Lumières de la sagesse

Vient de paraître

Lumières de la sagesseÉcoles médiévales d’Orient et d’Occident

12 septembre 2013, 23 × 30, 39 € ISBN ISBN : 978-2-85944-751-9

À l’occasion de la réouverture de la bibliothèque de la Sorbonne à l’automne 2013 et de l’exposition « Lumières de la sagesse. Écoles médiévales d’Orient et d’Occident » (Paris, Institut du Monde Arabe, 25 sept. 2013 - 4 janv. 2014), ce livre propose de se replonger dans l’univers des écoles médiévales, à l’origine des grandes universités de notre monde contemporain, et d’explorer leur rôle dans la circulation des savoirs entre Orient et Occident. Collèges et madrasas,

studia et cénacles, yeshiva et didaska-lon, écoles et universités ont en effet joué un rôle essentiel et méconnu, dont de nombreux témoins, manuscrits et objets, sont encore visibles aujourd’hui. Né à l’ombre des palais, des églises, des synagogues et des mosquées, l’ensei-gnement médiéval ne s’est pas conten-té de transmettre et de reproduire à l’identique des savoirs religieux révélés mais s’est aussi largement ouvert sur le monde, en posant la question de la na-ture universelle de la science, et du sort que devait lui réserver la société.

Les auteurs :

Directeurs du volume : Éric Vallet est maître de conférences à l’université Paris 1 et membre de l’Institut universi-taire de France, spécialisé en histoire de l’Islam médiéval. Sandra Aube est his-torienne de l’art islamique, chargée de recherches dans la Chaire de dialogue des cultures (Paris 1/al-Imam). Ils sont tous deux commissaires de l’exposition « Lumières de la sagesse. Écoles médié-vales d’Orient et d’Occident » (Chaire de dialogue des cultures/IMA). Thierry Kouamé, maître de conférences à l’uni-versité Paris 1, membre de la Commis-sion Internationale pour l’Histoire des Universités, est spécialiste des universi-tés médiévales.

Le volume comprend les articles de plus d’une quarantaine d’auteurs, chercheurs et universitaires, travaillant dans une dizaine de pays (Europe, monde arabe, États-Unis). Les notices des objets exposés dans l’exposition ont été rédigées par une quinzaine de spécialistes.

publications de la Sorbonne212, rue Saint-Jacques 75005 paristél : 01 43 25 80 15 - Fax : 01 43 54 03 24Courriel : [email protected]

Pudae volum comnime consectota quam earum quiduci tibusam volum ini si blam, cum simolo cusam litatemposa sedisquaecto dolut ommoditate qui sinventio. Ut fugit id eaquatiur, quam endandundae perissiti quos etur reiunda eptatin rescitem quassit, alibus estium que autemolecto qui dolo tem. Nam, quos num reiciur ernatem doluptiist aut inimagnam que volor suntotas et ex-ceribus velibus ide lanihilit, aperit volo blatem nos maximi, quae aut eumquiate laccupta dolupta nestrum quam exerunt, comnis era qui omnimol oreheni hilibus. Aximposa et aut illeniet, qui verumquo eatias moloriti nonsequo int facerovid quat voluptatia comnihil moluptatis porrovid et harum ne enecae rerovides est etur sequi con peles maximus suntiam endebisint quodici llaces vero tet deri ilignam que volendunt. Nihiliquam, con nimus enihitibus exces archit veniend itatiusa dias nimi, soluptat. Equatquassum reptas sequist lautendam nos exerum inctur? Cea quias dust, optatus apictios uta volorerum ipsum quatianda quaotas dolor a conectis ut maiosant, qui desequis sam quae vendam utemperum iducipsant. Cero to magnis etur? Equis aborepe et dolores torecte mperepudi consequid quis alitas aut endelen deribuscium facculpa nem nulliqu iatur? Sae. Or sequam, qui repuditae earis voluptas doluptaque nis assit possimagnati quas cum et andit et odit, as restrum unt.

Lumières de La sagesse

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Cet ouvrage ruptam, utem dionsequam, que coreiur ra deri ad et est, sunt rero deribus sequid est, ut iunto vendae et volupidest, quide pedia delenis et aspiet etur arum fugia dolupta spiduciet opta dolorep eribus acipsundae volest, quae voluptas aut fugiatus aut hicti blacerspe quis sequi nullabo. Nequi susa volorisi reritas eatum, optat eatur, venienimil ipsandanduci omnimus et audi consed qui optaeca boriae nos consequ atustis con pe dolorum reperrores a vent ant, cus, este pratur sandel endiat quis aceat a volor aut aut fugitatem velenti onsequamet atur, aperum quia volor sime videstiorum

ISBN : 978-2-85944-751-939 € prix TTC FrancePUBLICATIONS DE LA SORBONNE

INSTITUT DU MONDE ARABE

PUBLICATIONS DE LA SORBONNE

Écoles médiévales d ’Orient et d ’Occident

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Lumières de La sagesse

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Cet ouvrage ruptam, utem dionsequam, que coreiur ra deri ad et est, sunt rero deribus sequid est, ut iunto vendae et volupidest, quide pedia delenis et aspiet etur arum fugia dolupta spiduciet opta dolorep eribus acipsundae volest, quae voluptas aut fugiatus aut hicti blacerspe quis sequi nullabo. Nequi susa volorisi reritas eatum, optat eatur, venienimil ipsandanduci omnimus et audi consed qui optaeca boriae nos consequ atustis con pe dolorum reperrores a vent ant, cus, este pratur sandel endiat quis aceat a volor aut aut fugitatem velenti onsequamet atur, aperum quia volor sime videstiorum

ISBN : 978-2-85944-751-939 € prix TTC FrancePUBLICATIONS DE LA SORBONNE

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Écoles médiévales d ’Orient et d ’Occident

L’

le temps des madrasas

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L’expansion musulmane en Asie du Sud conduisit à la création de madrasas dans de nombreuses villes indiennes, en particulier dès la fondation du sultanat de Delhi, au début du xiiie siècle. À l’époque des sultanats musulmans qui précédèrent l’arrivée au pouvoir des Moghols (r. 1526-1858), le programme d’études des madrasas indiennes se basait principalement sur l’enseignement des disciplines religieuses et traditionnelles (manqûlât). Diyâ’ al-Dîn Baranî (m. après 1357), un historien de langue persane actif à cette époque, rapporte dans le Târîkh-i Fîrûz-shâhî que les sciences rationnelles (ma‘qûlât) étaient également enseignées sous le sultan de Delhi ‘Alâ’ al-Dîn Khaljî (r. 1295-1315), sans en préciser cependant les matières, ainsi que le contexte.

L’enseignement des ma‘qûlât et des disciplines scientifiques se développa à l’époque moghole, grâce aux réformes réalisées sous Akbar (r. 1556-1605). Abû al-Fadl ‘Allâmî (m. 1602), historien et  secrétaire  d’Akbar,  donne  une  liste  détaillée  des  matières désormais  étudiées : l’arithmétique,  la  comptabilité (siyâq), l’agriculture, l’arpentage, la géométrie, l’astronomie, l’économie domestique (tadbîr-i manzil),  l’art  du  gouvernement (siyâsat-i mudun),  la  médecine,  la  logique,  suivies  par  les  sciences naturelles (tabî‘î), mathématiques (riyâdî), religieuses (ilâhî), ainsi que l’histoire. Dans son Â’în-i Akbarî, il remarque que ce cursus donna aux madrasas un nouvel éclat (furûgh-i tâza). Cette réforme accrut en effet considérablement le rôle des disciplines scientifiques et des savoirs techniques par rapport aux études religieuses. Fath Allâh Shîrâzî (m. 1589), l’un des savants rationalistes de la cour les plus influents, bien que chiite* zélé et également formé dans le cadre des sciences théologiques, fut notamment impliqué dans cette entreprise.

Il serait néanmoins réducteur de voir ce poids nouveau des sciences rationnelles comme une conséquence de la domination des idées d’une école particulière de savants musulmans sur une autre. La réforme doit d’abord être replacée dans le contexte de la politique culturelle et religieuse d’Akbar, qui visait principalement 

à consolider l’autorité moghole au sein du monde indien. Dans le  domaine  religieux,  Akbar  entendit  limiter  l’influence  des oulémas* musulmans dans les affaires de l’État, tandis qu’il adopta le principe de la « tolérance universelle » (sulh-i kull) à  l’égard des  autres  religions.  En  outre,  il  abrogea  l’impôt  sur  les  non-musulmans (jizya) et commanda la traduction en persan de textes de la tradition hindoue. La révision du programme des maktab-s* et des madrasas fut ainsi un élément du processus, plus ample, de réforme institutionnelle. L’adoption du persan comme langue officielle de l’administration en constitua une autre facette.

De  fait,  la  réforme  des  cursus  avait  pour  premier  but d’étendre le contrôle de l’État sur les institutions scolaires ainsi que de former des fonctionnaires maîtrisant les disciplines techniques. Elle eut comme effet d’engager progressivement les hindous à se former dans ces madrasas, un phénomène qui perdura jusqu’à la fin de la période moghole. À l’époque d’Akbar, selon ‘Allamî, certaines matières de  la tradition  indienne étaient d’ailleurs également enseignées aux élèves hindous comme la grammaire (vyâkarana), la  logique (nyâya),  le  Vedânta*  et  l’ouvrage  de  Patanjali.  Bien que mettant un accent nouveau sur les matières scientifiques, la réforme n’entraîna pas de bouleversement dans les méthodes d’apprentissage qui consistaient, de façon classique, en l’étude avec un maître d’un ou plusieurs textes issus de chaque discipline, le choix de ces textes variant selon les lieux et les périodes. Elle eut un impact durable sur l’étude des disciplines scientifiques dans les madrasas indiennes, comme le montre la persistance de cet enseignement dans le dars-i nizâmî, ce nouveau système d’enseignement qui s’imposa en Inde au cours du xviiie siècle. Il ne faut toutefois pas surestimer le rôle des madrasas dans la transmission des savoirs et l’exercice des professions scientifiques : tout  au  long  des  trois  siècles  de  domination  moghole,  cette formation continua de se dérouler principalement dans un cadre privé, chez un maître et au sein des familles de savants.

Fabrizio Speziale

L’enseignement des sciences profanes dans les madrasas de l’Inde

En librairie le 12 septembre 39 €

Catalogue d’exposition de l’institut du monde arabe

À l’occasion de la réouverture de la bibliothèque de la Sorbonne à l’automne 2013 et de l’exposition « Lumières de la sagesse. Écoles médiévales d’Orient et d’Occident » (Paris, Institut du Monde Arabe, 25 sept. 2013 - 4 janv. 2014), ce livre propose de se replonger dans l’univers des écoles médiévales, à l’origine des grandes universités de notre monde contemporain, et d’explorer leur rôle dans la circulation des savoirs entre Orient et Occident. Collèges et madrasas, studia et cénacles, yeshiva et didaska-lon, écoles et universités ont en effet joué un rôle essentiel et méconnu, dont de nombreux témoins, manuscrits et objets, sont encore visibles aujourd’hui. Né à l’ombre des palais, des églises, des synagogues et des mosquées, l’enseignement médiéval ne s’est pas contenté de transmettre et de reproduire à l’identique des savoirs religieux révélés mais s’est aussi largement ouvert sur le monde, en posant la question de la nature universelle de la science, et du sort que devait lui réserver la société.

Hors collectionCode Sodis : F137021 / ISBN : 978-2-85944-751-9Format : 23 x 30 / Nb de pages : 416

Écoles médiévales d’Orient et d’OccidentLumières de lasagesse

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DE l’écolE aux écolEsantiquités tardives et haut Moyen Âge

L’École de Nisibe

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L’enseignement à Constantinople (IVe-XII e siècle)

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La fabrique des maîtres.

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De la yeshiva au midrâsh

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Enseigner dans l’Occident islamique médiéval

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Concurrence et comptétition dans l’enseignement en terre d’Islam

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Les écoles de l’Occident latin durant le haut Moyen Âge

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LE TEMPS DES MaDraSaSL’ enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam (xi e-xv e siècle) 000

Les madrasas : diffusion d’unes institution dans le monde de l’Islam 000

Les madrasas comme lieux : architecture, pratiques de l’espace

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Enseigner dans le Proche-Orient islamique au temps des madrasas

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Waqfs et bibliothèques de madrasas

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Écoles et enseignement des communautés juives en terre d’Islam

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Écoles et enseignements des communautés chrétiennes en terre d’Islam 000

LE TEMPS DES MaDraSaSL’ enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam (xi e-xv e siècle) 000



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L’ enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam (xi e-xv e siècle) 000



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LE TEMPS DES univErSiTéSLes universités dans l’Occident latin

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La représentation des maîtres dans l’iconographie de l’Occident médiéval 000

Enseigner dans les universités médiévales

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Étudiants voyageurs

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Bibliothèques des écoles et des universités médiévales

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L’enseignement juif dans l’Europe des universités

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L’enseignement à Byzance sous les Paléologues

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Cercles humanistes et nouvelles formes

d’enseignement à la fin du Moyen Âge

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L’ enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam (xi e-xv e siècle) 000



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En quêtED’autoritésEnseigner les sciencese à Alexandrie à la fin de l’Antiquité

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Les formes de l’autorité livresque dans le monde médiéval

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De l’autorité livresque à la référence disciplinaire.

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Une géographie pour l’école ?

Invention d’un savoir scolaire dans l’Occident latin

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Des autorités concurrentes ? L’enseignement de la philosophie

médiévale entre néoplatonisme et aristotélisme

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Galien, de l’Orient à l’Occident

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L’enseignement de l’arabe et du grec dans l’Occident médiéval

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Les auteurs

Directeurs du volume : Éric Vallet est maître de conférences à l’université Paris 1 et membre de l’Institut univer-sitaire de France, spécialisé en histoire de l’Islam médiéval. Sandra Aube est historienne de l’art islamique, chargée de recherches dans la Chaire de dialogue des cultures (Paris 1/al-Imam). Ils sont tous deux commis-saires de l’exposition « Lumières de la sagesse. Écoles médiévales d’Orient et d’Occident » (Chaire de dialogue des cultures/IMA). Thierry Kouamé, maître de conférences à l’université Paris 1, membre de la Commission Internationale pour l’Histoire des Uni-versités, est spécialiste des universités médiévales.

Le volume comprend les articles de plus d’une quarantaine d’auteurs, chercheurs et universitaires, travail-lant dans une dizaine de pays (Europe, monde arabe, États-Unis). Les notices des objets exposés dans l’exposition ont été rédigées par une quinzaine de spécialistes.

Les préfaces : Khaled El Angari (mi-nistre de l’enseignement supérieur saoudien), Philippe Boutry (président de l’université Paris I), Jack Lang (pré-sident de l’Institut du monde Arabe), Philippe Marcerou (directeur de la bi-bliothèque de la Sorbonne).

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le temps des universités

EÉtienne Anheim et Benoît Grévin

Cercles humanistes et nouvelles formes d’enseignement à la fin du Moyen Âge

En 1532, Rabelais présente dans deux célèbres chapitres de Gargantua ce qu’on a inter-prété comme une critique du modèle d’enseignement universitaire et une célébration, par contraste, de l’éducation humaniste conçue comme véritable paideia*. Oubliant la dimen-sion profondément ironique de Rabelais dans son traitement de l’humaniste Ponocratès, la réception de Gargantua a ainsi fait de ces chapitres un manifeste pédagogique, retenant principalement une opposition caricaturale entre Moyen Âge et Renaissance, là où l’aspect le plus important, souvent moins remarqué, est la dimension anti-institutionnelle du dis-cours. La critique rabelaisienne vise d’abord un savoir scolaire institué, normé et évalué, alors qu’il devrait être une partie même de la vie. Ce faisant, elle révèle rétrospectivement la tension à l’œuvre durant les derniers siècles du Moyen Âge autour de l’institutionnalisation du savoir dans des établissements scolaires : s’appuyant sur une critique de la scolastique* universitaire, l’humanisme débutant, par exemple chez Pétrarque (m. 1374), se présente comme une critique des institutions autant que de certains savoirs scolaires1.

Cette vision idéologique a souvent conduit l’historiographie à opposer les universi-tés, qui seraient devenues, après le milieu du xive siècle, des lieux vidés de leur dynamique, livrés à la répétition mécanique d’une scolastique* desséchée, et des cercles humanistes dont la vitalité reposait précisément sur leur capacité à échapper aux institutions. Pour autant, cette vision est trop schématique. L’essor des universités, en particulier à l’échelle européenne, se poursuit pleinement entre le xive et le xvie siècle, ainsi que celui du dense tissu d’écoles élémentaires, de collèges et de bibliothèques, enracinant ainsi dans les socié-tés occidentales de nouvelles pratiques de savoir, qui ont elles-mêmes alimenté les courants intellectuels commodément rassemblés sous le vocable d’humanisme, donnant une place plus grande à la rhétorique, à l’histoire, aux belles-lettres et aux langues anciennes2. Dans ce dernier cas, la révolution qui s’opère est d’ailleurs double, et emblématique de la com-plexité des mutations du savoir en Occident. Le xve siècle y voit la percée définitive du grec [à art. 28], alors que le latin était déjà la langue d’enseignement universitaire. Mais c’est tout le rapport au latin qui est repensé, avec la montée en puissance d’un latin humaniste, calqué sur le modèle cicéronien destiné à concurrencer – stylistiquement et idéologiquement – le latin profondément médiéval des synthèses scolastiques* [à 21_ill.2]3.

Comme le rappellent l’exemple de Pétrarque, lui-même formé aux universités de Montpellier et de Bologne, ou celui d’Érasme (m. 1536), formé dans des écoles reli-gieuses, puis à l’université, les transformations des institutions d’enseignement à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance sont le résultat de mutations complexes au sein desquelles les renouvellements s’accomplissent d’une manière plus dialectique qu’on ne le pense par-fois. On cherchera donc ici à retracer brièvement les grandes lignes de ces renouvellements, en soulignant que, s’ils sont bien, en partie, de l’ordre d’une « désinstitutionnalisation » des formes d’enseignement, ils finissent par être au cœur de la genèse des collèges modernes, fondement scolaire de l’Europe d’Ancien Régime.

L’histoire des savoirs a tendance à réduire l’Université au temps héroïque de sa fonda-tion à Bologne, Paris ou Oxford, alors que la véritable extension de l’institution universitaire

Legendeslegendes

1. anheiM 2008.

2. Pour une perspective synthétique sur l’histoire

des universités, voir Brizzi et Verger 1990-1995.

3. Witt 2000.

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EÉtienne Anheim et Benoît Grévin

Cercles humanistes et nouvelles formes d’enseignement à la fin du Moyen Âge

En 1532, Rabelais présente dans deux célèbres chapitres de Gargantua ce qu’on a inter-prété comme une critique du modèle d’enseignement universitaire et une célébration, par contraste, de l’éducation humaniste conçue comme véritable paideia*. Oubliant la dimen-sion profondément ironique de Rabelais dans son traitement de l’humaniste Ponocratès, la réception de Gargantua a ainsi fait de ces chapitres un manifeste pédagogique, retenant principalement une opposition caricaturale entre Moyen Âge et Renaissance, là où l’aspect le plus important, souvent moins remarqué, est la dimension anti-institutionnelle du dis-cours. La critique rabelaisienne vise d’abord un savoir scolaire institué, normé et évalué, alors qu’il devrait être une partie même de la vie. Ce faisant, elle révèle rétrospectivement la tension à l’œuvre durant les derniers siècles du Moyen Âge autour de l’institutionnalisation du savoir dans des établissements scolaires : s’appuyant sur une critique de la scolastique* universitaire, l’humanisme débutant, par exemple chez Pétrarque (m. 1374), se présente comme une critique des institutions autant que de certains savoirs scolaires1.

Cette vision idéologique a souvent conduit l’historiographie à opposer les universi-tés, qui seraient devenues, après le milieu du xive siècle, des lieux vidés de leur dynamique, livrés à la répétition mécanique d’une scolastique* desséchée, et des cercles humanistes dont la vitalité reposait précisément sur leur capacité à échapper aux institutions. Pour autant, cette vision est trop schématique. L’essor des universités, en particulier à l’échelle européenne, se poursuit pleinement entre le xive et le xvie siècle, ainsi que celui du dense tissu d’écoles élémentaires, de collèges et de bibliothèques, enracinant ainsi dans les socié-tés occidentales de nouvelles pratiques de savoir, qui ont elles-mêmes alimenté les courants intellectuels commodément rassemblés sous le vocable d’humanisme, donnant une place plus grande à la rhétorique, à l’histoire, aux belles-lettres et aux langues anciennes2. Dans ce dernier cas, la révolution qui s’opère est d’ailleurs double, et emblématique de la com-plexité des mutations du savoir en Occident. Le xve siècle y voit la percée définitive du grec [à art. 28], alors que le latin était déjà la langue d’enseignement universitaire. Mais c’est tout le rapport au latin qui est repensé, avec la montée en puissance d’un latin humaniste, calqué sur le modèle cicéronien destiné à concurrencer – stylistiquement et idéologiquement – le latin profondément médiéval des synthèses scolastiques* [à 21_ill.2]3.

Comme le rappellent l’exemple de Pétrarque, lui-même formé aux universités de Montpellier et de Bologne, ou celui d’Érasme (m. 1536), formé dans des écoles reli-gieuses, puis à l’université, les transformations des institutions d’enseignement à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance sont le résultat de mutations complexes au sein desquelles les renouvellements s’accomplissent d’une manière plus dialectique qu’on ne le pense par-fois. On cherchera donc ici à retracer brièvement les grandes lignes de ces renouvellements, en soulignant que, s’ils sont bien, en partie, de l’ordre d’une « désinstitutionnalisation » des formes d’enseignement, ils finissent par être au cœur de la genèse des collèges modernes, fondement scolaire de l’Europe d’Ancien Régime.

L’histoire des savoirs a tendance à réduire l’Université au temps héroïque de sa fonda-tion à Bologne, Paris ou Oxford, alors que la véritable extension de l’institution universitaire

Legendeslegendes

1. anheiM 2008.

2. Pour une perspective synthétique sur l’histoire

des universités, voir Brizzi et Verger 1990-1995.

3. Witt 2000.

Composé de 28 articles de synthèse, 23 encarts et 70 notices des objets présentés dans l’exposition, l’ouvrage explore les différentes facettes de l’enseignement médiéval en quatre volets :

La première partie, De l’École aux écoles, montre la prégnance des idéaux scolaires issus de l’Antiquité, dans le cadre d’une culture classique revisitée par les grandes religions révélées. La transmission des savoirs religieux au plus grand nombre soutient la diffusion de nouveaux types d’institutions scolaires.

La seconde partie, Le temps des madrasas, parcourt le monde foisonnant des écoles en terre d’Islam, examine le poids social des sciences et la portée d’un modèle de transmission des savoirs partagé aussi bien par les musul-mans que par les juifs et les chrétiens orientaux.

La troisième partie, Le temps des universités, traite de la formation de ce nouveau modèle institutionnel dans l’Occident latin à partir du xiiie siècle dans un contexte méditerranéen élargi. Cette mutation fut inséparable d’une valorisation nouvelle de la figure des maîtres et de l’autorité du livre, avec la naissance des premières bibliothèques universitaires.

La quatrième partie, En quête d’autorités, pose les jalons d’une histoire des cultures scolaires médiévales, comme fondées sur des autorités (Galien, Aristote, Platon, Ptolémée, la Bible ou le Coran, etc.) parfois concur-rentes, mais le plus souvent partagées au-delà de la barrière de la langue. Sont ainsi examinées tour à tour les cas du droit, de la théologie, de la médecine, de l’astronomie, de la géographie ou de la philosophie, dans une perspective transculturelle et transpériodique.

1514

De l’École aux écoles Antiquité tardive et haut Moyen Âge

Le temps des madrasas Le temps des universités En quête d’autorités

Introduction Eric Vallet 011

L’Ecole de Nisibe : formation d’une culture scolaire chrétienne en Mésopotamie Adam H. Becker 011

Enseignement à Constantinople (ive-xiie siècle) Anne Tihon 023

La fabrique des maîtres. L’apparition des oulémas dans l’Orient islamique (viie-xie siècle) Rémy Gareil 056

De la yeshiva au midrash : grandeur et déclin des académies juives du haut Moyen Âge Jacob Lassner / S. D. Goitein 078

Ecoles et enseignement dans l’Occident islamique (viiie-xive siècle) Faouzi Mahfoud 090----Les écoles en l’Occident latin du haut Moyen Âge Sumi Shimahara 102

Archéologie d’un campus : Alexandrie, Ve-VIIe siècle Grezgorz Majcherek 034

L’Enseignement en Égypte à la fin de l’Antiquité Arietta Papaconstantinou 036

Enseignement et transmission des savoirs en Iran sassanide Samra Azarnouche 038

Moi, Anania de Shirak. Le début de l’enseignement des sciences en Arménie. Alessio Sopracasa 040

Enseigner les sciences dans le Proche-Orient islamique Eric Vallet, Rémy Gareil 043

Hunayn ibn Ishâq, chef d’une école de traducteurs ? Françoise Micheau 056

La bibliothèque du palais fatimide du Caire Ayman Fu’âd Sayyid 067

Voyager « en quête de savoir » à l’âge califal Yann Dejugnat 078

Y a-t-il eu une école de traducteurs à Tolède ? Yann Dejugnat 089

----Notices 1 à 10 089

Introduction xxxx 011

L’enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam ww(XIe-XVe siècle) xx 011

Dans et hors les madrasas : l’affirmation incomplète d’un nouveau lieu d’enseignement) xx 023

La madrasa, un « thème architectural » ? xx 056

Un art de la mémoire ? Enseigner et apprendre au temps des madrasas xx 078

Waqfs et bibliothèques de madrasas xx 090

Concurrence et compétition dans l’enseignement en terre d’Islam (XIe-XVe siècle) xx 090

Ecoles et enseignement des communautés juives en terre d’Islam (IXe-XVe siècle) xx 090----L’enseignement féminin à La Mecque xx 102

Contre-regard. L’enseignement en terre d’Islam selon Riccoldo da Montecroce xx 034

Une ville et son maître : les lectures publiques de l’Histoire de Damas d’Ibn ‘Asâkir xx 036

La mise en page des manuscrits savants de langue arabe xx 038

L’enseignement des sciences profanes dans les madrasas de l’Inde xx 040

À l’école au temps de la Genizah du Caire xx 043

Ecoles et enseignement des communautés chrétiennes en terre d’Islam (XIe-XVe siècle) xx 056

À l’ombre des monastères. L’enseignement dans le royaume chrétien d’Éthiopie xx 067

----Notices 11 à 27 089


Les universités dans l’Occident latin xx 011

La représentation des maîtres dans l’iconographie de l’Occident médiéval xx 023

Enseigner dans les universités médiévales xx 056

Etudiants voyageurs xx 078

Bibliothèques des écoles et des universités médiévales xx 090

L’enseignement juif dans l’Europe des universités xx 090

L’enseignement à Byzance sous les Paléologues xx 090

Cercles humanistes et nouvelles formes d’enseignement à la fin du Moyen Âge xx 090----Étudier et enseigner à Bologne au Moyen Âge xx 102

Exemplar et pecia : la production du livre universitaire xx 034

Naissance d’une bibliothèque d’enseignement (monastère de Saint Jean Prodrome, Constantinople) xx 036

----Notices 28 à 59 089


Enseigner les sciencese à Alexandrie à la fin de l’Antiquité xx 011

Les formes de l’autorité livresque dans le monde médiéval xx 023

EDe l’autorité livresque à la référence disciplinaire. Le cas des mathématiques médiévales xx 056

Une géographie pour l’école ? Invention d’un savoir scolaire dans l’Occident latin xx 078

Des autorités concurrentes ? L’enseignement de la philosophie médiévale entre néoplatonisme et aristotélisme xx 090

Galien, de l’Orient à l’Occident xx 090

L’enseignement de l’arabe et du grec dans l’Occident médiéval xx 090----Le maître ou le livre ? Une controverse pédagogique arabe au XIe siècle xx 102

L’enseignement du grec dans le monde islamique xx 034

----Notices 60 à 72 089

sommaire

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Table des matières

1514

De l’École aux écoles Antiquité tardive et haut Moyen Âge

Le temps des madrasas Le temps des universités En quête d’autorités

Introduction Eric Vallet 011

L’Ecole de Nisibe : formation d’une culture scolaire chrétienne en Mésopotamie Adam H. Becker 011

Enseignement à Constantinople (ive-xiie siècle) Anne Tihon 023

La fabrique des maîtres. L’apparition des oulémas dans l’Orient islamique (viie-xie siècle) Rémy Gareil 056

De la yeshiva au midrash : grandeur et déclin des académies juives du haut Moyen Âge Jacob Lassner / S. D. Goitein 078

Ecoles et enseignement dans l’Occident islamique (viiie-xive siècle) Faouzi Mahfoud 090----Les écoles en l’Occident latin du haut Moyen Âge Sumi Shimahara 102

Archéologie d’un campus : Alexandrie, Ve-VIIe siècle Grezgorz Majcherek 034

L’Enseignement en Égypte à la fin de l’Antiquité Arietta Papaconstantinou 036

Enseignement et transmission des savoirs en Iran sassanide Samra Azarnouche 038

Moi, Anania de Shirak. Le début de l’enseignement des sciences en Arménie. Alessio Sopracasa 040

Enseigner les sciences dans le Proche-Orient islamique Eric Vallet, Rémy Gareil 043

Hunayn ibn Ishâq, chef d’une école de traducteurs ? Françoise Micheau 056

La bibliothèque du palais fatimide du Caire Ayman Fu’âd Sayyid 067

Voyager « en quête de savoir » à l’âge califal Yann Dejugnat 078

Y a-t-il eu une école de traducteurs à Tolède ? Yann Dejugnat 089

----Notices 1 à 10 089


L’enseignement élémentaire dans le monde de l’Islam ww(XIe-XVe siècle) xx 011

Dans et hors les madrasas : l’affirmation incomplète d’un nouveau lieu d’enseignement) xx 023

La madrasa, un « thème architectural » ? xx 056

Un art de la mémoire ? Enseigner et apprendre au temps des madrasas xx 078

Waqfs et bibliothèques de madrasas xx 090

Concurrence et compétition dans l’enseignement en terre d’Islam (XIe-XVe siècle) xx 090

Ecoles et enseignement des communautés juives en terre d’Islam (IXe-XVe siècle) xx 090----L’enseignement féminin à La Mecque xx 102

Contre-regard. L’enseignement en terre d’Islam selon Riccoldo da Montecroce xx 034

Une ville et son maître : les lectures publiques de l’Histoire de Damas d’Ibn ‘Asâkir xx 036

La mise en page des manuscrits savants de langue arabe xx 038

L’enseignement des sciences profanes dans les madrasas de l’Inde xx 040

À l’école au temps de la Genizah du Caire xx 043

Ecoles et enseignement des communautés chrétiennes en terre d’Islam (XIe-XVe siècle) xx 056

À l’ombre des monastères. L’enseignement dans le royaume chrétien d’Éthiopie xx 067

----Notices 11 à 27 089


Les universités dans l’Occident latin xx 011

La représentation des maîtres dans l’iconographie de l’Occident médiéval xx 023

Enseigner dans les universités médiévales xx 056

Etudiants voyageurs xx 078

Bibliothèques des écoles et des universités médiévales xx 090

L’enseignement juif dans l’Europe des universités xx 090

L’enseignement à Byzance sous les Paléologues xx 090

Cercles humanistes et nouvelles formes d’enseignement à la fin du Moyen Âge xx 090----Étudier et enseigner à Bologne au Moyen Âge xx 102

Exemplar et pecia : la production du livre universitaire xx 034

Naissance d’une bibliothèque d’enseignement (monastère de Saint Jean Prodrome, Constantinople) xx 036

----Notices 28 à 59 089


Enseigner les sciencese à Alexandrie à la fin de l’Antiquité xx 011

Les formes de l’autorité livresque dans le monde médiéval xx 023

EDe l’autorité livresque à la référence disciplinaire. Le cas des mathématiques médiévales xx 056

Une géographie pour l’école ? Invention d’un savoir scolaire dans l’Occident latin xx 078

Des autorités concurrentes ? L’enseignement de la philosophie médiévale entre néoplatonisme et aristotélisme xx 090

Galien, de l’Orient à l’Occident xx 090

L’enseignement de l’arabe et du grec dans l’Occident médiéval xx 090----Le maître ou le livre ? Une controverse pédagogique arabe au XIe siècle xx 102

L’enseignement du grec dans le monde islamique xx 034

----Notices 60 à 72 089

sommaire

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LLes plus anciens témoignages écrits de la présence d’étudiants et de maîtres à Bologne datent du xiiie siècle et sont conservés dans les archives de l’Office des Memoriali, qui s’occupait d’enregistrer les actes notariés, et dans celles de la Cour du Podestat, responsable de la justice. Les étudiants venaient à Bologne de toute l’Europe, au départ pour l’étude du droit, puis également pour les nouvelles écoles de médecine, d’arts libéraux et d’ars notaria. Cette affluence entraîna une croissance économique de la ville, mais aussi des problèmes d’ordre juridique. La Commune promulgua des lois spécifiques pour gérer la présence des étudiants étrangers, unis en associations corporatives, les nations. Organisées en fonction de l’origine géographique et linguistique des étudiants, elles se fédérèrent ensuite en deux universités, celle des Ultramontains (étudiants non italiens) et celle des Citramontains (étudiants italiens). Les professeurs, comme les étudiants bolonais, étaient exclus des universités, ce qui constitue la principale différence entre le modèle universitaire de Bologne et celui de Paris.

Les maîtres du studium* se réunissaient en « collèges », qui conféraient les grades académiques en accord avec l’archidiacre de l’Église de Bologne. Facilement reconnaissables à leurs vêtements dignes, notamment ces longues capes bordées de vair que représentaient les miniatures, les maîtres de Bologne peuvent être plus précisément identifiés grâce à des rouleaux de parchemin, les Rotuli dei Lettori (« Rôles des lecteurs », cf. cat. 36). Ils nous apprennent qu’en un siècle, entre 1384 et 1485, 56 maîtres étrangers donnèrent des leçons régulières au studium* bolonais. Les plus nombreux étaient les Espagnols, avec vingt-cinq représentants, puis les maîtres originaires des terres allemandes et impériales, au nombre de onze, ceux de Grèce et de Pologne, cinq, ainsi que quatre Hollandais, deux Français, un Anglais, un Irlandais, un Slave et un Russe. Il s’agit presque toujours d’anciens étudiants qui avaient obtenu leur doctorat à Bologne même, même si en 1384-1385 est mentionné un certain Henri de Milan, doctor parisinus, qui avait donc peut-être obtenu son doctorat à Paris.

On peut connaître aujourd’hui encore les matières enseignées, et parfois les manuels utilisés, dans les Rotuli, qui indiquent les noms des enseignants et les horaires des leçons. Les cours des collèges de médecine et d’art étaient organisés selon les matières scolastiques classiques du trivium et du quadrivium. Les enseignements portaient sur la philosophie morale et naturelle, la logique, la rhétorique et la grammaire. Les textes étudiés étaient, durant la première année, les ouvrages d’Aristote sur la physique, et en troisième année la Métaphysique. Les autres arts libéraux étaient liés aux cours d’astronomie et de médecine. Les leçons d’astronomie duraient quatre ans et portaient sur les Éléments géométriques d’Euclide, l’Almageste de Ptolémée, la Theorica planetarum et le Tractatus de Sphera de Johannes Campanus de Novare. En médecine, en plus des cours pratiques de chirurgie et d’anatomie, les leçons théoriques étaient consacrées au commentaire d’Avicenne, Galien, Hippocrate, Averroès. En 1286 un célèbre médecin et enseignant, Bartolomeo da Varignana, porta plainte en justice pour le vol à son domicile des volumes du De Anima d’Aristote et des commentaires de Taddeo Alderotti sur les Aphorismes d’Hippocrate.

Le vol de livres était en effet le délit le plus fréquent dans le milieu universitaire, dans la mesure où leur coût était très élevé, comme le montrent les différents documents de vente conservés dans les volumes des Memoriali. Les documents témoignent de l’arrivée et du départ des livres, par exemple de Bologne pour Montpellier ou de Cologne pour Bologne. Plus souvent, les volumes étaient achetés dans les boutiques de la ville, ou bien les étudiants, pour faire des économies, louaient les exemplaria* des manuscrits pour les étudier ou les copier. Les étudiants étrangers, à la fin de leurs études, retournaient dans leur ville d’origine, en emmenant non seulement les textes étudiés, mais aussi le savoir et la culture latine et italienne, tout comme ils avaient amené avec eux la culture de leur pays jusqu’au lieu de leurs études.

Francesca Boris et Diana Tura

Étudier et enseigner à Bologne au Moyen Âge. L’apport des archives

« Paris, mère des sciences, brille comme une seconde Cariath Sepher », mythique cité des lettres de l’Orient biblique. Par cette phrase, le pape Grégoire consacrait dès 1231 la réputation atteinte par l’université de Paris, plus tard connue sous le nom de

Sorbonne. Lumière pour le monde, « astre d’Orient dont le sourire éclatant répond à celui du soleil » disait en écho Ibn Khaldoun du collège/madrasa Zâhiriyya

du Caire lors de sa conférence inaugurale de 1385.

a Approches historiques multiples : histoire des institutions, histoire culturelle, histoire de l’art, histoire du livre, codicologie, histoire des sciences, philosophie médiévale.

a Un livre qui interroge les enjeux contemporains du dialogue des cultures et l’histoire comparée des savoirs entre Islam et Chrétienté.

a En écho aux interrogations contemporaines sur la place et le rôle de l’« école », l’ouvrage propose une archéologie des différents modèles de transmission du savoir élaborés au cours du Moyen Âge et de la façon dont ils tentèrent de répondre aux défis de « sociétés du savoir » naissantes : quelle autonomie des savants vis-à-vis des pouvoirs politiques et religieux ? Comment reconnaître la valeur de la science au sein de la société et comment assurer sa diffusion au plus grand nombre ?

a 250 illustrations tirées d’un grand nombre de manuscrits médiévaux : scènes d’enseignement ; pages de manuscrits représentatives des pratiques d’enseignement (exercices d’écriture, prises de note, commen-taires et annotations, caricatures d’étudiants), abondamment commentées. Présentation de nombreux manuscrits inédits.

a Lisibilité : graphie simplifiée des termes arabes, chronologie, glossaire, cartes de repérage.

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le temps des madrasas

l’examen minutieux des textes classiques. Le directeur de la yeshiva* évaluait la pertinence des questions reçues de l’étranger et constatait les progrès effectués. La correspondance entre la yeshiva* et des savants isolés ou d’une ville particulière représentait un dialogue continu incluant des références aux lettres précédentes, et parfois aussi à celles d’autres savants jointes par les rédacteurs.

La dictée par le professeur ou son « interprète » était l’usage dans la madrasa musul-mane mais ce n’était pas le cas, d’après nos connaissances, dans les écoles juives d’ensei-gnement supérieur. Les étudiants y tenaient un journal personnel, désigné par l’ancien terme hébreu megillat setârîm, ou « rouleau secret », où ils notaient tout ce qui leur sem-blait digne d’intérêt. Lorsqu’ils devenaient maîtres à leur tour, certains continuaient à noter leurs réponses aux problèmes, ou les réponses aux questions qui leur étaient adressées, ou bien encore tout sujet de recherche digne d’être noté.

Bien que les plus remarquables contributions à la théologie et à la philosophie juives aient été faites par des savants dirigeant les yeshiva-s*, ces matières ne semblent pas avoir fait partie du programme classique des études supérieures juives ; elles appartenaient plutôt au domaine de l’éducation laïque. On pensait que seuls les étudiants se destinant à l’exercice de la médecine, et donc familiers avec la science grecque, avaient besoin d’enseignements philosophique et théologique. Ayant été exposés à un autre système de pensée, on pensait que les médecins devaient être protégés contre l’influence extérieure ; d’où le besoin d’une formation adéquate en philosophie et théologie. Les savants musulmans divisaient égale-ment l’enseignement en deux branches : les sciences grecques et les sciences religieuses.

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Lumières de la sagesse