’océan Pacifique ou Atlantique?
______________________________________________________________________
61
Jeu du détective (CORRIGÉ)
Les volcans racontés aux enfants
1- Nommer un pays où l’on retrouve des sources d’eau chaude?
Démarche : Utiliser le sommaire (les sources d’eau chaude)
Réponse : Japon (p.14)
2- Nommer un bienfait des cendres volcaniques ?
Démarche : Utiliser le sommaire (les cendres volcaniques : danger et bienfait)
Réponse : formidable engrais (p.60)
3- Quel animal apprécie les sources d’eau chaude?
Démarche : Utiliser le sommaire (les sources d’eau chaude) ou feuilleter les pages et regarder les photos.
Réponse : Macaques japonais p.14
4- Dans quel objet retrouve-t-on du souffle ? Objet qui sert à allumer un feu.
Démarche : Trouver la réponse en feuilletant le livre, en lisant les titres et en regardant les images ou utiliser
le sommaire (La récolte du soufre) Réponse : Allumettes (p.66)
5-Quel est le travail de Philippe? Photographe ou volcanologue?
Démarche : Utiliser le sommaire (Comment Philippe a travaillé…)
Réponse : Photographe (p.8)
Les volcans – Questions-réponses !
1- Qui étudie les volcans?
Démarche : Utiliser le sommaire. (Qui étudie les volcans? p.28)
Réponse : Les volcanologues
2- À quelle page est-il question de la ceinture de feu?
Démarche : Utiliser l’index
Réponse : p.11
3- Quelle est la définition du mot magma?
Démarche : Utiliser le sommaire (p.4) ou le glossaire. (p31)
Réponse : Le magma est de la roche en fusion au centre de la Terre. (p.4) ou Roche en fusion provenant de
la croûte terrestre ou du manteau et très riche en gaz volcanique. (Glossaire)
4-À quelle page retrouve-t-on le mot Mauna Loa?
Démarche : Utiliser l’index.
Réponse : Mauna Loa p.11
62
5- Qu’est-ce que le Mauna Loa?
Réponse : Le plus grand volcan du monde p.11
Les volcans – As-tu vu?
1- À quoi compare-t-on le tuyau naturel par lequel s’échappe la lave en éruption?
Démarche : Feuilleter et lire les titres. Faire beaucoup de déduction. Réponse : dans le chapitre : Le centre
du volcan = cheminée d’une maison.
2- Combien de volcans sont entrés en éruption en 2013 ?
Démarche : Feuilleter et faire beaucoup de déduction.
Réponse : dans le chapitre : Les chiffres = 83 volcans.
3- À quelle page retrouve-t-on de l’information sur le métier de volcanologue?
Démarche : Feuilleter et lire les titres.
Réponse : Il n’y a pas de pagination.
4- La température de la lave varie entre 700 et 1200 degrés Celsius. Vrai ou faux?
Démarche : Feuilleter et lire les titres.
Réponse : chapitre : la température = Vrai
5- Le volcan sous-marin Tamu se trouve dans l’océan Pacifique ou Atlantique?
Démarche : Feuilleter et lire les titres.
Réponse : chapitre : les volcans sous-marins = Pacifique
63
ENTRETIEN DE LECTURE
Français : Lire des textes variés
DOCUMENT À COMPLÉTER PAR L’ENSEIGNANT
Sélectionnez deux ou trois albums que vous avec lus avec les élèves dans le cadre du projet.
Intention : Situer l’enfant dans sa compréhension de la lecture et de l’émotion ciblée. L’amener à réagir et à apprécier le
texte.
1) Parmi les livres suivants, lequel as-tu préféré? Pourquoi?
2) Es-tu capable de me raconter l’histoire ? (Selon son niveau, l’enfant peut lire le livre en entier, décoder quelques mots ou
encore faire le rappel de l’histoire).
3) Quels sont les mots qui expriment la colère dans le livre?
4) Qu’est-ce qui met le personnage en colère dans le livre?
5) Que fait le personnage principal pour se calmer ? Aurais-tu agi de la même façon que lui? Pourquoi?
6) Quelle partie de l’histoire as-tu préférée? Explique-moi pourquoi.
64
CONCEPTION DE LA LECTURE ET ATTITUDES
7) Est-ce que tu aimes lire? Pourquoi?
8) Quels sont tes livres préférés ?
9) Est-ce que c’est important de bien lire ? Pourquoi ?
10) Toi, es-tu un bon lecteur? Explique-moi pourquoi.
Merci! J’ai passé un bon moment avec toi.
65
LECTURE INTERACTIVE : LA GESTION DE L’ÉMOTION
Ninon dit non, Heater Hartt Sussman, Editions scholastic
LIVRE QUESTIONS
Ninon dit non, Heater Hartt-Sussman, Éditions
scholastic
Survoler le livre et dégager une intention de lecture.
En montrant la page couverture aux élèves, leur demander de deviner de quoi il sera question dans le livre. o Selon toi, pourquoi Ninon a-t-elle les joues rouges?
Montrer la 4e de couverture, la page titre et revenir à la page couverture.
o Qui, selon toi, qui est le personnage principal?
Proposer ou faire émerger une intention de lecture : o Que cherche-t-on à découvrir?
L’intention : Nous allons explorer comment Ninon fait grimper la colère en elle. Nous allons faire des liens avec l’échelle de la
colère.
Lire les pages 1 à 8
Questions pour favoriser la compréhension
Nomme-moi une chose que Ninon sait faire.
Quel est le problème de Ninon?
Question pour favoriser l’interprétation
Selon toi, pourquoi Ninon choisit de oui, au lieu de dire non?
Lire les pages de 9-16
Faire le parallèle avec
l’échelle de la colère.
Pour chaque événement que Ninon vit :
Selon toi, à quel niveau se situe la
colère de Ninon?
Question pour favoriser la compréhension
Comment se sent Ninon une fois que Suzie a coupé ses cheveux?
Nomme des choses que Ninon aimerait faire lorsqu’elle va chez Suzie.
Regarde le visage de Ninon, quelle émotion l’envahit pendant qu’elle fait le rôle du petit chien?
Qu’est-ce que Suzie fait pour mettre Ninon en colère?
Questions pour favoriser l’interprétation
Est-ce une bonne idée de couper les cheveux de Ninon? Pourquoi? Trouves-tu que Suzie est une bonne amie? Pourquoi?
Question pour favoriser la réaction
Qu’est-ce que tu aurais fait à la place de Ninon?
66
Piste de réinvestissement :
Faire un parallèle avec l’ouvrage les colères de Catherine Dolto. À l’avant-dernière page, l’auteur mentionne :
« Finalement, une bonne colère de temps en temps ça fait du bien et ça aide à mieux se connaitre »
o En te référant à l’histoire de Ninon, que signifie cette phrase?
o Qu’est-ce que Ninon a appris sur Suzie en lui faisant une colère?
o Selon toi, est-ce que l’attitude de Suzie va changer dorénavant?
7 C’est un excellent moment pour entamer une discussion avec les élèves au sujet de l’affirmation de soi et sur les moyens acceptables de faire part d’un désaccord, d’une opinion différente, etc. On pourrait
même proposer aux élèves de trouver une ou des solutions pour Ninon par l’entremise d’une petite production écrite.
Lire jusqu’à la fin
Faire le parallèle avec
l’échelle de la colère.
Selon toi, à quel niveau se situe la
colère de Ninon maintenant?
Question pour favoriser la compréhension
Pourquoi Ninon est-elle furieuse?
Question pour favoriser la réaction
Comment aurais-tu réagi à la place de Ninon?
Après la lecture
Utiliser les réactions et les
commentaires des élèves pour les faire réaliser la
notion de choix.
Questions pour favoriser les réactions (après la lecture) :
— Est-ce que la colère de Ninon était justifiée? Pourquoi?7
— Ninon avait raison d’être en colère, mais a-t-elle fait les bons choix pour éviter la crise?
Identifier les moments dans l’histoire où Ninon fait de mauvais choix.
— Qu’est-ce que Ninon aurait pu faire pour éviter de faire grimper sa colère?
Faire ressortir l’importance de communiquer et de s’affirmer pour éviter les grosses colères, etc.
Questions pour favoriser le jugement critique (à poser après la lecture) : — Si l’histoire se poursuivait, imagine la retombée de Ninon.
— Comment se dérouleront les périodes de jeu avec Suzie maintenant que Suzie sait dire non?
67
LECTURES INTERACTIVES : GESTION DE L’ÉMOTION
Grosse colère Mireille d’Allancée, L’école des loisirs.
Galette pique une colère! Rousseau, Lina. 2012. St-Lambert : Dominique et compagnie.
Les colères. Dolto, Catherine, 2006. Paris : Gallimard jeunesse.
Souriceau est fâché. Urban, Linda. 2009. Montréal : Les 400 coups
Anaïs voit rouge, Martel, Sophie. 2009.. Saint-Lambert : Dominique et compagnie.
À la troisième étape du projet, on se concentre plus particulièrement sur les moyens d’autorégulation utilisés par les personnages. C’est notre nouvelle intention
de lecture pour revisiter l’album dans une autre perspective.
o Profitez de ce moment pour vous arrêter sur les passages qui traitent du moment où le personnage choisit un geste, un moyen, une action pour faire
réfléchir les élèves.
o Est-ce une bonne stratégie? Pourquoi?
o Quelles sont les conséquences possibles de ce choix, etc.
Revisiter les albums avec une nouvelle intention permettra aux élèves de réaliser de nouveaux constats, de pousser certaines de leurs réflexions, etc.
Pour bonifier vos lectures interactives, vous pouvez consulter le document suivant. Celui-ci pourra vous inspirer dans le déroulement de la lecture interactive.
On y propose différents types de questions travaillant les quatre dimensions de même que les stratégies à mettre en lumière.
http://www.csportneuf.qc.ca/sed/ccarette/tous_les_cycles/Strategies_explicites.pdf
68
MON SCHÉMA RÉCAPITULATIF
La colère
Ce qui me met en colère Comment mon corps réagit
Mots de colère Ce que je fais pour me calmer
69
DÉMARCHE DE CRÉATION ARTISTIQUE
Mon petit volcan intérieur
Anaïs voit rouge raconte l’histoire d’une petite fille qui fait de grosses colères. Cet ouvrage peut servir à faire le pont entre
le thème de la colère et celui du volcan.
Comme dans la classe d’Anaïs, les élèves seront amenés à construire leur propre volcan en classe, selon la ou les techniques que vous aurez sélectionnées pour votre groupe.
Proposition de création : Amener les élèves à représenter le petit volcan qui monte en eux lorsqu’ils
ressentent cette émotion.
Attirer l’attention des élèves sur l’aspect créatif de ce projet. Représenter une émotion à l’aide
d’un phénomène naturel est une idée très intéressante pour démonter comment la nature peut
inspirer les artistes.
Inspiration
À partir des illustrations de l’album Les volcans racontés aux enfants L’élève analyse les photographies sélectionnées :
- Quelles couleurs vois-tu dans ces images? - Quels sont les éléments de la nature que tu peux identifier?
- Quels sont les liens que tu peux faire avec l’émotion de la colère? - Quelle image t’inspire particulièrement la colère? Explique pourquoi.
Demander à l’élève de s’inspirer des moments où il vit de la colère pour représenter le volcan, comme s’il était à l’intérieur de lui.
L’élève réalise ensuite le croquis de son petit volcan intérieur. L’élève peut ajouter des couleurs et des
éléments de l’environnement naturel du volcan.
L’enseignant fera préalablement du modelage pour aider l’élève dans l’apprentissage de la ou les techniques et matériaux requis.8
Élaboration9
À l’aide de son croquis, l’élève tente de reproduire le plus fidèlement possible son volcan selon la ou les techniques et matériaux choisis par l’enseignant (pâte de sel, pâte à modeler, papier mâché, gravure, pastel).
Mise en perspective
L’élève termine sa réalisation tout en y apportant des ajustements au besoin.
Appréciation de son œuvre personnelle, comparaison avec les illustrations de départ et partage avec les pairs (voir fiche page suivante).
Objectivation : Faire des liens avec le projet des émotions et les ouvrages parcourus sur la colère
Utiliser le principe de l’échelle de gestion des émotions pour représenter l’éruption volcanique
8 Consulter les sites internet suivants pour vous inspirer :
http://www.montremoicomment.com/scolaire/comment-faire-un-volcan.html http://artslll.csaffluents.qc.ca/spip.php?rubrique123
70
Fiche : Retour sur ma création et mes apprentissages
Mon petit volcan intérieur
J’ai respecté le thème et l’intention proposés.
Les éléments de ma réalisation sont bien organisés.
J’ai utilisé correctement les gestes et la technique proposés.
J’ai fait des liens avec ce que j’ai vu et ressenti.
-J’ai représenté ma propre colère dans cette réalisation - Je me suis inspiré des illustrations proposées
J’ai décrit mon expérience de création.
Nomme les éléments des illustrations qui t’ont inspiré pour réaliser ta création
(Couleurs, éléments de la nature, etc.).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Es-tu satisfait de ta création? Pourquoi?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Quel lien peux-tu faire entre la colère et les volcans? Explique ta réponse.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Notes à l’enseignant :
Cette fiche peut être utilisée autant à l’oral qu’à l’écrit. Il peut s’avérer nécessaire de prendre le temps de lire les énoncés et les
questions avec les élèves afin de s’assurer de leur compréhension, mais également de susciter leur réflexion ou leur réaction.
Vous pouvez également prendre le temps de comparer le croquis, l’illustration d’inspiration et le résultat final avec l’élève et en
discuter. Cela l’amènera peut-être à mieux expliciter sa démarche créatrice.
Si vous avez des élèves avec des exigences modifiées, vous pouvez sélectionner uniquement les questionnements ou les retours
pertinents selon le profil de votre élève et les exigences fixées pour lui.
71
GLOSSAIRE
Bouchon : Boule de magma solide et froid bouchant la cheminée d’un volcan au
fond du cratère.
Cendre volcanique : Fines particules de roches et de minéraux qui sont éjectées d’un
volcan.
Chambre magmatique : Grande cavité située sous un volcan et dans laquelle s’accumule le
magma.
Cheminée : Conduit reliant la chambre magmatique à la surface, et par où remonte le
magma.
Coulée de boue : Lave qui coule sur les pentes des volcans peut entraîner des parties du sol
qui eux deviennent des coulées de boue.
Coulée de lave : lave qui s’échappe du volcan et qui descend sur les pentes du volcan.
Cratère : Ouverture au haut d’un volcan.
Croûte terrestre : Enveloppe extérieure solide de la Terre.
Éruption volcanique : Le magma et les gaz sont projetés vers le haut, à la surface de la
Terre.
Éruption volcanique effusive : Éruption volcanique plus calme, la lave s’écoule
lentement sur les pentes du volcan.
Éruption volcanique explosive : Éruption volcanique violente qui projette des
centaines de tonnes de magma et de poussières dans les airs.
Faille : Fissure à la surface de la Terre.
Lapilli : Petites pierres projetées lors d’une éruption volcanique.
Lave : Magma (roche en fusion) qui atteint la surface de la Terre (qui est en dehors du
volcan).
72
Magma : Roche en fusion provenant de l’intérieur de la Terre.
Manteau : Enveloppe molle de la Terre située entre le noyau et la croûte terrestre.
Noyau : Centre de la Terre composé de deux parties. La partie interne est solide et la partie
externe est liquide.
Plaque tectonique : Morceau de la croûte terrestre qui dérive lentement.
Volcan : Ouverture de la Terre par où sont expulsées des matières solides, liquides et
gazeuses.
Types de volcan :
Volcan-bouclier : Grands volcans à pente douce qui possèdent de larges
sommets.
Volcan baignoire : volcan qui possède un sommet qui s’est affaissé qui se
rempli parfois d’eau donnant un lac.
Stratovolcans : Volcan constitué de couches de cendres et de lave formant
des pentes raides.
Volcan en forme de cône : Volcan sur lequel à chaque éruption des
couches de lave et des cendres se superposent. Forme un cône aux pentes
raides.
Volcanologue : un spécialiste de l’étude des volcans.
Définitions tirées et inspirées du livre Questions Réponses! Les volcans de Simon Adams traduit par Élisabeth de Galbert p.8-9 et 31
et du manuel univers science et technologie de Mélanie Bélanger Jean-Marc Chatel et Benoit St-André p.155 et 156.
73
DÉMARCHE DE CONCEPTION : SCIENCES ET TECHNOLOGIE
Fabriquer un volcan
Fiche explicative
Amener les élèves en équipe ou en groupe classe à fabriquer un volcan en une matière quelconque qui entrera en éruption. C’est bon moment pour réinvestir la saynète du travail d’équipe.
COMPÉTENCES EN SCIENCES
Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique
Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie
Communiquer à l’aide des langages utilisés en sciences et technologie
SÉQUENCE
1- Après avoir vu les types de volcans, les documentaires et le glossaire, expliquer aux élèves la mise en situation et leur nommer les contraintes.
2- À partir du glossaire et des documentaires, inviter les élèves à réaliser le premier croquis. 3- Présenter le matériel disponible pour la construction.
Voici différentes suggestions de matériel à utiliser. Les élèves peuvent choisir parmi tout le matériel.
carton confettis farine
papier journal vinaigre feuille de papier
pâte à modeler eau peinture
pailles poires à cuisson crayons
colle bouteilles de plastique ciseaux
pâte de sel contenant de plastique essuie-tout (pour empaqueter le bicarbonate)
sacs de papier brun colorant alimentaire ruban adhésif
4- Faire choisir un type de volcan à construire à l’aide du matériel. Se référer au glossaire ou aux albums au
besoin.
5- Réviser la démarche de conception avec les élèves au besoin.
http://cdp.wpengine.com/wp-content/uploads/2013/10/conception_affiche_8X111.pdf
6- Valider les choix et la démarche des élèves.
7- Fabrication et présentation des volcans.
8- Bilan.
Liens intéressants
Fabriquer un volcan : http://fr.wikihow.com/fabriquer-un- volcanhttps://www.youtube.com/watch?v=ms1OamzFIxE
Représentation de différentes sortes d’éruption volcanique : https://www.youtube.com/watch?v=34ZcBgYbAPI
Épisode « c’est pas sorcier » sur les volcans : https://www.youtube.com/watch?v=0C-Gw-F7zkA
74
DÉMARCHE DE CONCEPTION : SCIENCES ET TECHNOLOGIE
Fabriquer un volcan
MISE EN SITUATION
Un volcanologue a besoin de ton aide pour sensibiliser la population du Nicaragua aux effets
des volcans. Il aurait besoin que tu lui fabriques une maquette d’un volcan. Ainsi il pourra
démontrer aux gens de ce pays une éruption volcanique pour mieux illustrer ses effets.
CONTRAINTES
Votre maquette devra :
représenter un type de volcan (sa forme)
entrer en éruption par un moyen que tu devras choisir
représenter les différentes parties du volcan (les identifier dans le cahier de l’élève à
partir d’un croquis)
être fabriqué seulement à l’aide du matériel qui sera fourni par l’enseignante
avoir un maximum de 30cm de largeur, 45cm de longueur et 30cm de hauteur.
Quel type de volcan as-tu choisi :
___________________________________________
75
PRÉPARATION :
Fais un croquis de ton volcan. Ensuite, indique à l’aide de flèches, les différentes parties sur
le dessin. Tu dois utiliser au moins 5 mots vus en classe ou dans le glossaire.
Section pour l’enseignant :
Description adéquate du problème
Reformulation du problème
76
MA DÉMARCHE
Inscris le matériel dont tu auras besoin
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Inscris ou dessine les étapes de ce que tu devras faire pour construire ton volcan.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
77
Fais un schéma du volcan que tu voudrais construire.
Section pour l’enseignant.
Cr2 Mise en œuvre d’une démarche appropriée
Planification du travail
Réalisation de la démarche
Cr3 Utilisation appropriée d’instruments, d’outils et de
techniques
Manipulation d’objets, d’outils ou d’instruments
Respect de la sécurité
78
BILAN
Est-ce que ton éruption volcanique a fonctionné?
☐ oui ☐non
Nomme un imprévu ou une difficulté survenue pendant la fabrication et dis ce que tu as fait.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Si tu avais à refaire la fabrication d’un volcan, qu’est-ce que tu améliorerais?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Section pour l’enseignant.
Mise en œuvre d’une démarche appropriée
Réajustement de la démarche au besoin
79
EXPLOITATION DU DOCUMENTAIRE : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS
Objectif et compétence travaillée :
Vous pouvez vous servir de cette situation pour observer ou travailler plusieurs objectifs de la progression des apprentissages.
En effet, même si l’écriture de cette nouvelle est essentiellement basée sur l’acquisition et l’utilisation
d’un vocabulaire précis et spécifique relié à l’éruption volcanique, il en revient à votre discrétion d’y travailler tout autre élément jugé pertinent.
Utilisation des connaissances en écriture, section lexique :
o Choisir le vocabulaire pertinent en consultant une ressource o Employer de façon appropriée des mots notés dans ses cartes de thématiques ou
ses constellations de mots ou ses listes de mots.
Mise en situation :
En manchette ce soir!
Un volcan est entré en éruption en début de soirée. Précise le nom de ce volcan, le lieu où il est situé
et raconte le phénomène entourant cette histoire en utilisant au moins cinq mots définis dans le glossaire.
Déroulement :
Invitez vos élèves à imaginer une éruption volcanique qui se produit sur un coin du globe terrestre. Amenez-les à raconter le phénomène tout en décrivant la catastrophe produite par l’éruption
volcanique (l’impact sur le territoire, les dommages causés autour du volcan, les pertes, etc.). Pour ce faire, il doit choisir le vocabulaire approprié que lui propose le glossaire. Suggérez un nombre minimum de mots à retrouver dans leur production.
N.B Il est préférable de faire cette activité après avoir vécu les différentes activités sur :
o l’exploration des documentaires
o la fabrication du volcan
Selon les objectifs fixés pour la production de ce texte, donnez les consignes et expliquez les exigences aux élèves. Soutenez les élèves tout au long du processus d’écriture.
Objectivation :
Faites un retour avec les élèves sur les différentes connaissances et stratégies sur lesquelles vous avec choisi de miser à l’aide des productions finales des élèves
Piste de réinvestissement :
Vous pouvez transposer ce même contenu à la compétence : Communiquer oralement. Les élèves peuvent alors devenir des animateurs de nouvelles et présenter leur manchette oralement.
Adaptations possibles :
Cette activité peut être adaptée aux élèves ne possédant pas encore suffisamment d’habileté pour écrire .Par exemple, L’activité peut se limiter à décrire une éruption volcanique sans y inclure de
détails sur une histoire (deuxième fiche).
80
Nom : ______________________
Date : ______________________
En tant que journaliste, on t’a confié cette manchette.
Un volcan est entré en éruption en début de soirée. Précise le nom de ce volcan, le lieu où il est situé et
raconte le phénomène entourant cette histoire en utilisant au moins cinq mots présentés dans le
glossaire.
________________________________________________
________________________________________________
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________________________________________________
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________________________________
En manchette
ce soir!
81
Nom : ______________________
Date : ______________________
Une fiche descriptive
Décris une éruption volcanique en utilisant au moins cinq mots présentés dans le glossaire.
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82
LECTURE INTERACTIVE : ÉTHIQUE
La brouille, Claude Boujon, école des loisirs. L’album est lu selon l’approche de la lecture interactive. Il peut également être relu quelques fois selon la technique de la lecture répétée d’album : par exemple, une première lecture pour anticiper la fin de l’histoire, une seconde lecture selon le point de vue de monsieur
Brun, une troisième lecture selon le point de vue de monsieur Grisou et enfin, une quatrième lecture sur les enjeux de l’amitié. Ensuite, on peut s’inspirer de l’une ou l’autre des questions suivantes pour amener l’élève à réfléchir éthiquement sur la situation.
Livre Thèmes en éthique Éléments de contenu Indications pédagogiques
La brouille Auteur : Claude Boujon
1er cycle
Les besoins des êtres humains et d’autres êtres vivants
Des exigences de l’interdépendance entre les êtres humains et les autres êtres vivants
Des besoins communs et différents
La diversité des relations d’interdépendance
Faire prendre conscience aux élèves que tous les êtres vivants ont des besoins, qu’il existe une
interdépendance entre les personnes et les autres êtres vivants, et que chaque être humain est unique;
Faire prendre conscience aux élèves des exigences de l’interdépendance entre les êtres humains et les autres êtres vivants et des responsabilités qui s’y rattachent
2e cycle
Les relations interpersonnelles dans les groupes
Le développement de l’identité personnelle et les groupes d’appartenance
Les avantages et les inconvénients de la vie de groupe
Faire prendre conscience aux élèves de la diversité des relations interpersonnelles et de leur importance
pour l’épanouissement des membres d’un groupe, tant sur le plan de leur identité que sur celui de la satisfaction de leur besoin
Personnages Points de vue Besoins Responsabilités Valeurs Effets sur soi,
sur les autres Options et vivre-ensemble
Monsieur Brun
Fait des reproches à
monsieur Grisou
S’isole Se bat
Besoin de propreté, de
voir le paysage
Besoin d’être seul
Être heureux
Être le plus fort Mauvaise entente entre
voisins
Dispute et bagarre
Fragilité devant la menace
du renard
Que serait-il arrivé si les deux lapins avaient été de bons
amis avant l’arrivée du renard?
Que serait-il arrivé si les deux lapins avaient continué leur bagarre quand le renard les attaquait?
Que peut-on faire quand on sent la colère monter en soi?
Qu’arriverait-il si les deux lapins reprenaient leur bagarre après le départ du renard?
Qu’est-ce qui favorise l’amitié?
Qu’est-ce qui brise l’amitié?
Que pouvons-nous faire quand l’amitié est brisée?
Peut-on s’empêcher de faire une colère?
Monsieur Grisou
Fait des reproches à
monsieur Brun
Détruit le mur
Se bat
Besoin de calme
Se défendre
Être heureux
Être le plus fort
Le renard Pourchasse les lapins Besoin de manger
Enjeu éthique / Arrêter la lecture à la
page de la bagarre qui éclate.
Que va-t-il arriver maintenant?
Lorsque les deux lapins se battent, que va-t-il se passer par la suite? (anticipation)
Devant la menace du renard, comment vont-ils réagir? Que devient leur relation?
Les différences entre les lapins sont-elles une source de conflit ou d’enrichissement ?
Les lapins sont en danger
Monsieur Brun
et monsieur Grisou (après)
Se sauvent ensemble
S’entraident
Deviennent des amis
Besoin de sécurité
Besoin d’aide
Besoin d’amitié
Fuir
Se protéger
Amitié
Pardon
Être heureux à nouveau
Être en sécurité à nouveau
Autres questions
Quelles sont les sources de tension et de conflit dans cette histoire?
1er cycle :
Donne un exemple qui démontre que les besoins de monsieur Brun n’ont pas été comblés par
monsieur Grisou?
Donne un exemple qui démontre que les besoins de Tom n’ont pas été comblés par Loulou?
Quels sont les besoins qui sont communs aux deux lapins?
Quels sont les besoins qui sont différents entre les deux lapins?
Donne un exemple qui démontre que les deux lapins ont besoin l’un de l’autre?
Nomme une action qui a favorisé le bien-être des deux lapins?
Nomme une action qui a nui au bien-être des deux lapins?
2e cycle :
Qu’est-ce qui a favorisé l’amitié entre les deux lapins?
Qu’est-ce qui a nui à l’amitié entre les deux lapins?
Quels sont les comportements qui favorisent la vie de groupe ?
Quels sont les comportements qui nuisent la vie de groupe ?
Trace le portrait de l’évolution de la relation entre les deux lapins ?
Quelle influence (négative ou positive) l’arrivée du renard a-t-elle eue sur la situation?
Donne des exemples d’actions, de comportements ou d’attitudes qui auraient pu diminuer le
conflit entre les deux lapins. Inspiré du projet ÉCR et littérature de jeunesse – 2e cycle du primaire, Éducation Montérégie – Vitrine pédagogique – Comité disciplinaire ECR, 2012-2014.
83
LECTURE INTERACTIVE : ÉTHIQUE (2)
La colère de Banjo et Tambourine, Charrier et al, septembre éditeur
L’album est lu selon l’approche de la lecture interactive. Il peut également être relu quelques fois selon la technique de la lecture répétée d’album : par exemple, une première lecture pour anticiper la fin de l’histoire, d’autres lectures selon le point de vue du
papa (surprise que ses enfants ne mangent pas), selon Ouistiti (toujours s’exprimer) et selon Tempête (rester choqué). Ensuite, on peut s’inspirer de l’une ou l’autre des questions suivantes pour amener l’élève à réfléchir éthiquement sur la situation.
Livre Thèmes Éléments de contenu Indications pédagogiques
La colère de Banjo et
Tambourine
Auteur : Marie-Josée Carrière
1er cycle du primaire
Les besoins des êtres humains et d’autres êtres
vivants ; —
Des exigences de l’interdépendance entre les êtres humains et les autres êtres vivants
Des besoins communs et différents;
—
La diversité des relations d’interdépendance
Faire prendre conscience aux élèves que tous les êtres vivants ont des besoins, qu’il existe une interdépendance entre les personnes et les autres êtres vivants, et que chaque être humain est
unique; —
Faire prendre conscience aux élèves des exigences de l’interdépendance entre les êtres humains et les autres êtres vivants et des responsabilités qui s’y rattachent
Personnages Points de vue Besoins Responsabilités Valeurs Effets sur soi,
sur les autres Options et vivre-ensemble
Banjo et Tambourine
Veulent manger dans des
assiettes rouges
N’aiment pas les
assiettes bleues
Besoin de manger Se fâchent Que serait-il arrivé si les enfants ne s’étaient pas choqués?
Que peut-on faire quand on sent la colère
monter en soi?
Qu’est-ce que les enfants auraient pu faire pour avoir leur spaghetti dans des assiettes rouges?
Que va-t-il arriver si le papa se choque à son
tour parce que ses enfants ne veulent pas
manger?
Peut-on s’empêcher de faire une colère?
Papa
Donne à manger à ses
enfants Nourrir ses enfants Faire le souper Bien-être de sa famille
Faire un bon souper en
famille
Enjeu éthique/
Arrêter la lecture à la page 7.
Que va-t-il arriver maintenant?
Comment le papa va-t-il réagir au fait que ses enfants sont fâchés?
Qu’est-ce que Banjo et Tambourine peuvent faire pour manger dans leurs assiettes rouges?
Que faut-il faire quand on est fâché?
Quelle est la différence entre un besoin et une préférence? Un désir? Un caprice?
Les enfants sont fâchés
Ils ne veulent pas manger
Ouistiti
Se calmer
Respirer
Dire son besoin
Dire pourquoi on est
fâché
Le papa trouve une
bonne idée pour tenir
compte de la préférence
de ses enfants
Réfléchir pour trouver
une solution
Faire confiance au papa
Retrouver le calme
Pouvoir souper
Tempête
Les enfants crient,
pleurent et frappent
Le papa ne comprend
pas
Arrêter les enfants
d’être en colère
Le papa les punit et leur
demande de retrouver
leur bonne humeur
Incompréhension
Le papa est sévère avec
ses enfants choqués
Colère
Tristesse
Le souper est arrêté
Autres questions
Quels sont les tensions ou les conflits dans cette histoire?
Nomme l’action qui a mis Banjo et Tambourine en colère?
Trouve une action qui aurait permis à Banjo et Tambourine de ne pas se mettre en colère?
Quel est le personnage qui a aidé Banjo et Tambourine à trouver une solution?
Quelles sont les valeurs de Ouistiti qui ont aidé Banjo et Tambourine? Ou Nomme une bonne idée de Ouistiti qui a aidé Banjo et Tambourine?
Quels conseils pourrait-on donner à quelqu’un qui se choque?
Donne un exemple qui démontre que les êtres vivants ont besoin les uns des autres pour satisfaire leurs besoins.
Nomme une responsabilité assumée par le papa envers sa famille.
84
CULTURE RELIGIEUSE : MANIFESTER UNE COMPRÉHENSION DU
PHÉNOMÈNE RELIGIEUX
Objectif :
Susciter une réflexion par le dialogue à l’aide des éléments de la culture religieuse d’un album
jeunesse.
Compétences travaillées :
o Manifester une compréhension d’un phénomène religieux
o Pratiquer l dialogue
Déroulement :
Choisissez l’un des textes parmi les pages sélectionnées. En grand groupe, lisez les informations
et explorez les illustrations s’y rattachant.
Écrivez les mots de vocabulaire se rattachant aux images sur le tableau.
o Invitez les enfants à associer les mots à l’une ou l’autre des parties de l’image. Vous pourrez
ainsi confectionner un organigramme de mots décrivant l’expression du religieux que l’on
essaie de comprendre dans le texte et les images.
o Une fois que toutes les activités sont faites, vous pourrez remplir les cercles concentriques
proposés dans l’activité Pareils ou différents. Vous serez donc en mesure de revenir sur les
connaissances antérieurement acquises dans les activités précédentes, et les comparer. Les
élèves pourront alors faire des liens intéressants entre les différentes traditions, légendes,
etc.
Objectivation :
Faites un petit récapitulatif des informations importantes de la discussion avec les élèves.
o Faites comprendre aux élèves que malgré les apparences parfois très diversifiées,
plusieurs choses peuvent être semblables d’une religion ou d’une culture à l’autre.
o Faites les remarquer la place qu’occupe le phénomène naturel du volcan dans les
croyances, etc.
Note importante :
o Cette activité peut se faire en plusieurs temps.
o Nous suggérons de faire cette activité une fois l’exploration du documentaire terminée, mais
vous pouvez choisir le texte selon le moment qui vous convient le mieux pendant le
déroulement du projet.
Le tableau qui suit permet de comprendre l’expression du religieux et aider les élèves à faire des liens
selon les deux composantes de la compétence. Utilisez-le pour susciter des discussions, poser des
questions aux élèves à travers un dialogue.
85
Nom Phénomène religieux
Caractéristiques Traitement adéquat des expressions du religieux10
Manifestations observables :
Description d’expressions du religieux
Association d’expressions du religieux à leur tradition d’origine
Association d’expressions du religieux à des éléments de
l’environnement social et culturel
Explication juste de la signification des expressions du religieux (2e et
3e cycle)
Tradition religieuse
Sens pour les croyants
Où? Et quand?
Liens mêmes traditions Prise en compte appropriée de la diversité
Manifestations observables :
Présentation de diverses façons de penser et d’agir dans une ou
plusieurs traditions religieuses
Présentation de diverses façons de penser et d’agir dans la société
Liens autres traditions
Attitudes et comportement
Dans chacune des pages suivantes, vous trouverez l’image, les mots de vocabulaire et le tableau ci-
dessous, rempli avec les réponses possibles des élèves. Il n’est pas nécessaire de faire écrire les élèves.
Faites simplement l’exercice à l’oral avec eux en vous appuyant sur l’image du livre.
10 Fait référence au Cadre d’évaluation des apprentissages en ECR du MELS,
Page 38-39 Le Dieu du volcan
Page 42-43 Les églises sculptées dans la lave
Page 48-49 Des volcans et des mythes
Page 56-57 L’origine du monde
On récapitule : pareils et différents
86
LE DIEU DU VOLCAN (PAGES 38-39)
Nom Volcan Ol Doinyo Lengaï
Caractéristiques Le volcan gronde, crache de la fumée et de la cendre.
Tradition religieuse Animiste? Religion autochtone.
Sens pour les croyants Les cendres purifient le corps, l’âme et le cœur des hommes.
Où? Et quand? Aujourd’hui, en Afrique, Tanzanie.
Liens mêmes traditions
Liens autres traditions Dieu du feu, Hadès en enfer, etc.
Attitude et comportement Ouverture et respect.
Tanzanie
Peuple Massaï
Bergers
Troupeaux
Volcan
Montagne sacrée
Un dieu habite le volcan
Images des pages 38 et 39
87
LES ÉGLISES SCULPTÉES DANS LA LAVE (PAGES 42-43)
Éthiopie
Église
Chrétien
Pèlerinage
Nom Les églises de Lalibela
Caractéristiques Lieu de rassemblement des chrétiens. Les églises sont sculptées dans la lave
séchée.
Tradition religieuse Religion chrétienne
Sens pour les croyants Lieu pour prier Dieu. Les chrétiens participent à la messe pour célébrer la
mort et de la résurrection de Jésus.
Où? Et quand? En Afrique, en Éthiopie, ces églises ont été sculptées au 12e et 13e siècle.
Liens mêmes traditions Les églises chrétiennes que l’on retrouve dans vos villes et villages au
Québec.
Liens autres traditions Lieu de culte comme la mosquée pour les musulmans, la synagogue pour
les juifs
Attitude et comportement Ouverture et respect.
Images des pages 42 et 43
88
DES VOLCANS ET DES MYTHES (PAGES 48-49)
Hawaii
Coulée de lave
Feu
Volcan
Cheveux de Pelé
Nom L’histoire de Pelé
Caractéristiques La déesse Pelé habite le volcan Kilauea sur la Grande Île d’Hawaii. C’est
elle qui provoque les tremblements de terre et les éruptions volcaniques.
Tradition religieuse Animiste??? Religion autochtone.
Sens pour les croyants Quand la terre tremble et que le volcan crache de la lave, c’est Pelé, la
déesse au mauvais caractère, qui se réveille.
Où? Et quand? Hawaii dans l’océan Pacifique, aujourd’hui.
Liens mêmes traditions
Liens autres traditions Pârvatî, épouse du dieu Shiva, dans l’hindouisme, est la fille d'Himavat (Roi
de la montagne Himalaya).
Attitude et comportement Connaissance d’un mythe (légende qui peut expliquer un phénomène de la
nature).
Images des pages 48 et 49
89
L’ORIGINE DU MONDE (PAGES 56-57)
Île de Bali
Volcan Agung
Prières
Cortège
Oriflammes
Le dieu Brahma
Nom Le volcan est l’origine du monde et de la vie
Caractéristiques
Cérémonie de prières et d’offrandes qui débute au bord de la mer et qui se
termine au temple sur le bord du volcan qui est une porte ouverte sur le
monde de Brahma, le dieu créateur.
Tradition religieuse Religion hindoue.
Sens pour les croyants
Réunir les dieux Brahma (créateur du monde), Vishnou (dieu protecteur)
et Shiva (dieu destructeur) pour transformer les forces du mal en force du
bien et équilibrer la terre.
Où? Et quand? Sur l’île de Bali, aujourd’hui.
Liens mêmes traditions Toutes les cérémonies hindoues où on fait des offrandes à un dieu.
Liens autres traditions Des processions au flambeau dans le christianisme. Des marches pour la
paix.
Attitude et comportement Ouverture et respect.
Images des pages 56 et 57
90
ON RÉCAPITULE : PAREILS ET DIFFÉRENTS
À l’aide de ce schéma, trouve les différences et les similitudes en lien avec la culture
religieuse de ces textes que nous avons explorés ensemble.
Page 48-49 Des volcans et des mythes Page 38-39 Le Dieu du volcan
Page 42-43 Les églises sculptées dans la lave Page 56-57 L’origine du monde
91
ON RÉCAPITULE : PAREILS ET DIFFÉRENTS (CORRIGÉ)
À l’aide de ce schéma, trouve les différences et les similitudes en lien avec la culture
religieuse de ces textes que nous avons explorés ensemble.
Page 48-49 Des volcans et des mythes Page 38-39 Le Dieu du volcan
Page 42-43 Les églises sculptées dans la lave Page 56-57 L’origine du monde
En Afrique
Dans l’océan Pacifique
Un dieu ou une
déesse habite la
montagne
Éruption
volcanique signifie
la colère.
Les cendres
purifient le corps
et le cœur de
l’homme.
La légende de la
déesse Pelé au
mauvais caractère.
La montagne
est un lieu
pour prier
Dieu ou faire
des
processions.
L’église est un lieu de
rassemblement et de
prière pour les
chrétiens qui croient
en Jésus-Christ.
Les hindoues font des
processions pour prier et
faire des offrandes à leurs
dieux : Brahma, Vishnou
ou Shiva.
![[La Vitrine Pédagogique de la Montérégie] - …vitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/pdf/Mediagraphie...BERGÉ, Geneviève. – Le bateau de Noé et cinq autres récits de la Bible](https://img.pdfslide.fr/doc/110x75/5faa3add35cf1201137f68e5/la-vitrine-pdagogique-de-la-montrgie-berg-genevive-a-le-bateau.jpg)
