ÉVALUATION

IMPLIQUER L'ÉLÈVE DANS UN PROJET ILLUSTRATIONS EN VOLLEY-BALL ET BADMINTON

PAR O. D E C O N I N C K , É. FONTAINE

Acquérir et disposer de la

connaissance des résultats

de son action pour pouvoir

éva luer rap idement sa

maîtrise d'exécution et sa

p e r f o r m a n c e , c o n c o u r t

au déve loppement de la

conna i s sance de soi et

constitue un élément essen­

tiel dans la progression de

l'élève. Le mode d'évalua­

tion que nous présentons

porte sur la mise en place

de gril les comportemen­

tales dans lesquelles l'élève

doit être capable de se

situer en fonction de l'ana­

lyse de sa pratique.

Actuellement, les évaluations proposées en lycée (1). reposent sur des relevés d'indices numériques (irréprochables d'un point de vue théorique et analytique) mais, elles semblent inadaptées au niveau de la pratique en lycée professionnel. En effet, elles sont difficiles à mettre en œuvre compte tenu du temps dispo­nible pour l'apprentissage, et, en décalage par rapport aux attentes des élèves, davantage centrées sur la gestuelle et la performance que sur le quantitatif. L'efficacité didactique et pédagogique vis-à-vis de telles exigences se résume pour nous à la mise en place simulta­née d 'une grille comportementale et d 'un tournoi par poules. Nous tenons compte ainsi de la variable temps, contrainte permanente de renseignant. L'objectif de notre démarche est de permettre à l'élève de se situer en fonction de l'analyse qu'il fait de sa pratique, de repérer rapidement son niveau et de s'investir dans un projet per­sonnel d'apprentissage. L'intérêt est également de concourir à une cer­taine autonomie individuelle et collective face à l'évaluation pour éviter toutes contestations par rapport à l'attribution de la note finale.

Protocole

Les classes avec lesquelles nous abordons le volley-ball et le badminton correspondent au type de classe que chaque enseignant peut trouver au quotidien, c 'est-à-dire avec des niveaux d'habiletés motrices très hétérogènes, dépassant rarement le niveau « débrouillé ».

Durée du cycle : 7 séances (vacances à vacances) de 2 h soit 1 h 30 effective.

En volley-ball : 2 c lasses de t e rmina les (21 filles et 27 garçons) : 6 terrains de 4 m 50 sur 6 m.

En badminton : 1 classe de 2de ou de 1re (20 à 30 élèves) ; 5 terrains réglementaires avec 4 à 6 élèves par terrain.

Objectifs et compétences visés

• Construire les bases techniques indispen­sables (manipulation de la balle, renvoi du volant). • Construire le point en fonction de l'adver­saire. Chaque élève a des compétences et des connaissances différentes à acquérir selon son niveau de départ.

JACQUES POCHARD

LYCÉE PROFESSIONNEL

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Organisation

Pendant le temps du vestiaire et de réchauffement géné­ral, une grille comportementale est transcrite sur le tableau dans le gymnase ou à défaut sur papier. Elle demande un temps d'explication relativement court et se met en place très rapidement.

Déroulement de l 'évaluation Au moins deux séances sont nécessaires à la réalisation de l'évaluation car il est difficile pour un élève d'analyser en une même séance tous les critères annoncés. Les élèves inscrivent leur nom dans la case la plus représentative de leur niveau. La perte de temps inhérente à une évaluation du type observation par fiche est ici inexistante puisque les élèves s'inscrivent quand ils le veulent sans que les matches soient interrompus. Si les élèves tardent à s'inscrire, un laps de temps peut être accordé, par exemple 2 minutes tous les 4 matches. Le niveau déterminé par l'élève peut être modifié à tout moment jusqu'à l'arrêt des rencontres (fin de la séance). De son côté, le professeur effectue aussi une répartition des élèves dans les diffé­rents niveaux pendant les matches. A la fin de l'évaluation, une confrontation des résultats est effectuée. Un par un, les élèves annoncent le niveau auquel ils se sont identifiés. Le professeur fait de même en expliquant rapidement son choix. Un bonus de 1 point est accordé si les deux annonces sont identiques. La note de maîtrise d'exécution sur 10 points est déterminée par le niveau évalué par le professeur et l'ajout ou pas du bonus. Cette note sera complétée par la note de performance sur 10 points.

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ILLUSTRATIONS VOLLEY-BALL

Suite à l'évaluation diagnos­tique, effectuée lors de la pre­mière leçon, où était proposée une situation d'opposition en 3 contre 3 sous forme de tour­noi, plusieurs résultats appa­raissent : - 64 % des élèves (31 sur 48) ont identifié le même niveau que l'enseignant. - 100 % des élèves restants ont es t imé leurs hab i l e t é s motrices avec un seul niveau d'écart par rapport à l'ensei­gnant. Les élèves qui n ' ident i f ient pas le même niveau que l 'enseignant ont tendance à se sous-estimer.

La grille comportementale

Elle comporte 5 niveaux chiffrés (tableau 1).

Exemples • Céline identifie ses capaci tés en niveau 4 (N4). Le professeur évalue les capacités de Céline en N5 soit une note de 08/10. Céline et le professeur n 'on t pas identifié le même niveau donc le point de bonus n ' e s t pas accordé. La note de maîtrise d'exécution reste à 08/10. • Julien identifie ses capacités en N5. Le pro­fesseur évalue les capacités de Julien en N5 soit une note de 09/10. Julien et le professeur ont identifié le même niveau, le bonus de I point est donc accordé. La note de maîtrise d'exécution est donc de 10/10.

Évaluation de la performance

11 peut s'agir soit d'un tournoi où les équipes sont homogènes de niveau entre elles (niveau hétérogène des élèves au sein de la même équipe), soit d ' u n tourno i par pou le s de niveaux (prise en compte de l'hétéro­généité des élèves : respect d 'une pédagogie différenciée). L'avantage du premier choix est qu'il n'offre pas d'indices aux élèves sur leur niveau. Il permet également de faire profiter de la dynamique de jeu des élèves les plus forts aux élèves les plus faibles. L'inconvénient est de ne pas propo­ser aux meilleurs éléments une oppo­sition à la hauteur, même si certaines équipes ont atteint un niveau collec­tif très satisfaisant.

EXEMPLES DE SITUATIONS

Les situations d'apprentissage pré­sentées (jeu à thème) sont identiques pour tous les élèves, quel que soit le niveau initial de jeu. Elles permettent une pédagogie différenciée grâce à leurs variables. Elles visent à aider les élèves à connaître le résultat de leurs actions et les faire progresser techniquement.

Situation 1 : franchir la barr ière affec­tive pour accepter de jouer le ballon

Dispositif: terrain de 4 m sur 8 m. Match en 1 contre 1. Durée 3 min. Matches en montante-descendante.

Buts • Maîtriser la balle en passe haute. • Essayer de monter sur le terrain le plus fort. Consignes - service « badminton » obligatoire (par le bas) afin de rechercher la précision et non la puissance, - pour la passe haute : renversement de la tête en arrière (placement sous la balle) i position­nement des doigts (écartés et souples, index et pouces forment un triangle) ; flexion-exten­sion des bras. - position des pieds : écart de la largeur du bassin, talons légèrement décollés, - 2 « jongles » autorisés avant de renvoyer la balle dans le camp adverse (3 touches de balle au total, dessin 1 ). attaque smashée autorisée,

- frappe à une main interdite (point perdu) sauf pour le ser­vice et le smash.

Critère de réussite : terrain atteint à l ' i ssue de la mon­t an te -descendan te (niveau individuel par rapport à celui de la classe).

Variables - nombre de « jongles » auto­risé (3,2,1,0), - espace de jeu ; si on l'aug­mente, cela favorise les dépla­cements ; si on le d iminue ce la favor ise la p réc i s ion

interdisant ainsi les balles rapides et violentes. - renvoi direct interdit. - réception de service en manchette (pour une meilleure maîtrise technique de ce coup).

Situation 2 : commencer à par t ic iper activement à la construction du point

Dispositif : terrain de 6 m sur 12 m. Match en 2 contre 2. Équipes homogènes entre elles avec dans chaque équipe, un joueur fort et un joueur faible : forme de tutorat. Durée 3 min. Matches en montante-descendante.

Buts

• Enchaîner des actions simples : service, réception pour partenaire-relais ou attaquant. • Essayer de monter sur le terrain le plus fort.

Consignes - service « badminton » obligatoire, - réception en manchette ou en passe haute pour un partenaire, puis jeu libre (3 touches de balle maximum par équipe). - renvoi direct interdit (dessin 2).

- attaque smashée autorisée. - frappe à une main interdite (point perdu) sauf pour le service et le smash,

- « jongle » interdit.

Critères de réussite - enchaînement service badminton/ réception en manchet te ou passe haute pour le partenaire, - gagner ses matches. Variables - le nombre de passes autorisé ou obligatoire (2 ou 3), - l ' e s p a c e de j eu ( augmen te r ou réduire), - réception de service en manchette obligatoire (pour une maîtrise tech­nique de ce coup).

S i tua t ion 3 : participer à la c o n s t r u c t i o n du poin t p o u r

a t taquer l 'adversaire dans sa zone arr ière

Dispositif: terrain de 6 m sur 12 m. Match en 3 contre 3. Équipes homo­gènes entre elles avec dans chaque équipe, un joueur fort, un joueur moyen et un joueur faible ; esprit d'équipe privilégié. Durée 3 min. Matches sous forme de tournoi ou de montante-descendante.

Tableau 1. Grille comportementale en volley-ball

Un bonus de 1 point est accordé si le niveau identifié par l'élève correspond à celui évalué par l'enseignant

FABRICE TRIBES

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Buts • Maîtriser collectivement l'en­chaînement réception et passe pour un pa r t ena i r e en zone avant pour at taquer la cible adverse en zone arrière. • Maîtriser individuellement les différentes frappes (service, réception, manchette et passe haute). • Essayer de monter sur le ter­rain le plus fort. Consignes - service « badminton » obliga­toire en visant la zone arrière adverse. - réception en manchette ou en passe haute obl igatoirement pour passer à un partenaire en zone avant puis j eu l ibre (3 touches de balle maximum par équipe, dessin 3), - attaque smashée autorisée, - frappe à une main interdite (point perdu), sauf pour le ser­vice et le smash. - 2 touches de balle obl iga­toires avant de renvoyer la balle dans le camp adverse.

Critères de réussite : ceux de la situation 2 et. - si la balle tombe directement au sol en zone arrière adverse : 3 points, - dans les autres cas : 1 point. Variables : celles de la situation 2 et interdic­tion d'attaquer la cible adverse en zone avant (point perdu).

Résultats

Suite à l'évaluation sommative, effectuée lors de la septième leçon, en conservant la situation d'opposition en 3 contre 3 sous forme de tour­noi : 95 % des élèves (46 sur 48) ont identifié le même niveau que l'enseignant ; les 2 élèves restants ont toujours un niveau d'écart par rap­port à l'évaluation de l'enseignant.

BADMINTON

Au début du cycle, l'évaluation est présentée en fonction de son contenu et non pas en fonction de sa procédure d'util isation (tableaux 2 et 3). Une fois ce travail de présentation effectué, un premier axe de travail est choisi, par exemple : l'attitude au moment de la frappe.

La grille comportementale

11 n'y a pas trois possibilités de choix (3 niveaux) mais cinq, puisque l'on admet qu'un élève peut se situer entre deux niveaux. En effet, un niveau est considéré comme atteint quand l'élève remplit entièrement les critères de celui-ci. S'il manque un critère du niveau 3, mais qu'il maîtrise ceux du niveau 2, il se situe alors dans le niveau 2-3. Exemples • Alexandre s'identifie comme un joueur de niveau 2 en ce qui concerne l'attitude la plus cou­

rante au moment de la frappe (cf. tableau 2). Le professeur l'évalue au niveau intermédiaire 1-2 car. sur des volants hauts et longs favo­rables, son bras ne passe pas toujours en arrière des épaules (geste pendulaire en avant). La note de maîtrise d'exécution est alors de 1,5/3. • Christelle identifie ses capacités au niveau 3 sur les trajectoires les plus utilisées. Le pro-

Tableau 2. Grille comportementale en badminton, pour un 1er cycle

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fesseur ident i f ie le même niveau : un bonus de 0,33 est alors accordé. Si l'élève s'éva­lue comme le professeur sur les deux autres critères (localisa­tion des impacts dans le terrain adverse et intent ions de jeu pendant les matches ; cf. , tableau 3) , le point de bonification sera accordé (0,33 par critère).

Évaluation de la p e r f o r ­mance

Tout en évaluant la partie maîtrise d'exécution (« attitude au moment de la frappe » ou « trajectoires les plus couram­ment utilisées » ou « impacts dans le terrain adverse »), le professeur peut noter en même temps les élèves sur leur perfor­mance sous forme de montante-descendante réalisée au fur et à mesure des séances. L'accès au terrain 1 rapporte 5 points, le terrain 2. 4 points, etc., le ter­rain 5 ne rapporte que 1 point. En fonction des groupes de niveau ob tenus à l'issu du cycle, l'enseignant ponctue la 7e et dernière séance par un tournoi par poules (tableau 4).

EXEMPLES DE SITUATIONS

C o m m e en vo l l ey -ba l l , les situations d'apprentissage que nous présen­tons ont permis aux élèves de progresser sur les différents thèmes proposés en évaluation ainsi que sur la possibilité de se situer parmi les différents niveaux présentés. En fonction de son niveau de départ, l'élève élabore son projet au fil des séances. Selon son degré de réussite, dans les situations d'ap­prentissage, il est alors capable d'identifier son niveau de réalisation et de mesurer les progrès qu'il lui reste à accomplir afin d'at­teindre le niveau supérieur.

S i tua t ion 1 : attitude à la f r appe et qualité de la frappe

Dispositif: par 2 en partenariat sur 1/2 terrain. Compétit ion avec les autres groupes de la classe.

But : maintenir l 'échange en effectuant le moins de frappes possible sur un temps donné. Cette situation-problème contraint les élèves à jouer haut et long pour ralentir l'échange, ce qui sous-entend une attitude de frappe avec des épaules perpendiculaires au filet.

Consignes - choisir des trajectoires pour se donner du temps et ra lent i r l'échange. - compter le nombre d'échan­ges réalisés, - quand le volant tombe au sol, on ajoute 5 points à son résultat. - veiller à l'attitude de frappe : c'est elle qui permettra une réa­lisation efficace de la tâche demandée.

Critères de réussite - trajectoires hautes et longues, - épaules perpendiculaires au filet au moment de la frappe pour ainsi permettre un dégagé haut et long (gagner du temps).

Variables : jouer uniquement - en coup droit, - en revers, - en frappes hautes, - en frappes basses.

S i t u a t i o n 2 : varier les trajectoires

Dispositif : en opposi t ion 1 contre 1 sur terrain entier. Jeu en t i e -b reak pendan t 3 minutes (possibilité de mon­tante-descendante). 2 volants en jeu : 1 « brûlant » (usagé pour offrir moins de résistance à l'air) qui s'échange à la main, 1 en «jeu normal ».

But : gagner l'échange sans avoir « le volant brillant » dans son 1/2 terrain (dessin 4).

Consignes - s'organiser pour se débarrasser du « volant brûlant » en l'envoyant à la main dans le camp adverse tout en disputant le point avec l'autre volant. - repousser l'adversaire et l 'empêcher de se saisir du « volant brûlant » en variant les frappes et les trajectoires : par des frappes hautes et longues (épaules perpendiculaires au filet pour permettre le « plus grand chemin » de la raquette et accélérer le bras) quand le « volant brûlant » est près du filet ; par des amortis en ralentissant ce geste quand le « volant brûlant » est loin du filet, - jouer en comptant tous les points (en ayant ou non le service), - respecter les carrés de service en fonction du score (encadré ci-dessous), - c'est le joueur qui perd l'échange qui récu­père le « volant brûlant » à la main pour le point suivant, - si l'échange est gagné avec le « volant brû­lant » dans son camp = 1 point, - si l'échange est gagné avec le « volant brû­lant » dans le camp adverse = 3 points.

Badminton : le service en simple

• Lorsque le score est pair, le service s'effectue du carré droit vers le carré droit adverse. • Lorsque le score est impair, le service s'effectue du carré gauche vers le carré gauche adverse.

Tableau 3. Grille comportementale en badminton, pour un 2* cycle

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Critères de réussite - le gain du match. - gagner un maximum d 'échanges avec le « volant brûlant » dans le camp adverse.

Variables - seuls les points directs marqués peuvent être comptés (quand l'adversaire perd le point sans toucher le volant). - seuls les points gagnés avec le « volant brû­lant » dans le camp adverse peuvent être comptés, - jeu sur 1/2 terrain dans la longueur pour les groupes les plus faibles (trajectoires lobées ou rasantes courtes uniquement, pas de jeu latéral).

Situation 3 : créer et utiliser les espaces libres

Dispositif : en opposition 1 contre 1 sur ter­rain entier. Jeu en tie-break de 3 minutes (possibilité de montante-descendante). Zones arrière et avant délimitées permettant de marquer 3 points lorsque le volant tombe dans celles-ci (dessin 5).

But : repousser l'adversaire en jouant où il n'est pas. en variant les frappes et les trajec­toires.

Consignes - jouer en comptant tous les points (en ayant ou non le service). - respecter les carrés de service en fonction du score. - 1 point lorsque le volant tombe au sol en dehors des zones ; 3 points dans celles-ci.

Critères de réussite - le gain du match. - gagner un maximum de points directs en zone délimitée.

Variables - variation des zones valorisées (latérale par exemple en jouant avec les couloirs), - seuls peuvent être comptabilisés les points marqués en zone avant ou en zone arrière et non touchés par l'adversaire, - augmenter ou diminuer le nombre de zones. - augmenter ou diminuer la taille des zones.

Résultats

Sur un effectif de 24 élèves : 62 % ont identi­fié le même niveau que le professeur sur les « t ra jec to i res u t i l i sées »: 71 % sur les « impacts dans le camp adverse » : 49 % sur « l'attitude au moment de la frappe » et 42 % sur les trois critères. Seul un élève n'a pas été capable d'identifier le même niveau que le professeur sur l 'en­semble des trois critères. Lorsqu'il n 'y a pas eu concordance entre le professeur et l'élève, l'écart n'a pas été supé­rieur ou inférieur de un niveau.

DISCUSSION

Plusieurs déductions émanent de ce recueil d'informations : - le constat d'une amélioration de la connais­sance de soi. puisqu'il y a progression de l'adé­quation entre les résultats de l'observation de l'enseignant et l'auto-évaluation des élèves. - un net progrès au niveau des nouvelles com­pétences acquises. Progrès que l'on peut attri­buer aux différentes situations d'apprentis­sage mises en place au cours du cycle, mais aussi au fait d'insister régulièrement auprès des élèves sur les différents niveaux existant et les différentes opérations à mettre en œuvre pour franchir ces niveaux, - la tendance des élèves à se sous-estimer. Ce fait est f réquent en lycée p rofess ionne l (manque de confiance souvent lié au senti­ment d'incapacité ou de non-réussite : c'est le discours habituel. « je ne suis pas capable.... je n'y arriverai jamais »). La participation des élèves s'est considérable­ment améliorée. La qualité et la quantité du travail se sont accrues, ainsi que l'attention lors de la transmission et de l'explication des cons ignes . Les é lèves ont été cont ra in ts d'écouter davantage les informations ajoutées par l'enseignant (résultat de l'action indivi­duelle), afin de déterminer plus facilement leur niveau d'habiletés motrices.

CONCLUSION

Pour l'enseignant, le fait de proposer des pro­cédures d'évaluations similaires d'une APSA à une autre (présentations, fonctionnement et critères de réussite) permet de consacrer plus de temps à l'observation des élèves et ainsi d'amener les situations d'apprentissage adap­tées à leurs conduites et à leurs aspirations. Pour l 'élève, ces procédures identiques lui permettent de se concentrer davantage sur les compétences à acquérir plutôt que sur la com­préhension des procédures d'évaluation. Nous pouvons également dire, qu'en identi­fiant parfaitement les différents niveaux en présence dès le début du cycle, les élèves sont capables de suivre leur évolution et de consta­ter leurs progrès. C'est pour eux une revalori­sation personnelle. Ce projet devient alors positif pour les élèves, puisqu'ils y gagnent acquisitions motrices et prise de confiance. Enfin, en présentant concrètement les diffé­rentes étapes qu'ils ont à franchir pour devenir de « bons joueurs », l'investissement person­nel s'accroît au fil des séances, permettant de penser que les é lèves adhèren t à ce t te démarche pleine de sens pour eux. De plus, au fur et à mesure que l'élève maîtrise le protocole, la qualité de son travail s'amé­liore. Une transversalité de cette méthodologie sur l 'année, voire sur la scolarité du lycéen peut l'aider à « apprendre à mesurer et appré­cier les effets de son action et celle des autres » (2) dans des conditions optimales et rapides. Enfin, c'est « participer par la réussite à l'effi­cacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la réalisation de soi » (2), but essentiel que nous nous sommes fixé. A noter également qu'en lycée professionnel, plus que jamais, il faut aider l'élève à confor­ter son projet personnel et la confiance en soi en est le moteur. De plus, avec cette façon originale et motivante de fonctionner, où rien n'est dissimulé, l'élève est réellement acteur de son apprentissage.

Olivier Deconinck, Éric Fontaine Professeurs d'EPS.

Lycée professionnel Biaise Pascal, Migennes (89).

Notes

(1) Gréhaigne (J.-F.). Roche (J.), « les sports collectifs au bac ». Revue ERS n° 240, mars-avril 1993.

(2) Nouveaux programmes d 'EPS en classes de 2nde et de 1re

BOEN hors série n° 7 du 31/08/2000.

Tableau 4. Tournoi par poules : exemples sur terrain n° 1 à 5 points

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