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Enseigner la comprhension : principes didactiques, exemples de tches et dactivits

Sylvie Cbe IUFM de Lyon

Roland Goigoux IUFM dAuvergne Serge Thomazet

IUFM dAuvergne

Plan : 1. Connatre lorigine des difficults pour mieux intervenir ......................................................1 2. Principes didactiques et pdagogiques ...................................................................................4 3. Apprendre aux lves questionner les textes .......................................................................8

Phase A - apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de rpondre aux questions poses ....................................................................... 10

Phase B - utiliser et prendre conscience des stratgies ................................................... 14 Phase C - accrotre lactivit rflexive ........................................................................... 16

4. Rsumer, synthtiser.............................................................................................................19 Phase A - construire le concept de rsum (trs important !) ......................................... 20 Phase B - faciliter la comprhension............................................................................... 21 Phase C - valuer la comprhension du texte laide du rsum ................................... 24 Phase D - produire des rsums ( loral et/ou lcrit)................................................. 24

Bibliographie ............................................................................................................................27 Annexe 1 : comparaison pralable de rsums.........................................................................28 Annexe 2 : lecture pralable dun rsum et consquences sur la tche de questionnaire.......31 Annexe 3 : textes prts pour la photocopie...............................................................................35

1. Connatre lorigine des difficults pour mieux intervenirNotre exprience nous a appris que, faute dune intervention pdagogique spcifique,

de nombreux lves de collge se mprennent encore gravement sur la nature de lactivit de lecture et sur les procdures mobiliser pour comprendre un texte. Cest pourquoi nous pensons quil est important de leur proposer un ensemble dactivits particulires visant explicitement le dveloppement des comptences qui sous-tendent la comprhension. Pour cela, nous nous sommes appuys sur les recherches menes dans le domaine de la comprhension afin de mieux cerner o se situent les sources majeures des difficults rencontres par les lves et, partant, de savoir sur quels points prcis faire porter lintervention pdagogique. Ce sont ces difficults que nous allons passer brivement en revue en nous limitant quatre ples : les procdures de dcodage, les types de traitement ncessairement luvre dans la lecture, le contrle de lactivit et les stratgies dployes.

Des procdures de dcodage insuffisamment automatises lissue du cycle III, certains lves nont encore quune matrise imparfaite des

procdures de dcodage. Parce quelle est insuffisamment automatise, lidentification des

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mots est pour eux une opration coteuse et contraignante : ils lisent lentement, butent sur les mots inconnus, longs, irrguliers, rares, utilisent des stratgies de contournement, devinent les mots grce au contexte

Cette difficult a ceci de pernicieux quelle ne saute pas forcment aux oreilles des matres dans la mesure o, le plus souvent, la lecture haute voix ne laisse pas apparatre de problmes majeurs. Mais une analyse plus fine des performances des lves (par la mesure de la vitesse de lecture de mots isols) permet de constater que, au dbut du cycle III, les faibles lecteurs mettent en moyenne 2,4 secondes dcoder un mot quand les lecteurs efficaces nen mettent que 0,4. Dans la mesure o lidentification occupe lessentiel de leurs ressources attentionnelles, ce type de lecture rend difficile laccs au sens global du texte hypothquant srieusement les chances de le comprendre. Et, quand on sait combien leur activit est laborieuse, on comprend mieux pourquoi ces lves naiment pas lire : les textes longs (mme sils sont faciles) les rendent anxieux et crent invitablement des problmes de motivation. Aucun lve naime lire quand il lit si mal. Daprs nous, la motivation (ou le got de lire) ne peut pas tre tenue pour un pr-requis de lactivit : cest un effet de lapprentissage au sens o elle ne prcde pas les apprentissages scolaires mais leur succde. Il ne suffit donc pas damener les lves en CDI (ou la bibliothque municipale), ni de leur lire des livres passionnants pour quils aiment lire, il faut dabord et avant tout les aider automatiser les procdures de dcodage.

Traitements locaux, traitements globaux Cependant, une fois les problmes de dcodage rgls, certains lves ont encore du

mal comprendre1 ce quils lisent. Lidentification des mots crits ne suffit donc pas garantir une bonne comprhension du texte ; encore faut-il que le lecteur soit capable de raliser deux grands types de traitements cognitifs : 1 des traitements locaux qui lui permettent de construire la signification des groupes de mots et des phrases quil dcode et 2 des traitements globaux qui lamnent construire une reprsentation mentale de lensemble du texte. La comprhension dun texte crit exige donc la mise en uvre dlibre de stratgies qui permettent de planifier et de contrler les traitements cognitifs adquats et dorganiser les informations retenues en mmoire long terme.

Ces diffrents types de traitements et stratgies, responsables de la comprhension, dfinissent autant de sources possibles de difficults. Celles-ci peuvent en effet toucher :

a) la comprhension du langage, la matrise de connaissances linguistiques (lexique, syntaxe de lcrit),

b) la capacit reprer les ides principales dun texte, localiser les informations pertinentes, exploiter ces informations pour rpondre aux questions, rsoudre les problmes poss,

c) la capacit lier les informations parses, comprendre les enchanements entre les diffrents lments du texte pour produire des infrences de liaison,

d) la capacit faire des liens entre les informations du texte et ses connaissances pour produire des infrences interprtatives.

e) la capacit comprendre lorganisation globale du texte.

1 Nous dfinissons la comprhension comme la capacit construire, partir des donnes dun texte et des connaissances antrieures, une reprsentation mentale cohrente de la situation voque par le texte.

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Un problme de contrle de lactivit Mais les problmes ne sarrtent pas l : de nombreuses tudes ont permis de montrer

en quoi la qualit du contrle2 que le lecteur exerce sur son activit de lecture affecte la qualit de sa comprhension. Les faibles lecteurs procdent essentiellement un contrle de la comprhension au niveau propositionnel mais peu au niveau local (inter-phrastique) et global (textuel)3 . Ils utilisent massivement des stratgies de lecture mot mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isoles ce qui les prive de pouvoir contrler la cohrence de linformation tout au long du texte. Ils ne comprennent pas lutilit des processus dintgration smantique en cours de lecture ni la ncessit de procder des infrences pour mettre en relation les diverses donnes du texte. Ils ne remettent pas en cause les reprsentations ou les interprtations quils se font ds le dbut du texte.

Les lves les plus faibles ont aussi du mal reprer linformation importante dun passage, saisir en quoi une information nouvelle est lie ce quils savent dj ou ce quils ont dj lu plus haut, dtecter les incohrences dun passage, faire attention aux contraintes syntaxiques et smantiques, valuer sils ont bien compris le contenu4. Il leur est donc difficile de comprendre lutilit des processus dintgration smantique en cours de lecture et la ncessit de procder des infrences pour mettre en relation les diverses donnes du texte .

Quand on leur demande : comment je peux savoir si tu as compris ce texte , ils rpondent il faut me poser des questions et si on leur demande et si je veux faire autrement , ils ne trouvent pas de rponse (rsumer, raconter avec ses mots, paraphraser).

Enfin on5 observe que les lecteurs peu efficaces, parce quils sattendent ne pas comprendre, tudient moins longtemps le texte que les autres. Lorsquon les interroge sur leurs pitres performances, ils incriminent le texte (pas intressant, trop difficile), leurs faibles capacits (je suis nul en lecture) mais ne citent jamais leffort quils consacrent (ou plutt ne consacrent pas) ltude : pour eux, tout effort est vain. L encore, ils sen remettent au contrle de ladulte pour quil les aide se centrer sur lactivit et pourquoi pas quil leur donne les bonnes rponses aux questions quils ne se posent pas.

Des stratgies non disponibles ou mal utilises ceci, il faut ajouter que nombre dentre eux se mprennent sur les procdures

mobiliser : ils croient quil suffit de dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre. Ils ne savent pas :

1 quil est ncessaire de construire des reprsentations intermdiaires (et provisoires) au fur et mesure de lavance dans le texte,

2 quils doivent consacrer une partie de leur attention se rappeler les informations les plus importantes et chercher dlibrment construire les relations logiques qui permettent de suppler au non-dit du texte.

Ils essaient souvent de se rappeler la forme littrale des noncs : ils cherchent apprendre par cur les phrases et procdent l linverse des lecteurs plus habiles qui sattachent centrer leur attention sur les informations importantes du texte (la forme littrale faisant lobjet dun oubli rapide).

2 Ce contrle dpend de la matrise de processus de plus haut niveau : les stratgies dont le lecteur dispose (ou dont il ne dispose pas !) et la manire dont il rgule leur utilisation.

3 Goigoux (2000) 4 Garner (1990) ; ONL (2000) ; Wong (1991) 5 Butkowsky et Willows (1980)

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Ils ignorent en outre la ncessit de moduler leur vitesse de lecture, de ralentir lorsquils traitent un passage dlicat, de sarrter ou mme de revenir en arrire et ne sassurent pas de la qualit de leur comprhension. Les retours en arrire quils effectuent dans le fil du texte concernent essentiellement les units mots (rarement les phrases entires ou les paragraphes). Quand on leur pose une question laquelle ils ne savent pas rpondre, ils relisent le texte en entier (mme si linformation qui permet de rpondre se trouve la fin).

Ils ont souvent une conception tapiste (ou segmentaire de lactivit de lecture) : pour eux, il suffit de savoir lire tous les mots et den comprendre le sens pour comprendre les ides ou lhistoire. Lactivit de lecture est donc essentiellement vue comme une suite didentifications de mots qui devrait dboucher naturellement, et sans intention particulire de leur part, sur une comprhension univoque du sens du texte6. En procdant de la sorte, on voit mal comment ils pourraient tre capables de sengager dans les activits cognitives qui amnent construire les relations logiques permettant de suppler au non-dit du texte.

En rsum, les difficults prouves par les lecteurs peu efficaces peuvent avoir plusieurs origines : les dficits des traitements de bas niveau , notamment linsuffisante automatisation des

procdures didentification des mots (le dcodage) ; les dficits gnraux des capacits de comprhension du langage : ces dficits, non

spcifiques la lecture puisquils affectent galement la comprhension du langage oral, peuvent dpendre de dysfonctionnements cognitifs gnraux (mmoire, attention, raisonnement, etc.) ;

les dficits spcifiques au traitement du texte crit : ils peuvent tre lis dinsuffisantes comptences linguistiques (lexique ou syntaxe de lcrit) et textuelles (relatives aux enchanements entre les lments du texte) ;

linsuffisance des connaissances du lecteur par rapport au contenu du discours ou du texte (on parle aussi de connaissances encyclopdiques ou socio-culturelles) ;

la mauvaise rgulation de lactivit de lecture (comptences stratgiques de contrle de la comprhension.).

2. Principes didactiques et pdagogiquesDaprs nous, une didactique de la comprhension en lecture doit chercher maintenir

plusieurs quilibres : entre les activits qui visent la pratique ritre et russie de la lecture et celles qui

favorisent les prises de conscience sur les processus de lecture ; entre les activits de questionnement (interrogations orales ou crites conduites par les

matres propos des textes) et les activits de reformulation (paraphrase, rsum, traduction des ides du texte dans les propres mots des lves, etc.) ;

entre activits de questionnement littral et de questionnement infrentiel, celui qui oblige raisonner partir des donnes du texte pour en dduire des informations nouvelles, non explicites.

En dautres termes, elle doit permettre dinitier et de maintenir long terme un double mouvement, lun analytique, lautre synthtique :

6 Quand on leur demande de dire pourquoi ils nont pas compris, la plupart dentre eux incriminent la longueur du texte, le nombre de mots inconnus, les mots difficiles

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analytique qui vise apprendre aux lves dcomposer les textes pour en comprendre les mcanismes internes : travail sur la langue (lexique et syntaxe), sur la ponctuation, sur les questionnaires qui obligent les lves entrer dans le dtail du texte pour le comprendre finement, etc.

synthtique en prenant appui sur des tches qui permettent aux lves de mettre ensemble (comprendre au sens tymologique) ce qui doit tre reli et de reconstruire la cohrence du texte loccasion de tches de rappel, de rsum, de reformulation

La pdagogie de la comprhension que nous proposons vise galement ne pas laisser sinstaller ces malentendus qui sont daprs nous, pour un certain nombre dentre eux, une consquence des choix didactiques traditionnels : ceux qui accentuent exagrment la dichotomie entre identification des mots et

comprhension de texte, ceux qui privilgient la comprhension littrale des segments de textes au dtriment

dune comprhension fine qui intgre les intentions des auteurs, ceux qui sollicitent exagrment le recours la mmoire pour rpondre aux questions ; ceux qui ne favorisent pas chez les lves le dveloppement et/ou la prise de conscience

des stratgies qui assurent la comprhension et en permettent le contrle.

Nous sommes en train dlaborer et de tester auprs dlves de collge en grande difficult un ensemble de tches qui sollicitent leur activit dans sept directions : reformuler, synthtiser (ou rsumer), infrer, interprter, questionner, crire et contrler.

Pour chacun de ces axes, nous nous sommes efforcs de construire des dispositifs didactiques cohrents avec les rsultats de la recherche en psychologie7 et facilement utilisables par les matres dans les conditions ordinaires dexercice de leur mtier. Nous nous sommes attachs notamment dvelopper des instruments didactiques favorisant 1 lenseignement de stratgies spcifiques la comprhension et 2 le dveloppement, par les lves eux-mmes, des prises de conscience qui sous-tendent lauto-contrle de lactivit de lecture. La manire dont nous nous y prenons na rien doriginal puisque nous recourons un scnario didactique qui reproduit les principales phases dune rsolution rflexive : prise dinformations exigeante, mise en commun des informations recueillies, anticipation du problme traiter et du but atteindre, planification des actions, ralisation, contrle, vrification, valuation.

Et si tout ntait pas dans tout ? En prambule nous tenons prciser que les activits que nous prsentons ont toutes

un seul et mme objectif : lamlioration des comptences impliques dans la comprhension. Nous les distinguons donc radicalement (et les faisons distinguer par les lves) de celles qui cherchent aider les lves automatiser le dcodage, accrotre la quantit de lexique (ou de vocabulaire), dvelopper des connaissances syntaxiques, ou faire acqurir des connaissances sur le monde, activits tout aussi essentielles compte tenu du rle quelles exercent sur la qualit de la comprhension et qui doivent faire elles aussi lobjet dun enseignement spcifique et systmatique. Nous tenons cependant aider les lves faire

7 En effet, les entranements au traitement des questionnaires font partie des dispositifs exprimentaux qui induisent des progrs avrs dans les tudes internationales : il est donc raisonnable de penser que nos lves pourraient galement en bnficier (cf. Langenberg, D.N., et al., 2000).

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clairement la distinction entre ces objectifs, complmentaires certes, mais diffrents du point de vue du type de fonctionnement quils exigent.

Rduire les degrs de libert Dans nos activits, lenseignant joue un rle prpondrant : cest lui qui encadre, guide

et contraint le fonctionnement des lves dans lactivit ; cest le plus souvent lui qui lit lui-mme le texte (pour permettre aux pitres dcodeurs de participer activement lactivit propose) ; cest encore lui qui, parfois, prpare la lecture individuelle en dcodant les mots quil juge difficiles, en lisant et en expliquant les questions ( entoure les ides essentielles )

Stabiliser les formats Nous prconisons doffrir aux lves des situations rgulires, des tches

familires et un droulement format afin quils puissent comprendre ce quils sont en train dapprendre, se reprer dans lactivit et prendre progressivement une part de plus en plus grande dans son contrle. Considrant que le dveloppement et lapprentissage sont une affaire de rptition sans rptition , nous choisissons de travailler longtemps une mme comptence sur des textes dj explors et compris. Sur ce point, nous nous distinguons des partis pdagogiques classiquement pris par la plupart des enseignants. Ces derniers, soucieux de recueillir ladhsion des lves, ont plutt tendance diversifier les supports, proposer des textes attractifs, motivants et offrant de quoi enrichir le stock de connaissances sur le monde.

Nous choisissons demprunter une autre voie. Nous lavons dit, nos activits visent essentiellement dplacer la centration de lattention des lves, du sens (comprhension du texte) vers lacquisition et la matrise des procdures impliques dans lactivit de comprhension. Il faut pour cela accepter lide que lintrt (ou la motivation) des lves (et des enseignants) ne rside pas seulement dans les contenus (les textes, lhistoire, la nouveaut, les connaissances culturelles) : lapprentissage et la prise de conscience des stratgies efficaces, lamlioration du fonctionnement mis en uvre, le dveloppement du sentiment de contrle pris sur lactivit sont aussi des sources de motivation extrmement puissantes.

Cest pourquoi nous retenons toujours, pour commencer, des textes que nous savons compris par tous les lves. Nous pensons en effet que, pour que ce travail soit possible et quil soit bnfique tous les lves, notamment les plus faibles, il est impratif de ne pas multiplier les sources de complexit : lexique, syntaxe, organisation textuelle, univers de rfrence. Nous privilgions donc des textes relativement simples, la syntaxe et au lexique familiers, et des tches qui ne visent quun seul objectif la fois.

Parce que nous croyons important de solliciter les lves dans diffrents registres cognitifs, nous faisons varier les buts que nous leur assignons. Cest ainsi qu propos dun mme texte, ils vont devoir successivement 1 chercher les indices qui ont permis un lve fictif de trouver la bonne rponse, 2 trouver ce qui a amen un autre lve fictif donner une rponse errone, 3 inventer des questions de nature diffrente 4 valuer et corriger les rponses, 5 classer les questions selon leur nature, 6 reformuler les questions pour les rendre plus difficiles ou plus faciles, 7 inventer des questions faciles, difficiles, littrales, infrentielles, 8 classer des rponses de la plus juste la plus fausse, 9 classer les questions de la plus facile la plus difficile

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Entraner le transfert Dans un second temps, une fois que les lves matrisent la comptence vise, nous

avons recours des textes smantiquement riches et complexes qui ont dj t travaills en classe sous le contrle de lenseignant, autrement dit des textes qui ont dj t explors, lus et compris par tous les lves. Dgags du souci de dcoder et de comprendre, ceux-ci peuvent allouer toutes leurs ressources attentionnelles essayer de comprendre en quoi, comment et pourquoi ce quils viennent dapprendre a une porte plus large et peut sappliquer dautres contenus, dautres textes, dautres tches. Enfin, dans un troisime temps, on introduit un texte nouveau, galement riche et complexe qui vise amener les lves utiliser leur nouvelle comptence (connaissance, stratgie, prise de conscience) dans un nouveau contexte (transfert).

Maintenir lattention des lves dans des temps collectifs Pour toutes les activits menes en collectif, nous prconisons lutilisation dun rtro-

projecteur (ou dun texte affich au tableau) : ce dispositif a le mrite de faciliter le guidage et le maintien de lattention des lves sur ce qui fait lobjet de la discussion commune, dviter de perdre du temps (et des lves !) faire rechercher individuellement linformation, le mot, la phrase, lindice dont on parle, de masquer des informations, de diminuer les contraintes qui psent sur lactivit, de sassurer que tous regardent bien la mme chose

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3. Apprendre aux lves questionner les textes

3.1 Arguments psychologiques Mme si les faibles lecteurs lignorent souvent (ils les considrent uniquement comme

un moyen, pour le professeur, dvaluer leur comprhension), les questionnaires sont des tches qui peuvent les aider mieux comprendre les textes.

Quand ils sont mis face des textes, ils tendent adopter une attitude plutt passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour sy intresser vritablement. Leur premire lecture a une fonction de reprage thmatique ( de quoi parle le texte ? ), rarement de construction problmatique ( quest-ce que le texte veut dire ? Quest ce quil raconte, explique... ? Quel est le problme ? ). Ce reprage superficiel leur suffit bien souvent pour rpondre aux questions. Ils mettent en uvre des procdures relativement rudimentaires qui demandent peu defforts : ils identifient un mot-cl dans la question (qui, quand, o, comment) puis ils cherchent localiser, dans le texte, un indice (une majuscule) ou un segment textuel (un complment de temps, de lieu) qui renvoie ce mot-cl ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient linformation trouve (la plupart du temps celle qui est place droite du mot-cl). Cette stratgie de localisation rend des services et elle est sans doute renforce au cycle II par le frquent usage pdagogique de tches pour lesquelles elle est pertinente, usage qui peut avoir, selon nous, une double origine : dune part, les matres cherchent mettre leurs lves en position de russite et ils utilisent pour cela les questions les plus faciles, les plus littrales (et ce bnfice court terme savrera parfois contre-productif moyen terme) ; dautre part, les faibles comptences de scripteur des jeunes lves incitent les matres privilgier les questions auxquelles on peut rpondre en copiant quelques mots du texte. Cest en partie la raison pour laquelle certains lves, insuffisamment prpars, chouent rpondre aux questions infrentielles qui obligent raisonner, associer des informations, laborer, dduire, construire, imaginer, avoir recours ses connaissances.

Lexemple qui suit offre ce propos une bonne illustration.

Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la premire fois, un camarade italien. Franois la fait asseoir ct de lui et lui a demand son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant toute la classe : Angelo . Il connat mal notre langue car il nest en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du matre et peut parfois faire les problmes, mais il est incapable de suivre la dicte. Il semble avoir trs bon caractre et rit avec nous de bon cur des fautes quil fait en parlant. Il chante trs bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il a dcor sa chambre8.

1. Comment sappelle le nouveau camarade ? Il sappelle Franois2. Depuis quand suit-il cette classe ? Depuis une semaine3. Quel est lexercice le plus difficile pour lui en classe ? Cest les problmes4. En quoi est-il trs bon ? Il est trs bon en caractre (ou cur)

8 INETOP, Institut National dtude du Travail et dOrientation Professionnelle. Le test de lecture silencieuse construit par lINETOP a t talonn plusieurs reprises et auprs de milliers dlves par cet institut : cf. Pelnard-Considere, 1981; Aubret et Blanchard, 1991.

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Les rponses releves dans de nombreuses copies dlves nous permettent de mieux comprendre comment ils rsolvent ce type de tches et nous permettent de lier leurs modes de traitement aux pratiques denseignement dont ils ont bnfici (ou pti).

Pour la premire question, les lves lisent la question rapidement puis partent la recherche de la rponse ou plutt dune majuscule. Ils infrent que si la question est place en premier, cest que linformation doit se situer sur la premire ligne et sans relire le texte, ils recopient Franois . Si, la fin du test, on leur demande loral comment sappelle le nouveau de la classe, la plupart dentre eux sont capables de rpondre Angelo mais ce nest pas ce quils ont inscrit sur leur feuille.

Dune manire plus gnrale, on constate frquemment que les faibles lecteurs ne savent pas trs bien dans quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour rpondre. Ils font ainsi de mauvais choix et traitent certaines questions sur la base de leurs seuls souvenirs de lecture, quils mlangent parfois avec leurs propres connaissances pralables du monde. La rponse fournie la question 3 dans notre exemple ( cest les problmes ) illustre bien ce mcanisme. Llve qui a propos cette rponse errone na trait quune partie de linformation : il a retenu ce dont parle le texte mais pas ce quil en dit. Ce type derreur est trs frquent chez les lves les moins bien auto-rguls.

En rsum, la rsolution dun questionnaire gnre des difficults qui ne se rduisent pas la seule comprhension du texte. Ces difficults sont dautant plus dommageables que lusage de ces questionnaires est trs rpandu dans les pratiques scolaires (ds le cycle II) puisquon les utilise longtemps de faon quasi exclusive pour valuer les comptences en comprhension et la qualit de la lecture des lves.

Les lves passent donc beaucoup de temps y rpondre (ou participer leur correction collective), mais peu de temps apprendre le faire. En dautres termes, comme cest souvent le cas dans notre systme ducatif, il semble que les lves soient valus sur des comptences quon ne leur enseigne pas explicitement. Alors, il nest pas tonnant de constater que les lves les plus faibles sont le plus souvent peu performants dans le traitement de ces questionnaires ds lors que les rponses aux questions exigent un raisonnement mme rudimentaire. Ce qui confirme que, dans ce domaine comme dans dautres, il ne suffit pas de faire rgulirement traiter des questionnaires aux lves, encore faut-il mettre en uvre des pratiques denseignement capables 1 dapprendre aux lves construire les comptences qui permettent de traiter stratgiquement ces questionnaires et 2 de les amener comprendre que ceux-ci servent dabord et avant tout amliorer la qualit de leur lecture (et pas seulement lvaluer).

Il est donc important de distinguer les comptences qui permettent de comprendre les textes de celles qui sont sollicites par le traitement des questionnaires. Il est en effet trs frquent que les lves fournissent des rponses errones aux questions poses lcrit alors quils rpondent correctement la mme question loral (pour diverses raisons dcrites prcdemment).

Cest pourquoi nous avons conu un ensemble dactivits qui visent apprendre aux lves questionner les textes, traiter les questionnaires en tant que tches spcifiques dans lunivers scolaire, faire apprendre et utiliser des procdures de traitement adaptes, faire comparer ces procdures et faire prendre conscience de leur utilit en fonction des contextes, des types de textes et des types de questions, bref devenir capables doprer un traitement stratgique des questionnaires de lecture.

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3.2 Apprendre interroger les textes a priori Dans ces activits, lenseignant propose les questions aux lves avant quils aient

lu le texte (et avant quils aient le texte sous les yeux). Lenseignant les affiche au tableau, les lit haute voix, explique le vocabulaire quil juge difficile puis demande aux lves sils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots sils savent dj ce quils devront chercher (un prnom, un lieu, une explication) sils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions (par exemple on peut supposer

quil faudra plutt chercher linformation la fin du texte correspondant la question la fin de lhistoire, est-ce que le roi est content ? )

sils peuvent faire des hypothses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif, documentaire)

sil y a des rponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte

Dans cette perspective, lenseignant sattache moins interroger les lves qu les aider interroger le texte. Ces diffrentes anticipations permettent en effet : de prparer et de guider la lecture, le recueil des informations pertinentes, daider les lves dvelopper un ensemble dattentes lgard du texte (attentes qui

facilitent lorganisation et la mmorisation des informations fournies par le texte) de construire une vritable problmatisation de lactivit de lecture (lire pour

comprendre, pour savoir, pour rpondre)

On laura compris, on cherche aider les lves prendre le contrle de leur activit et leur apprendre tirer profit des questionnaires pour dvelopper un mode dinterrogation du texte quils pourront progressivement intrioriser et utiliser lorsquils seront laisss leurs seules ressources.

3.3 Apprendre traiter les questionnaires de lecture en tant que tches spcifiques de lunivers scolaire

On trouvera, ci-aprs, les activits regroupes en trois phases : Phase A Apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de rpondre

aux questions poses Phase B Utiliser et prendre conscience des stratgies Phase C Accrotre lactivit rflexive

Phase A - apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de rpondre aux questions poses

tape 1 : prsentation de la dmarche (collectif)

Demander aux lves de rflchir individuellement quoi et qui servent les questions de lecture.

Organiser un temps dchanges sur ce point Prsenter lobjectif de la squence : nous allons apprendre rpondre aux questions

de comprhension qui accompagnent les textes lus lcole. Certains lves pensent que ces questions ne sont l que pour aider le matre savoir sils ont bien compris le texte ou

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mesurer leurs comptences en lecture (cest le cas des valuations C2 6). Et certains lves ont dailleurs du mal rpondre ces questions. Les sances qui suivent visent donc deux objectifs fondamentaux : faire prendre conscience que ces questions ont dabord et avant tout pour but daider le lecteur mieux comprendre les textes et 2 apprendre des procdures et des stratgies qui permettent de mieux rpondre ces questionnaires. Pour cela nous allons rflchir dabord sur un exemple simple. Je vais vous lire un bref passage, puis je vous lirai des questions et les rponses quune lve, Virginie, une bonne lectrice dune autre classe, a propos. Toutes ses rponses sont justes. Votre travail consiste essayer de comprendre la manire dont cette lve sy est prise pour rpondre correctement ces questions. Cet exemple est un extrait de texte, mais on ne sait pas de quelle sorte de livre il provient.

tape 2 : lecture du texte, des questions et des rponses (collectif).

crire le texte, les questions et les rponses au tableau. Dans un premier temps, seul le texte est visible (les questions et les rponses sont masques)

Lire soi-mme le texte haute voix (texte prt photocopier p 35).

Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

Daprs R. Goigoux (1993)

Laisser aux lves le temps de relire individuellement et silencieusement le texte. Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte ( do peut-il avoir t extrait ?

Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothse ? Pourquoi ne peut-il pas sagir dun dictionnaire, dun catalogue de vente par correspondance ?)

Lire ensuite les six questions suivantes haute voix (et laisser le temps aux lves de chercher mentalement les rponses).

Dvoiler les six questions et les bonnes rponses donnes par llve fictive. Relire les questions et les rponses haute voix.

Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prpare-t-il une lance ? Il prpare une lance pour essayer de tuer un aigleQuestion 2 : Qui monte sur le cheval ? Cest Demi-Lune qui monte sur le cheval. Question 3 : Qui est Demi-Lune ? Cest un jeune indien. Question 4 : Quelles sont les affaires prpares par Demi-Lune ? Il prpare un sac de provisions, une couverture et une lance. Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ? Il doit rapporter une plume.Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ? Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.

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tape 3 : surlignage (travail individuel)

Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche : Pour mieux comprendre comment on sy prend pour rpondre des questions, vous allez surligner les mots qui, votre avis, ont pu aider Virginie trouver la bonne rponse .

Prciser : nous allons effectuer ce travail. Si vous ne trouvez pas de mots surligner dans le texte, ne surlignez rien. Nous en parlerons ensuite tous ensemble.

Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au tableau ( Queprpare Demi-Lune ? : on peut surligner ses affaires et/ou un sac de provisions, une couverture et une lance

Fournir le texte aux lves en autant dexemplaires quil y a de questions et les laisser travailler individuellement.

tape 4 : explicitation des procdures (travail collectif)

Mise en commun et confrontation du travail des diffrents groupes. Pour la question Qui est Demi-Lune certains lves justifient la rponse de

Virginie en expliquant que les indices (surligns ci-dessous) permettent de penser quil sagit dun indien.

Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

Traiter ensuite collectivement une nouvelle question et sa rponseQuestion 7 : A ton avis, quel ge pourrait avoir Demi-Lune ? Rponse 7 : il a entre 12 15 ans.

Cette question et sa rponse permettent dintroduire lide que parfois la rponse une question dpend totalement des connaissances dont on dispose avant la lecture (ici la connaissance des rites initiatiques, de la vie des indiens, etc.).

Elle permet de faire prendre conscience aux lves que toutes les rponses ne sont pas dans le texte (et dans ce cas il ne sert rien de relire le texte), que toutes les connaissances sont sollicites dans le traitement des questionnaires, y compris celles qui proviennent de lectures antrieures ou de la tlvision ou de la filmographie

tape 5 : thorisation collective (aide troite de lenseignant)

Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mmoire de la synthse ralise collectivement.

Si lon met laccent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci : * Question dont la rponse est crite dans le texte

- question dont la rponse est exactement (littralement) dans le texte (exemple : question n4) ;

- question qui nutilise pas exactement les mots du texte : ce ne sont pas les mmes mots mais a veut dire la mme chose (exemple : questions n5 et n2) (substitutions lexicales ou syntaxiques).

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* Question dont la rponse nest pas crite dans le texte- question qui implique de raisonner partir des informations donnes dans le

texte, en utilisant plus ou moins ce quon savait dj avant la lecture (sur lunivers de rfrence du texte) (exemple : questions n1 et n6)

- question dont la rponse peut tre connue du lecteur avant la lecture (exemple : question n7) ;

Si lon met plutt laccent sur les procdures, on obtient une typologie proche de celle-l : * Comment avons-nous fait pour rpondre aux questions ?

- nous avons recopi un morceau du texte (exemple : question n4) ; - nous avons reformul des morceaux du texte (exemple : question n5, n2) ; - nous avons runi des informations (ou des indices) donnes plusieurs

endroits du texte (exemple : question n3) ;- nous avons utilis des connaissances que nous avions avant de lire ce texte.

(exemple : questions n1 et n7)

Expliquer enfin que cette thorisation est une aide pour rpondre aux questions de lecture : elle permet de rflchir a priori la nature des questions poses, aux procdures les plus efficaces pour y rpondre et au type de relecture quelles impliquent (ou nimpliquent pas).

tape 6 : entranement ou systmatisation

Projeter (ou afficher) le texte suivant ; le lire haute voix puis laisser le temps aux lves de le relire individuellement et silencieusement (texte prt photocopier p 35).

Cest un marin appel Danny Boodmann qui lavait trouv. Il le trouva un matin alors que tout le monde tait dj descendu du bateau. Il le trouva dans une bote en carton. Il devait avoir dans les dix jours, pas beaucoup plus. Il ne pleurait mme pas, il restait l, sans faire de bruit, les yeux ouverts, dans sa grande bote. Quelquun lavait laiss l, sur le piano. Le vieux Boodmann chercha un papier pour savoir sil y avait un nom, une adresse, mais il ne trouva rien. Il prit le nouveau-n dans ses bras : cet enfant, on lavait laiss l, pour lui. Il en tait sr. Alors il lui donna un nom, son nom, Boodmann, et un prnom : Citron parce que, sur la bote en carton, il y avait un dessin de citron.

Daprs A. Barrico (Novecento : pianiste, ditions des mille et une nuits)

Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte (do vient cet extrait ?) en demandant aux lves de justifier leurs rponses.

Avec des lves en grande difficult, rsumer rapidement le texte (ou le faire rsumer si les lves sont plus efficients).

Distribuer le texte aux lves. Lire ensuite la premire question haute voix puis demander aux lves dy rpondre

sur un petit bout de papier. Recueillir les rponses. Procder de la mme manire pour les sept questions suivantes.

Question 1. O Danny Boodmann trouve-t-il le bb ? Sur le piano

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Question 2. Quel ge a le bb ? Il a dix jours Question 3. Quel est le mtier de Danny Boodmann ? Marin Question 4. Quand trouve-t-il le bb ? Le matin Question 5. Pourquoi Dany Boodmann cherche-t-il un papier ? Il veut connatre son nom Question 6. Est-ce que le capitaine du bateau est l ? Non Question 7 : ton avis, pourquoi le bb a-t-il t laiss sur ce piano, dans une bote ? Parce que ses parents navaient pas assez dargent alors ils lont abandonn

Demander aux lves dutiliser la typologie retenue pour ranger individuellement les questions en sappuyant soit sur la nature des questions soit sur les procdures mobilises pour rpondre.

Procder une correction collective.

Phase B - utiliser et prendre conscience des stratgies

tape 1 : traiter les questions de manire stratgique (collectif)

Annoncer aux lves que cette nouvelle phase de travail va permettre de poursuivre le travail sur le traitement des questionnaires de lecture et la rflexion amorce ltape 4 sur la (les) manire(s) de classer les types de questions.

Reprendre ensuite en collectif le travail ralis au cours des tapes prcdentes et revoir la typologie construite pour rpondre de nouvelles questions. (La typologie retenue est affiche au tableau).

Annoncer aux lves que, cette fois, ce sont eux qui vont devoir rpondre aux questions en saidant du travail ralis dans les phases prcdentes et quils devront ensuite rflchir collectivement la manire dont ils sy sont pris.

Annoncer ensuite quavant de distribuer le texte, vous allez lire haute voix les mots difficiles.

crire les mots suivants au tableau : Kanti, an, le th, en criant, des heures, le vendeur, le charmeur, le serpent, il sinstallait, au coin, des villes, lointaine, le hall, il remarqua, aveugle, les yeux.

Sassurer que tous les lves, notamment les plus faibles lecteurs, sont capables de reconnatre ces mots en les faisant lire, haute voix, plusieurs fois si ncessaire.

Ne pas donner dexplication sur le sens de ces mots : renvoyer volontairement la question du sens la lecture des mots en contexte, la lecture ultrieure du texte lui-mme.

Distribuer le texte aux lves et leur faire lire individuellement (texte prt photocopier p 35).

Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l avec son frre an qui vendait des noix de coco et des bananes sur les marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait.

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Parfois son frre partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul. Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou bien le charmeur de serpent qui sinstallait tous les soirs au coin de la rue avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines. Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait jamais vue. Elle tait petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux ferms et elle souriait.

Daprs Eric Sable, Un ami pour la vie, 1998, Bayard Poche.

Distribuer ensuite le questionnaire, le lire et le relire haute voix.

1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ? 2. Comment taient les habits de la petite fille ? 3. Quel tait le mtier du frre de Kanti ? 4. O habitait Kanti ? 5. ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ? 6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ? 7. Kanti tait-il un bon lve ?

Demander aux lves dy rpondre individuellement. Rcolter les rponses mais ne pas procder la correction (lenseignant en prendra

connaissance pour anticiper sur les difficults traiter lors de la 3me sance).

tape 2 : nouvelle tche de surlignage (travail individuel)

Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche : pour chaque question, quand cest possible, tu dois surligner les mots (ou la phrase) qui tont aid trouver la rponse .

Traiter au tableau lexemple suivant pour que tous les lves comprennent bien ce quon attend deux : voici ce quun lve a surlign pour la question n5 : ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ? laquelle il avait rpondu non .

Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l avec son frre an qui vendait des noix de coco et des bananes sur les marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait. Parfois son frre partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul. Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou bien le charmeur de serpent qui sinstallait tous les soirs au coin de la rue avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines. Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait jamais vue. Elle tait petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux ferms et elle souriait.

Demander aux lves dexpliquer pourquoi llve a surlign ces groupes de mots (les aider le cas chant : pour cet lve, un pays o un enfant ne va pas lcole ne peut pas tre le ntre !

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Fournir ensuite aux lves le texte en autant dexemplaires quil y a de questions et faire raliser lactivit de surlignage individuellement. (On pourra choisir de donner aux lves les rponses quils avaient faites ces mmes questions lors de ltape prcdente).

tape 3 : explicitation des procdures (travail collectif)

Mise en commun et confrontation du travail des lves : correction des questions et rflexion sur les procdures qui ont permis de trouver ces rponses, exactes ou errones (sur la base dune analyse des surlignages raliss).

Thorisation collective ; comment peut-on sy prendre pour rpondre aux questions ? Rexamen de la fiche de synthse ralise lors de la premire sance : ventuelles

amliorations.

tape 4 : appropriation personnelle de la fiche de synthse (travail individuel)

Demander aux lves dutiliser la typologie labore collectivement pour classer quatre nouvelles questions poses sur le mme texte (Kanti).

Question 1. Quels sont les fruits vendus par le frre de Kanti ? Question 2. Combien de temps Kanti observait-il les gens dans la rue ?Question 3. Que faisait Kanti lorsquil allait la gare ?Question 4. Pourquoi le vendeur de th passait-il en criant ?

Inciter les lves comparer ces quatre questions avec celles poses prcdemment (les 8 premires questions du texte Kanti , celles de Demi-Lune et de Novecento ).

Reprendre ensuite diffrents questionnaires de lecture dj traits et corrigs au cours de lanne (ou pris dans des manuels de lecture) et demander aux lves de procder au classement des questions en utilisant la mme typologie.

Phase C - accrotre lactivit rflexive

tape 1 : rflchir aux rponses errones (travail collectif)

Inciter les lves formuler des hypothses sur les procdures qui ont pu conduire (dautres lves) des rponses fausses. Par exemple :

1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ? Rponse errone : Au march (Exemple dhypothse : pour rpondre cette premire question, llve a cherch le premier nom de lieu indiqu par le texte, dans le premier paragraphe).

2. Comment taient les habits de la petite fille ? Rponse errone : Le texte ne parle pas de ses habits. (Exemple dhypothse : llve na pas compris le lien entre vtue et vtement, synonyme dhabit.)

6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ? Rponse errone : Parce que son frre partait en vacances (Exemple dhypothse : llve a invent une destination mais il avait bien compris que son frre tait parti.)

7. Kanti tait-il un bon lve ? Rponse errone : Oui . (Exemple dhypothse : lenfant na pas retenu que Kanti nallait pas lcole. Ou alors il a cru quon pouvait tre un bon lve sans aller lcole.)

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8. Pourquoi le charmeur de serpent avait-il une flte ? Rponse errone : Pour attirer les gens. (Exemple dhypothse : llve ne savait pas que les serpents dresss sont sensibles au mouvement de la flte. Alors il sest servi de sa connaissance des musiciens de rue qui joue dans nos villes. Ou bien il a confondu avec lhistoire du joueur de flte de Hamelin qui a attir les enfants avec sa flte.)

Inciter les lves rflchir aux questions en leur demandant de classer les rponses errones de la pire la moins mauvaise. Cette hirarchisation des erreurs ouvre de fructueuses discussions sur la nature des oprations intellectuelles sous-jacentes. Placs en situation de juger de la qualit des rponses dlves anonymes (et non pas en position dtre jugs sur la qualit de leurs propres rponses), les lves mobilisent de surcrot des ressources intellectuelles que la peur de mal faire paralyse parfois.

tape 2 : produire de nouvelles questions

Choisir un autre texte parmi ceux qui ont dj t explors dans la classe et demander aux lves dutiliser la typologie pour inventer une question par catgorie.

Proposer ensuite des rponses et demander aux lves dimaginer les questions correspondantes (insister sur les diffrentes formulations possibles dune mme question).

La production de questions favorise en retour la lecture des questions. Certaines rponses errones peuvent en effet avoir pour origine une mauvaise comprhension ou un traitement lacunaire des informations contenues dans la question (vocabulaire inconnu par exemple, syntaxe, non mise en relation des donnes de la question avec celles du texte, etc.). Il est donc utile de revenir sur la lecture et la comprhension des questions elles-mmes afin daider les lves comprendre ce quon leur demande. Un travail systmatique de reformulation et dexplicitation du sens des questions pralablement rencontres est conduit. Une attention particulire est accorde au lexique utilis dans ces questions ainsi quaux tournures interrogatives.

tape 3 : apprendre relire de faon stratgique pour rpondre un questionnaire

Le matre annonce quil va lire lui-mme un texte haute voix et il explique pourquoi. Les lves peuvent se concentrer sur la comprhension du texte lorsquils nont pas identifier les mots crits. Il prcise que leur seul objectif sera de comprendre lessentiel de ce que raconte le texte ; il ne leur posera pas de questions portant sur les dtails.

Aprs avoir lu une premire fois le texte, le matre demande aux lves sils ont compris le rcit. Il accepte de relire une seconde fois condition que les lves prcisent ce quils nont pas bien compris. Autrement dit il fait prcder la premire relecture dune formulation dune intention de lecture : on relit pour mieux comprendre tel ou tel aspect problmatique du rcit.

Le matre pose ensuite tour tour plusieurs questions selon une procdure toujours identique, les lves nayant jamais directement accs au texte crit. Il prcise que, dans un premier temps, il ne veut pas entendre la rponse mais seulement savoir si les lves la connaissent. Si ce nest pas le cas pour certains dentre eux, il propose de relire le texte mais en obligeant les lves formuler pralablement ce quils attendent de cette relecture : ils doivent lui indiquer les questions quils se posent, les doutes qui les traversent, le passage du texte quil doit relire, sa localisation dans le rcit (aprs ou avant tel autre vnement, dbut ou fin du rcit, etc. ) et interrompent le matre lorsquils pensent avoir obtenu linformation quils recherchent. En dautres termes, ils anticipent sur le problme rsoudre, planifient

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leur attention, valuent leur propre comprhension et ne sengagent dans laction quaprs avoir formul le but atteindre et les procdures utiliser. Cest pour les obliger raliser ce travail de planification que le matre ne laisse pas le texte crit sous les yeux des lves.

tape 4 : prolongements

Dautres tches denseignement viennent complter et systmatiser ce dispositif. Elles combinent systmatiquement diverses activits intellectuelles : rpondre des questions, produire des questions (de manire autonome ou partir de rponses dj disponibles), analyser ou trier des questions (en fonction de leur nature ou de leur degr de difficult), valuer ou juger des rponses, valuer des degrs dexactitude ou dacceptabilit, faire des hypothses sur les procdures qui ont pu conduire ces rponses, etc.

Toutes ces tches incitent les matres distinguer les objectifs pdagogiques poursuivis par lusage des questionnaires : sont-ils utiliss comme une aide la comprhension du texte, comme un outil dvaluation (sommative) de la comprhension du texte ou comme le support dun apprentissage stratgique ? Elles les incitent galement rflchir la nature des questions quils utilisent : ouvertes / fermes, globales / locales, littrales / infrentielles, slections dinformations / reformulations, comprhension / interprtation, spcifiques / gnriques. Ou bien encore au moment o elles sont poses (avant ou aprs la lecture du texte, immdiatement aprs ou quelques heures ou quelques jours plus tard) et si un recours au texte est possible ou non.

Dans tous les cas, le travail sur les questionnaires est accompagn dautres tches dvaluation utilises sur les mmes supports textuels : rappel, paraphrase, rsum (cf. annexe 2 p 31), remise en ordre, puzzle, reconstitution, reconnaissance dinformations, dtection dincohrences, etc.

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4. Rsumer, synthtiser9

4.1 Principes didactiques Ds lcole primaire, une part importante du travail de comprhension doit porter sur

la construction dune synthse aussi brve que possible du texte lu : de qui ou de quoi parle ce texte (thme) ? quest-ce quil dit (propos) ?

Au fur et mesure quil avance dans sa lecture, le lecteur doit synthtiser linformation recueillie de manire relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus souvent par une condensation des informations traites (Programmes 2002).

Cest pourquoi nous proposons de prendre appui sur le rsum, considrant quil permet aux lves de mieux se reprsenter la nature de lactivit de comprhension.

Le rsum nest pas une fin en soi, ni un objet enseigner. Cest un outil qui favorise les synthses, facilite lorganisation en mmoire des informations lues et incite une auto-valuation de la comprhension. Cest un outil que les programmes du cycle central et du cycle dorientation invitent les professeurs utiliser, par exemple : - crire des rsums simples, pour soi-mme (cycle central) - faire des rsums, des synthses ou des dveloppements en sentranant, selon le cas,

la brivet ou lamplification en vue dun dialogue, dun dbat, de lexpos dune opinion (cycle dorientation)

Dans notre dmarche, ce ne sont pas les lves qui rdigent les rsums, du moins pas au dbut. Ils commencent par travailler sur des rsums dj produits afin de consacrer leur attention la comprhension des textes. Pour les rcits par exemple, nous proposons un dcoupage des textes qui permet dapprhender les tapes successives de la narration. La lecture de rsums intermdiaires (en fin de chaque chapitre) facilite les synthses ncessaires, permet de mmoriser lessentiel de laction et incite anticiper la suite.

4.2 Prsentation des activits Comme il est de rgle dans ce CD-ROM, les activits testes en classe, sont prsentes

de manire dtaille : elles peuvent tre utilises en ltat mais elles gagneront bien sr tre adaptes au projet pdagogique de chaque classe en conservant les mmes principes pdagogiques et didactiques. Les exemples prsents sont autant de pistes possibles pour des activits amnages en fonction des contraintes matrielles et des choix du professeur (nombre de sances, difficult des textes, autonomie des lves, types de textes que lon souhaite travailler).

On trouvera ci-aprs les activits regroupes en quatre parties :

Phase A Construire le concept de rsum Phase B Utiliser le rsum pour faciliter la comprhension du texte Phase C Evaluer la comprhension du texte laide du rsum Phase D Produire des rsums

9 De nombreux exemples prsents dans ce chapitre, ainsi que dans les annexes, ont t essays dans des classes denseignants spcialiss du Puy de Dme, travaillant sur le rsum dans le cadre dune action de formation continue. Quils en soient ici remercis.

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Phase A - construire le concept de rsum (trs important !) Objectif : Savoir laborer des critres didentification du rsum

La notion de rsum est progressivement introduite auprs des lves en mettant en lumire ses trois principales caractristiques : maintien de lquivalence informative ( il raconte la mme histoire ), conomie de moyen, ( il ne dit pas tout, seulement lessentiel ), adaptation une nouvelle situation de communication ( il est utile pour raconter

rapidement le dbut dun rcit, se souvenir de ce qui est important, expliquer des camarades qui taient absents, montrer quon a compris lessentiel, etc. ).

tape 1 : dfinir un rsum.

Lenseignant demande aux lves de dfinir ce quest un rsum. Cette premire tape va renseigner lenseignant sur les conceptions des lves.

Il est intressant de faire raliser cette activit lcrit afin de conserver plus facilement une trace des productions des lves. Si ncessaire, pour les lves les plus faibles, lactivit peut se faire loral. Le matre prendra en note les propositions des lves.

tape 2 : reconnatre des rsums.

Lactivit part dun texte dj trs familier et bien compris par tous les lves et largement prsent en mmoire (il a t travaill dans les jours prcdents). Par contre, il nest pas souhaitable que les lves aient la possibilit de revenir au texte dorigine (que nous nommerons ici le texte source) pendant la phase de tri.

Chaque lve reoit une feuille comprenant plusieurs textes courts (5 ou 6 suffisent) et une consigne. Trier ces textes en deux catgories : Lesquels sont des rsums ? Lesquels nen sont pas ?

Ces textes peuvent tre : des rsums de diffrentes longueurs, un extrait du texte source, la suite du texte source, le rsum de ce qui prcde le texte source, un texte regroupant des informations exactes mais secondaires, un rsum lacunaire (le dnouement du rcit est omis par exemple), un rsum erron (le dnouement du rcit est modifi), un commentaire ou jugement sur le texte, une numration de personnages, une planche dimages type BD etc.

Aprs lecture et rponse aux ventuelles difficults de lecture ou de comprhension, on demande aux lves de procder individuellement (en binme ou par petit groupe) un tri pour slectionner les textes qui sont des rsums.

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Etape 3 : explicitation des procdures

Les textes sont ensuite passs en revue, collectivement, avec formulation de critres pour justifier le fait que le texte est retenu (ou non) comme un rsum. A chaque fois que cela est ncessaire, lenseignant reformule les critres pertinents.

Etape 4 : thorisation collective

Une fiche mmoire est rdige collectivement pour reprendre ces critres. Par exemple (dans une classe de collge) : il est plus court que le texte et il dit

lessentiel , il raconte la mme chose du dbut la fin mais il ne garde que le plus important , les personnages principaux sont conservs il est conomique, les lments secondaires ont disparu etc.

On peut galement attirer lattention des lves sur des lments de forme : absence de style direct, reformulation, etc. (les ides sont conserves, mais sont reformules).

On peut galement chercher noncer les critres qui permettent de rejeter certains textes qui ne sont pas des rsums.

Etape 5 : dbouchs et systmatisation

Reprage des fonctions communicatives du rsum et de ses contextes sociaux et scolaires dutilisation.

Reprendre cette dmarche (sur un autre texte connu, avec dautres textes courts) ; affiner les critres.

Rinvestissement : trier des textes courts, identifier les rsums dun texte source.

Phase B - faciliter la comprhension Objectif : prendre conscience de lutilit du rsum comme outil susceptible de faciliter la comprhension dun texte long.

En fonction des besoins, on pourra distinguer deux fonctions principales du rsum : organiser la base de connaissance du lecteur en fournissant une structure daccueil

permettant dintgrer les informations fournies ensuite par le texte (ou la leon), construire une intention de lecture, en permettant une anticipation, en crant des attentes

qui permettent de slectionner et dorganiser des informations pertinentes lors dune lecture.

tape 1 : disposer dun rsum pour faciliter un apprentissage

En fonction des activits du moment, on pourra proposer aux lves de travailler sur un rsum avant une leon (dhistoire, de gographie, de sciences).

Aprs la leon, on peut aussi discuter avec les lves de lintrt qua pu avoir le rsum dans la comprhension de la leon.

Variante possible : une moiti de classe dispose du rsum et pas lautre.

tape 2 : disposer dun rsum pour faciliter la comprhension dun texte nouveau(narratif ou explicatif)

De mme on tentera de prendre conscience de lintrt qua pu avoir la connaissance synthtique du texte avant la lecture complte.

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tape 3 : utiliser un rsum pour construire une intention de lecture

Plusieurs activits sont possibles. Notamment : Construction dun questionnement pralable la lecture du texte complet Anticipation des dtails (ou informations secondaires) traiter ultrieurement Lecture compare de plusieurs rsums potentiels dun texte ; dfinir les passages qui

vont requrir lattention du lecteur. Dcouvrir ensuite le texte source et retrouver quel tait le bon rsum

(Cf. exemple en annexe 1)

tape 4 : thorisation collective

Sous la tutelle troite de lenseignant, et partir de lexprience quils viennent davoir dans les tapes prcdentes, les lves vont expliciter lintrt du rsum comme outil susceptible de faciliter la comprhension dun texte et plus gnralement de lintrt dune synthse comme outil facilitateur des apprentissages.

Une fiche rsum pourra formaliser les lments les plus importants. Par exemple : avoir le rsum avant la leon ou la lecture nous permet de mieux comprendre : quelles sont les diffrentes parties de la leon , comment les informations sorganisent , etc.

tape 5 : dbouchs et systmatisation

Loutil rsum pourra tre utilis pour dautres apprentissages ou dautres documents, ventuellement plus importants.

A chaque fois, lenseignant aidera les lves expliciter les attentes que le rsum aura permis de gnrer et vrifier en fin de travail si les attentes se sont confirmes.

Ce travail dbouche essentiellement sur une utilisation du rsum comme aide la lecture et la mmorisation de textes longs (par exemple en alternant les lectures et critures de chapitres entiers et de rsums des chapitres prcdents).

Cf. exemple ci-aprs

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Exemple : Lecture longue Le dcoupage du texte facilite la comprhension des tapes successives du rcit. Les allers-retours entre les lectures du texte intgral (colonne de gauche) et les

rsums successifs (colonne de droite) facilitent les synthses ncessaires, la mmorisation du rcit et lanticipation des chapitres suivants.

Le balai magique, Chris Van Allsburgh, Lcole des loisirs ; 1993.(dbut du rcit texte prt photocopier ici)

* 1 * Les balais de sorcire ne durent pas ternellement. Ils vieillissent. Mme les meilleurs

d'entre eux, un jour ou l'autre, finissent par perdre leur pouvoir magique et ne peuvent plus voler.

Heureusement, cela n'arrive pas du jour au lendemain. Les sorcires savent trs bien reconnatre les premiers signes de fatigue chez leurs balais. Les explosions soudaines d'nergie qui les propulsaient comme des flches dans le ciel se mettent faiblir. Les pas d'lan prcdant le dcollage deviennent de plus en plus nombreux. Des balais ultra-rapides qui, dans leur jeunesse, pouvaient battre des aigles plate couture se font dpasser par des oies sauvages. Quand ce genre de chose arrive, toute bonne sorcire sait qu'il est temps d'abandonner son vieux balai et de s'en faire fabriquer un nouveau.

Toutefois, il arrive - extrmement rarement quun balai perde tout son pouvoir d'un coup, sans prvenir, et tombe avec sa passagre droit vers la terre... C'est justement ce qui arriva par une froide nuit d'automne, il y a quelques annes de a.

Rsum 1

Les balais de sorcire ne durent pas ternellement ; ils finissent par perdre leur pouvoir magique et ne peuvent plus voler. Il y a quelques annes de a, par une froide nuit d'automne, un de ces balais perdit tout son pouvoir d'un coup, sans prvenir, et tomba avec sa passagre droit vers la terre...

* 2 * Du haut du ciel clair par la lune, une longue silhouette enveloppe d'une cape noire

vint s'abattre sur le sol en tourbillonnant. La sorcire, suivie de son balai fatigu, atterrit prs d'une petite ferme blanche qui tait la demeure d'une veuve appele Minna Shaw.

Au lever du jour, la veuve Shaw dcouvrit la sorcire, tendue dans son potager. Ses blessures saignaient et elle ne pouvait pas se relever toute seule. En dpit de sa peur, et parce que c'tait une brave femme, Minna Shaw aida la sorcire entrer dans sa maison et la mit au lit.

La sorcire demanda Minna de fermer les rideaux, s'enroula dans sa grande cape et s'endormit profondment. Elle resta ainsi parfaitement immobile toute la journe et toute la soire. Lorsqu'elle s'veilla enfin, minuit, ses blessures avaient compltement cicatris.

Elle se leva du lit et traversa silencieusement la maison de la veuve. Minna Shaw tait endormie dans un fauteuil prs de la chemine, o les braises d'un feu mourant rougeoyaient dans l'ombre. La sorcire s'agenouilla prs du foyer et prit un des charbons ardents dans sa main.

Dehors, elle fit un feu de feuilles et de brindilles, puis dposa une mche de ses cheveux dans les flammes. Le feu siffla et craqua, lanant un violent clair bleu.

Bien vite, la sorcire distingua une forme sombre planant au-dessus d'elle. C'tait une autre sorcire qui, aprs avoir dcrit un lent cercle dans les airs, atterrit prs du feu. Les deux femmes changrent quelques paroles. La premire sorcire montra du doigt l'endroit du jardin o son vieux balai gisait encore. Ensuite, elles s'installrent cte cte sur le balai de la deuxime sorcire et s'envolrent par-dessus la cime des arbres.

Lorsque Minna Shaw s'veilla, elle ne fut pas surprise de constater que son hte avait disparu. Elle savait que les sorcires possdent des pouvoirs extraordinaires.

Elle ne fut pas surprise non plus de voir que le vieux balai avait t abandonn. La veuve comprit qu'il avait d perdre son pouvoir magique. C'tait un balai ordinaire prsent, exactement comme celui qu'elle avait dans sa cuisine. Elle s'en servit pour balayer ici et l dans la maison et trouva qu'il n'tait ni meilleur ni plus mauvais que celui qu'elle avait utilis jusqu'alors.

Rsum 2

Une brave veuve, Minna Shaw, dcouvrit la sorcire blesse et la recueillit chez elle. La nuit suivante, dj gurie de ses blessures, la sorcire appela laide et repartit sur un autre balai, en compagnie dune deuxime sorcire. Lorsque la veuve se rveilla, elle ne retrouva que le vieux balai abandonn et crut quil avait perdu ses pouvoirs magiques.

Etc.

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Phase C - valuer la comprhension du texte laide du rsum La premire phase (phase A, construire le concept de rsum) avait permis de fournir

aux lves quelques critres de recevabilit dun rsum. Nous souhaitons maintenant fournir aux lves des critres plus fins, permettant de se servir du rsum comme outil dvaluation de la comprhension du texte.

tape 1 : valuer la pertinence de rsums

L encore, nous partirons de textes bien connus des lves et pour lesquels toutes les difficults de lecture et de comprhension ont t leves.

Les activits suivantes sont alors possibles : Trouver le bon rsum parmi trois textes courts Trier les vrais rsums Classer des rsums, du meilleur au pire

Comme dans la premire activit, le travail pourra se faire individuellement puis collectivement pour expliciter les procdures et reformuler les critres de classement.

tape 2 : complter, corriger des rsums

Remise en ordre de rsums de paragraphes (issus dun texte long) Rsum lacunaire dun texte long. Rechercher des informations supprimes, regroupes, explicites Dtecter une incohrence ou une erreur dans un rsum Explicitation des procdures au cours dun temps de travail collectif

tape 3 : thorisation collective

Dans le cours et la suite de ces exercices, les fiches mmoires rdiges dans les activits prcdentes pourront tre reprises pour tre prcises.

On pourra aider les lves transfrer leurs habilets acquises pour apprendre leurs leons Apprendre par cur le rsum ou le construire soi-mme Fiches synthse des leons. En classe : construire oralement le rsum des leons.

On pourra galement insister sur le rle des exemples dans la production de rsums de textes explicatifs.

Phase D - produire des rsums ( loral et/ou lcrit) Objectif : amener les lves produire des rsums par un entranement systmatique de procdures efficaces.

tape 1 : surligner lessentiel

Objectif : Surligner pour que quelquun dautre puisse comprendre lessentiel en ne lisant que les phrases surlignes.

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Premier temps : Apprendre surligner. Prendre deux exemples, collectivement, laide du retro-projecteur.

On surligne, ensemble, en explicitant les critres dimportance. Puis lenseignant lit haute voix seulement le texte surlign pour tester la pertinence des

choix raliss. Les lves dgagent les caractristiques des phrases surlignes.

Remarque importante : ce texte nest pas un rsum, cest un texte intermdiaire qui peut conduire au rsum. Il manque les reformulations et les liaisons (travailles dans les tapes suivantes).

Deuxime temps : Raliser le travail individuellement puis dgager, collectivement, les critres de choix et les difficults ventuelles.

Troisime temps : Raliser une fiche mmoire reprenant les critres de choix.

tape 2 : Complter un rsum lacunaire (dnouement ou pisode intermdiaire)

lissue de la phase C, les lves disposent de critres dvaluation dun rsum. Ils peuvent donc les utiliser pour complter le rsum lacunaire. Ils peuvent ainsi sentraner la reformulation sur une partie dlimite du texte.

Lactivit se droule en quatre temps : Analyse du rsum, reprage des lacunes Retour au texte, surlignage des phrases qui contiennent les informations ncessaires pour

complter le rsum Rdaction des complments Analyse collective de lactivit : comment avons-nous russi ?

tape 3 : Procder une expansion du rsum

Partant dun rsum valide, les lves peuvent reprendre le texte en surlignant (avec une autre couleur) les phrases contenant des informations utilisables pour un rsum plus long, puis procder une rcriture du rsum.

Premier temps : Collectivement, laide du rtro-projecteur, complter le surlignage dun texte dj rsum, en se donnant des critres dimportance. Puis lenseignant lit haute voix seulement le texte surlign pour tester la pertinence des choix raliss.

Deuxime temps : Raliser une rcriture individuelle puis dgager, collectivement, les critres de choix et les difficults rencontres.

tape 4 : Inventer un rcit correspondant au rsum propos

Le travail se droule en cinq temps : lecture du rsum, analyse : quel type de texte ? quelle problmatique ? contextualisation des informations rsumes inventer un rcit temps collectif pour faire le point sur les critres de choix et les difficults rencontres

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En fonction de la russite des lves aux premires tapes, le travail pourra se faire loral, lcrit ou par dicte ladulte.

tape 5 : Rsumer par crit

Les lves utilisent les comptences acquises dans les activits et tapes prcdentes pour rdiger un rsum. En fonction de leur autonomie, le travail pourra tre fait individuellement, par groupe de deux, ou en commenant par une premire tape collective.

Premier temps : lenseignant donne les critres attendus du rsum (taille) Deuxime temps : surlignage, rcriture Troisime temps : explicitation collective des critres de russite Quatrime temps : relecture de la fiche mmoire sur le rsum. Complment, corrections.

tape 6 : Rsumer oralement dans toutes les disciplines (aprs les leons dhistoire, de sciences)

Cette tape, prvue dans les programmes officiels, doit rendre les lves capables de rsumer en labsence dun support crit.

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Bibliographie

Aubret, J., & Blanchard, S. (1991). Lvaluation des comptences dun lecteur. Issy les Moulineaux : AP.

Butkowsky, I. S., & Willows, D. M. (1980), Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability : evidence for learned helplessness in poor readers, Journal of Educational Psychology, 72, 408-422.

Garner, R. (1990). Childrens use of strategies in reading. In D. Bjorklund (Ed.), Children's strategies, contemporary views of cognitive development (pp. 245-268). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Goigoux, R. (2000), Les lves en grande difficult de lecture et les enseignements adapts,Paris, ditions du CNFI.

Langenberg, D.N., et al. (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. Bethesda, MD: National Institue of Child Health and human Development, National Institutes of Health.

Observatoire national de la lecture (2000). Matriser la lecture. Paris : CNDP, Odile Jacob.

Wong, B. Y. (1991). The relevance of metacognition in learning disabilities. In B. Wong & S. Fraser (Eds.), Learning about learning disabilities (pp. 231-259). San Diego, Londres : Academic Press.

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Annexe 1 : comparaison pralable de rsums

Principe Il sagit de crer une intention de lecture originale en procdant la comparaison de

trois rsums dont un seul est le rsum du texte original. Il faut donc comparer ces trois textes courts et ensuite chercher quel est le bon en lisant le texte original.

Ce scnario est introduit avec deux textes seulement. Il sagit dapprendre comparer ces deux textes : trouver les ressemblances, leurs diffrences (par exemple, dans le dnouement).

Il sagira ensuite de lire le texte complet pour savoir quel rsum est le bon. La lecture sarrte quand lintention est satisfaite (Lecture non intgrale : il faut avant tout garder le contrle, cest--dire savoir quand son intention est satisfaite).

Idem ensuite avec trois textes mais en jouant sur deux diffrences : lune sur le dnouement, une sur les modalits ou les conditions de ce dnouement.

Exemple de dmarche avec lecture pralable du rsum (textes prts photocopier p 38)

Texte 1 : Ce texte raconte la rentre des lves dans une cole primaire aprs les vacances de Pques.

La matresse leur a demand pour le premier jour de rdiger un texte libre. Lydia, une des lves a racont ses vacances Perros-Guirrec.

Cette cole est situe prs du camp militaire de Lantigny. A ct de la caserne, il y a un dentiste que le narrateur connat trs bien car il a dj eu un abcs une molaire. Linstitutrice est trs gentille mais parfois elle bave un peu alors elle sessuie avec les manches de son pull.

Texte 2 : Cette histoire sest droule dans une cole primaire aprs les vacances de Pques. Alors que les lves rdigeaient un texte libre, un homme portant une cagoule et un revolver a surgi dans une classe. Il a commenc par menacer linstitutrice en lui demandant de lever les mains en lair. Il a ensuite dispos des objets sophistiqus composs de tubes jaunes et de botiers lectroniques un peu partout dans la classe. Les lves nont rien compris ce qui se passait sauf Brouillet qui a dit : cest des explosifs.

Texte 3 : Ce texte raconte laventure vcue par un groupe dlves scolariss prs de Lantigny. Aprs les vacances de Pques, leur institutrice leur a demand dcrire un texte libre. Le narrateur dont la page restait dsesprment blanche commenait sinquiter lorsquun homme arm et cagoul fit irruption dans la classe. Il menaa tout le monde avec son revolver et disposa un peu partout dans la classe des explosifs. Aprs des heures de discussion avec les policiers qui sont intervenus, il a fini par rendre ses armes et librer tous les otages.

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Lorsque jaurai le texte initial, pour reconnatre le rsum, je ferai attention

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pour moi, le rsum cest le texte N. . . . . . car. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Texte original : (texte prt photocopier p 37)

a s'est pass trs vite...

J'tais embt parce que je voyais la matresse qui me regardait avec ma feuille blanche et Lydia qui crivait comme une folle pour raconter ses vacances chez sa Mamie, Perros-Guirec.

Mais j'ai pas eu le temps de me faire du souci cause du texte libre parce que la porte de la classe a claqu trs fort. Pas la grande porte o on passe pour rentrer et sortir en temps normal : non, celle de derrire, qui est tout le temps ferme cl ! Quand on l'ouvre, on tombe sur l'escalier en fer qui descend directement dans la cour de rcr. C'est l'escalier de secours, mme que c'est interdit d'aller y jouer. Y a juste un tage descendre pour se retrouver dans la cour.

L'Homme en noir est entr par l. Comment il avait eu la cl ? a, mystre ! (Enfin, "mystre", c'est pas vrai, aprs j'ai compris comment

il l'avait eue, la cl, mais quand il est entr dans la classe, je ne pouvais pas encore le savoir). Il a travers toute la salle, jusqu' l'estrade, droit sur la matresse, et il lui a dit de se taire et de lever les mains en l'air. Il nous a tous regards et on a eu la trouille.

On voyait juste ses yeux et sa bouche, dans les trous de sa cagoule. II portait une cagoule. Il a pris le trousseau de cls sur le bureau de la matresse, et il a ferm la porte de la classe. Du coup, plus personne pouvait entrer. Ensuite il a ferm la porte de l'escalier de secours mais pas avec les cls de la matresse, avec une spciale qu'il a sortie de sa poche !

Tout a, a s'est pass trs vite On le regardait, il nous regardait. La matresse le regardait, personne comprenait ce qui se passait. videmment, tout le monde voyait bien qu'il tenait un gros revolver dans sa main droite. Il le serrait

fort. Il portait des gants noirs et une combinaison toute noire aussi et des rangers aux pieds. Il ressemblait un peu aux soldats qui s'entranent dans le camp, deux kilomtres de Lantigny, sauf qu'eux, leurs combinaisons, elles sont vertes avec des taches jaunes, camoufl-commando, il dit, Brouillet. [ ]

Le pre de Brouillet, il est militaire aussi, mais lui c'est son mtier, il est capitaine. C'est un chef, dans le camp. Les chefs militaires, ils habitent tous ensemble dans le quartier Santeny, une caserne devant laquelle on passe quand on va la poste. Le dentiste, il a son cabinet juste ct ; quand j'ai eu mon abcs la molaire, l'anne dernire, je le rencontrais souvent, le pre de Brouillet.

L'Homme en noir qui est entr dans notre classe le matin de la rentre des vacances de Pques, c'tait pas un soldat. Tout de suite, il a ouvert son sac dos et il a enfil une espce de gilet avec des tas de tubes jaunes accrochs dessus, et un gros botier, un peu comme le transfo de mon train lectrique. Il y avait un bouton rouge en plein milieu du botier et des fils rouges qui pendaient, des petites antennes. Il a pos un paquet de tubes accrochs entre eux avec du rubafix sur le bureau de la matresse, trois autres dans la classe, un peu partout, et un devant la sortie de secours.

La matresse le quittait pas des yeux, les bras toujours levs en l'air. Elle avait les yeux grands ouverts, et la bouche ouverte aussi, vachement surprise, mme qu'elle a un peu bav mais elle s'est vite essuye avec la manche de son pull. Nous, on comprenait vraiment rien. Sauf Brouillet.

- C'est des explosifs il a dit, voix basse. Avec un dtonateur lectronique ! Forcment, son pre lui en avait dj montr, c'tait pas tonnant qu'il le sache.

THIERRY JONQUET, LHomme en noir Mango, collection BiblioMango, 2003.

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Exemples de rponses des lves

Je ferai attention : Jai choisi le texte N car.

Rah lhomme cagoul

a dit il y a les policiers

Le 2 car a dit que lhomme la cagoule menaa tout le monde en classe.

Cd Il y a lhomme avec la cagoule et arm

Il y a les policiers.

Le 2 il parle du tube jaune et du gros botier.

Syl Aux personnages : homme cagoul ou non

Est-ce quil y a des policiers ?

Le 2 car il menace la matresse avec le revolver, il y a le botier lectronique.

Van aux personnages : lhomme cagoul

si il menace tout le monde

si il libre tout le monde

Le 2 a parle dun tube jaune et il y a des explosifs et un gros botier.

Cin Si linstitutrice se fait menacer?

Si il y a des explosifs ?

Si il y a des policiers ?

Le 2 car le texte dit le plus important.

Nur Lhomme la cagoule

Les policiers

Le 2 car il raconte le plus important.

Jul Un homme portant une cagoule et un revolver, Brouillet, les explosifs et les policiers

Le 2 car il y a des explosifs, il y a Brouillet, les tubes jaunes et un botier lectronique.

Nic Est-ce quil y a lhomme arm et cagoul et linstitutrice qui bave?

Est-ce quil libre les otages ?

Le 2 parce que Brouillet connat les explosifs.

Sop Si il y a lhomme qui porte une cagoule

O ils passent leurs vacances ? Est-ce quil rend ses armes ?

Le 2 car il na pas libr les otages.

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Annexe 2 : lecture pralable dun rsum et consquences sur la tche de questionnaire Objectif : prise de conscience de lamlioration de la comprhension du texte grce la lecture pralable du rsum.

Modalits : valuer ce bnfice travers une tche de questionnaire Former deux groupes dlves de niveau moyen comparable (bons et moins bons lecteurs

sont galement rpartis dans les deux groupes)

tape 1

Le texte lire est prsent tous de la mme manire : le professeur lit et relit haute voix le rsum de chapitre qui sert dintroduction. Une discussion collective permet de vrifier la bonne comprhension de chacun.Ce rsum du chapitre 1 nest pas distribu aux lves.

tape 2

Le professeur lit haute voix les questions auxquelles tous les lves vont devoir rpondre. Il explique le vocabulaire si ncessaire ( ternellement, perdre son pouvoir, passagre ). Ces questions sont inscrites au tableau. Le professeur indique tous les lves que les rponses ne sont pas dans le rsum. Puis il distribue le questionnaire tous les lves.

tape 3

Le professeur distribue le rsum au groupe A. Il demande aux lves de bien le lire. Il facilite le dcodage et explique le vocabulaire si ncessaire ( veuve, recueillir ). Pendant ce temps, il demande aux lves du groupe B de lire le texte intgral (chapitre 2) afin de pouvoir rpondre au questionnaire. Attention, les lves du groupe B ne doivent pas entendre les explications donnes au groupe A propos du rsum. Le professeur distribue ensuite le texte intgral (chapitre 2) aux lves du groupe A et leur demande de rpondre leur tour au questionnaire. Il recueille enfin toutes les copies des lves.

tape 4

Entre ltape 3 et ltape 4, le professeur a annot les copies des lves et il a relev les erreurs commises. Il a compar les performances des groupes A et B. (on peut sattendre ce que les rsultats du groupe A soient suprieurs ceux du groupe B) Le professeur prsente ces rsultats aux lves et leur demande de les interprter.

Correction du questionnaire, justification des rponses. Le professeur lit haute voix le rsum du chapitre 2 et permet tous de vrifier que les rponses aux questions ntaient pas dans le rsum.

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Thorisation : lintrt du rsum pralable (organisation des connaissances, facilitation de la dcouverte du texte, organisation en mmoire des informations, etc.).

tape 5

Mme procdure mais avec un autre texte et un autre questionnaire en inversant les rles des deux groupes (B dispose dornavant du rsum, pralablement la lecture mais pas A).

Exemple 1 textes supports daprs Le balai magique, Chris Van Allsburgh, Lcole des loisirs ; 1993. (texte prt photocopier p 36)

Rsum du chapitre 1 (lu haute voix par le professeur)

Les balais de sorcire ne durent pas ternellement ; ils finissent par perdre leur pouvoir magique et ne peuvent plus voler. Il y a quelques annes de a, par une froide nuit d'automne, un de ces balais perdit tout son pouvoir d'un coup, sans prvenir, et tomba avec sa passagre droit vers la terre...

Rsum du chapitre 2 (distribu seulement au groupe A) Une brave veuve, Minna Shaw, dcouvrit la sorcire blesse et la recueillit

chez elle. La nuit suivante, dj gurie de ses blessures, la sorcire appela laide et repartit sur un autre balai, en compagnie dune deuxime sorcire. Lorsque la veuve se rveilla, elle ne retrouva que le vieux balai abandonn et crut quil avait perdu ses pouvoirs magiques.

Questionnaire pralable la lecture du chapitre 2 (distribu tous)

1. Comment la sorcire a-t-elle soign ses blessures ? 2. Comment la sorcire a-t-elle fait pour lancer un clair bleu ? 3. Pourquoi une deuxime sorcire est-elle venue au dessus de la maison de

Minna Shaw ? 4. Pourquoi Minna Shaw ne fut-elle pas surprise de trouver le balai abandonn ?

Texte du Chapitre 2

Du haut du ciel clair par la lune, une longue silhouette enveloppe d'une cape noire vint s'abattre sur le sol en tourbillonnant. La sorcire, suivie de son balai fatigu, atterrit prs d'une petite ferme blanche qui tait la demeure d'une veuve appele Minna Shaw.

Au lever du jour, la veuve Shaw dcouvrit la sorcire, tendue dans son potager. Ses blessures saignaient et elle ne pouvait pas se relever toute seule. En dpit de sa peur, et parce que c'tait une brave femme, Minna Shaw aida la sorcire entrer dans sa maison et la mit au lit.

La sorcire demanda Minna de fermer les rideaux, s'enroula dans sa grande cape et s'endormit profondment. Elle resta ainsi parfaitement immobile toute la journe et toute la soire. Lorsqu'elle s'veilla enfin, minuit, ses blessures avaient compltement cicatris.

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Elle se leva du lit et traversa silencieusement la maison de la veuve. Minna Shaw tait endormie dans un fauteuil prs de la chemine, o les braises d'un feu mourant rougeoyaient dans l'ombre. La sorcire s'agenouilla prs du foyer et prit un des charbons ardents dans sa main.

Dehors, elle fit un feu de feuilles et de brindilles, puis dposa une mche de ses cheveux dans les flammes. Le feu siffla et craqua, lanant un violent clair bleu.

Bien vite, la sorcire distingua une forme sombre planant au-dessus d'elle. C'tait une autre sorcire qui, aprs avoir dcrit un lent cercle dans les airs, atterrit prs du feu. Les deux femmes changrent quelques paroles. La premire sorcire montra du doigt l'endroit du jardin o son vieux balai gisait encore. Ensuite, elles s'installrent cte cte sur le balai de la deuxime sorcire et s'envolrent par-dessus la cime des arbres.

Lorsque Minna Shaw s'veilla, elle ne fut pas surprise de constater que son hte avait disparu. Elle savait que les sorcires possdent des pouvoirs extraordinaires.

Elle ne fut pas surprise non plus de voir que le vieux balai avait t abandonn. La veuve comprit qu'il avait d perdre son pouvoir magique. C'tait un balai ordinaire prsent, exactement comme celui qu'elle avait dans sa cuisine. Elle s'en servit pour balayer ici et l dans la maison et trouva qu'il n'tait ni meilleur ni plus mauvais que celui qu'elle avait utilis jusqu'alors.

Exemple 2 Textes support daprs Jojo La Mache ; Olivier Douzou, ditions du Rouergue,1993

Lire le Rsum de Jojo La Mache (rdig par le professeur) : Ce texte nous montre la disparition en plusieurs tapes dun animal familier. Les

diffrentes parties de son corps sen vont dans le ciel, et deviennent des parties de lunivers. Ainsi, il reste un peu vivant

Lire le texte intgral (album illustr, Jojo La Mache ; Olivier Douzou, ditions du Rouergue,1993)

Questionnaire 1. Avonsnous affaire un article de journal, une histoire, un pome ou un texte

documentaire ? 2. Comment sappelle le hros de lhistoire ? 3. A quel animal te fait penser le personnage principal ? 4. Quel ge a cet animal dans lhistoire ? 5. Dans quel ordre perdil les diffrentes parties de son corps ? 6. A quel moment de la journe, disparaissent les diffrentes parties ? 7. Estce que Jojo retrouve des parties de son corps ? 8. Jojo estelle morte ? 9. Daprs toi, quest devenue Jojo ?

Si tu as compris, essaie de deviner : 10. Que sont devenues ses cornes ? 11. Quest devenue sa queue ? 12. Que sont devenues ses gamelles ? 13. Que sont devenues les belles tches de sa ro