Lucier, P. - La pratique du dialogue en Éthique et culture religieuse - 2009

7/30/2019 Lucier, P. - La pratique du dialogue en thique et culture religieuse - 2009

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Pierre Lucier

Chaire Fernand-Dumont sur la culture

INRS Urbanisation, Culture et Socit

La pratique du dialogue enthique et culture religieuse

Colloque 622 thique et philosophie : autour du programme CR

ACFAS 2009

Ottawa, le 12 mai 2009

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Souvent occulte par lintrt social et mdiatique accord lvolution de

lenseignement scolaire du religieux, la poursuite de la comptence en thique ne

comporte pourtant pas moins de dfis pistmologiques et pdagogiques que la

comptence en culture religieuse. Il en est de mme pour la comptence en pratique du

dialogue, que le programme associe aussi bien lthique qu la culture religieuse.

Le prsent propos veut contribuer prciser la nature de la comptence relative au

dialogue et la situer par rapport aux deux autres comptences vises par le programme

thique et culture religieuse1. cette fin, on entend montrer comment, en visant la

rflexion thique plutt que le positionnement moral ou la dlibration concluante, la

comprhension du phnomne religieux plutt que lapprciation de lapport de la

tradition catholique ou protestante la qute de sens ou didentit, la pratique du dialogue

plutt que le dialogue moral, le programme CR marque laboutissement dune volution

aux vecteurs tout fait convergents. Cet aboutissement autorise traiter semblablement

la pratique du dialogue en thique et en culture religieuse.

La dmarche propose sarticule en trois tapes. Une premire partie semploie cerner

lorigine et la filiation philosophiques et curriculaires du dialogue comme comptence

vise par le nouveau programme. Dans la deuxime partie, on entend tablir comment, en

cours dingnierie, se sont progressivement dfinies et articules les trois comptences du

1 Dornavant : CR.

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programme. Enfin, en troisime lieu, on montrera comment cette volution des

perspectives trace la voie dune pdagogie du dialogue couvrant aussi bien la formation

en culture religieuse que la formation en thique.

1. La pratique du dialogue : origine et filiation philosophiques et curriculaires

Lexamen de la faon dont le dialogue a fait son entre et sa place dans les programmes

scolaires du champ moral et religieux constitue un exercice pratiquement ncessaire la

bonne comprhension de la nature de la pratique du dialogue qui est vise dans le

programme CR. Cette approche gnrative permet aussi de jeter un important clairage

complmentaire sur les ressemblances et les diffrences quon observe entre les anciens

programmes denseignement moral et denseignement moral et religieux catholique et

protestant et le nouveau programme CR2.

On peut demble considrer que cest par lenseignement moral que le dialogue est entr

en scne. Pratiquer le dialogue moral, titrait la troisime comptence du programme

denseignement moral, aussi bien au primaire quau secondaire. Rien dtonnant cela,

dans la mesure o, soucieux et oblig dtablir la rflexion morale morale ou thique,

selon les libells alors pratiquement quivalents- autrement quen rfrence des

fondements constitus et accepts au dpart, lenseignement moral se devait dadopter

2 Sur cette comparaison, voir : LUCIER, Pierre, Le programme thique et culture religieuse : lmentsdanalyse praxologique, dans BLAND, Jean-Pierre et LEBUIS, Pierre (dir.),Les dfis de la formation lthique et la culture religieuse, Qubec, PUL, 2008, p. 19-39.

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la voie de la rationalit et de la discussion rationnelle qui caractrise les thiques de type

post-mtaphysique qui dominent la pense philosophique depuis plus dun demi-sicle.

La pratique du dialogue vient videmment de fort loin, mais on nclaire gure le dbat

en insistant sur ses racines platoniciennes, nourries, sil en est, laffirmation de

rfrences transcendantes, stables et a priori. En effet, il sagit bien ici dune volution

des perspectives philosophiques elles-mmes, marques par un net affranchissement par

rapport ce que la pense traditionnelle considrait comme le fondement dune norme

morale souvent identifie quelque loi naturelle ou lexpression dune volont

divine , lune et lautre dailleurs souvent troitement articules entre elles. Le dclin

des morales fondement renvoie ainsi les individus et les collectivits au

cheminement rflexif et une co-construction thique devant permettre la vie en

commun. Les valeurs ne disparaissent pas pour autant, pas plus dailleurs que les rcits,

religieux ou autres, qui les portent trs souvent de manire efficace. Mais, par-del ce

pluralisme axiologique accept, la viabilit du dbat public exige quon puisse les

dpasser pour trouver des normes communes empreintes tout la fois de rationalit et de

respect, voire de reconnaissance rciproque.

Il aura ainsi fallu attendre lcroulement des morales traditionnelles et de leurs

fondements supra-historiques pour voir se dvelopper des voies radicalement diffrentes,

axes sur la co-construction rationnelle et dialogue de consensus susceptibles de

permettre le vivre-ensemble. Aprs les morales de la norme et du bien saisi comme en soi

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et absolu, aprs les morales des valeurs inscrites dans la nature, il faut effectivement

btir, dans le respect et lgalit, les rfrences ncessaires laction commune. Le

dialogue mthodiquement conduit constitue ds lors le seul lieu acceptable de la

confection, dans la rationalit, des consensus qui permettent de fonctionner ensemble.

Telle est larrire-scne du dialogue qui est entr dans les programmes scolaires

denseignement moral. Cette entre fut dterminante en ce quelle a inaugur une

perspective qui a dur. Cependant, plusieurs signes donnent penser que, comme ly

contraignait la mouvance confessionnelle lourde et structure qui prvalait alors dans le

systme scolaire, cette entre fut pour le moins prudente.

Ainsi en tmoignent demble lappellation mme de dialogue moral et la description

quon en faisait dans le programme denseignement moral du primaire: Certes, un

dialogue peut tre qualifi de moral quand on y traite de questions relatives la morale,

mais la dimension morale de la comptence dialoguer rside aussi dans la faon de les

aborder. Elle se trouve dans lengagement personnel et dans les attitudes des

interlocuteurs, dans le fait de sengager soi-mme en apportant des ides et en ragissant

celles des autres, de se soucier de lautre en construisant partir de ce quil

apporte3. On disait de la comptence pratiquer le dialogue moral quelle apporte

une dimension morale ou thique la communication en amenant llve prendre

3 Ministre de lducation, Programme de formation de lcole qubcoise. ducation prscolaire.Enseignement primaire, Qubec, 2001, p. 286. Dornavant EM (pour enseignement moral) Primaire.

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davantage conscience de ce qui se passe en lui, dvelopper sa sensibilit lautre et

sengager avec ses interlocuteurs dans une recherche commune4. Les savoirs essentiels

qui y taient viss consistaient en connaissances et stratgies utiles pour dialoguer

moralement5 moralement, cest--dire comme il vient dtre dit. Et les

explicitations se faisaient insistantes pour souligner le caractre essentiellement motif et

affectif des apprentissages assurer : prendre conscience de ses penses, ses sentiments

ses croyances ses faons dexprimer ses sentiments et ses motions ses tensions

internes exprimer ses motions, ses sentiments, ses ractions, sans blesser lautre6

distinguer ce qui se dit et ce qui ne se dit pas

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.

Dans le programme denseignement moral du secondaire, on observait le mme type

dinsistance sur les attitudes : le dialogue constitue pour llve un lieu de rencontre o,

tout en prenant conscience de ses proccupations, de ses sentiments et de ses

interrogations, il apprend sen distancer pour se mettre lcoute de lautre, de ce quil

ressent et de ce quil pense8, mais avec lidentification plus nette de la participation

llaboration de repres collectifs. Il (llve) sengage avec ses pairs dans la

recherche dactions entreprendre pour amliorer le vivre-ensemble9. Il y avait ici une

4 EM Primaire, p. 286.




8 Ministre de lducation, Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire,premier cycle, Qubec, 2003, p. 506. Dornavant EM (pour enseignement moral) Secondaire.

9 EM Secondaire, p. 506.

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intention de conclusion qui napparaissait pas au primaire et qui traduisait plus

explicitement la filiation philosophique des perspectives retenues. Llve y tend vers

un accord et une prise de dcision commune avec ses pairs10. Tendre le plus possible

vers un accord, prcise-t-on dans lexplicitation de la comptence11.

On moralisait ainsi le dialogue. En tout cas, ses exigences atmosphriques et

attitudinales semblent bien y avoir reu plus dimportance que les impratifs proprement

discursifs et que la rationalit qui doit y prsider. Il faudra revenir l-dessus, au moment

de prciser la nature du dialogue prconis par le programme CR.

Comme autre signe de prudence, on peut considrer le caractre dengagement personnel,

presque confessionnel en tout cas, confessant comme lest tout engagement des

comptences vises par lancien programme denseignement moral. Il en est ainsi de la

premire comptence, qui privilgiait la construction dun rfrentiel moral. Celui-ci

tait dans doute teneur personnelle, mais il nen constituait pas moins une sorte de

pendant pdagogique et philosophique des rfrences catholiques et protestantes que les

programmes confessionnels semployaient explicitement faire apprcier -entendons :

estimer. Le rfrentiel moral serait diffrent, mais ce serait encore un rfrentiel

essentiellement fait de valeurs, de normes, de repres objectifs.



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Quant la deuxime comptence se positionner de faon rflchie (ou claire) en

regard denjeux dordre moral (ou sur des situations comportant un enjeu thique), les

programmes confessionnels la partageaient avec le programme denseignement moral :

celui-ci voluait ainsi dans un mme univers de positionnement et dengagement

personnel que les programmes confessionnels. Au primaire, on note mme que le

programme denseignement moral tait le seul ne pas encore mentionner le mot

thique.

Cette prudence ne supprime pourtant pas la filiation philosophique par rapport aux

thiques de la discussion. Mais lexamen mme sommaire des indications

bibliographiques ne trompe gure : il faudra attendre le programme CR pour voir

apparatre les noms de Jrgen Habermas et de Jean-Marc Ferry12, ces matres reconnus

des thiques de la discussion et de la reconnaissance. Cela illustre bien comment, tout en

introduisant le dialogue, le programme denseignement moral avait mnag ses ruptures

par rapport aux thiques tablies sur la rfrence des fondements. On dialoguera, oui,

mais moralement13 et sans perdre de vue la construction de son rfrentiel moral et la

ncessit de se positionner. Il faut souligner ce trait, car il montre bien que le dialogue

moral tait encore bien diffrent du dialogue que visent les thiques de la discussion,

12 Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de lcole qubcoise.Enseignement primaire, Qubec, Mise jour de mai 2008, p. 363. Dornavant : CR, Primaire;Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, Qubec, Mise jour de mai2008, p. 577. Dornavant CR Secondaire.


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bien diffrent mme de ce que propose maintenant le programme CR, ainsi quon le

verra plus loin. Sils manifestaient, surtout dans les premires annes du rgime doption,

un certain courage vis--vis leurs environnements socioculturels, les parents qui

choisissaient alors lenseignement moral pour leurs enfants sattendaient tout de mme

gnralement ce que des valeurs morales leur soient transmises et inculques. On

peut penser que cest dabord de la rfrence religieuse quils souhaitaient

laffranchissement.

Cette lecture de lenseignement moral scolaire est importante pour la comprhension des

volutions en cours. Car, quoi quon en dise couramment, ce nest pas parce quil tait

institu comme en contrepartie des enseignements confessionnels que lenseignement

moral sen distinguait substantiellement en matire morale. Il pourrait ds lors y avoir

une lourde erreur de perspectives considrer que le volet thique du programme CR va

comme de soi et ne soulve pas les dfis lis aux ruptures que connat lenseignement en

culture religieuse. En fait, la formation en thique ne porte pas moins de nouveaut que la

formation en culture religieuse. Il nest mme pas dit que loccultation de ces parents

confessantes de nagure ne risque pas dalimenter des drives en thique,

essentiellement marques par le dsir, louable mais non conforme au programme,

daccompagner llve le sujet thique- dans son cheminement de positionnement

vertueux vers la vie bonne.

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2. La formulation convergente des trois comptences

Le processus dlaboration du programme CR est aussi extrmement instructif pour

saisir la nature des trois comptences vises et les rapports qui stablissent entre elles.

Les changements oprs tant sous le signe dune dconfessionnalisation du systme

scolaire rendue possible par lamendement constitutionnel de 1997, il tait normal quune

attention particulire soit accorde au volet religieux de lvolution du curriculum. Dun

enseignement religieux confessionnel, on entendait passer une formation en culture

religieuse visant essentiellement une comprhension du phnomne religieux et de ses

influences sur la culture dici et dailleurs. Il a donc fallu soccuper frontalement de ce

qui avait marqu la stratgie pdagogique dominante de la dernire gnration des

programmes confessionnels : la qute de sens chez les catholiques et la qute

didentit chez les protestants. Ainsi, le point de dpart de la dmarche catholique tait

lexprience et les questions personnelles de llve, que lon se proposait damener

apprcier sa tradition religieuse comme porteuse de rponses sa qute personnelle.

Ce ntait plus de la catchse, mais ctait toujours structurellement catchtique. Il

fallut donc marquer clairement les points de changement et de rupture, tout autant que les

nouveauts de contenu et de posture accueillir et mettre en uvre. Le libell de la

comptence en culture religieuse du programme CR a donc t assez rapidement tabli :on viserait comprendre. Et comprendre, non pas dabord la nature ou lhistoire des

doctrines ou la porte des questionnements existentiels personnels, mais essentiellement

les expressions du religieux, cest--dire tous ces signes prsents et oprants dans la

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culture dici et dailleurs. Le concept de repres culturels, dj important dans les

programmes confessionnels, sest ds lors affirm la manire dune sorte

dobjectivation de la vise mme de la comptence. On ne ferait plus dans la qute

personnelle de sens ou didentit, mais dans la recherche de la signification du sens- des

expressions du religieux14.

Cette volution tait essentielle, politiquement tout autant que pdagogiquement. Dans un

enseignement dsormais obligatoire en culture religieuse, il aurait t impensable de

continuer viser spcifiquement quelque itinraire de llve, du moins pas plus

directement que dans les autres matires peut-tre mme un peu moins, si lon peut dire,

si tant est quon devait sassurer de tourner la page et doffrir une formation lgitimement

prescrite comme obligatoire pour tous.

Du moins dans la premire phase des travaux dlaboration dCR, le volet thique na

pas connu le mme investissement collectif de rflexion nouvelle. On semblait tenir pour

acquis que lenseignement moral antrieur navait qu se poursuivre, dautant plus que,

pour lessentiel, il tait dj partag par les trois programmes, o il sagissait de viser la

capacit de se positionner en fonction dun rfrentiel moral. On a donc vu les

premires versions du nouveau programme adopter, pour la comptence en thique, le

libell familier du positionnement : ce qui venait du programme denseignement moral

14 Sur cette approche culturelle du religieux, voir : LUCIER, Pierre, Lapproche culturelle du phnomnereligieux, dans thique publique, vol. 10. no 1 (2008), p. 87-96.

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pourrait srement convenir un programme non confessionnel, pensait-on spontanment,

surtout quon naurait mme pas en convaincre les catholiques et les protestants, tous

deux habitus cette perspective.

Lasymtrie ainsi introduite -comprendre en culture religieuse, se positionner en

thique- nalla pas tarder tre repre, principalement par les groupes religieux, qui

estimaient que le programme tait plus svre et plus aseptisant pour le religieux que

pour lthique. Si on peut et doit se positionner en thique, pourquoi serait-on empch

de le faire en culture religieuse, disait-on? Ainsi reparaissaient les perspectives de la

qute de sens et didentit et, par l, le danger vident dun changement qui nen serait

plus un, avec le risque de compromettre jusqu la lgitimit du projet.

Ce questionnement critique fut dterminant. Il a vite permis de voir que le problme tait

peut-tre du ct du libell de la comptence en thique, peut-tre prmaturment tenu

pour acquis. Cela soit dit en termes impropres mais vocateurs, il fallut donc

dconfessionnaliser aussi le volet thique du programme projet. Il ne sagirait plus

damener llve construire son rfrentiel moral et se positionner en consquence,

mais plutt de lentraner la rflexion, lanalyse, au retour sur lexprience morale,

sans quil soit question de devoir conclure, mme par consensus, sur ce qui est bien ou ce

qui est mal, tout le moins sur ce quil convient de faire ou de ne pas faire.

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Lexprience morale, avec son sentiment dobligation comme avec ses perceptions

prrflexives de ce qui est bien ou mal, ne serait pas pour autant laisse pour compte, pas

plus que les rfrentiels qui guident la vie collective ou inspirent les individus ou les

groupes. Mais lobjectif vis en serait un de distance rflexive et de capacit de

discussion et de dbat sans lesquelles il est impossible de vivre ensemble dans la paix

sociale et dans lharmonie. Le passage rsolu du mot morale au mot thique

traduit ce changement de paradigme, la morale dsignant plutt les rgles et les

normes de ce qui doit tre fait ou vit, l thique dsignant plutt la dmarche

rflexive danalyse des tenants et aboutissants de la dcision et dlaboration dun terrainde convergence qui permette une vie sociale juste15.

Les comptences en thique et en culture religieuse se sont ainsi tablies dans un mme

registre cognitif et rflexif : comprendre, rflchir. Lune et lautre engagent une mthode

et un parcours, qui vont de la saisie des faits au dgagement des significations, de ltude

des situations lexploration des valeurs sociales de rfrence, des impratifs du vivre-

ensemble la dfinition rationnelle de voies communes viables. Les deux feront une

place importante lexploration et lappropriation des repres culturels propres notre

socit. Aucune des deux ne rglera en fin de course : llve naura pas apprcier ou

adhrer personnellement une signification religieuse, pas plus quil naura prendre

personnellement position sur une question thique et orienter son agir en consquence.

15 Cette distinction entre morale et thique est suggestive et commode pour traduire lvolution desperspectives. condition, bien sr, quon ne glisse pas vers quelque opposition simpliste.

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Dans un programme obligatoire pour tous dans ces domaines, comment penser faire

autrement sans tre souponn dendoctriner ou de conscrire?

Le relev de ces faits dvolution permet de mieux situer ce quil est advenu du dialogue

loccasion de son passage du programme denseignement moral au programme CR.

On notera dabord la disparition de lpithte moral pour qualifier le dialogue pratiqu

dans le programme. Ce nest pas quon laisse tomber les insistances atmosphriques et

attitudinales dj identifies. Cest plutt que lon veut insister sur les divers types de

dialogue, leurs rgles, leurs procds et les conditions de leur exercice russi. La pratique

du dialogue comporte elle-mme des contenus spcifiques ncessaires au dveloppement

de la comptence. La comptence pratiquer le dialogue a ainsi une vise dont la porte

diffre de ce quamoraient les programmes denseignement moral au chapitre du

dialogue moral . Cette vise est nette : dans un monde marqu par la diversit, les

croyances religieuses et les rfrences thiques constituent des zones particulirement

sensibles et interpellantes pour lharmonie du vivre-ensemble. Il faut donc apprendre,

plutt tt que tard dans la vie, reconnatre ces formes nouvelles de laltrit, tout en

tant capable de saffirmer soi-mme. Accueil, coute, respect, questionnement

rciproque sont ici les mots clefs de la pratique dun dialogue qui va videmment bien

au-del du simple brin de causette ou de lacceptation bahie de tout ce que lautre

peut raconter, surtout sil vient de loin.

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En fait, il sagit ici dune comptence dont on a pu dire avec raison quelle tait comme la

charnire 16 de lensemble du programme CR. Cest quelle dessine le lieu mme o

sont poursuivies les deux autres comptences. Elle indique aussi lesprit dans lequel se

dploie le nouveau programme : une dmarche collaborative de rflexion thique et de

comprhension des expressions du religieux, dont la vise commune est la capacit

partage de vivre ensemble dans une socit plurielle disposant tout de mme de

certaines rfrences communes, repres ultimes des normes de lagir. Cette dcouverte

partage dialogante de la rflexion thique et de la comprhension du religieux ne

doit pas tre confondue avec quelque pratique de dialogue entre religions ou entredoctrines morales.

Lexploration des concepts, des enjeux et des influences se rapportant au dialogue invite

prendre acte dlments essentiels qui nous renvoient aux origines de lmergence de

cette comptence tout autant qu ses finalits ducatives. Il y a, dans cette comptence,

une sorte de ncessit dcoulant des vises sociales du programme : faire en sorte que la

vie collective puisse tre harmonieuse, voire tout simplement possible, travers la

multiplicit des croyances et des appartenances, le spectre des crises sociales et des

guerres de convictions constituant toujours un repoussoir dont on souhaite quil demeure

efficace. Largement dvelopp dans laprs-guerre, dans le contexte des thiques de la

discussion et de la dlibration, le dialogue systmatique ne compte pas pour peu dans la

16 Voir : BGIN, Luc,Le dialogue : une comptence charnire du programme en thique et culturereligieuse. Communication prsente au 2e Forum national en thique et culture religieuse, Laval, 19 mars2007. Disponible sur le site du Ministre de lducation, du Loisir et du Sport.

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capacit de convenir de normes justes et quitables, par-del et travers la multiplicit

des convictions.

Cette comptence doit aussi tre situe dans le contexte gnral dune formation scolaire

qui accorde une grande importance la co-construction des savoirs et des attitudes.

Ensemble, dans le partage et la discussion, les lves y sont appels acqurir de

nouvelles connaissances en tablant la fois sur leur exprience, sur les connaissances

dj acquises et sur les sources de savoir quils apprennent reprer et mobiliser.

Enfin, le dialogue constitue lui-mme un objet dapprentissage, avec ses formes et ses

rgles du jeu, ses attitudes pralables, ses piges, ses obstacles. Vraie comptence, la

pratique du dialogue comporte ses propres champs de savoir, de savoir-tre et de savoir-

faire, qui sont, eux aussi, objets dapprentissage. Cest cette condition que cette

comptence peut devenir vraiment liante pour lensemble du programme.

Ce qui ressort de lensemble de ces analyses, cest que les vises des trois comptences

ont connu une volution analogue et convergente sur le plan de lobjectivation des

dmarches et de laccentuation des dimensions cognitives, une volution que certains ont

associe, un peu sommairement mais sans distorsion, une opration de neutralisation.

En thique, on est pass du positionnement la rflexion : lobjectif nest plus de

conclure et de choisir, mais dapprendre conduire une rflexion sur des enjeux

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thiques. En culture religieuse, on est pass de la qute personnelle de sens ou didentit

la comprhension et au dchiffrement des expressions du religieux et de leur prsence

dans la culture. En dialogue, on est pass dune pratique dabord attentive aux attitudes et

au climat la matrise des rgles et au respect des conditions de leur pratique russie. On

observe aussi que, nagure introduit par le biais de lenseignement moral, le dialogue

ainsi entendu dborde dornavant le champ spcifiquement thique et porte aussi sur les

objets de la comptence en culture religieuse17. Mais cela doit tre tudi de plus prs,

histoire de bien tablir la clart et la fermet des orientations du programme. Cest ce

quoi semploie la troisime et dernire partie du prsent expos.

3. La pratique du dialogue en thique et en culture religieuse

Certaines analyses voudraient que la pratique du dialogue commande des approches

foncirement diffrentes selon que lon est en thique ou en culture religieuse. Elles

soutiennent notamment que, dans le domaine religieux, cest ultimement laccueil

respectueux dune exprience indmontrable qui doit prvaloir. En thique, les impratifs

de la rationalit exigeraient que la discussion et le dbat se poursuivent infiniment,

jusqu la reconnaissance partage quil est raisonnable de convenir de telle ou telle

norme pour lagir en commun. Il en dcoulerait que des dmarches pdagogiques

diffrentes devraient caractriser la pratique du dialogue en thique et en culturereligieuse. Il ne sagirait pas pour autant de perspectives qui sopposeraient sans aucune

17 On se souviendra que, fin 2007, des pressions staient exerces pour que le dialogue soit essentiellementlaffaire de lthique. Le Ministre avait clairement rsist et raffirm le lien entre la pratique du dialogueet la culture religieuse.

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possibilit de convergence, mais les rfrents philosophiques et pistmologiques

diffreraient suffisamment pour quon envisage des dispositifs pdagogiques diffrents.

Lenjeu est de taille, non pas parce quon briserait ainsi quelque belle symtrie, mais

parce quon pourrait entretenir des ambiguts et favoriser des rsurgences qui

risqueraient dentraner des drives contraires aux vises explicites du programme.

La suggestion de cette diffrence sinspire de rfrences qui mritent assurment examen

et considration. On comprend, par exemple, que, lorsquil sagit du dialogue entre

croyants ou entre croyants et incroyants, il y a effectivement un point de cheminement

au-del duquel il ny a rien discuter plus avant. On ne peut pas dcemment y pousser le

dbat rationnel par-del les derniers retranchements personnels et prendre la raison

tmoin contre la validit des croyances exprimes. Anank stnai il faut sarrter,

pourrait-on dire avec Aristote! Le mme impratif de reconnaissance et de respect

vaudrait pour la discussion de croyances exprimes sous le mode du tmoignage et de la

volont de partage. Quand il sagit des personnes croyantes et du projet de les

comprendre, la discussion sans fin pourrait compromettre la comprhension elle-

mme; le dialogue doit ultimement devenir coute, voire accueil infini, mme si cest

sans adhsion. Le dialogue interreligieux constitue cet gard un cas de figure

particulirement instructif : on y change, coute et interroge videmment bien plus

quon y justifie et confronte.

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La dmarche thique, oriente vers la co-construction des voies du vivre-ensemble, et

sans quil soit possible de recourir des balises absolues et reconnues comme valables a

priori, se fait, elle, lenseigne de la raison. Et cest sous le signe de la recherche et de la

discussion rationnelles quelle se dploie sans limite, si lon peut dire. Car cest le

propre de la rationalit que de pouvoir tre constamment relance la recherche de

nouveaux arguments. Les participants aux dbats y sont assurment invits au respect

mutuel, mais on comprend quil ny est pas irrespectueux de soumettre les prises de

position aux critres de la rationalit. Cest mme l une exigence incontournable du

dialogue thique, dans la mesure mme o il est appel conclure. On y veutjustement sentendre, tout le moins expliciter suffisamment de bonnes raisons pour

que les compromis soient justifiables et acceptables et permettre de rechercher un vivre-

ensemble raisonnable et quitable. La discussion et le dbat peuvent ds lors se

poursuivre aussi longtemps et aussi loin quil sera possible de faire valoir la rationalit.

thique et culture religieuse se distingueraient ainsi fondamentalement dans leur manire

de faire appel au dialogue. Fort bien, mais la question est ici de savoir ce quil en est de

lune et de lautre dans le programme scolaire CR et didentifier les vises

fondamentales qui doivent en tre la rgle dinterprtation. En effet, ce qui y est dit de

la pratique du dialogue est indissociable des vises des deux autres comptences, ainsi

quon peut assez aisment le dmontrer.

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En culture religieuse, on la vu, le programme CR nest absolument pas orient vers

quelque dialogue entre tenants de croyances religieuses diverses, et pas davantage vers le

partage des tmoignages personnels des lves. En culture religieuse, lobjet de la

comptence vise, ce sont les expressions du religieux et leur prsence dans la culture, le

phnomne religieux selon ses diverses dimensions. Lobjet de la comprhension vise,

cest tout ce qui est visible et observable dans des signes dont on semploie, dans une

dmarche de dialogue qui prolonge les vises de co-construction du savoir qui sous-tend

lensemble du Programme de formation de lcole qubcoise, dgager la signification

et la porte ce quils veulent dire, comment ils se relient lenvironnement social, dansquelles traditions ils senracinent, en quoi ils influencent la culture et la vie en socit,

etc. On y est donc cent lieues du partage du vcu ou du dialogue sur les qutes de

sens ou didentit des uns et des autres.

Cette spcificit du programme CR indique delle-mme la nature et la porte du

dialogue pratiquer. Cest ensemble, dans la collaboration et lchange, que les lves

sont appels dvelopper leur comprhension du phnomne religieux. Leur coute et

leurs questionnements sont orients vers le meilleur dcodage possible des signes du

religieux. Les lves nont pas taler leur vcu personnel ou celui de leurs familles, ils

nont pas se justifier, encore moins presser les autres de questions sur leur histoire

personnelle. Ils sont plutt appels une dmarche commune visant dvelopper leur

culture religieuse mme la saisie structure et mthodique des expressions du

religieux. Il y a ds lors place pour un dialogue ralis selon les rgles de lart, mais on

comprendra que lobjet vis, ce nest pas eux, ce ne sont pas les adhsions personnelles

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des uns et des autres, mais bien les signes du religieux. Il y a place pour une dmarche

rationnelle, celle-l mme qui sous-tend tout cheminement cognitif articul et dment

inform. On na donc pas sinquiter que lon coince les enfants et quon les somme

de justifier leurs croyances ou dadhrer celles quils jugeraient les plus intressantes.

Avec les autres, il apprendra lire et comprendre un phnomne culturel important et,

dans lintelligence et le respect, en saisir la diversit, ici mme et ailleurs. Le

repositionnement que le programme CR a opr par rapport aux programmes

confessionnels se dploie ici dans cette objectivation de la dmarche et circonscrit de lui-

mme la nature du dialogue pratiqu.

En thique, le programme CR a ralis un repositionnement de mme nature. Il adhre

assurment une dmarche fonde sur la discussion et llaboration partage des voies

du vivre-ensemble. Mais il sest explicitement affranchi de lobligation de conclure et de

prendre position, personnellement ou ensemble par voie de consensus. Il sest, pour

ainsi dire, lui aussi dconfessionnalis, en visant dornavant la matrise de la dmarche

de rflexion thique connaissance des faits, identification des valeurs en cause, saisie

des enjeux thiques, exploration des repres culturels disponibles, habilitation tayer un

point de vue, etc. et non la construction dun rfrentiel moral destin clairer une

prise de position elle-mme encourage.

Cest dire que la pratique correspondante du dialogue nest pas celle de la poursuite

infinie de la justification rationnelle, comme on la trouve dans ces thiques de la

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discussion dont le but ultime est de convenir de ce quil est le plus raisonnable de faire

dans les circonstances et dassurer ainsi la viabilit du vivre-ensemble. On na donc pas

sinquiter que lenfant revienne la maison en ayant rgl par consensus, au cours

dune situation dapprentissage et dvaluation (SAE) en CR, le dossier de leuthanasie

ou de lavortement! En revanche, on est en droit de sattendre ce quil ait appris bien

poser les questions thiques et conduire une rflexion mthodique qui sache dpasser

les seules motions ou les intrts. Ici aussi, le programme CR opre une objectivation

des vises dapprentissage qui permet une dmarche partage. Ensemble, avec ses pairs,

llve est appel discuter des faits, des perspectives et des points de vue, mais ce nesont pas ncessairement ses points de vue et ses convictions quil est appel discuter

de manire rflchie et rationnelle. Ici aussi, lapprentissage a une porte cognitive et,

sans ncessairement faire appel des processus identiques, il se meut dans une mme

sphre de rationalit et de rigueur.

Llaboration de la comptence relative la pratique du dialogue sest largement faite

aprs les repositionnements oprs en culture religieuse et en thique. Sans surprise, on y

observe un repositionnement analogue celui qui caractrise les deux autres

comptences, un repositionnement qui se traduit essentiellement par trois mouvements

convergents : la disparition du qualificatif moral, laccentuation du caractre formel et

instrumental des processus matriser, lexplicitation des liens avec les deux autres

comptences du programme.

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Les libells du programme dCR concernant la pratique du dialogue sont dune tonalit

fort diffrente de celle qui caractrisait la pratique du dialogue moral des anciens

programmes. travers les trois composantes de la comptence organiser sa pense,

interagir avec les autres, laborer un point de vue 18, llve est appel se

familiariser avec les rgles de la conversation, de la discussion, de la narration et de la

dlibration (1er cycle), de lentrevue (2e cycle) et du dbat (3e cycle). Quant aux

lments de contenu, ils concernent massivement les formes du dialogue19, les procds

du discours20, les types de jugement21 et les procds susceptibles dentraver le

dialogue

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. Au secondaire, les libells ne diffrent gure, si ce nest quon ajoutelpithte tay la composante laborer un point de vue . On y propose dtudier

des situations plus complexes, on enrichit les contenus relatifs aux procds susceptibles

dentraver le dialogue23 et on ajoute la familiarisation avec les diffrents types de

raisonnement24. Le tout est explicitement prsent comme un enrichissement et un

approfondissement des apprentissages raliss au primaire.

18 CR Primaire, p. 304ss.

19 CR Primaire, p. 333.

20

CR Primaire, p. 335.21 CR Primaire, p. 336.


23 CR Secondaire, p. 522.


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On a donc dissoci le dialogue du seul domaine moral ou thique. Linsistance nouvelle

sur les processus formels du dialogue permet une pratique couvrant chacune des deux

autres comptences du programme. Par la pratique du dialogue en thique et en culture

religieuse, on souhaite que llve dveloppe sa capacit de fonctionner dans une socit

de diversit. Esprit douverture, discernement, intelligence et maturit, attitude

intellectuelle rigoureuse, clarification de la pense, etc. : le dialogue fournit un cadre

rigoureux pour traiter de questions thiques et du phnomne religieux25. La description

des composantes nest pas en reste : organiser sa pense, interagir avec les autres,

laborer un point de vue

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tay

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. aucun moment, le programme CR nintroduitde distinctions dans la pratique du dialogue selon quil sagit dthique ou de culture

religieuse. La raison en est simple : la pratique du dialogue vise des apprentissages axs

sur louverture et la rigueur ncessaires lune et lautre des comptences en thique et

en culture religieuse.

Cela tant tabli, il faut reconnatre que toutes les formes du dialogue ne conviennent pas

uniformment tous les objets et toutes les circonstances. Il est possible, comme

lvoque Nancy Bouchard28, que tel ou tel procd convienne mieux tel ou tel objet




28 BOUCHARD, Nancy, La question du dialogue, dansLcran,Bulletin dinformation de lassociationqubcoise en thique et culture religieuse, vol. 1, no 2, p. 19-21. Voir aussi : LEBUIS, Pierre, Enseignerlthique et la culture religieuse : rle et posture du personnel enseignant, dans BLAND, Jean-Pierre etLEBUIS, Pierre (dir.),Les dfis de la formation lthique et la culture religieuse. Qubec. PUL, 2008,

p. 109-146. (+Les communications de Pierre Lebuis et de Luc Bgin lAcfas 2009 : venir.)

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dapprentissage. Mais point nest besoin pour cela dintroduire une distinction qui

tiendrait la nature du volet couvert, lthique ou le religieux. Aussi bien en thique

quen culture religieuse, il faut pouvoir discerner ce qui convient : la discussion, la

narration, la dlibration, le dbat, etc. Mais ce ne saurait tre en fonction de quelque

diffrence intrinsquement lie lobjet thique ou lobjet religieux.

La promotion de quelque distinction quasi pistmologique entre le dialogue en thique

et le dialogue en culture religieuse nest peut-tre pas, en soi, sans aucun bien-fond,

mais elle ne correspond pas aux choix philosophiques, sociopolitiques et pdagogiques

qui structurent le programme CR. Des risques non ngligeables sy rattachent mme,

qui pourraient nous ramener cela mme dont ont voulu saffranchir les vises formelles

du programme, comme on se devait de le faire pour un programme dornavant commun

et obligatoire : la qute personnelle de sens et didentit, le positionnement moral, le

dialogue moralement considr et pratiqu.

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Conclusion

Les choix qui sous-tendent le programme CR et sa dfinition des comptences vises ne

permettent pas dtablir quelque distinction structurante dans le type de dialogue

pratiquer en thique et en culture religieuse. Lanalyse propose ici montre plutt que, en

oprant les repositionnements majeurs et convergents que lon sest appliqu dcrire, le

programme CR trace la voie dune pdagogie du dialogue couvrant aussi bien la

formation en culture religieuse que la formation en thique. Lobjectivation quil promeut

pour les deux volets dapprentissage permet ds lors denvisager des dmarches

pdagogiques fondamentalement convergentes.

Si, par-del la clart des comptences vises et des repositionnements oprs, certains

libells du programme pouvaient encore prter flanc ltablissement de ce type de

diffrenciation, ce sont ces libells quil faudrait ventuellement clarifier. Les rgles

lmentaires de lhermneutique veulent que, lorsquelle est fermement exprime, cest la

trame de fond qui doit guider linterprtation de lensemble et des dtails, et non

linverse.

Documents

Lucier, P. - La pratique du dialogue en Éthique et culture religieuse - 2009