Mai 2012 - Colleges and Institutes Canada...Les demandes de renseignements généraux concernant le rapport doivent être adressées à : Association des collèges communautaires du

Mai 2012

Les demandes de renseignements généraux concernant le rapport doivent être adressées à :Association des collèges communautaires du Canada1, rue Rideau, bureau 701Ottawa (Ontario) K1N 8S7Téléphone : 613 746-2222 Télécopieur : 613 746-6721www.accc.ca

© Association des collèges communautaires du Canada 2012

Le rapport est aussi disponible en anglais sous le titre Six Innovations in Allied Health Education.

Les points de vue exprimés dans cette publication sont ceux des auteurs/chercheurs et ne reflètent pas nécessairement l’opinion officielle de Santé Canada.

Financial contribution fromAvec le financement de

SIX INNOVATIONS EN FORMATION PARAMÉDICALE i

E ContenuAbréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iv

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Foire interprofessionnelle de promotion de la santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo) . . . . . . . . . . . . . . 22

Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Programme d’éducation des précepteurs (www .preceptor .ca) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Annexe A : Définitions des professions paramédicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Annexe B : Sous-comités du groupe de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Annexe C : Modèles logiques des programmes/de théorie du changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Annexe D : Analyse FFPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

ii ASSOCIATION DES COLLÈGES COMMUNAUTAIRES DU CANADA

ACCC Association des collèges communautaires du Canada

ACE Association canadienne des ergothérapeutes

ACMDTT Alberta College of Medical Diagnostic and Therapeutic Technologists

ACOA Association canadienne des orthophonistes et audiologistes

ACPTS Association canadienne des programmes en techniques de santé

ACS Association canadienne des soins de santé

ACTRM Association canadienne des technologues en radiation médicale

AIPP Appui de l’intégration à la pratique professionnelle

AMC Association médicale canadienne

ARP Apprentissage par la résolution de problèmes

ASAP Aboriginal Student Achievement Plan

B.Sc.Inf. Baccalauréat en sciences infirmières

CCPSSRH Comité consultatif sur la prestation des soins de santé et les ressources humaines

CER Comité d’éthique de la recherche

CICDI Centre d’information canadien sur les diplômes internationaux

CNFS Consortium national de formation en santé

CP Chercheur principal

CSP Centre de soutien pédagogique

DRP Évaluation de la compréhension de l’écrit (Degrees of Reading Power)

ECRA Épreuve canadienne de rendement pour adultes

ED Échographie diagnostique

EFÉ Ergothérapeutes formés à l’étranger

EPS Enseignement postsecondaire

FCFISS Fonds pour la collaboration et la formation interprofessionnelles en soins de santé

ICIS Institut canadien d’information sur la santé

IMT information sur le marché du travail

IPSFE Initiative relative aux professionnels de la santé formés à l’étranger

IRHSA Initiative sur les ressources humaines en santé autochtone

IUN Identificateur unique national

LFCE-AA Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant

MACI Ministère des Affaires civiques et de l’Immigration

MIC Medical Imaging Consultants

MPC Moyenne pondérée cumulative

NAIT Northern Alberta Institute of Technology

NSCRT Nova Scotia College of Respiratory Therapists

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OEO Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario

ONSA Organisation nationale de la santé autochtone

OSOT Ontario Society of Occupational Therapists

PAASI Programme d’accès pour les Autochtones en sciences infirmières

PEP Programme d’éducation des précepteurs

POA-FR Programme ontarien d’aide aux personnes inscrites aux programmes de formation relais

E Abréviations

SIX INNOVATIONS EN FORMATION PARAMÉDICALE iii

PPE-Ergo Préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie

PSAE Projet de soutien amélioré aux étudiants

PSFE Professionnels de la santé formés à l’étranger

PSSP Préposé aux services de soutien personnels

RGT Région du Grand Toronto

RHS Ressources humaines en santé

SAHO Saskatchewan Association of Health Organizations

SAIT Southern Alberta Institute of Technology

SCEM Société canadienne des échographistes médicaux

SCFP Syndicat canadien de la fonction publique

SCSLM Société canadienne de science de laboratoire médical

SCTR Société canadienne des thérapeutes respiratoires

SIAST Saskatchewan Institute of Applied Science and Technology

SIEPA Suivi intégré des étudiants de première année

SLM Sciences de laboratoire médical

SRASS Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé

SRHS Stratégie en matière de ressources humaines en santé

TOTE Test d’essai en ergothérapie

TTSG Techniques de travail social – gérontologie

TI Technologie de l’information

TLM Technologie de laboratoire médical

TRM Technologie en radiation médicale

iv ASSOCIATION DES COLLÈGES COMMUNAUTAIRES DU CANADA

E Remerciements

L ’Association des collèges communautaires du Canada (ACCC) souhaite remercier les nombreux organismes et les nombreuses

personnes qui ont offert leur temps et leur savoir-faire si généreusement pour l’étude Maintenir les effectifs au sein des professions paramédicales.

Tout d’abord, nous souhaitons exprimer notre gratitude à Santé Canada pour son engagement et sa participation financière.

Nous aimerions également exprimer notre profonde reconnaissance aux facultés, au personnel, aux administrateurs, aux étudiants et aux partenaires des six établissements présentés dans les pages qui suivent qui ont partagé leur point de vue ouvertement et franchement pendant les réunions d’équipe, les entrevues et les groupes de discussion . Nous sommes notamment redevables aux personnes-ressources désignées de chacun des établissements d’avoir accueilli les chercheurs et offert un soutien exceptionnel en organisant des visites des lieux, coordonnant la logistique, rassemblant le matériel, répondant aux questions et contribuant aux premières versions des documents . Nous remercions ces pionniers de l’innovation pour leur détermination à améliorer la formation paramédicale et leur bonne volonté de permettre à d’autres de tirer parti de leurs expériences .

L’étude n’aurait été possible sans l’appui, les idées et le dévouement des membres du groupe de travail multilatéral qui ont joué un rôle

prépondérant dès le début de l’étude jusqu’à l’élaboration d’un Plan d’action de politique des changements . Ils ont participé de bon gré à de nombreuses téléconférences et réunions et à un examen continu des documents et des premières versions des rapports de l’étude .

Nous souhaitons présenter nos plus sincères remerciements aux membres du groupe de travail suivants ainsi qu’à leurs organismes d’appartenance :

ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

Cathie Auger, vice-présidenteServices de soutien aux étudiantsFanshawe College

Ray Bourgeois, doyenSciences, études médicales et génieDawson College

Jane Gamberg, doyenneÉcole des sciences de la santéCollege of the North Atlantic

Louise Gordon, doyenneÉcole des sciences de la santé et des services communautaires Red River College

Pam McLaughlin, doyenneFaculté des sciences de la santé et des services à la personne Fanshawe College

SERVICES DE L’AGRÉMENTMargaret Dukes, directrice associée (à la retraite)Services de l’agrémentAssociation médicale canadienne

ASSOCIATIONS PROFESSIONNELLESKim Boles, présidente sortanteSociété canadienne des échographistes médicaux

Maureen Coulthard, représentante de l’ACE et ancienne directrice des normesAssociation canadienne des ergothérapeutes

Angela Coxe, présidente élueSociété canadienne des thérapeutes respiratoires

Elaine Dever, directrice de l’enseignementAssociation canadienne des technologues en radiation médicale

Christine Nielsen, directrice généraleSociété canadienne de science de laboratoire médical

ORGANISMES DE RÈGLEMENTATION

Kathy Hilsenteger, directrice générale/registraireAlberta College of Medical Diagnostic and Therapeutic Technologists

Shannon McDonald, registraireNova Scotia College of Respiratory Therapists

SIX INNOVATIONS EN FORMATION PARAMÉDICALE v

GROUPES D’EMPLOYEURS

Mary Costantino, conseillère en formation et en éducation LifeLabs Services de laboratoire médical

Karl Samuelson, ancien analyste principal des politiques de santéAssociation canadienne des soins de santé

SIX INNOVATIONS EN FORMATION PARAMÉDICALE 1

Le projet est né de la définition suivante :

L’innovation est l’application d’une méthode de résolution des problèmes ou de créativité pour produire une stratégie, un processus ou un service nouveau et plus efficace, pour répondre à un besoin identifié, avec pour résultat un changement véritable et positif dans les mentalités et en pratique.

L’innovation dans l’enseignement postsecondaire en santé va de pair avec l’élaboration de nouvelles approches pour attirer les étudiants et favoriser leur réussite . Elle inclut également les réponses adaptées sur le plan culturel aux besoins uniques des apprenants autochtones et les stratégies pour faciliter l’intégration au marché du travail des professionnels de la santé formés à l’étranger (PSFE) . Fondamentalement, l’innovation a pour but d’augmenter les effectifs des professions paramédicales au sein de la main-d’œuvre canadienne et de garantir des ressources humaines en santé suffisantes pour répondre aux besoins des Canadiens .

Les études de cas sont présentées de façon détaillée pour illustrer les problèmes qu’elles visaient à résoudre, les changements qu’elles ont engendrés et les facteurs essentiels à leur efficacité. Chaque étape du processus est analysée, du lancement et de l’élaboration à la mise en œuvre et au suivi, puis à l’évaluation et aux leçons tirées . Les études de cas ont certes tiré profit des entrevues en profondeur avec les décideurs, les partenaires et les personnes ayant pris part à la mise en œuvre, mais une attention particulière a été accordée

à l’expérience des étudiants en formation paramédicale et à l’impact de chaque innovation sur la qualité de leur expérience postsecondaire et leur capacité à atteindre leurs objectifs de carrière .

Les cas ont fait l’objet d’un processus de demande de propositions (DP) concurrentiel . Les établissements postsecondaires de l’ensemble du Canada ont été invités à présenter des propositions décrivant des pratiques innovantes efficaces dans au moins un des domaines suivants :

• Partenariats avec les employeurs

• Formation interprofessionnelle et unités de formation transférables

• Recrutement, admission et sélection des étudiants

• Programmes de soutien aux étudiants/maintien aux études

• Perfectionnement professoral

Les six cas ont été sélectionnés en tenant compte de la nature du défi et de la créativité de l’approche, des preuves établies de réussite, de la pérennité de l’innovation et du potentiel d’impact continu sur les effectifs des professions paramédicales ainsi que de la « transférabilité » à d’autres établissements, programmes, apprenants ou disciplines . Puisque l’efficacité des pratiques innovantes avait déjà été démontrée, les études de cas se sont concentrées sur comment et pourquoi elles ont obtenu du succès, et non sur si elles ont été probantes . Le tableau ci-dessous résume les innovations décrites dans la recherche .

Introduction

L e présent guide d’innovations dresse le portrait de six études de cas d’établissements

postsecondaires qualifiés de chefs de file en matière d’innovation dans le recrutement, le maintien aux études, la diplomation et l’intégration aux effectifs des étudiants en formation paramédicale au Canada . Il donne un aperçu important de « ce qui fonctionne » dans l’enseignement paramédical . Le guide fait comprendre aux décideurs, aux bailleurs de fonds et aux dirigeants des établissements la valeur des initiatives pour accroître la participation aux programmes de formation paramédicale et apporte une aide pratique à ceux qui souhaitent reproduire des innovations dans d’autres cadres et contextes .

2 ASSOCIATION DES COLLÈGES COMMUNAUTAIRES DU CANADA

ContexteLe présent rapport s’inscrit dans une étude plus vaste intitulé Maintenir les effectifs dans les professions paramédicales. L’étude, financée par Santé Canada, a été lancée en décembre 2009 par l’Association des collèges communautaires du Canada (ACCC) afin de mettre au point et de promouvoir une approche pancanadienne veillant au maintien des effectifs des professionnels paramédicaux .

La population canadienne est vieillissante . Les Canadiens vivent plus longtemps et sont

exposés à des troubles chroniques et plus complexes . Un grand nombre de professionnels de la santé approchent également la retraite et on se demande si les fournisseurs de soins de santé futurs suffiront à répondre à la double demande pour fournir des soins de qualité aux patients et former les prochaines générations de professionnels paramédicaux . Puisque les diplômés postsecondaires des programmes de formation paramédicale et les professionnels de la santé formés à l’étranger (PSFE) constituent les deux principales sources des effectifs futurs de professionnels de la santé qualifiés,

l’étude se concentre sur les pratiques efficaces pour améliorer la persévérance et la réussite scolaires dans les programmes de formation paramédicale ainsi que sur les stratégies pour intégrer les PSFE au système de soins de santé canadien . Compte tenu de la croissance plus rapide de la population et du profil démographique plus jeune des communautés autochtones par rapport à la population globale du Canada ainsi que des besoins en matière de santé passablement plus élevés des Premières nations, des Métis et des Inuits, l’étude accorde une importance particulière à la compréhension

La Cité collégiale

Université McMaster

Northern Alberta Institute of Technology (NAIT)

Red River College

Saskatchewan Institute of Applied Science and Technology (SIAST)

Université de Western Ontario

Foire interprofessionnelle de promotion de la santé

Projet de préparation à la pratique et à l’examennational en ergothérapie (PPE-Ergo)

Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA)

Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE)

Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS)

Programme d’éducation des précepteurs (PEP)

Formation interprofessionnelle, soutien aux étudiants

PSFE, partenariats avec les employeurs, recrutement des étudiants, soutien aux étudiants

Partenariats avec les employeurs, soutien aux étudiants

Soutien aux étudiants, perfectionnement professoral

Apprenants autochtones, partenariats avec les employeurs, recrutement des étudiants, soutien auxétudiants, perfectionnement professoral

Partenariats avec les employeurs, formationinterprofessionnelle, soutien aux étudiants,perfectionnement professoral

TABLEAU 1 – ÉTUDES DE CAS D’INNOVATIONS

ÉTABLISSEMENT INNOVATION THÈME


Formation interprofessionnelle, soutien aux étudiants

PSFE, partenariats avec les employeurs, recrutement des étudiants, soutien aux étudiants

Partenariats avec les employeurs, soutien aux étudiants

Soutien aux étudiants, perfectionnement professoral

Apprenants autochtones, partenariats avec les employeurs, recrutement des étudiants, soutien auxétudiants, perfectionnement professoral

Partenariats avec les employeurs, formationinterprofessionnelle, soutien aux étudiants,perfectionnement professoral

des questions de ressources humaines en santé au niveau des Autochtones .

En tant que premier fournisseur canadien de compétences avancées et chef de file de l’intégration des immigrants au marché du travail, le réseau collégial joue un rôle clé dans l’optimisation de l’offre de professionnels paramédicaux . L’ACCC, organisme national représentant le réseau canadien de collèges et d’instituts publics, a mené l’étude en collaboration avec un groupe de travail composé de représentants des établissements d’enseignement, des associations professionnelles nationales, des services d’agrément, des organismes de réglementation provinciaux et des associations d’employeurs . Deux sous-comités du groupe de travail, décrits à l’annexe B, ont été formés pour superviser les livrables de l’étude . En mai 2010, l’Academica Group s’est vu octroyer le contrat de concevoir les instruments de recherche et les protocoles de l’étude, de gérer et d’exécuter le travail sur le terrain, d’analyser les données et de rendre compte des principales constatations et conclusions . Les résultats de recherche sont présentés dans les rapports de l’étude suivants :

• Répondre aux attentes : Un plan d’action pour le maintien des effectifs au sein des professions paramédicales, qui énonce les recommandations en matière de politiques pour les gouvernements, les autorités de réglementation provinciales, les associations professionnelles et les établissements d’enseignement pour améliorer le recrutement, le maintien aux études, la diplomation et

l’employabilité des étudiants et des PSFE en paramédical .

• Six innovations en formation paramédicale, qui met en lumière les pratiques, les ressources et les outils novateurs et efficaces pour favoriser la persévérance et la réussite scolaires postsecondaires dans les programmes de formation paramédicale .

• Maintenir les effectifs au sein des professions paramédicales : Rapport de recherche, qui présente une analyse détaillée de la première recherche effectuée pour guider la préparation des recommandations en matière de politiques .

Ces publications sont disponibles sur le site Web de l’ACCC (www .accc .ca) .

MéthodologieUne étude de cas est une méthodologie de recherche et d’évaluation qualitatives qui permet une analyse approfondie de points de vue et d’expériences multiples dans des cadres concrets (Yin, 2009) . Les conceptions d’études de cas conviennent aux projets de recherche et d’évaluation lorsque les questions « comment » et « pourquoi » sont posées à propos de contextes sur lesquels le chercheur n’a pas d’influence. La recherche par étude de cas comporte toujours des entrevues avec des individus qui prennent une part active à la mise en œuvre et aux effets de l’intervention et inclut souvent l’examen de documents, de données statistiques ou de données d’exécution des programmes . Ces sources de données multiples sont rapprochées et triangulées (ou recoupées)

dans l’analyse et l’interprétation des résultats . L’Academica Group a travaillé avec l’ACCC à

la conception et à la réalisation de la recherche par étude de cas . En juillet 2010, l’ACCC a lancé une demande de propositions (DP) dans les deux langues officielles pour mettre en évidence des pratiques innovantes liées au recrutement, au maintien aux études, à la diplomation et à l’intégration aux effectifs des étudiants en formation paramédicale au Canada . En octobre 2010, après la date de clôture de la DP, les propositions ont été évaluées par une équipe d’examen de sept membres et cinq innovations ont été sélectionnées pour les études de cas . Un sixième cas, représentant une innovation destinée aux étudiants autochtones, a été ajouté en décembre 2010 .

L’Academica Group a conçu un protocole d’étude de cas en français et en anglais pour garantir l’uniformité de la méthodologie dans la mise en œuvre des procédures sur le terrain et la collecte des données dans chaque établissement et aidé à préparer les présentations du Comité d’éthique de la recherche (CER) pour chacun des établissements visés par une étude de cas . Deux équipes de projet de l’Academica Group, comprenant chacune deux chercheurs, ont réalisé l’étude avec l’aide d’une personne-ressource désignée dans chaque établissement . L’équipe de recherche anglophone s’est chargé des études de cas à l’Université McMaster, au NAIT, au Red River College, au SIAST et à l’Université de Western Ontario . Quant à l’étude de cas de La Cité collégiale, elle a été effectuée par l’équipe de recherche francophone . Le protocole d’étude de cas visait à :


• Décrire les questions générales de recherche de l’étude pour guider la collecte et l’analyse des données .

• Préciser les rôles et responsabilités des chercheurs de l’Academica Group et des personnes-ressources .

• Énoncer les procédures détaillées pour la collecte de données .

• Aider les établissements des études de cas à désigner des intervenants clés potentiels pour les entrevues (décideurs, personnes chargées de la mise en application, partenaires et participants) .

• Décrire la documentation et l’information pertinentes à inclure à l’analyse des documents .

• Fournir des instruments de collecte de données normalisés (exemple de modèle logique, guide de débat du groupe de discussion, questionnaire d’entrevue, modèle d’analyse des forces, faiblesses, possibilités, menaces [FFPM]) et des documents à l’appui (contenu de courriel, lettres d’information, méthode de sélection pour les groupes de discussion et feuille d’émargement) .

Chaque étude de cas comportait deux visites sur place et divers outils de collecte de données, y compris des réunions animées, des groupes de discussion, des entrevues avec les intervenants clés, des analyses de documents et des observations sur le terrain . La première visite de chaque emplacement s’étendait sur deux jours de février à avril 2011 et comprenait

les activités de recherche suivantes :

• Réunion animée avec les membres de l’équipe de base chargés directement du lancement, de l’élaboration et de la mise en œuvre de l’innovation afin de concevoir un modèle logique des programmes/de théorie du changement .

• Entrevues semi-structurées en personne avec de 10 à 15 intervenants formant un échantillon représentatif de décideurs, de personnes chargées de la mise en application, de partenaires et de participants non étudiants .

• Deux groupes de discussion d’étudiants.

Les participants à la réunion sur le modèle logique, aux entrevues avec les intervenants clés et aux groupes de discussion d’étudiants ont été sélectionnés et conviés à participer par les personnes-ressources, avec l’aide de lignes directrices et de documents à l’appui énoncés dans le protocole d’étude de cas . (Dans certaines études de cas, les mêmes personnes ont participé à la fois aux réunions d’équipe et aux entrevues avec les intervenants clés.) Le caractère confidentiel des entrevues et des groupes de discussion a été garanti aux participants, qui ont consenti librement à prendre part à la recherche . Les entrevues et les groupes de discussion ont été enregistrés et transcrits à des fins d’analyse et de production de rapports. Les personnes-ressources ont rassemblé des documents sur l’innovation afin que l’équipe de recherche de l’Academica Group puisse les examiner . Le cas échéant, elles ont également pris des dispositions pour que l’innovation puisse

être observée sur le terrain . En raison du nombre relativement petit

d’étudiants autochtones participant à la Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé, un seul groupe de discussion d’étudiants a été tenu pour l’étude de cas du SIAST . Les deux groupes de discussion de l’Université McMaster se sont déroulés en ligne plutôt qu’en personne à l’aide de la plateforme d’innovation du projet de PPE-Ergo . En guise de remerciement pour le temps qu’ils y ont consacré, tous les participants des groupes de discussion d’étudiants ont reçu une rétribution de 50 $ .

Suivant la première visite sur place, les chercheurs de l’Academica Group ont élaboré une ébauche de modèle logique des programmes/de théorie du changement pour chaque cas et révisé le modèle logique d’après les idées et les commentaires des personnes-ressources . Les détails sur le modèle logique sont présentés ci-dessous .

Une visite de suivi d’une demi-journée dans chaque établissement a été planifiée d’avril à mai 2011 . Une deuxième réunion animée a été tenue avec les membres de l’équipe de base afin de réaliser une analyse FFPM, de présenter les résultats préliminaires des entrevues et des groupes de discussion et de recueillir des commentaires sur ces résultats . Après la deuxième visite sur place, les chercheurs de l’Academica Group ont préparé une ébauche de compte rendu d’étude de cas afin d’obtenir les idées et les commentaires des personnes-ressources et des membres de l’équipe de base .


Modèles logiques des études de casUne compréhension approfondie du programme ou de la pratique évaluée, des ressources disponibles, des activités à prendre en considération, des documents produits et des résultats escomptés, autrement dit, ce qu’« est » l’innovation, constitue la pierre angulaire d’une évaluation efficace. Cela dit, il est tout aussi important de comprendre le « pourquoi », c’est-à-dire de situer l’innovation dans le contexte et le cadre de la politique de son fonctionnement, et les raisons pour lesquelles les personnes ayant lancé et élaboré l’innovation escomptaient des résultats concluants .

Pour faciliter cette compréhension, l’Academica Group a conçu un modèle logique combinant une approche basée sur la théorie du changement à un format de logique des programmes classique . Les modèles logiques basés sur la théorie du changement sont souvent utilisés avant le début d’un programme pour prouver son bien-fondé et présenter des arguments en faveur de son financement (Fondation Kellogg, 2004) . Ils exposent les caractéristiques uniques du programme ou de la pratique ainsi que les hypothèses, valeurs et principes sous-jacents sur lesquels ils sont basés . Le modèle logique basé sur la théorie du changement élaboré pour le Guide d’innovations englobe les éléments suivants :

• Énoncé du problème – problème à résoudre ou question à aborder .

• Objectifs de l’innovation – but global de l’innovation et résultats escomptés .

• Besoins – preuve du besoin de l’innovation.

• Atouts locaux – ressources locales au sein de l’établissement, de la collectivité ou de la discipline ayant contribué au lancement et à l’élaboration de l’innovation .

• Fondement et hypothèses – fondement de l’innovation, d’après la recherche, l’expérience ou les pratiques d’excellence, reflétant un ensemble essentiel de convictions sur la façon dont les changements se produisent dans le domaine de la formation paramédicale . Les hypothèses correspondent aux conditions ou aux ressources existantes disponibles au sein de l’établissement, de la collectivité ou de la discipline pour favoriser la mise en œuvre .

• Facteurs externes – aspects de l’environnement politique ayant joué un rôle dans l’élaboration et la mise en œuvre de l’innovation ainsi que les conditions sociales, politiques, culturelles et économiques externes ayant eu une incidence sur les changements recherchés .

• Stratégies – stratégies sélectionnées pour atteindre les objectifs de l’innovation .

Les modèles logiques des programmes définissent les « rouages » de l’innovation et sont souvent utilisés à des fins de suivi et d’évaluation . Le modèle logique des programmes élaboré pour le guide d’innovations propose un guide générique indépendant pour mettre en place des innovations similaires dans d’autres contextes et englobe les éléments suivants :

Le tableau ci-dessous indique le nombre de participants aux activités de collecte de données à chaque établissement.

TABLEAU 2 – PARTICIPANTS AUX ÉTUDES DE CAS

La Cité

McMaster

NAIT

SIAST

Red River

Western

TOTAL

Modèle logique/FFPM Membres de l’équipe de base

Participants aux entrevues

Participants aux groupes de discussion

10 9 11

7 13 8

6 8 17

5 15 6

6 7 24

12 13 17

46 65 83


la production, l’utilisation et la dissémination de connaissances « tacites » et « explicites » dans l’innovation pédagogique . Fondées sur ce modèle, les questions de recherche qui orientent l’évaluation des études de cas sont les suivantes :

1. Quels sont les facteurs qui contribuent au succès de l’innovation à chaque étape du processus (lancement, élaboration, mise en œuvre, suivi et évaluation)?

2. Quelle est la contribution de la base de connaissances à l’innovation et quelles sont les sources de connaissances utilisées?

3. Comment les leçons tirées améliorent-elles la base de connaissances de ce qui fonctionne en innovation pédagogique?

Le premier résultat de la méthodologie d’étude de cas est la mise en évidence des facteurs ayant contribué au succès de

• Entrées – ressources requises pour mettre en œuvre l’innovation, y compris la dotation, les ressources financières, l’espace physique, la technologie, l’équipement et le matériel .

• Activités – plan de travail ou actions principales qui contribuent à la mise en œuvre, c’est-à-dire la façon dont les ressources sont utilisées pour atteindre les objectifs de l’innovation .

• Sorties – produits ou services mesurables, tangibles et directs des activités d’innovation .

• Résultats – résultats escomptés à court et à moyen terme par suite des activités et des sorties .

• Impacts – changements à long terme prévus de l’innovation pouvant ne pas relever directement de l’établissement postsecondaire, mais situés dans sa sphère d’influence.

Modèle conceptuel de l’innovationUn modèle conceptuel d’innovation pédagogique, mis au point par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans son étude sur la formation professionnelle supérieure, a été utilisé pour préparer les questions de recherche déterminantes pour l’étude .

D’après ce modèle, l’innovation pédagogique est un processus cyclique et itératif plutôt qu’une progression linéaire (OCDE, 2009) . Il est centré sur le rôle de la base de connaissances et sur

Définition des besoins

Élaboration de l’innovation

Mise en œuvre

Suivi

Évaluation

Résultats

Sortie

Base de connaissances

Figure 1 – Modèle conceptuel de l’innovation pédagogique

Sour

ce :

OC

DE


tacites sont développées par les expériences individuelles, les compétences et l’intuition et s’étendent à la sagesse acquise par l’application des connaissances dans des contextes précis . Les connaissances tacites existent dans la culture, les relations, les valeurs et les normes et sont beaucoup plus difficiles à enregistrer et à transférer .

Les six innovations décrites dans les études de cas ont été fondées sur les connaissances explicites disponibles dans la documentation scientifique et l’analyse des données des

établissements . Cependant, elles tirent parti dans une large mesure du savoir-faire tacite et de la sagesse des membres de l’équipe présents, acquis grâce aux expériences personnelles, aux interactions avec les pairs, au dialogue interprofessionnel et à la participation à des communautés de pratique . Les comptes rendus des études de cas mettent en lumière les sources de connaissances explicites et tacites consultées pour lancer, élaborer, mettre en œuvre et évaluer les innovations .

CONNAISSANCES EXPLICITES

Données = faits, statistiques

• Peu de sens ou de contexte

• Peuvent être stockées électroniquement pour une consultation facile

CONNAISSANCES TACITES

Connaissances = information + compétences, savoir-faire et expérience

• L’information devient des connaissances lorsqu’elle est utilisée par des personnes de concert avec une capacité, une formation, de l’expérience, des compétences et un savoir-faire inhérents

• Permettent de comprendre un sujet, une question ou un problème, d’ordinaire de façon à ce qu’une action puisse être menée Source : Conference Board du Canada

Information = données + contexte

• Les données traitées, analysées et interprétées deviennent de l’information

• Sens et valeur appréciables

• Peuvent être classées et stockées électroniquement

Sagesse = connaissances + jugement solide dans l’application

• La sagesse est l’application efficace des connaissances à une situation donnée

• Passe par la capacité de porter un jugement équilibré sur le moment et la façon d’utiliser les connaissances afin de prendre des décisions et d’obtenir les résultats souhaités

l’innovation à chaque étape du processus (lancement, élaboration, mise en œuvre, suivi et évaluation), mesurés au moyen d’une analyse thématique des données recueillies au cours des réunions animées, des entrevues et des groupes de discussion . Le deuxième résultat est le recensement des facteurs communs au succès des innovations dans chacun des six établissements étudiés .

Rôle de la base de connaissancesDans une économie axée sur le savoir, les organisations les plus prospères sont capables de générer, gérer, conserver et partager des connaissances et d’y avoir accès . La technologie a certes amélioré la capacité organisationnelle d’enregistrer et de stocker les connaissances explicites ou codifiées, mais une richesse de connaissances tacites se retrouve dans les compétences et l’expérience du personnel . Dans le domaine des études de l’innovation, la distinction entre connaissances explicites et tacites s’est révélée essentielle pour comprendre comment se produit l’innovation (Gertler, 2003) .

Selon le Conference Board du Canada (2011), les connaissances explicites recouvrent les données (faits et statistiques) et l’information (données traitées, analysées et interprétées) . Les connaissances explicites se transfèrent facilement et se trouvent communément dans les documents, les procédures, les fichiers et les bases de données ainsi que dans les revues et les livres . En comparaison, les connaissances

TABLEAU 3 – TYPOLOGIE DES CONNAISSANCES ORGANISATIONNELLES


études de cas présentées dans le guide . Dans l’ensemble, les six innovations entrent dans trois des catégories ci-dessus (services, prestation et interaction avec le système), mais bon nombre étaient assorties d’innovations en matière de politiques et de processus pour faciliter le processus de changement .

Principales conclusionsLes six cas présentés dans le guide mettent à jour d’importantes conclusions sur la nature de l’innovation en recrutement, maintien aux études, diplomation et intégration aux effectifs des étudiants en formation paramédicale . Chaque innovation a été élaborée pour répondre à un besoin particulier dans un contexte de politique donné . Plusieurs caractéristiques communes ont néanmoins été observées et sous-entendent des conditions propices au succès de l’innovation .

LANCEMENT1. Axée sur les besoins des étudiants. Dans

tous les cas, les initiatives reposaient sur un souci des étudiants et une détermination à leur offrir une expérience d’apprentissage de qualité .

2. Fait appel à des champions puissants aux échelons les plus élevés de l’établissement. Nombre des innovations ont été lancées par des membres individuels du personnel ou de la faculté qui sont allés chercher du soutien et ont incité les autres à se rallier à la cause . Dans tous les cas, cependant, les innovations ont été

adoptées par des champions à des échelons élevés et vigoureusement appuyées par l’établissement . Un encadrement aux échelons supérieurs de l’organisme est fondamental pour assurer le succès de l’innovation .

3. Trouve et obtient des ressources. Les six innovations ont nécessité des ressources financières pour aller de l’avant. De nombreuses innovations ont été lancées à la suite d’un appel de propositions du gouvernement et ont reçu une aide financière appréciable. Celles n’ayant pas été financées de l’extérieur ont pu se procurer des ressources des établissements ou des contributions en nature . Même si leur montant est petit, les fonds affectés pour appuyer les projets d’innovation revêtent de l’importance pour lancer et pérenniser l’innovation postsecondaire .

ÉLABORATION4. Exploite les compétences et la sagesse au

sein de l’établissement. Les connaissances tacites ont été considérées comme une ressource vitale pour les six innovations, souvent au-delà de la documentation universitaire et des autres sources savantes . Exploiter les compétences et le savoir-faire au sein d’un établissement, dans l’ensemble des différents programmes et secteurs de services, constitue un ingrédient clé de l’efficacité de l’innovation. Dans certains cas,

Types d’innovationNombre de typologies ont été proposées pour classer les diverses formes que peut prendre l’innovation . La plupart ayant trait aux organismes du secteur privé, une typologie de l’innovation dans les services publics a été élaborée pour donner suite à l’intérêt grandissant envers l’innovation dans le secteur public (IDeA, 2005) . La typologie répertorie cinq catégories :

• Innovation en matière de politiques – missions, objectifs, stratégies et fondements nouveaux dénotant un virage dans les pratiques actuelles

• Innovation en matière de services – nouvelles caractéristiques ou conception de services/produits

• Innovation en matière de prestation – méthodes nouvelles ou modifiées d’assurer des services ou d’interagir par d’autres moyens avec les clients

• Innovation en matière de processus – nouvelles procédures internes, politiques et formes organisationnelles

• Innovation en matière d’interaction avec le système – méthodes nouvelles ou améliorées d’interagir avec d’autres acteurs et bases de connaissances ainsi que changements dans la gouvernance

Bien qu’elle soit destinée aux services publics, cette typologie convient également à l’enseignement postsecondaire et offre un outil conceptuel pratique pour aider à réfléchir aux six


les membres de l’équipe ignoraient leurs propres forces et contributions jusqu’à ce que d’autres, conscients de la valeur de leurs capacités et expériences personnelles, les rallient au projet .

5. Adopte un processus ascendant. Même si elles étaient issues d’une directive descendante, les six innovations ont été élaborées par un processus ascendant faisant appel et donnant pouvoir au personnel et au corps enseignant – et souvent à des partenaires externes – pour explorer les solutions créatives .

6. Favorise la collaboration. L’équipe solidaire, flexible et dynamique a été qualifiée de meilleur atout pour plusieurs innovations . Les innovations probantes rassemblent les individus qui ont tous à cœur de respecter et d’appuyer les autres ainsi que de mettre en commun leurs connaissances . Les activités sociales et les repas ont été mentionnés dans bien des cas pour consolider l’esprit de coopération et de collaboration .

7. S’emploie à obtenir l’appui de la faculté. Aucune innovation axée sur l’apprentissage ne peut porter ses fruits si la faculté n’est pas de son côté . Même si elle ne prend pas une part active à l’innovation, des efforts doivent être consacrés dès le début pour l’intégrer à l’équipe et pour maintenir une communication régulière, claire et transparente .

8. Fait participer les employeurs et les partenaires communautaires. Les employeurs et les partenaires communautaires peuvent se faire les plus énergiques défenseurs d’une innovation lorsqu’ils en saisissent les avantages et en constatent les résultats .

9. Nomme un coordonnateur de projet dynamique. Confier la responsabilité générale à une personne pour gérer les détails de l’étude et les tâches administratives a été jugé comme important pour garder les innovations sur la bonne voie .

MISE EN ŒUVRE10. Accorde du temps pour innover. Les

innovations fluctuent souvent, et les six innovations diffèrent grandement de ce qu’elles étaient au moment de leur lancement . Les innovateurs doivent être sûrs de pouvoir mettre à l’essai des idées, prendre des risques et tirer parti de leurs expériences . Ils ont besoin de temps pour se faire continuellement au nouvel apprentissage et s’adapter aux changements de participants, de partenaires et de contextes .

11. S’adapte pour répondre aux besoins individuels des utilisateurs. Les innovations sont rarement universelles . Les six innovations comportaient une souplesse fonctionnelle permettant des solutions individualisées répondant aux besoins précis des étudiants .

SUIVI12. Prend l’engagement de l’amélioration

continue. Les six cas se sont montrés visiblement sensibles aux préoccupations des étudiants et ont démontré une volonté d’apporter des corrections en cours de route à mesure que des questions se présentaient . Les innovations ont fait succéder les problèmes et les solutions, examinant à nouveau les stratégies initiales et s’adaptant en tenant compte des leçons tirées pendant la mise en œuvre .

ÉVALUATION13. Incorpore l’évaluation et alloue des

ressources pour celle-ci. La capacité d’évaluer les résultats est fondamentale au processus d’innovation, même si les résultats prennent corps lentement ou déçoivent au départ . Des décisions éclairées et fondées sur la pérennité ou la transférabilité ne peuvent être prises sans des mécanismes d’évaluation des effets de l’innovation et sans que des ressources soient affectées pour appuyer l’évaluation . En raison de la fluidité de l’innovation postsecondaire, l’évaluation évolutive devrait également être prise en considération en plus de (ou au lieu de) l’évaluation sommative ou formative (Dozoir, Langlois et Blanchet-Cohen, 2010; Gamble, 2008) .


Comment utiliser le guideLe présent guide d’innovations compte trois objectifs . Tout d’abord, il constitue une ressource concrète et un guide pratico-pratique à l’intention des établissements postsecondaires souhaitant mettre en œuvre des innovations semblables dans leur propre collège ou université . Ensuite, il démontre aux décideurs, bailleurs de fonds et intervenants du secteur les avantages de définir et de partager les pratiques exemplaires en matière de recrutement, de maintien aux études, de diplomation et d’intégration aux effectifs des étudiants en formation paramédicale . Puis, il permet de bien éclairer le processus d’innovation, à partir de la constatation initiale d’un problème à la mise en œuvre pratique et à l’évaluation . Les leçons tirées peuvent être appliquées à l’innovation en général, dans une multitude de secteurs de programmes et d’établissements .

Chaque étude de cas comprend :• Un résumé de l’innovation avec les

coordonnées utiles pour les questions ou le suivi .

• Un compte rendu de l’étude de cas décrivant le processus d’innovation, de la constatation du besoin au lancement, à l’élaboration, à la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation . Le compte rendu désigne les champions clés et présente les conclusions liées à l’impact de l’innovation sur les étudiants participants .

Il expose en détail comment l’innovation a été pérennisée ainsi que des plans pour aller de l’avant, puis conclut avec les leçons tirées des personnes visées .

• Des modèles logiques des programmes/de théorie du changement (annexe C) . La théorie du changement présente les circonstances contextuelles uniques ayant favorisé le lancement et l’élaboration de chaque innovation . Le modèle logique des programmes propose une « recette » composée des ingrédients essentiels nécessaires pour transposer l’innovation dans d’autres établissements .

• Les forces, faiblesses, possibilités et difficultés/menaces classées et répertoriées par les membres de l’équipe visée (annexe D) . Les forces et faiblesses donnent un aperçu des facteurs associés à la « transférabilité » de l’innovation à d’autres établissements . Les possibilités et difficultés/menaces jettent la lumière sur les facteurs agissant sur la pérennité à long terme de l’innovation .

Il va sans dire que ces études de cas ne représentent pas les seuls exemples d’innovation postsecondaire en formation paramédicale ni qu’elles ne sont appropriées ou réalistes pour tous les programmes et établissements de formation paramédicale . L’applicabilité des innovations, en tout ou en partie, passe par un examen minutieux du contexte dans lequel elles ont été élaborées et du milieu dans lequel elles seront transposées .

Cela étant, ces six innovations ont aussi procuré manifestement de réels avantages aux étudiants en formation paramédicale . En disséminant de telles pratiques éminentes et en communiquant les leçons tirées, il faut souhaiter que le présent guide d’innovations soit source d’inspiration et d’encouragement pour les autres innovateurs de l’enseignement postsecondaire . Faciliter la diffusion de l’innovation dans l’ensemble du secteur améliorera non seulement l’expérience pédagogique des étudiants en formation paramédicale, mais concourra à la stabilité et à la pérennité des effectifs des professions paramédicales et, ultimement, à de meilleurs services de soins de santé pour les Canadiens .


Foire interprofessionnelle de promotion de la santé1


Type d’innovation : Service

Description : Semestre d’apprentissage interprofessionnel de 15 semaines se concluant par une Foire de promotion de la santé d’une journée pour les aînés locaux, comprenant des kiosques conçus par des équipes d’étudiants en sciences de la santé et en services communautaires, des ateliers donnés par des étudiants en soins infirmiers auxiliaires et des promotions d’événements dirigées par des étudiants .

Programmes : Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute, Préposé aux services de soutien personnels (PSSP), Techniques de travail social – gérontologie (TTSG), Soins infirmiers auxiliaires et Relations publiques

Pérennité : Une structure et un contenu sont en place avec un recueil de ressources exposant les détails du programme, le budget et les protocoles d’évaluation des étudiants et des programmes .

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Applicable à de nombreux programmes de formation en sciences de la santé et en services communautaires .

Transférabilité à d’autres établissements d’EPS : Peut être mise en œuvre par d’autres établissements postsecondaires .

Limites : Un soutien financier et organisationnel est requis . La participation d’un plus grand nombre de programmes complique l’harmonisation des calendriers des programmes .

Personne-ressource :Marie-Josée ThellendCoordonnatrice du programme Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute La Cité collégiale801, promenade de l’AviationOttawa (Ontario) K1K 4R3

613 742-2493, poste 2342mthell@lacitec .on .ca

Foire interprofessionnelle de promotion de la santé



Aperçu de l’innovation

L es professionnels de la santé sont de plus en plus appelés à travailler en collaboration au sein d’équipes de santé interprofessionnelles pour

mettre au point et en œuvre des plans de soins des patients efficaces. Pourtant, les étudiants des programmes de formation en sciences de la santé et en services communautaires sont généralement peu préparés au travail en collaboration avec d’autres professionnels de la santé . Pour répondre à un tel impératif, La Cité collégiale a mis sur pied une Foire interprofessionnelle de promotion de la santé intitulée « Vieillir heureux et en santé » . Les étudiants de différents programmes en sciences de la santé, avec l’aide des étudiants en relations publiques, travaillent ensemble à cette foire interactive de la santé destinée aux aînés de la communauté franco-ontarienne locale .

Pendant un semestre de 15 semaines, les étudiants en sciences de la santé prennent une part active à des microactivités, à des réunions d’équipe et à la préparation logistique pour l’événement . Les professeurs des programmes Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute, Préposé aux services de soutien personnels (PSSP) et Techniques de travail social – gérontologie (TTSG) sélectionnent chacun un cours dont les résultats d’apprentissage peuvent se rattacher au projet global . Le programme d’études du cours sélectionné est ensuite condensé en une heure de travail commune qui permet aux étudiants

de se réunir en équipes interprofessionnelles afin de regrouper leurs connaissances et de préparer un kiosque commun sur un thème lié à la santé et au bien-être . Les étudiants doivent communiquer avec un organisme possédant une expertise pertinente se rapportant à leur kiosque, puis concevoir en collaboration un panneau, une brochure et un volet interactif, le cas échéant . Pour compléter la Foire, les étudiants en soins infirmiers auxiliaires mettent sur pied une clinique santé et des ateliers pendant le semestre, ce qui leur donne l’occasion de faire l’expérience d’une journée interprofessionnelle . En 2011, la Foire a fait appel aux étudiants en relations publiques qui ont apporté leur aide pour les panneaux et les brochures .

La Foire de promotion de la santé se déroule dans un centre communautaire local . Les aînés de la communauté franco-ontarienne sont invités à y assister; le repas et le transport leur sont fournis . Les élèves du secondaire y sont également conviés pour les encourager à envisager une carrière en santé . L’objectif est de permettre concrètement aux étudiants de développer les compétences interpersonnelles et interprofessionnelles nécessaires au travail en collaboration au sein d’équipes de soins de santé dans des contextes cliniques . Tout au long du semestre, la démarche pédagogique interprofessionnelle permet entre autres aux étudiants de se familiariser et de mettre en pratique les valeurs reliées aux compétences de collaboration, de facilitation et d’évaluation .

Conscient de l’entreprise ardue d’enseigner des compétences interprofessionnelles aux étudiants dans le cadre d’une formation en classe, le corps enseignant de La Cité souhaitait offrir des possibilités d’apprentissage dynamiques et interactives pour que les étudiants apprennent à travailler en collaboration au sein d’équipes interprofessionnelles.

«

»


recherchent des professionnels plus polyvalents, créatifs, coopératifs et qualifiés pour résoudre les problèmes et les conflits.

Lancement En 2007, la Faculté des sciences de la santé de La Cité a commencé à élaborer des stratégies pour enseigner l’interprofessionnalisme grâce à l’aide financière du Fonds pour la collaboration et la formation interprofessionnelles en soins de santé (FCFISS), de ProfessionsSantéOntario et du Consortium national de formation en santé (CNFS) de Santé Canada, regroupement pancanadien de 11 établissements d’enseignement postsecondaire offrant des programmes de formation en français dans diverses disciplines de la santé . L’année suivante, des professeurs ont participé à une série de conférences et de réunions à Toronto et à Ottawa se rapportant à la recherche en éducation interprofessionnelle en santé . Les discussions avec les administrateurs d’hôpitaux

d’Ottawa ont encouragé les établissements postsecondaires dans la région à enseigner l’interprofessionnalisme aux étudiants afin qu’ils puissent devenir des « agents de changement » en intégrant la collaboration interprofessionnelle aux milieux cliniques à leur arrivée sur le marché du travail . Sur une telle lancée, le Conseil académique en santé de la région de Champlain (groupe formé de l’Université d’Ottawa, du Collège Algonquin et de La Cité collégiale dont le mandat consiste à promouvoir l’interprofessionnalisme au sein de ces trois établissements postsecondaires) a été invité à élaborer des activités de formation interprofessionnelle en français et en anglais pertinentes et accessibles pour les programmes en services de santé tant au niveau collégial qu’universitaire . Peu après, le corps enseignant de La Cité a pris part à un projet pilote de l’Université d’Ottawa et d’un centre local de soins continus en vue de concevoir un outil pour enseigner aux étudiants à travailler au sein d’équipes de santé interprofessionnelles .

BesoinLes importantes pénuries de ressources humaines en santé en Ontario font ressortir la nécessité de mettre en œuvre de nouvelles façons de pratiquer les soins de santé afin de maintenir des normes élevées de soins aux patients . Une approche interprofessionnelle permet une plus grande efficacité dans la gestion des situations complexes liées à la santé en tirant rapidement parti du savoir-faire et de la contribution de tous les professionnels de la santé prenant part aux soins des patients . Elle réduit en outre les redondances dans les interventions et les services fournis par les professionnels de la santé . Santé Canada et le ministère de la Santé de l’Ontario ont tous deux adopté des positions de principes en faveur d’approches interprofessionnelles en soins de santé et encouragent vivement de la formation pertinente pour préparer les fournisseurs de soins de santé actuels et futurs à travailler en collaboration au sein d’équipes interprofessionnelles . Les étudiants en sciences de la santé et en services communautaires sont souvent bien formés dans leur propre discipline, mais ont rarement l’occasion d’interagir avec les étudiants d’autres programmes . Par conséquent, ils arrivent dans bien des cas pour débuter leurs stages pratiques et cliniques sans bien comprendre comment collaborer avec les autres professionnels de la santé pour mettre au point et en œuvre des plans de soins des patients, comment gérer différentes pratiques et différents points de vue sur le traitement, et comment résoudre les conflits qui peuvent se présenter . Par ailleurs, les employeurs


• A obtenu du financement et coordonné les horaires du personnel pour les quatre programmes participants en sciences de la santé

Olivette Girard, programme Préposé aux services de soutien personnels

Jean-Maurice Lafond, programme Relations publiques

Marc Lebel, programme Préposé aux services de soutien personnels

Suzanne Legault, programme Techniques de travail social – gérontologie

François Miville-Deschênes, programme Relations publiques

Chantal Morin, programme Soins infirmiers auxiliaires

Véronique Piché, programme Techniques de travail social – gérontologie

Marie-Josée Thellend, programme Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute

• Les professeurs de La Cité collégiale ont participé aux foires de 2010 et 2011 .

• Partagent une passion pour la formation interprofessionnelle .

• Ont consacré du temps et mis à profit leur savoir-faire pour mettre la Foire sur pied .

• Ont fait la promotion de la Foire auprès de collègues de La Cité et dans la collectivité .

ÉlaborationLa Foire de la santé du programme Techniques de travail social – gérontologie s’est étendue à trois programmes supplémentaires : Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute, Préposé aux services de soutien personnels et Soins infirmiers auxiliaires. Linda Cloutier, directrice des Sciences de la santé, a été la pionnière de l’initiative . Elle a en effet aidé à la coordination des heures de travail et des horaires dans les quatre programmes participants et obtenu l’approbation budgétaire du vice-recteur à l’enseignement pour les heures consacrées par le personnel à l’activité . Avec un budget de 9 000 $ pour l’embauche d’une coordonnatrice d’événement et les dépenses connexes ainsi que pour les heures des employés consacrées à faire de la Foire de la santé une activité éducative interprofessionnelle pluridisciplinaire pour quatre programmes de sciences de la santé, le programme a été élaboré de septembre à décembre 2009 afin d’être mis en œuvre en janvier 2010 .

À l’étape de l’élaboration, la faculté a insisté sur la distinction à faire entre l’activité (le contenu) et l’approche par l’expérience axée sur l’acquisition de compétences interprofessionnelles (le processus) . Elle souhaitait également s’assurer que le modèle prévoyait un soutien de supervision pour les étudiants participant au processus de travail d’équipe inter-programmes en collaboration .

Compte tenu de sa participation à la recherche de 2008 et de ses connaissances en interprofessionnalisme, le corps enseignant de La Cité a été chargé en 2009 par la directrice des Sciences de la santé de créer une activité de formation interprofessionnelle à intégrer au programme d’études existant qui serait mise en œuvre l’année scolaire suivante . Une foire de la santé en place depuis 2006 comme projet de fin d’études des étudiants du programme Techniques de travail social – gérontologie a été désignée comme l’activité pouvant le mieux correspondre à cette orientation d’interprofessionnalisme .

« On avait un besoin d’un processus d’apprentissage de collaboration et des compétences interprofessionnelles. Puis étant donné que les compétences sont la communication, la clarification des rôles, la collaboration, la résolution de conflit et les soins axés sur le client, le vrai besoin c’était de trouver quelque chose qui nous donne l’occasion de combler le manque de processus d’apprentissage de collaboration pour toutes les compétences que ça impliquait. Et la foire, on trouvait que c’était une occasion idéale. »

PIONNIERS DE L’INNOVATION Linda Cloutier, directrice des Sciences de la santé, La Cité collégiale

• Pionnière de l’interprofessionnalisme de l’établissement grâce à son rôle au Conseil académique en santé


• Le financement était perçu comme un aspect extrêmement important du succès du projet, mais maintenant que la Foire est en œuvre, elle peut être adaptée à un budget plus restreint, au besoin .

• Le soutien de la directrice des Sciences de la santé a également été essentiel au cheminement de l’innovation .

• La participation du corps enseignant à la recherche première et au projet pilote sur la formation interprofessionnelle a joué un rôle décisif pour l’élaboration de la Foire de la santé .

• Le plus grand défi pour les membres de l’équipe a été de créer une activité de formation interprofessionnelle pouvant être coordonnée dans les différents programmes en santé sans changer le programme d’études et être prête pour la mise en œuvre l’année scolaire suivante .

Rôle de la base de connaissancesCONNAISSANCES EXPLICITESPour s’assurer que l’activité de formation interprofessionnelle était fondée sur des preuves et sur le plan théorique, les outils d’évaluation qualitative et quantitative ont tous deux été validés en fonction de critères pour la formation interprofessionnelle en santé par une équipe de recherche de l’Université d’Ottawa . L’équipe

de La Cité a présenté deux questionnaires à faire approuver et les résultats ont été examinés dans le cadre de conférences de spécialistes au même titre que les conclusions d’autres programmes canadiens ainsi que de programmes interprofessionnels aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni .

CONNAISSANCES TACITESLes connaissances liées à l’élaboration de la Foire de la santé ont été acquises pour la plupart tout au long du processus d’élaboration en soi . Des membres clés de la faculté avaient déjà œuvré au sein d’équipes de santé interprofessionnelles par le passé et saisi l’importance de l’interprofessionnalisme par leurs propres activités de perfectionnement professionnel . Ils comprenaient déjà le concept de l’interprofessionnalisme et sa valeur pour leurs étudiants . Les commentaires des étudiants participants ont également servi à améliorer le processus .

« L’interprofessionnalisme était une notion relativement nouvelle pour nous, à La Cité collégiale. Depuis deux ans, nous mettions en œuvre quelques activités, mais c’était toujours une nouveauté après deux ans. Ce qui était novateur pour La Cité collégiale, c’était le degré de complexité, au regard d’une activité pour l’apprentissage de l’interprofessionnalisme, qui n’avait jamais été atteint auparavant. La complexité signifiait que la Foire avait combiné de nombreux éléments différents, et c’est ce qui la rendait innovante. »

« Mais je pense que les professeurs qui sont impliqués dans le projet ont vraiment fait un pas d’avance. Je dois dire qu’au niveau administratif, c’était compliqué d’essayer d’agencer les horaires, s’assurer que les cours tombent au même moment, d’avoir une salle qui leur permette d’avoir un mur mitoyen pour qu’ils puissent travailler en équipe et ainsi de suite. Ça paraît rien, mais c’est des choses qui ont causé beaucoup de difficultés, et en fait, c’est beaucoup de solutions qu’il a fallu trouver. »

• L’engagement et la volonté des membres de l’équipe de donner de leur temps et de transmettre leurs connaissances ainsi que la nature interprofessionnelle collégiale de la collaboration ont été déterminants pour le succès de la Foire . Si les heures et la disponibilité des professeurs avaient été réduites, « tout ça n’aurait pas fonctionné » .

• Le succès de la Foire de promotion de la santé a été une source de fierté professionnelle pour le corps enseignant qui a pris part à son élaboration et à sa mise en œuvre . Les professeurs ont reçu une reconnaissance professionnelle au sein de leur faculté (soutien de la directrice des Sciences de la santé), de l’établissement (financement et soutien du vice-président), des gouvernements fédéral et provincial, de la collectivité et de leurs associations professionnelles par la reconnaissance officielle de leurs compétences interprofessionnelles .


communiquer avec un organisme se rapportant à leur kiosque, comme la Société Alzheimer du Canada, afin d’étayer leur projet avec l’apport des spécialistes . Les étudiants du programme Assistant de l’ergothérapeute et Assistant du physiothérapeute ont planifié une série d’exercices physiques comme activité pour la journée de la Foire . Parallèlement, les étudiants en soins infirmiers auxiliaires ont mis sur pied des ateliers et une clinique . En 2011, les étudiants du programme Relations publiques ont collaboré à la conception du panneau et de la brochure .

La coordination difficile de la participation des différents programmes et l’uniformité dans l’exécution des programmes ont été source d’inquiétudes .

• Les étudiants ont été submergés par une quantité considérable d’information, d’échéances et de consignes, ce qui a parfois engendré de la confusion .

• Étant donné que l’horaire des étudiants est si chargé et que le calendrier des programmes ne se rejoint pas, seule une heure par semaine a pu être consacrée aux rencontres des équipes en collaboration . Cette heure était insuffisante selon les étudiants pour planifier leurs kiosques et selon la faculté pour aider à résoudre les conflits et répondre aux préoccupations des étudiants .

• Plusieurs professeurs n’avaient jamais enseigné la matière auparavant et manquaient d’expérience dans leurs nouvelles fonctions, ce qui a entraîné un manque d’uniformité et de communication .

• L’arrivée des étudiants du programme Relations publiques au milieu du processus d’élaboration de la Foire de 2011 a entraîné de la confusion et des changements aux échéances .

• Même si toute l’information était disponible sur la plateforme interactive « Blackboard », dans bien des cas, les étudiants n’ont pas utilisé la ressource .

Suivi La Foire de promotion de la santé évolue toujours . Lors de la première Foire, en avril 2010, les étudiants avaient tendance à travailler en parallèle aux autres sans combiner leurs compétences professionnelles . C’est pourquoi les professeurs responsables et la coordonnatrice de l’événement ont amélioré la formule en 2011 en mettant en place un volet encourageant explicitement la communication interprofessionnelle et la participation dans les trois programmes principaux de l’initiative et les deux programmes assurant un soutien complémentaire . En 2011, la coordonnatrice d’événement a assumé la responsabilité de l’enseignement de l’heure interprofessionnelle aux étudiants de l’un des programmes participants, en plus de la coordination de l’événement . Perçue comme une amélioration cruciale, la situation a également fait ressortir l’importance de préciser les responsabilités de la coordonnatrice d’événement et des professeurs .

Mise en œuvre La première Foire interprofessionnelle de promotion de la santé a eu lieu en avril 2010 . En partenariat avec sa collègue des Services communautaires, la directrice des Sciences de la santé a joué un rôle clé dans la mise en œuvre de l’initiative en rendant possible sur le plan logistique d’organiser des salles de classe et de permettre à des étudiants de différents programmes de travailler ensemble en même temps .

Un partenariat a été établi avec un centre communautaire franco-ontarien pour la tenue de la Foire . Les professeurs des trois programmes de formation en sciences de la santé et en services communautaires se sont réunis toutes les deux semaines (environ 12 heures par mois) et ont participé à un suivi hebdomadaire avec le programme Soins infirmiers auxiliaires. La plateforme interactive « Blackboard », accessible aux étudiants comme aux professeurs, a été utilisée comme ressource informatique pour regrouper l’ensemble de la documentation et des communications . Le corps enseignant a accepté de répartir le contenu des cours en fonction des objectifs d’apprentissage et a prévu une heure commune d’interaction entre les trois programmes de formation en sciences de la santé et en services communautaires . Pendant cette heure commune, chaque groupe d’étudiants en sciences de la santé et en services communautaires a conçu un kiosque (panneau, brochure, informations interactives diverses) sur le thème de la Foire . Les groupes étaient en outre chargés de


compétences acquises par les étudiants, dont la gestion du temps, la gestion des conflits et à la qualité de la présentation des kiosques individuels. Le temps ajoute une difficulté à l’évaluation de l’impact de la Foire de promotion de la santé sur les étudiants, car souvent ce n’est que bien plus tard, lorsqu’ils effectuent des stages pratiques ou cliniques, que ceux-ci prennent conscience de la valeur de leur apprentissage .

Tous les étudiants participants sont évalués deux fois pendant le cours sur l’interprofessionnalisme, soit à mi-parcours et après la tenue de la Foire . Chaque étudiant procède à une auto-évaluation qui est validée par les autres membres de son équipe et son professeur attitré . L’évaluation repose sur les compétences requises, les protocoles d’élaboration, les tâches à effectuer chaque semaine et les étudiants obtiennent une note à la fin de la Foire.

• L’innovation a amélioré la participation des étudiants, leur confiance et les a sensibilisés davantage à l’importance de l’interprofessionnalisme . De tels résultats, outre la contribution aux aînés franco-ontariens locaux, ont été définis comme les principales forces de l’innovation .

• La Foire de promotion de la santé aurait eu une grande incidence positive sur la compréhension et la perception des étudiants de l’importance de l’interprofessionnalisme et leur capacité d’agir à titre d’agents de changement dans la profession de leur choix, ce qui cadre bien avec les attentes croissantes en matière de collaboration

professionnelle de plus en plus rencontrés dans les établissements de santé et de services sociaux .

• Le processus d’évaluation continue, qui comporte une évaluation à mi-parcours et une auto-évaluation finale par les étudiants, est approuvé par les deux directions des secteurs des sciences de la santé et des services communautaires et a été décrit comme un moyen important pour encourager la réflexion sur les forces personnelles et les domaines de croissance dans le processus d’apprentissage en collaboration .

• Par leur volonté d’interagir avec les étudiants, les aînés représentent une clientèle idéale pour la Foire, et chaque groupe a tiré profit de la rencontre avec l’autre .

• La participation de cinq programmes différents à divers niveaux de contribution témoigne de la possibilité d’intégrer d’autres programmes de santé et programmes non liés à la santé au sein du collège .

• Comme il ne s’agit pas d’une activité unique limitée dans le temps, l’apprentissage s’échelonne sur 15 semaines, ce qui favorise chez les étudiants la mise en pratique et l’intégration des compétences interprofessionnelles .

• La Foire de promotion de la santé est de plus en plus connue grâce à la couverture médiatique locale et aux présentations sur l’événement . Les responsables du projet signalent que des collègues d’autres universités, collèges et cégeps ont dit en avoir entendu parler .

Des modifications ont été apportées afin de donner suite aux commentaires de l’évaluation de la clientèle présente à la Foire et des étudiants participants . Les étudiants remplissent un formulaire d’évaluation avant et après la Foire pour consigner ce qu’ils ont appris . Ils font également part de leur expérience dans une séance de compte rendu qui se déroule à la fin de la Foire. Tous les acteurs impliqués dans l’événement effectuent également leur propre analyse FFPM chaque année, qui sert à apporter des améliorations l’année suivante .

« C’est un processus, c’est un projet qui n’est pas statique. Il faut toujours continuellement contextualiser au groupe qu’on a cette année-là, ça ne sera jamais statique. Une année, peut-être qu’un outil va marcher pour un groupe, marchera pas sur l’autre. »

« Ce qui nous a aidé beaucoup, c’est le témoignage des étudiants de l’année passée. C’est comme s’il y a un transfert qui est en train de se faire d’étudiants à étudiants, et les profs se sentent de plus en plus en possession de leurs moyens parce qu’ils l’ont exploré une fois, ils ont vu ce qui marchait, ce qui marchait moins bien. Ils peuvent changer les choses. »

Évaluation Le processus n’en est qu’à ses débuts puisque la Foire de promotion de la santé n’a été tenue que deux fois et que les professeurs de La Cité en sont toujours à tirer des leçons sur ce qui fonctionne et ne fonctionne pas . De plus, la Foire étant avant tout une activité d’apprentissage, la priorité est accordée à l’évaluation des


Impact sur les participantsL’évaluation de l’étude de cas a fait état d’un vif appui de la Foire de promotion de la santé par les étudiants et les professeurs ainsi que par les aînés qui y ont assisté .

Les professeurs et la coordonnatrice d’événement impliqués ont accumulé des connaissances en formation interprofessionnelle et ont la possibilité de s’éloigner de l’enseignement par cours magistraux pour adopter des approches plus dynamiques et expérientielles axées sur la participation des étudiants et l’apprentissage interactif . La Foire permet en outre à La Cité de nouer des liens plus solides avec la communauté franco-ontarienne locale et favorise la compréhension intergénérationnelle avec un grand nombre d’aînés, signe du regain de confiance envers les jeunes du fait de leur interaction avec les étudiants de La Cité .

Les étudiants ayant participé à la Foire ont constaté des améliorations dans leur confiance personnelle, leurs compétences professionnelles, de travail d’équipe, de gestion des conflits et dans leur compréhension de l’interprofessionnalisme, lesquelles les préparent tous mieux pour leurs stages pratiques et cliniques . Les étudiants de deuxième année du programme, qui avaient participé à la Foire de promotion de la santé de 2010, ont déclaré être davantage sensibilisés à l’interprofessionnalisme, au travail d’équipe et à la collaboration pendant leurs stages et certains ont indiqué se sentir mieux outillés et plus à l’aise en situation de résolution de conflits.

« Je pense que ça nous aide à mieux nous intégrer dans le milieu de travail. Tu as une idée comment approcher. Tu as une idée, s’il y a un conflit, comment répondre. Tu as une idée aussi comment les autres professions collaborent dans un seul but. Donc, tu es plus réceptif aussi à la contribution des autres dans une équipe de travail. »

« J’ai sorti après et je me suis demandée « pourquoi j’ai fait ça ? ». Je l’ai vu là, en stage, l’importance que ça avait eue. Aujourd’hui, avec mon expérience en stage, je me suis dit « peut-être que si je n’avais pas travaillé autant, et que je n’avais pas vécu ça à la Foire l’année passée, je n’aurais pas géré les situations comme je les ai gérées à mon stage ». Mais, au moment de la Foire, moi ça ne me parlait pas. Mais je suis contente de l’avoir fait. Après, je vois le but. »

« À la fin de la Foire, je savais que travailler dans une équipe, c’était comme ça. J’avais appris

beaucoup de choses. J’avais appris à gérer mes émotions face à quelqu’un qui ne donnait pas son effort. Je suis contente d’avoir vécu ça parce qu’aujourd’hui, quand ça ne va pas, je suis capable de régler mon conflit avec l’infirmière ou avec quelqu’un d’autre. »

« Pour moi personnellement, ça m’a permis en quelque sorte d’avoir une idée de quoi chaque profession on fait, et comment collaborer dans un seul sens. Alors, c’est vrai qu’il y a plusieurs professions. Mais à quel but? Le but, c’est le patient et c’est le client. Donc ça nous a permis quand même de pouvoir travailler ensemble avec plus de professions. »

« Puis j’ai compris l’importance parce que un moment donné si la personne âgée qui se sent déjà pas trop bien et qui est déjà fragile à répéter son histoire à l’ergothérapeute, la travailleuse sociale, la préposée, l’infirmière, le médecin, un moment donné, elle en parlera plus de son histoire. Elle va juste essayer de se débarrasser de la personne devant elle tandis que si on est capable de travailler en tant qu’interprofessionnels, puis qu’on peut donner la même information que la personne a donné à une personne-ressource, puis qu’on peut se regrouper en tant que différentes professions et dire OK, qu’est-ce que vous pensez qui serait la meilleure approche pour aider cette personne-là. Alors c’est pour ça que c’est super important ce qu’on vient de faire ici. »

« C’était en français. On avait tous des clients francophones. C’était une bonne expérience aussi le fait que, même si on est à Ottawa, on a vraiment donné un service en français pour


des personnes âgées qui en auraient peut-être besoin et qui ne savent pas vraiment où aller en français. Je trouve que c’était une force de la Foire. »

« Ils ont dit qu’ils ont été bien accueillis aussi. Que c’était très chaleureux. On avait offert un dîner spaghetti. Tout le monde était excité de venir manger. C’était le côté social de vraiment interagir avec des personnes âgées. Aussi, eux, d’interagir avec d’autres personnes. De socialiser, de vraiment sortir de chez eux, de l’isolement. J’ai vraiment aimé ça. »

Pérennité et futurComme elle a maintenant été tenue deux fois et que toutes les étapes pour la planification, la mise en œuvre et l’évaluation ont déjà été élaborées, la Foire de promotion de la santé offre de bonnes perspectives de pérennité . Il est également envisageable d’accroître le nombre de programmes en sciences de la santé participants, d’ajouter d’autres programmes ne se rapportant pas à la santé et d’adapter la Foire à une autre clientèle, notamment aux adolescents .

« Je vois un projet qui regroupe l’ensemble des domaines du secteur. Parce que là, ça regroupe 4-5 domaines, j’ai 12 programmes. Alors, est-ce qu’on transpose ça au reste des mettons les 5 autres qui ne sont pas impliqués, devrait-on faire quelque chose de similaire, ou ça s’adresse plus ou moins, ainsi de suite? Alors c’est pour moi c’est qu’est-ce qui est transférable, qu’est-ce qui est adaptable et jusqu’où on va augmenter le nombre de programmes? »

Avec l’intégration des normes de l’interprofessionnalisme aux programmes d’agrément par les associations professionnelles, le corps enseignant de La Cité envisage également la possibilité de faire de l’apprentissage interprofessionnel un élément indispensable de la formation des professions en sciences de la santé et en services communautaires afin que les étudiants obtiennent une reconnaissance officielle sur leur diplôme ou certificat pour avoir suivi une telle formation .

« Nous autres, la contribution qu’on avait, qu’on voulait faire c’était vraiment d’avoir non seulement un cours qui s’appelle Interprofessionnalisme… mettons qu’on parlait ici d’avoir un passeport, ils pourraient faire des modules en ligne, ils peuvent à l’intérieur de stages aller chercher des compétences, ils peuvent à l’intérieur d’un cours aller chercher d’autres choses, c’est un amalgame qu’à la fin on voudrait être en mesure de remettre aux étudiants. Soit une mention sur leurs diplômes pour dire cette personne-là a des compétences interprofessionnelles de haut niveau. Ce n’est pas identifié encore, mais c’est sur la table à dessin et c’est bien avancé. »

Leçons tiréesLes professeurs, la coordonnatrice d’événement et les étudiants ont proposé diverses suggestions d’améliorations continues :

• Réviser et préciser le processus de planification et de préparation de l’activité .

• Inclure une activité brise-glace de collaboration au début du processus pour tisser les liens d’équipe et cibler les forces de chacun des membres plus rapidement .

• Limiter le temps consacré à la communication de l’information au début de chaque cours pour que les étudiants puissent travailler plus longtemps sur leur kiosque .

• Modifier les dates d’échéance pour amener les étudiants à mieux gérer leur temps plus tôt dans le processus .

• En raison d’un niveau moindre de difficulté et afin de favoriser la participation d’un plus grand nombre d’étudiants dans la mise en pratique de cette compétence, élaborer un processus de résolution de conflits qui serait davantage centré sur le dénouement des impasses reliées à des tâches concrètes à accomplir plutôt que sur la résolution de conflits interpersonnels qui peuvent survenir durant toute la session .

• Clarifier les rôles de la coordonnatrice d’événement et des étudiants de l’équipe logistique .

• Collaborer plus étroitement avec les étudiants en relations publiques afin d’élaborer une campagne publicitaire qui permettra de rejoindre une plus grande partie de la population visée .


2Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo)


Type d’innovation : Prestation

Description : Programme d’études gratuit, exécuté en personne ou en ligne, pour soutenir les ergothérapeutes formés à l’étranger (EFÉ) durant leur transition à la pratique au Canada .

Programme : Ergothérapie

Pérennité : Le PPE-Ergo est actuellement financé jusqu’en septembre 2012. Le contenu du programme d’études (en français et en anglais) et la plateforme d’apprentissage en ligne Elluminate sont en place, et le soutien de TI et de comptabilité est assuré par l’Université McMaster . L’Université effectue la surveillance des stages en clinique en Ontario . Des établissements partenaires sont disponibles pour enseigner le programme de base de PPE-Ergo en français et pour supporter les EFÉ lors des stages cliniques en Colombie-Britannique, en Alberta et au Manitoba . Des options sont étudiées actuellement pour garantir une pérennité, notamment l’adoption d’un modèle de droits de scolarité et l’offre de cours de réintégration et de rattrapage aux ergothérapeutes canadiens .

Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo)

Financé par:

L'Ontario reçoit un soutien du gouvernement du Canada pour certains programmes de formation

professionnelle

Financé en partie par le Gouvernement du Canada par le Programme de reconnaissance des titres de

compétences étrangers

Partenaires:

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Les généralités du contenu du programme d’études de PPE -Ergo pourraient être utilisées par un programme similaire pour d’autres professionnels de la santé formés à l’étranger (PSFE) à l’aide du modèle d’infrastructure et de gouvernance élaboré pour le PPE-Ergo .

Transférabilité à d’autres établissements d’EPS : D’autres établissements d’EPS peuvent devenir des partenaires dans la livraison du PPE-Ergo pour les EFÉ .

Limites : Pour participer au PPE-Ergo, les EFÉ doivent être admissibles à l’examen d’attestation national de l’Association canadienne des ergothérapeutes (ACE) et répondre aux exigences linguistiques . La mise en place d’un modèle de droits de scolarité pour le PPE-Ergo pourrait réduire l’accessibilité pour les EFÉ .

Personne-ressource : Sue Baptiste, professeure d’ergothérapie Université McMaster Faculté des sciences de la santéSchool of Rehabilitation Science Hamilton (Ontario) L8S 1C7905 525-9140, poste 27804baptiste@mcmaster .ca


Comité consultatif de l’Ontario Comité consultatif de la Colombie-Britannique

Comité consultatif national

Aperçu du projet

Bailleurs de fonds

Chef de fil Assistant de recherche

Instructeurs Personnels de liaisons

communautaires et sites partenaires

Chercheur principal de l’Ontario Gestionnaire du projet de

l’Ontario

Gestionnaire du projet national

Livraison du programme

Gestion du projet

EFÉ

Deux co-chercheurs principaux du projet national


Devant les pénuries actuelles et futures de main-d’œuvre, la nécessité de cerner et d’éliminer les obstacles des professionnels de la santé formés

à l’étranger (PSFE) souhaitant pratiquer au Canada est impératif autant du côté économique que du côté de la justice sociale .

Pour soutenir les ergothérapeutes formés à l’étranger (EFÉ) dans leur transition à la pratique de l’ergothérapie au Canada, l’École des sciences de réadaptation de l’Université McMaster a mis sur pied le Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo) . Lancée dans un premier temps en 2008, le PPE-Ergo offre un programme d’études gratuit en personne et/ou en ligne aux EFÉ admissibles à l’examen d’attestation national de l’Association canadienne des ergothérapeutes (ACE) rencontrant les exigences linguistiques . Le programme d’études de PPE-Ergo comporte cinq modules, soit la préparation à l’examen de l’ACE, la préparation au travail, le counseling à la transition, le mentorat et le curriculum de base de 23 semaines comprenant 7 cours avec 2 expériences cliniques supervisées (30 heures et 225 heures) . La plateforme d’apprentissage Elluminate propose une salle de classe en ligne pour les participants en personne et en ligne ainsi que des cours enregistrés et archivés pour ceux qui ne peuvent y assister . Pendant le processus d’inscription et l’entrevue d’admission, les participants sont encouragés à

sélectionner le ou les modules qui répondent le mieux à leurs besoins individuels . Les EFÉ qui souhaitent s’inscrire au PPE-Ergo en Ontario peuvent suivre la formation en ligne et sur place à l’Université McMaster et en français à l’Université d’Ottawa . La réussite du curriculum de base du PPE-Ergo mène à l’obtention d’un certificat de l’Université McMaster et à des heures du programme d’études reconnues par l’Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario comme heures travaillées en ergothérapie . Pour les EFÉ qui souhaitent exercer leur profession dans d’autres provinces, une version nationale du PPE-Ergo est offerte en ligne en partenariat avec des personnes chargées

de la liaison communautaire à l’Université de la Colombie-Britannique, l’Université de l’Alberta et l’Université du Manitoba, qui communiquent régulièrement avec les organismes de réglementation provinciaux et les associations professionnelles, et qui facilitent les stages cliniques . Trois comités consultatifs (Ontario, national et Colombie-Britannique) se réunissant deux fois par année contribuent à l’administration du PPE-Ergo . Ces comités sont formés de représentants d’organismes de réglementation, d’associations professionnelles, d’employeurs et d’EFÉ .

Figure 2 – Structure du PPE-ErgoAdaptée de Baptiste, Steggles, Dix et Maskell (2011)


Dans l’ensemble, le PPE-Ergo a pour but de soutenir les EFÉ dans leur processus d’intégration à la pratique de l’ergothérapie au Canada . Ce programme en approfondissant leurs connaissances et leurs compétences propres au contexte de l’ergothérapie au Canada permet de créer une main-d’œuvre intégrée plus diversifiée sur le plan culturel. Les objectifs spécifiques consistent à augmenter le nombre d’EFÉ qui réussissent l’examen d’attestation national, qui sont inscrits à un organisme de réglementation provinciale pour exercer la profession et qui obtiennent un emploi .

BesoinEn 2002, un rapport clé du Caledon Institute of Social Policy et de la Maytree Foundation recommandait une « approche systémique » pour faciliter l’intégration sur le marché du travail des professionnels formés à l’étranger dans leur domaine d’expertise . L’appel à l’action a été entendu par l’Association canadienne des ergothérapeutes (ACE), qui enregistrait de faibles taux de réussite depuis plusieurs années à l’examen d’attestation national des EFÉ . En période de forte demande de services d’ergothérapie et de pénurie d’ergothérapeutes, l’ACE est allée chercher des fonds fédéraux en 2005 pour le Projet d’intégration à la main-d’œuvre afin de mettre en lumière les facteurs qui favorisent ou empêchent l’intégration des EFÉ à la pratique d’ergothérapie au Canada . Le rapport concluait que les EFÉ sont pour la plupart laissés à eux-mêmes pour intégrer le réseau canadien avec seul un ensemble

disparate d’aides . Les conclusions étaient étayées par des comptes rendus empiriques des expériences vécues par les PSFE faisant ressortir les difficultés rencontrées pour s’adapter à leur nouveau milieu et s’intégrer à la main-d’œuvre canadienne . Malgré le fait que la plupart des EFÉ étaient admissibles à l’examen d’attestation national grâce à leurs titres de compétences étrangers, plusieurs manquaient d’expérience et de compréhension de l’approche canadienne de la pratique de l’ergothérapie en plus d’avoir peu d’occasions de s’y familiariser . Les EFÉ qui ont pu se permettre d’assister à des cours d’ergothérapie en milieu universitaire trouvaient souvent que le contenu portait sur des connaissances qu’ils possédaient déjà et que ceux-ci n’étaient pas adaptés à leurs besoins uniques en tant que nouveaux arrivants . Sans un réseau pour faciliter leur accès aux stages supervisés en clinique, les EFÉ ont éprouvé de réelles difficultés à trouver des employeurs prêts à superviser les heures en clinique souvent requises pour le maintien des compétences afin d’accéder à la pratique de leur profession .

Lancement Motivée par un intérêt académique envers l’acculturation et vivement résolue à atténuer les obstacles rencontrés par les professionnels formés à l’étranger, Sue Baptiste, professeure d’ergothérapie à l’Université McMaster, s’est mise à offrir un soutien informel de pratique à l’examen aux EFÉ au début de 2000 . En collaboration avec un collègue en physiothérapie, elle a également commencé à étudier la possibilité de concevoir un programme en ligne pour aider


les ergothérapeutes et les physiothérapeutes à s’acculturer au Canada . En 2007, après plusieurs vains efforts pour obtenir du financement, le microprojet d’appui de l’intégration à la pratique professionnelle (AIPP) a été approuvé par le ministère de la Santé et des Soins de longue durée de l’Ontario . Le projet de six mois consistait à mettre au point un modèle de réseau de mentorat pour favoriser l’acculturation ou la réintégration à la pratique professionnelle des ergothérapeutes et des physiothérapeutes en Ontario, en offrant des ressources en ligne et l’accès à des possibilités de stages supervisés .

En 2008, Mme Baptiste s’est inspirée des leçons de l’AIPP et du programme informel de pratique à l’examen pour diriger la création du Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo) . Fort de l’appui solide de la Faculté des sciences de la santé de l’Université McMaster, le projet-pilote de PPE-Ergo a reçu un financement de 18 mois du ministère des Affaires civiques et de l’Immigration (MACI) de l’Ontario afin de soutenir les EFÉ souhaitant pratiquer en Ontario en les aidant à se préparer pour l’examen et en offrant

du mentorat, des stages en clinique et de la formation sur le système de soins de santé et la profession d’ergothérapeute au Canada . En tant que projet de recherche, les seuls coûts associés à la participation au PPE-Ergo étaient l’achat de manuels, ce qui a aidé à atténuer les obstacles liés aux ressources financières limitées de plusieurs EFÉ . Une bibliothèque de prêt était également à la disposition des participants .

CHAMPIONS DE L’INNOVATION Sue Baptiste, professeure d’ergothérapie, Université McMaster

• Chercheuse principale en Ontario et co-chercheuse principale à l’échelle nationale du PPE-Ergo

• Chef visionnaire, résolue à trouver des bailleurs de fonds et des champions pour promouvoir sa vision

• Mentor de motivation et de soutien pour les membres de l’équipe du PPE-Ergo

Claudia von Zweck, directrice nationale, ACE

• Co-chercheuse principale du PPE-Ergo à l’échelle nationale et membre du comité consultatif de l’Ontario du PPE-Ergo

• A pris conscience de l’appel à l’action et coordonné l’analyse de la conjoncture de l’ACE

• A assuré une harmonisation continue entre le PPE-Ergo et l’ACE

Le rapport concluait que les EFÉ sont pour la plupart laissés à eux-mêmes pour intégrer le réseau canadien avec seul un ensemble disparate d’aides.« »


Elinor Larney, registraire adjointe, Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario

• Membre du comité consultatif de l’Ontario du PPE-Ergo

• A facilité la reconnaissance des heures travaillées du PPE-Ergo par le comité d’enregistrement de l’Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario

Elizabeth Steggles, chef de projet national du PPE-Ergo

• A conclu des partenariats avec les organismes de réglementation provinciaux et les établissements d’enseignement postsecondaire pour l’exécution du PPE-Ergo à l’échelle nationale

Lori Whelan, chef de pratique professionnelle, St . Michael’s Hospital, Toronto

• Membre du comité consultatif de l’Ontario du PPE-Ergo

• Employeur fortement en faveur de la diversité

Dr John Kelton, doyen de la Faculté des sciences de la santé, Université McMaster

• A offert du soutien en nature et défendu publiquement le PPE-Ergo

Ministère de la Santé et des Soins de longue durée de l’Ontario

• Bailleurs de fonds, projet d’AIPP 2007

Ministère des Affaires civiques et de l’Immigration de l’Ontario

• Bailleurs de fonds, pilote 2008-2009 du PPE-Ergo et PPE-Ergo 2009-2012 Ontario

Programme de reconnaissance des titres de compétences étrangers

• Bailleurs de fonds, PPE-Ergo 2010-2012 échelle nationale

Marie-Christine Beshay, adjointe à la recherche, PPE-Ergo échelle nationale

Shaminder Dhillon, chef de programme, PPE-Ergo Ontario et échelle nationale

Leah Dix, chef de projet, PPE-Ergo Ontario

Nancy Lidstone, chef administrative, PPE-Ergo Ontario et échelle nationale

Colleen McGrath, adjointe à la recherche et coordonnatrice technique, PPE-Ergo Ontario

Pat McMahon, adjointe à la recherche et coordonnatrice de stage, PPE-Ergo Ontario

• Membres de l’équipe du PPE-Ergo

• Défenseurs enthousiastes et passionnés du projet

ÉlaborationLe projet pilote du PPE-Ergo, constitué d’un curriculum de base et de deux stages en clinique supervisés, a été élaboré en étroite collaboration avec l’Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario, l’ACE et l’Ontario Society of Occupational Therapists (OSOT) . La conception d’apprentissage par problèmes (APP) de l’Université McMaster a servi de bases théoriques au programme d’études . La chef du curriculum, étant très dévouée, était chargée de s’assurer que « tout était perçu à travers la perspective du programme d’études » . Compte tenu de la formation et de l’expérience en ergothérapie des participants, le programme d’études était versé dans la pratique professionnelle de l’ergothérapie et comportait de nombreuses ressources utilisées dans le programme d’ergothérapie de l’Université McMaster . Les thérapeutes prenant part au projet d’AIPP avaient témoigné leur volonté de se porter bénévoles comme mentors et précepteurs et le PPE-Ergo comptait sur des « champions » au sein des milieux cliniques, étant donné le réseau relativement petit et très uni des ergothérapeutes, afin de faciliter l’obtention de stages en clinique . Au cours du projet pilote, l’Ordre des ergothérapeutes de l’Ontario a accepté de reconnaître les heures du curriculum de base du PPE-Ergo en tant qu’heures travaillées de pratique pour les EFÉ .

L’expérience de l’AIPP avait révélé que les questions d’assurance posaient un obstacle majeur pour l’obtention de stages en clinique pour les EFÉ en raison des préoccupations


une profonde passion et un attachement envers le projet .

• La très grande qualité et la rigueur du programme d’études du PPE-Ergo, sa sensibilité aux besoins précis des EFEÉ et la plateforme innovatrice d’apprentissage en ligne ont été considérées comme essentielles au succès du programme .

• En dépit des inévitables difficultés liées à la gestion de partenariats divers, la participation d’un vaste éventail d’intervenants pour l’élaboration, la mise en œuvre et la gouvernance du PPE-Ergo a constitué un autre atout majeur . Notamment, la participation d’organismes de réglementation provinciaux a été jugée comme essentielle pour clarifier les exigences d’enregistrement provinciales des EFÉ .

• Des contraintes de temps ont été vivement ressenties par les membres de l’équipe à l’étape de l’élaboration du PPE-Ergo, en particulier le long processus pour obtenir le statut de certificat par l’assemblée universitaire de McMaster et le délai pour trouver des stages en clinique aux participants du PPE-Ergo – sans accès à la couverture de l’assurance collective de l’université et avec peu de stages en ergothérapie disponibles . De nombreux EFÉ ont également souffert de contraintes de temps dans l’exécution du programme d’études du PPE-Ergo, particulièrement lors du dernier stage en clinique supervisé qui demandait généralement un engagement à temps plein de six semaines .

du précepteur et de l’employeur relativement aux risques de responsabilité potentiels . En réponse à ces préoccupations, il avait été prévu dès le départ d’offrir le PPE-Ergo comme un programme d’études officiel de l’Université McMaster afin de fournir une protection pour la supervision clinique des EFÉ dans le cadre du régime d’assurance collective de l’université . En attendant l’approbation de l’assemblée universitaire de McMaster, les ergothérapeutes à temps partiel, dont les risques étaient couverts par leur assurance responsabilité professionnelle, ont été abordés pour devenir des précepteurs potentiels et recevaient en retour des lettres de reconnaissance à ajouter à leur portfolio professionnel . La désignation officielle du PPE-Ergo comme programme de certificat de l’Université McMaster en juillet 2009 a répondu aux préoccupations des employeurs en matière d’assurance . Celle-ci a en outre permis au PPE-Ergo d’exploiter les liens existants de l’Université avec les employeurs et de conclure des ententes d’affiliation avec de nouveaux partenaires cliniques, ce qui a facilité l’obtention de stages pour les étudiants de l’extérieur de la région du Grand Toronto (RGT) . Enfin, l’identification des étudiants de l’Université McMaster a permis aux EFÉ d’accéder à toute la gamme des ressources de la bibliothèque universitaire .

• Selon les membres de l’équipe, le personnel enthousiaste, coopératif et dévoué du PPE-Ergo représente sa plus grande force . De nombreux membres de l’équipe ont été recrutés personnellement pour le projet par la professeure, Sue Baptiste . Ils ont noué des relations très cordiales entre eux et développé

Le PPE-Ergo a vraiment été bâti sur une base très bien documentée pour ce qui est des enjeux et de ce qui devait être fait pour apporter du soutien.

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du Projet d’intégration à la main-d’œuvre de 2006 de l’ACE ont été les principales sources de connaissances pour le PPE-Ergo . En outre, l’évaluation du projet d’AIPP, qui soulignait l’importance cruciale du réseautage pour faciliter l’intégration ou la réintégration à la pratique de la profession, a contribué directement à l’élaboration du PPE-Ergo . La riche collection de ressources de l’AIPP et sa littérature didactique structurée sur l’acculturation et le mentorat ont été un autre de ses legs . Ces ressources ont été enrichies par l’ajout de documents sur l’APP, les principes de l’apprentissage des adultes et la préparation au changement .

CONNAISSANCES TACITESLes interactions personnelles avec les PSFE et les comptes rendus empiriques de leurs expériences vécues ont confirmé la nécessité de soutenir les EFÉ dans leur bonne intégration à la pratique de l’ergothérapie au Canada . Certains membres de l’équipe faisant partie de la faculté d’ergothérapie de l’Université McMaster et étant eux-mêmes diplômés, ont non seulement apporté une maîtrise de l’APP, mais également une expérience relative au programme informel de préparation à l’examen des EFÉ de l’Université McMaster et de l’AIPP . Les présentations de conférences et la participation à des tables rondes fédérales ont servi de cadre pour mettre les idées et l’information en commun . Les échanges intellectuels avec le milieu universitaire et les chercheurs ayant des intérêts dans les questions liées au soutien

• Bien qu’essentiels au succès du PPE-Ergo, la technologie et le programme d’études ont néanmoins posé des défis. La demande plus forte que prévu pour la prestation en ligne (la première cohorte de participants comptait 20 personnes inscrites en ligne et 10 en face à face) a entraîné un réexamen de l’outil électronique d’apprentissage de l’Université (LearnLink) et son remplacement par la plateforme d’apprentissage interactive Elluminate . Des modérateurs, étudiants en ergothérapie, ont été embauchés pour assister aux cours et gérer les aspects techniques de la participation en ligne afin d’aider les formateurs à se concentrer tant sur les étudiants en classe qu’en ligne .

• Certains EFÉ ont trouvé le programme d’études du projet pilote trop exigeant, trop approfondi ou incompatible avec les obligations professionnelles et familiales, ce qui a constitué un facteur dans les taux d’abandon élevés des deux premières cohortes .

Rôle de la base de connaissances« Le PPE-Ergo a vraiment été bâtie sur une base très bien documentée pour ce qui est des enjeux et de ce qui devait être fait pour apporter du soutien. »

CONNAISSANCES EXPLICITESLes conclusions du rapport de 2002 du Caledon Institute et de la Maytree Foundation ainsi que

Bien que l’efficacité de l’apprentissage en ligne pour les PSFE ait été source de préoccupations, surtout pour ceux dont l’anglais est la langue seconde, la prestation en ligne a été estimée importante pour l’accessibilité du PPE-Ergo dans tout le pays et à l’échelle internationale.

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des PSFE, dont Zubin Austin à l’Université de Toronto, Phil Schalm à l’Université Ryerson et le consultant Lionel Laroche, ont constitué une importante source de connaissances tacites pour le PPE-Ergo . Zubin Austin a dirigé la mise sur pied du « International Pharmacy Graduate Program » à l’Université de Toronto, l’un des premiers programmes d’éducation de transition pour les PSFE souhaitant pratiquer au Canada, et mis l’accent sur l’importance d’implanter les programmes dans les établissements existants . Phil Schalm a lancé le programme de transition pour les physiothérapeutes formés à l’étranger à la School of Continuing Education de l’Université Ryerson, qui s’est également inspiré de l’expérience de l’AIPP et a fait ressortir l’intérêt d’assurer une reconnaissance officielle des unités pour les programmes des PSFE . Lionel Laroche a donné un aperçu de l’expérience des professionnels formés à l’étranger, dont bon nombre ne s’attendent pas à être confrontés à des obstacles pour pratiquer leur profession au Canada et peuvent ne pas posséder les compétences générales nécessaires pour réussir sur le marché du travail canadien .

Mise en œuvre Une fois le pilote terminé, le financement du PPE-Ergo a été renouvelé par le MACI pour trois années supplémentaires (2009-2012) en tant que Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie . Pour réduire l’abandon et mieux personnaliser l’aide du PPE-Ergo aux besoins précis des EFÉ, un processus d’entrevue d’admission a

été mis en place pour évaluer la formation et l’expérience antérieures des EFÉ, leur aptitude à l’emploi et leurs compétences linguistiques propres à la profession . Le programme informel de préparation à l’examen a été intégré officiellement au PPE-Ergo comme module indépendant de préparation à l’examen afin d’appuyer les EFÉ se préparant à passer l’examen de l’ACE . Une période d’orientation a été ajoutée au curriculum de base afin de permettre aux étudiants de se familiariser avec la technologie Elluminate et pour présenter des concepts se rapportant précisément à l’Université McMaster et au contexte de l’ergothérapie au Canada, dont l’apprentissage par problèmes, l’ « occupation », la pratique « centrée sur le client » et la « pratique fondée sur les faits » . De nouveaux modules ont été conçus pour aborder les aspects précis de la transition vers la pratique, y compris la préparation au travail (rédaction de curriculum vitæ, étiquette du courriel, communication verbale formelle et techniques d’entrevue) et le counseling à la transition (pour les participants envisageant d’autres options que l’ergothérapie) . La traduction française du programme d’études et des ressources du PPE-Ergo a été réalisée et un partenariat a été établi avec l’Université d’Ottawa pour offrir le PPE-Ergo aux EFÉ francophones . Des coordonnateurs de la faculté ont été assignés à chaque module du programme d’études et des enseignants supplémentaires ont été embauchés pour maintenir le ratio de dix étudiants pour un enseignant .

En 2010, le financement du Programme de reconnaissance des titres de compétences

étrangers a été obtenu pour la prestation en ligne du PPE-Ergo à l’échelle nationale pour la période 2010-2012 . Le projet national s’est ouvert aux EFÉ vivant à l’extérieur de l’Ontario souhaitant s’établir dans une province canadienne . Il a également permis aux EFÉ de participer au PPE-Ergo avant leur arrivée au Canada .

• D’après les intervenants clés, le PPE-Ergo offre divers avantages aux EFÉ, y compris un programme d’études axé sur l’apprenant et un choix de modules abordant une vaste étendue de connaissances sur l’accès et les pré-requis à l’entrée en pratique de la profession . Ceci a permis de bâtir des réseaux constructifs avec les autres EFÉ et les mentors en ergothérapie ainsi que d’acquérir de l’expérience en clinique et des heures travaillées de pratique .

• Des commentaires des employeurs faisant partie du comité consultatif pendant un resserrement du marché du travail des ergothérapeutes ont conduit à la mise en place du module de préparation au travail . Le module fait directement appel aux employeurs pour la tenue d’exercices d’entrevue avec les EFÉ et pour apporter de la rétroaction constructive sur le contenu de leur curriculum vitæ .

• La mise en œuvre à l’échelle nationale du PPE-Ergo garantit un programme d’études uniforme de qualité dans l’ensemble du pays . Des difficultés ont toutefois été rencontrées relativement à l’harmonisation avec les exigences des organismes réglementaires


qui varient selon les provinces . Par exemple, certains organismes de réglementation provinciaux exigent une approbation préalable des lieux de stages pour reconnaître les heures en clinique du PPE-Ergo comme heures travaillées de pratique professionnelle .

• Bien que l’efficacité de l’apprentissage en ligne pour les PSFE ait été source de préoccupations, surtout pour ceux dont l’anglais est la langue seconde, la prestation en ligne a été estimée importante pour l’accessibilité du PPE-Ergo dans tout le pays et à l’échelle internationale . Par rapport aux autres professions paramédicales, relativement peu d’EFÉ immigrent au Canada chaque année . Même s’ils se concentrent en Ontario et en Colombie-Britannique, ils sont souvent répartis dans diverses régions .

• Malgré les efforts pour traduire le programme d’études en français et l’entente d’un partenariat avec l’Université d’Ottawa, la participation au programme d’études en français du PPE-Ergo a été inexistante .

• En raison du temps consacré à l’élaboration et à la mise en œuvre du PPE-Ergo, l’équipe a eu peu d’occasions de se pencher sur les résultats du projet et de communiquer ceux-ci .

Suivi Les participants ont fait l’éloge du PPE-Ergo pour sa sensibilité aux besoins des EFÉ, son respect des différentes perspectives culturelles et les efforts déployés pour répondre aux préoccupations des participants .

« Ils écoutent très bien nos commentaires, car ils sont très attentifs à nos besoins. »

« Les professeurs sont d’un très grand soutien et aussi très conciliants étant donné nos différences culturelles. Ils ont été disposés à nous écouter sur ce que nous avons dans notre pays et ne critiquent aucunement notre pratique. »

« J’ai vraiment eu l’impression qu’on m’écoutait. Il y a eu quelques problèmes pour l’effectuer à l’étranger et cela a été difficile pour moi, alors des améliorations ont été apportées. »

• La technologie continue de poser des difficultés. La fiabilité d’internet et les vitesses de connexion ne sont certes pas du ressort du PPE-Ergo, mais les participants reçoivent maintenant des écouteurs pour faciliter leur utilisation de la plateforme Elluminate .

• Des changements progressifs ont été effectués au nombre de cohortes du PPE-Ergo et au calendrier des modules . En 2010, une deuxième cohorte de participants au

La mise en œuvre à l’échelle nationale du PPE-Ergo garantit un programme d’études uniforme de qualité dans l’ensemble du pays. Des difficultés ont toutefois été rencontrées relativement à l’harmonisation avec les exigences des organismes réglementaires qui varient selon les provinces.

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curriculum de base a été offerte, mais le nombre restreint de participants a entraîné le retour d’une cohorte unique en 2011 . Les autres modules, qui varient d’une durée de trois semaines (counseling à la transition) à sept semaines (préparation à l’examen) peuvent être offerts deux fois lorsque le nombre de participants est suffisant, généralement plus de six EFÉ . Pendant le projet pilote, deux cours du curriculum de base se déroulaient en même temps le soir en alternance, mais ceux-ci sont maintenant offerts de façon séquentielle pour répondre aux préoccupations des participants liées à la charge de travail . En 2012, le curriculum de base débutera en janvier pour respecter le calendrier de l’Université McMaster et prévoit une période de repos aux participants entre le dernier cours du curriculum de base et l’examen de juillet de l’ACE .

• Des changements ont été apportés aux stages en clinique supervisés du curriculum de base afin de répondre aux préoccupations liées à l’admissibilité des participants aux stages et d’offrir un soutien accru aux employeurs . Les participants du curriculum de base qui ne remplissent pas les tâches préalables au stage (vaccins et vérification des antécédents criminels) avant leur stage en clinique supervisé sont avisés qu’ils ne peuvent être placés . Le processus d’évaluation des précepteurs a été simplifié et les employeurs disposent de ressources conviviales, dont un manuel et des formulaires d’évaluation, sur une clé USB . Des ateliers sur la sensibilisation aux réalités culturelles pour les employeurs

ont également été organisés pour les inciter à défendre les avantages d’une main-d’œuvre diversifiée sur le plan culturel, tant pour le personnel que les patients .

• Un nouveau module de mentorat, qui a reçu un immense appui des ergothérapeutes en réponse à un courriel de l’ACE sollicitant des mentors, a été ajouté récemment pour bonifier l’aide aux EFÉ . La réponse « phénoménale » a été perçue comme un indice de la sensibilisation accrue des ergothérapeutes à la valeur de la diversité des effectifs .

• Pour soutenir les EFÉ dans leur communication professionnelle, un outil linguistique propre à la discipline est à l’essai dans le programme .

• Le module de préparation à l’examen a été révisé pour permettre aux participants de s’exercer à l’examen national . Le module commence maintenant par un examen d’essai et comporte une révision des questions pendant les six semaines suivantes .

ÉvaluationEn tant que projet de recherche de l’Université McMaster, le PPE-Ergo a été abondamment évalué par l’analyse des données externes et la recherche quantitative et qualitative des participants . Les données d’inscription au PPE-Ergo sont examinées pour calculer la corrélation potentielle entre les caractéristiques démographiques des EFÉ et la réussite des modules du PPE-Ergo . On demande aux participants du PPE-Ergo l’autorisation d’obtenir

Les résultats de l’évaluation ont démontré une forte corrélation entre la réalisation de certains cours du curriculum de base et une plus grande probabilité de réussite à l’examen national.

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les résultats de leur examen d’attestation de l’ACE, et le nombre d’inscriptions provinciales d’EFÉ fait l’objet d’un suivi (soit accessibles au public par les organismes de réglementation provinciaux ou déclarés par l’intéressé) . En plus des outils d’évaluation habituels de l’université comme les évaluations en ligne des cours et des enseignants et les commentaires des précepteurs, les participants qui consentent à l’étude de la recherche répondent à des entrevues téléphoniques de fin de service réalisées par un intervieweur externe et sont contactés à nouveau 12 mois et 24 mois après avoir terminé le module .

• La majorité des participants de 2008 n’ont pu faire l’objet d’un suivi après l’examen national . Parmi ceux dont les données étaient disponibles, 18,5 % ont réussi l’examen et se sont inscrits auprès de leur organisme de réglementation provincial en ergothérapie et 14 % ont obtenu un emploi . Les taux de réussite ont augmenté considérablement en 2009, et la majorité des participants qui ont complété le PPE-Ergo ont réussi l’examen national .

• Dans les deux premières cohortes en 2008 et en 2009, 76 participants au total se sont inscrits au module du curriculum de base et 32 l’ont terminé . Un décalage entre la rigueur du programme d’études et les besoins de formation des participants a été défini comme principale raison de l’abandon. Certains participants n’avaient pas besoin de la formation intensive du curriculum de base et ont abandonné le module afin de se concentrer sur la préparation à l’examen . D’autres, malgré leur admissibilité à l’examen national, ont peiné à satisfaire les exigences scolaires du curriculum de base .

• Les résultats de l’évaluation ont démontré une forte corrélation entre la réalisation de certains cours du curriculum de base et une plus grande probabilité de réussite à l’examen national . Les EFÉ de certains pays ont éprouvé plus de difficultés à s’adapter à la pratique de l’ergothérapie au Canada et étaient beaucoup moins susceptibles de compléter le PPE-Ergo et de réussir l’examen de l’ACE .

Impact sur les participantsLes EFÉ qui ont participé au PPE-Ergo ont insisté sur la valeur du programme pour améliorer leurs connaissances et favoriser leur transition vers la profession au Canada . Ce programme a aussi permis de créer un réseau de contacts en emploi et des relations de soutien entre pairs .

« Cela a été la précieuse fenêtre par laquelle nous avons pu examiner de près la pratique au Canada et sentir une petite familiarité que nous n’aurions pu acquérir par l’expérience. »

« C’est une façon de tisser des liens et de se sentir tout simplement appuyé dans la transition. Parce que cela était un des plus grands défis, je ne connaissais pour ainsi dire personne au Canada, et loin de connaître des ergothérapeutes au Canada. Simplement d’apprendre le fonctionnement du système… »

« Ne pas être dans le pays et essayer de se préparer à un examen, nous avons vraiment ressenti une affinité avec eux. Cela a été une très bonne source de soutien, vous savez, un soutien psychologique pour nous. Et ils tenaient vraiment à dissiper rapidement nos doutes et à nous fournir tout le soutien qu’ils pouvaient nous donner. »

« Le fait d’effectuer les modules en groupe nous permettait non seulement de profiter des idées et de l’enseignement des professeurs et des modérateurs mais aussi des autres thérapeutes et des autres pays et ainsi, de rassembler toutes nos forces »

»


« Même si nous sommes loin en tant que candidats internationaux, ils ont fait de leur mieux pour utiliser la technologie pour tous nous réunir auprès d’eux, aussi proche qu’il soit techniquement possible de le faire. »

« Je me suis senti rassuré et lié aux autres ergothérapeutes dans des situations semblables. »

« J’ai constaté des avantages de noter que j’ai suivi le programme du PPE-Ergo sur mon curriculum vitæ. Cela a déclenché une bonne conversation avec les personnes qui réalisaient mon entrevue. J’ai expliqué m’être préparé à pratiquer et c’était un bon sujet de discussion pour l’entrevue, le fait que j’aie fait l’effort d’intégrer ma propre pratique au Canada. »

Pérennité et futurDes procédures sont en cours afin de gérer la transition vers un modèle durable avec la fin du financement à l’échelle nationale et en Ontario en 2012 . De nouveaux mécanismes de revenus sont envisagés, y compris des droits de scolarité pour le curriculum de base du PPE-Ergo et de nouvelles offres de paiement à l’acte, comme le test d’essai en ergothérapie (TOTE) en ligne avec l’analyse des notes, tout comme des ateliers de formation continue en ergothérapie . La possibilité d’appuyer le rattrapage et la réintégration des ergothérapeutes canadiens est étudiée, de même que l’établissement de partenariats avec d’autres professions connexes de la santé sur des domaines d’intérêt commun, notamment le mentorat et la compréhension des soins de santé au Canada . Le PPE-Ergo pourrait

être étendue en vue de combler d’autres lacunes dans les titres de compétence des EFÉ dans l’ensemble du pays . Des stratégies de marketing et de communication ciblées, dont des annonces dans la magazine Canadian Immigrant et des médias ethniques de la région du Grand Toronto, ont été mises en œuvre pour faire connaître le PPE-Ergo aux EFÉ .

Les participants au PPE-Ergo affirment que sa gratuité a constitué un facteur majeur dans leur décision de s’inscrire au programme . Pour atténuer les obstacles liés aux coût associés à une structure de droits de scolarité, l’équipe du PPE-Ergo travaille avec le bureau d’aide financière de l’université pour s’assurer que les EFÉ pourront obtenir de l’aide financière sous forme de prêts gouvernementaux aux étudiants, de bourses pour les étudiants à temps partiel ou de fonds affectés à des fins particulières comme le Programme ontarien d’aide aux personnes inscrites aux programmes de formation relais (POA-FR) du gouvernement de l’Ontario .

Leçons tiréesAu sujet de leur expérience sur l’élaboration et la mise en œuvre du PPE-Ergo, les membres de l’équipe ont défini un nouveau rôle de porte-parole auprès de la coordination de la réglementation provinciale . Ils ont également offert des suggestions aux établissements qui envisagent des initiatives similaires :

• La mise au point d’un programme d’études pertinent doit inclure une analyse et une compréhension réfléchies des réels enjeux, obstacles et lacunes auxquels se heurtent les PSFE .

• De vastes partenariats intersectoriels sont nécessaires pour aller de l’avant avec un programme comme le PPE-Ergo . En particulier, l’établissement de liens solides avec les organismes de réglementation est essentiel afin d’assurer une harmonisation entre le programme d’études et les exigences réglementaires provinciales . La reconnaissance des heures du programme d’études comme heures travaillées de pratique constitue une démonstration tangible de l’appui des organismes de réglementation provinciaux .

• L’implantation du programme dans un établissement postsecondaire peut contribuer à exploiter les installations et les ressources de l’établissement (salles de classe, élaboration des programmes d’études, ententes d’affiliation avec les employeurs, accès à des programmes d’aide financière) en plus de conférer une crédibilité auprès des employeurs .

• Compte tenu de la compétition pour les stages en clinique entre les écoles et parmi les disciplines, il est judicieux de nommer un coordonnateur de stage dévoué qui se consacre exclusivement à la recherche de stages en clinique pour les PSFE et d’établir des rapports personnels avec les employeurs . Au sein d’une petite communauté professionnelle telle que l’ergothérapie, le bouche-à-oreille des employeurs sur les expériences de stage des PSFE peut encourager – ou nuire à – leur participation continue à la supervision clinique .


3Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA)


Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA)


Description : Modèle de formation clinique axée sur l’apprenant appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur .

Programme : Échographie diagnostique

Pérennité : Le modèle a été intégré à l’exécution courante du programme d’UD au NAIT .

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Le modèle peut être appliqué à de nombreux programmes de formation paramédicale, conformément aux exigences réglementaires .


Limites : Nécessite un appui ferme des partenaires cliniques et peut être éprouvante pour le précepteur .

Personne-ressource :Lee DerksenNorthern Alberta Institute Technology W205-CG11762, Rue 106 Edmonton (Alberta) T5G 2R1

780 378-5205lderksen@nait .ca



L a formation clinique est un élément important des programmes d’éducation en matière de santé et est vitale au développement des

habiletés pratiques des étudiants . Normalement, les étudiants sont jumelés individuellement à un enseignant clinique ou à un précepteur qui sert directement de modèle et assure la supervision afin de structurer l’expérience d’apprentissage de l’étudiant . La pénurie de lieux de stages appelle toutefois à envisager de nouveaux modèles pour assurer une formation clinique .

En 2008, le programme d’échographie diagnostique (ED) au Northern Alberta Institute of Technology (NAIT) a établi un partenariat avec Medical Imaging Consultants (MIC) pour mener un projet pilote de modèle de formation clinique novateur utilisant des « salles d’apprentissage » spécialisées, connu sous le nom de Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA) . Les LFCE-AA sont situés dans les départements d’échographie et les étudiants et précepteurs sont jumelés en suivant un ratio de deux étudiants pour un précepteur pour certaines parties de leur formation clinique . Les cas des patients dans les LFCE-AA sont planifiés de façon à ce que les étudiants expérimentent une multitude d’échogrammes et qu’ils aient suffisamment de temps pour un apprentissage de qualité . Les précepteurs désignés sur les lieux reçoivent une formation spécialisée sur le modèle et disposent


d’un programme d’études pour structurer l’expérience d’apprentissage de l’étudiant actif comme de l’étudiant-observateur . Les étudiants se partagent la responsabilité du dossier en entier, de l’accueil du patient à la présentation des résultats au radiologiste, suivie d’un compte rendu détaillé visant à consolider immédiatement l’apprentissage .

Les LFCE-AA ont pour but d’accroître la capacité clinique sur une base durable tout en offrant aux étudiants une expérience médicale efficace et participative axée sur l’apprenant . Le modèle des LFCE-AA vise à fournir aux étudiants une expérience soutenue en échographie dans l’ensemble des lieux de stages et à assurer la transition du volet didactique au volet clinique du programme . Le ratio de deux étudiants pour un précepteur permet à plus d’étudiants d’être accueillis sur les lieux de formation clinique en limitant l’ingérence dans la charge de travail quotidienne . L’attention exclusive que reçoivent les étudiants dès le début des rotations de stage vise également à renforcer la capacité dans les lieux ruraux et les petits centres urbains, qui ont souvent moins de personnel pour assurer une supervision directe, en réduisant le temps nécessaire aux étudiants pour acquérir leur autonomie avec les échogrammes .

BesoinEn 2007, la demande sur le marché du travail en Alberta pour les technologues spécialisés en échographie a poussé l’industrie et le gouvernement à faire augmenter de façon importante les inscriptions des étudiants

en UD au NAIT, ce qui a nécessité un accroissement du nombre de lieux de stage en clinique . Les contraintes ressenties en clinique entravaient l’obtention des stages supplémentaires requis pour atteindre les objectifs d’inscription . Parallèlement, on craignait que les charges de travail élevées et le manque de personnel en clinique nuisent à la qualité des expériences médicales des étudiants . Certains étudiants exprimaient leur mécontentement relativement au temps dont ils disposaient avec les échogrammes, et leur type variait considérablement, surtout dans les premières rotations de stage . Parfois, les lieux cliniques manquant de personnel plaçaient temporairement deux étudiants avec un précepteur, sans modèle pédagogique pour faire participer à la fois l’étudiant actif et l’étudiant-observateur . De l’angle des partenaires cliniques, un étudiant qui a besoin de préceptorat empiète sur les heures du personnel et alourdit la charge de travail . Même s’ils reconnaissent l’importance de l’expérience médicale pour les étudiants et la nécessité de former davantage de technologues spécialisés en échographie, nombre d’employeurs estimaient tout simplement ne pas pouvoir offrir d’autres stages pour les étudiants avec le modèle de formation clinique traditionnel .

Lancement Face à de tels défis, Denise MacIver, qui était à la chaire des programmes d’imagerie diagnostique du NAIT, a imaginé un modèle de formation clinique appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur qui pourrait offrir une expérience de qualité aux étudiants tout

en atténuant l’impact sur la charge de travail des lieux de formation clinique . Elle a mobilisé les partenaires cliniques et le corps enseignant d’UD du NAIT pour préparer une proposition de financement en réponse à l’appel de propositions de 2008 du Building Educational and Clinical Capacity Fund de l’Alberta Health and Wellness Health Workforce Action Plan . Au départ, deux cliniques privées se sont inscrites comme partenaires, chacune devant servir de lieu pour le projet pilote . Suivant le désistement d’une clinique, Medical Imaging Consultants (MIC) est demeuré le seul partenaire clinique à accueillir les deux lieux du projet pilote .

CHAMPIONS DE L’INNOVATION Denise MacIver, doyenne associée des Sciences de la santé, NAIT

• Comme chaire des programmes d’imagerie diagnostique, elle a eu l’idée initiale et a préparé la proposition de financement

Suzanne Ebel, Mona Hoekstra et Ron Van Vliet, Medical Imaging Consultants (MIC)

• Ont accepté de mettre à l’essai les LFCE-AA en mettant à la disposition leurs cliniques, leur personnel et leurs patients

• Ont agi comme partenaires à part entière en fournissant un apport et du soutien continus

Lee Derksen, professeur au NAIT et chef de projet des LFCE-AA

• Chef de projet passionné

• Est allé de l’avant avec le projet en incorporant continuellement des commentaires et des suggestions d’améliorations



Karen Balon, préceptrice, MIC

• S’est portée volontaire pour agir à tire de première préceptrice des LFCE-AA

• A partagé de nombreuses années de connaissances et d’expérience et joué un rôle déterminant pour modeler le programme au fur et à mesure de son évolution

Ellen Hughes, doyenne des Sciences de la santé, NAIT

• A apporté du soutien et des encouragements en défendant le modèle des LFCE-AA à l’échelle de l’établissement

ÉlaborationAu début de 2009, les LFCE-AA ont reçu un financement de projet pour une période de près de deux ans. Une fois le financement obtenu, un professeur d’UD a été nommé chef de projet et un comité directeur a été formé pour assurer la surveillance et l’orientation du projet . Composé de la doyenne des Sciences de la santé, de la chaire de l’imagerie diagnostique, du directeur de MIC et du chef de projet des LFCE-AA, le comité directeur a conclu qu’un précepteur qualifié devait être affecté à chaque salle des LFCE-AA . MIC s’est adressé à Karen Balon, technologue en échographie expérimentée, pour agir à titre de préceptrice pour le premier lieu . Mme Balon a suivi le cours « Devenir formateur principal » du NAIT et collaboré avec le chef de projet à élaborer des calendriers de réservations axés sur l’apprenant, des leçons et un guide comprenant des conseils et des suggestions pour faire participer l’étudiant-observateur .

Le financement du projet a en outre permis l’achat de matériel d’échographie pour les LFCE-AA . Chaque salle des LFCE-AA a été équipée de ressources identiques, y compris un appareil Philips IU22, une civière IBIOM et un ordinateur de bureau .

• Une force majeure qui a favorisé le succès des LFCE-AA à l’étape de l’élaboration a été la flexibilité et l’ouverture de l’équipe à l’égard des nouvelles idées . Le projet des LFCE-AA a certes été lancé avec la ferme conviction qu’un modèle appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur serait concluant . Les détails sur la façon de structurer l’expérience et de faire participer l’étudiant-observateur ont été fixés seulement lorsque le projet est allé de l’avant .

• Le plus grand défi a été de trouver des partenaires cliniques . Plusieurs partenaires ont manifesté un intérêt au départ, mais des facteurs externes de restructuration ont alors empêché les hôpitaux publics de se lancer et un des partenaires du secteur privé s’est retiré après la présentation de la proposition .

• Adapter le projet aux périodes de financement tout en essayant de respecter le cycle de stage des étudiants a été une autre entreprise ardue .

• S’il est vrai que l’achat de matériel a été bien accueilli par le partenaire clinique, il n’a pas été considéré comme indispensable au succès du projet . D’une certaine façon, le matériel a causé des difficultés supplémentaires pour ce qui est du type de matériel à acheter, de la livraison en temps opportun et de la responsabilité pour les réparations .

Rôle de la base de connaissancesCONNAISSANCES EXPLICITESL’idée initiale du modèle des LFCE-AA a été inspirée de recherche sur le mentorat réalisée principalement aux États-Unis . Les faits observés laissaient entendre que le mentorat de plusieurs étudiants en même temps pouvait favoriser leur apprentissage et encourager le mentorat entre pairs . Le principe selon lequel l’apprentissage apparié pouvait être avantageux pour les étudiants dans leurs stages en clinique était ainsi conforté .

CONNAISSANCES TACITESAu départ, l’idée de faire l’essai d’un modèle de formation clinique en échographie appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur est née d’une séance de remue-méninges avec des collègues du milieu professionnel sur la possibilité pour divers modèles éducationnels d’aider à alléger la demande pour les stages en clinique . Une brève expérience avec les cliniques d’apprentissage au SAIT donnait également à penser qu’un modèle d’apprentissage apparié pouvait fonctionner . En 2005-2006, le SAIT a mis sur pied temporairement des cliniques d’apprentissage d’une semaine appliquant un ratio de quatre étudiants pour un formateur pour utiliser les salles de balayage d’hôpital à Calgary qui étaient libres en raison du manque de main-d’œuvre . Les étudiants ont signalé avoir apprécié l’expérience d’apprentissage et qu’elle offrait une bonne transition à la participation


au modèle clinique traditionnel . Le savoir-faire et l’expérience du comité directeur et des précepteurs ont également alimenté la base de connaissances .

Mise en œuvre La première salle des LFCE-AA a été inaugurée en avril 2009 et les étudiants participaient à une rotation de stage de deux ou trois semaines d’avril à juin . Le comité directeur estimait qu’il était important de placer rapidement les étudiants dans un LFCE-AA dans leur expérience médicale, mais l’occasion de faire participer tous les étudiants pendant leur premier stage à un LFCE-AA a été ratée en raison du temps nécessaire pour mettre les ressources en place .

En juin 2009, le matériel pour le deuxième lieu a été reçu et les membres du personnel de MIC qui le souhaitaient étaient invités à se porter volontaires pour agir comme précepteurs . Lorsqu’un troisième lieu a été ajouté au printemps 2010, un affichage de postes a été publié et les candidats qualifiés ont été passés en entrevue .

Les précepteurs des LFCE-AA jouissaient d’une flexibilité considérable de la part de MIC pour mettre en œuvre le modèle, y compris la latitude de modifier leurs réservations. Ces dernières étaient effectuées par le bureau des réservations centralisé de MIC comptant du personnel formé pour réserver les salles des LFCE-AA d’après le modèle de réservation et les besoins des étudiants . Avec l’ajout de nouveaux lieux, les précepteurs ont pu adapter les modèles de réservation à leur clinique . Les

patients étaient avisés au moment de la prise du rendez-vous que leur échogramme serait effectué par deux étudiants dans un contexte d’apprentissage et pourrait être plus long que d’habitude . En outre, les autres membres du personnel de la clinique savaient que la salle des LFCE-AA avait une fonction spéciale et qu’ils ne devaient pas compter sur celle-ci si la charge de travail s’alourdissait parce que la clinique manquait de personnel .

Selon le modèle des LFCE-AA, les étudiants sont chargés du dossier en entier, de l’accueil du patient à la présentation des résultats au radiologiste . Lorsque c’est possible, l’échographie de chaque dossier est divisée en deux et des activités claires sont affectées à l’étudiant-observateur pour le faire participer . Les étudiants sont invités à discuter du dossier avant de commencer, pendant l’échographie (selon le cas) et immédiatement après, pendant une période consacrée au compte rendu . Ils sont incités à poser des questions au précepteur et l’accent est mis sur le professionnalisme, la communication ainsi que les soins au patient et les connaissances en sécurité .

L’importance accordée à l’apprentissage des étudiants a été considérée comme la principale force du modèle des LFCE-AA .

• Le modèle des LFCE-AA valorise un changement d’optique, celui de voir le précepteur comme un formateur plutôt que comme un technologue avec un étudiant .

• La réservation spécialisée des patients permet aux étudiants de toujours expérimenter une multitude de situations d’échographie et

Selon le modèle des LFCE-AA, les étudiants sont chargés du dossier en entier, de l’accueil du patient à la présentation des résultats au radiologiste. Lorsque c’est possible, l’échographie de chaque dossier est divisée en deux et des activités claires sont affectées à l’étudiant-observateur pour le faire participer.

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au précepteur d’individualiser l’expérience selon les besoins de l’étudiant, et allouer suffisamment de temps aux étudiants pour mener à bien chaque balayage .

• Les étudiants ont un accès garanti constant à l’échographie étant donné que les LFCE-AA ne sont pas soumis aux demandes du roulement des patients ou des besoins de la clinique .

• Puisque les patients sont informés au moment de la réservation que leur balayage se déroulera dans un contexte d’apprentissage, l’étudiant est plus à l’aise .

• Les étudiants tirent parti des connaissances des autres et apprennent à travailler en collaboration .

• Une période de compte rendu est intégrée à la journée après chaque dossier .

• Les étudiants sont jumelés au même précepteur pendant leur rotation, qui est versé dans les méthodes d’enseignement des LFCE-AA .

• Le modèle des LFCE-AA favorise la transition des étudiants du contexte de laboratoire au milieu clinique .

Suivi Tout au long du processus du projet pilote, le chef de projet a consulté de façon continue les précepteurs, les étudiants et les personnes-ressources pour les stages du NAIT . Les préoccupations et les difficultés ont ainsi pu

être dégagées rapidement et les changements ont pu être mis en œuvre de façon continue . Les précepteurs des LFCE-AA ont également adopté la même approche au projet, en sollicitant continuellement les commentaires des étudiants afin d’adapter leurs activités d’enseignement et la démarche en conséquence . Les réunions bimestrielles du comité directeur et les réunions hebdomadaires entre le chef de projet et la chaire des programmes d’imagerie diagnostique ont par ailleurs contribué au dynamisme et à la sensibilité de l’innovation .

Le modèle des LFCE-AA s’est perfectionné par un processus de suivi continu et de mises au point . Voici les principales caractéristiques mises en œuvre pour donner suite aux commentaires des étudiants et des précepteurs :

• formation spécialisée pour les précepteurs;

• deux précepteurs assignés par lieu;

• explications claires de l’objectif des LFCE-AA et des attentes pour les étudiants;

• rotations appariées de quatre semaines (rotations de deux semaines dans un premier temps);

• modèles de réservation pouvant être adaptés aux besoins des étudiants et aux réalités des cliniques .

81 p. 100 des étudiants ont été plutôt ou très satisfaits de leur rotation des LFCE-AA. Ceux qui en font l’expérience dans le début de leurs stages ont été plus satisfaits que ceux qui ont pris part à une rotation ultérieure.

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ÉvaluationUn élément d’évaluation a été intégré au financement du projet pilote et comportait des entrevues avec les étudiants et des sondages anonymes, le suivi des précepteurs, des radiologistes et des personnes-ressources des stages, une liste de vérification d’échographie, des carnets des étudiants et des enquêtes d’évaluation sur les stages des étudiants .

• Au cours du projet pilote, 56 étudiants ont connu une rotation des LFCE-AA .

• 81 p. 100 des étudiants ont été plutôt ou très satisfaits de leur rotation des LFCE-AA . Ceux qui en font l’expérience dans le début de leurs stages ont été plus satisfaits que ceux qui ont pris part à une rotation ultérieure . Les entrevues des étudiants, dans lesquelles ils ont signalé que la rotation des LFCE-AA était plus utile dans les premières semaines de leur formation clinique lorsqu’ils n’avaient pas acquis suffisamment d’autonomie pour les échogrammes, allaient dans le même sens .

• Plus de la moitié des étudiants ont affirmé avoir beaucoup participé ou participé lorsqu’ils étaient observateurs et 40 p . 100 ont fait savoir qu’ils ont plutôt participé .

• Près d’un tiers des étudiants ont révélé que leur élément favori des LFCE-AA était le précepteur .

• Presque tous les étudiants ont affirmé que la diversité des échogrammes et le volet de compte rendu ont été utiles .

• Les précepteurs ont signalé que même si le rôle de précepteur assigné peut être exigeant, il est plus facile de suivre les progrès des étudiants et de s’assurer qu’ils ont un suivi constant pendant leur rotation .

• D’après les précepteurs, les LFCE-AA favorisent le travail d’équipe chez les étudiants .

• Les radiologistes et les professeurs du NAIT ont constaté que le programme aide à insuffler la confiance aux étudiants dans les premiers stages .

• L’évaluation des carnets et des listes de vérification d’échographie n’a révélé aucune perte de temps de balayage pratique par rapport au modèle traditionnel .

Impact sur les participantsPendant l’évaluation de l’étude de cas, les étudiants ont précisé que les LFCE-AA aidaient à gagner de la confiance, encourageaient l’apprentissage entre pairs, facilitaient l’expérience médicale et leur assuraient plus de temps de balayage par eux-mêmes qu’un stage en clinique traditionnelle . Surtout lorsque les LFCE-AA sont offerts tôt dans l’expérience de formation clinique .

« Je suis passé de l’école directement au stage aux LFCE-AA pendant deux semaines et cela m’a aidé à rehausser ma confiance. L’expérience a développé mon estime de moi, car j’ai pu faire des erreurs, poser beaucoup

Même si le modèle prévoit une flexibilité et une variabilité appréciables d’un lieu à l’autre, l’expérience du NAIT illustre que le modèle des LFCE-AA est plus efficace pour les étudiants dans leurs premiers stages. Les étudiants doivent être clairement informés de l’objectif des LFCE-AA et de la façon dont ils peuvent tirer le meilleur parti de l’expérience.

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de questions et ne pas me sentir bête. Lorsque vous faites un stage réel, vous êtes parfois pratiquement laissés à vous-mêmes, alors cela m’a vraiment aidé. »

« J’ai commencé dans un grand hôpital pour ensuite aller aux LFCE-AA et j’ai senti qu’à l’hôpital nous essayions simplement d’en finir avec ces examens. Les LFCE-AA nous ont beaucoup rassurés tout en nous fournissant l’expérience dont nous avions besoin pour progresser et faire d’autres choses. Pratiquement chaque type d’échogrammes était expérimenté, ce que nous n’aurions pu faire dans certains cas selon l’hôpital où nous étions placés. Je crois que cela nous a vraiment rendus plus à l’aise et aptes à réussir ensuite. »

« J’étais avec une fille dans ma classe qui était vraiment extravertie et s’occupait bien des patients et elle m’a tout simplement enseigné tant de choses; cela m’a aidé tout au long du reste de mon stage et m’a changé à partir de ce moment, beaucoup. »

« Mes précepteurs pour les LFCE-AA étaient super. Ils vous faisaient travailler, vous et votre partenaire, séparément, puis entraient en jeu, ou s’ils savaient que vous auriez besoin d’aide dès le départ ils se mettaient de la partie. Je crois qu’ils s’attendaient à ce qu’on commette des erreurs, car ils savaient que nous ne faisions que commencer et que nous aurions besoin de ce temps de plus et de ces directives de plus. »

« Si vous travaillez avec un technicien, vous pouvez avoir cinq abdomens dans une journée, mais aucune thyroïde ni jambe ou autre. Avec les LFCE-AA, ils prenaient plutôt les rendez-vous expressément pour nous, alors nous savions ce que nous faisions cette journée-là. Nous avons pu toucher à tout dès le départ pendant les deux semaines. C’était bien. »

De plus, les partenaires cliniques ont signalé que le modèle des LFCE-AA leur permet d’accueillir davantage d’étudiants en minimisant l’ingérence dans la charge de travail de la clinique et qu’il peut servir d’avenue pour maintenir en poste les victimes d’accidents de travail .

Pérennité et futurÀ la fin du projet pilote, le NAIT a incorporé les LFCE-AA à l’exécution courante du programme d’UD . Les LFCE-AA ont été mis en place à toutes les cliniques sélectionnées de MIC, ce qui leur a permis d’accroître le nombre d’étudiants admis (de 6 à 10), et un atelier de formation spécialisé sur les LFCE-AA a été offert à tous leurs employés . MIC recommande à ses cliniques d’utiliser le modèle des LFCE-AA pour les trois premières rotations de stage et, pour le quatrième stage, une approche deux étudiants/un précepteur/deux salles .

Plusieurs autres utilisations du modèle des LFCE-AA sont envisagées pour le futur, y compris du rattrapage pour des compétences précises et une formation ciblée sur les types rares d’échogrammes (vasculaire artériel périphérique, par exemple) .


Le NAIT souhaite étendre le modèle des LFCE-AA à tous les partenaires cliniques pour offrir à chaque étudiant une expérience de LFCE-AA dans ses trois premiers stages . Rallier de nouveaux partenaires cliniques a cependant été difficile. Tout en partant du principe que les attitudes changent lentement, à mesure que les étudiants actuels intègrent la main-d’œuvre et deviennent eux-mêmes précepteurs, leur expérience et leur aise avec le modèle aideront peut-être à engendrer du soutien .

Leçons tiréesMême si le modèle prévoit une flexibilité et une variabilité appréciables d’un lieu à l’autre, l’expérience du NAIT illustre que le modèle des LFCE-AA est plus efficace pour les étudiants dans leurs premiers stages . Les étudiants doivent être clairement informés de l’objectif des LFCE-AA et de la façon dont ils peuvent tirer le meilleur parti de l’expérience . Une incompatibilité de caractères ou des différences d’aptitudes peuvent certes être source de friction entre les étudiants, mais celle-ci peut être minimisée en jumelant des étudiants aux aptitudes et aux styles d’apprentissage similaires et par la présentation par le précepteur de lignes directrices claires sur l’interaction entre les étudiants . Les étudiants ont par ailleurs apprécié le fait que les précepteurs s’adaptent à leurs besoins en s’intéressant à leur style d’apprentissage personnel et à la meilleure façon pour eux d’être suivis .

« Dans un LFCE-AA, le précepteur a demandé à la personne en aparté comment elle aimait être évaluée. Je crois qu’il est très important de prendre le temps de s’asseoir avec les étudiants et de leur demander comment ils aiment être suivis et ce qui fonctionne le mieux pour eux. Vous savez alors que vous recevrez des commentaires de la façon qui vous convient et inversement. » – étudiant

« J’ai toujours bien guidé les étudiants qui se présentaient. Je leur parlais du projet, de mes philosophies sur l’enseignement. Je pose beaucoup de questions quand j’enseigne. Je ne veux pas savoir ce qu’ils connaissent, je veux les amener à réfléchir. Je me suis assuré qu’ils comprenaient que je n’essayais pas les gêner devant leur partenaire. Je n’essaie pas de découvrir ce qu’ils savent ou ne savent pas, alors ils ne doivent pas se laisser intimider par mes questions ni être gênés devant leur partenaire. C’est correct de ne pas connaître la réponse, ils sont ici pour apprendre. » – précepteur

Le fait de garder le même précepteur permet aux étudiants de tisser des liens avec ce dernier, élément important pour mettre en place un contexte d’apprentissage positif . Toutefois, travailler sans cesse avec deux étudiants dans un environnement d’apprentissage ciblé peut être contraignant pour le précepteur . Il serait préférable désigner au moins deux précepteurs qualifiés à chaque lieu peut alléger la tâche.

Une communication ouverte et continue avec les lieux de formation clinique, le personnel, les formateurs, les étudiants et les patients est vitale pour garantir l’adhésion de toutes les parties . Les précepteurs doivent croire au modèle et être résolus à offrir une expérience d’apprentissage axée sur l’étudiant . Aviser les patients qu’ils feront partie de l’expérience d’apprentissage lorsqu’ils prennent leur rendez-vous a également été utile et les a davantage incités à participer .


4 Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE)


Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE)

Type d’innovation : Interaction avec le système

Description : Projet pour la réussite et le maintien aux études des étudiants comportant de l’évaluation, des conseils et du soutien à l’échelle du programme .

Programme : Sciences de laboratoire médical (SLM)

Pérennité : Suivant la fin du financement du projet en 2010, les activités du projet ont été entièrement intégrées et implantées dans le programme régulier de SLM, avec des améliorations continues mises en œuvre par le corps enseignant de SLM .

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Applicable à de nombreux programmes de formation paramédicale .


Limites : Nécessite un appui ferme et un engagement de la faculté ainsi qu’un encadrement de l’établissement pour permettre une coordination et une collaboration parmi les divisions .

Personne-ressource :Mike Krywy Analyste principal de la recherche et de la planificationRed River CollegeWinnipeg (Manitoba) R3H 0J9

204 632-2330MKrywy@rrc .mb .ca



E n tant qu’unique source de diplômés postsecondaires en sciences de laboratoire médical (SLM) au Manitoba, le Red River College a un

rôle critique à jouer . Il doit garantir des effectifs suffisants de technologues de laboratoire médical pour répondre aux demandes provinciales sur le marché du travail et outiller chaque étudiant en SLM des compétences requises pour intégrer la main-d’œuvre à la fin de ses études.

Pour encourager les étudiants en SLM à terminer leur programme avec succès et à obtenir l’agrément pour exercer leur profession, le Red River College a lancé un projet pour la réussite et le maintien aux études des étudiants en 2007 comportant trois grandes stratégies :

• évaluation préalable au programme pour définir les besoins individuels des étudiants;

• conseillers pédagogiques pour établir des liens personnels avec les étudiants et les orienter vers les ressources appropriées du collège;

• soutien scolaire et à l’échelle du programme ainsi que des modifications et révisions de programme .

Avant de s’inscrire au programme de SLM, les futurs étudiants sont appelés à réaliser un test d’évaluation propre au programme au cours de l’orientation printanière pour vérifier si une carrière en SLM leur convient et examiner leurs besoins en matière de révision et de perfectionnement . Pendant la première

semaine du programme, les étudiants en SLM sont conviés à participer à l’enquête électronique Voies du succès . Cette enquête, effectuée en classe auprès de la plupart des nouveaux étudiants du Red River College des programmes à temps plein menant à un diplôme ou à un certificat, évalue leurs besoins d’apprentissage individuels et les domaines de risque potentiels . Les réponses de l’enquête sont utilisées pour concevoir des « plans de réussite » personnalisés dans les 24 heures . Les évaluations préalables au programme sont suivies de la deuxième stratégie, qui met chaque étudiant en SLM en contact avec un conseiller pédagogique du programme qui reçoit des ressources et de la formation pour le soutenir dans son rôle de conseiller . Bien souvent, les étudiants acceptent de communiquer leurs données d’enquête sur les Voies à leur conseiller pédagogique, qui servent de « point de départ à la conversation » en dressant le portrait des forces et des faiblesses de l’étudiant . La troisième stratégie vise à offrir différentes formes de soutien scolaire aux étudiants en SLM de première année, dont des séances de tutorat hebdomadaires « enclavées » qui traitent d’aptitudes d’apprentissage et de questions précises du programme . Les demandes de séances de tutorat et les autres données du programme sont utilisées pour cerner des cours « témoins », ce qui permet au corps enseignant de revoir le programme d’études, de relever les questions pouvant porter à confusion pour les étudiants et d’envisager des changements au contenu, à la conception et à l’ordre du cours .

La restructuration des soins de santé au Manitoba pendant les années 90 a entraîné une réduction des effectifs de technologues de laboratoire médical et l’abandon du programme de SLM au Red River College. En 2001, une grave pénurie de technologues de laboratoire médical et les départs à la retraite imminents ont conduit au rétablissement du programme.

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BesoinLa restructuration des soins de santé au Manitoba pendant les années 90 a entraîné une réduction des effectifs de technologues de laboratoire médical et l’abandon du programme de SLM au Red River College . En 2001, une grave pénurie de technologues de laboratoire médical et les départs à la retraite imminents ont conduit au rétablissement du programme .

Dans un contexte de fortes demandes des employeurs et de places limitées par la disponibilité des stages en clinique, des taux de diplomation exceptionnellement élevés en SLM s’imposaient . Cela étant, dans les quatre ou cinq premières cohortes d’étudiants, l’abandon du programme par les étudiants représentait une perte immédiate allant jusqu’à 10 p . 100 de la main-d’œuvre potentielle en SLM . Plus préoccupant encore, et intensifiant davantage les pressions exercées sur les effectifs, le taux de réussite à l’examen de certification nationale de la SCSLM des diplômés en SLM du Red River College était inférieur à la moyenne nationale . Par ailleurs, les sondages auprès des diplômés révélaient un mécontentement des étudiants à l’égard du programme et les commentaires des employeurs du comité consultatif des SLM mettaient en lumière des lacunes dans les compétences des diplômés . Les efforts à l’échelle du programme pour améliorer sa qualité avaient peu d’effets et la nécessité d’une action générale était manifeste pour donner suite aux préoccupations . Compte tenu du mandat de libre accès de la province, les titres constituant le seul critère d’admission

au collège, un resserrement des processus de sélection ne pouvait être envisagé . Tout comme un examen majeur du programme de SLM, une stratégie s’imposait pour favoriser la réussite de tous les candidats qualifiés.

Lancement En 2006, Louise Gordon a été nommée doyenne des Sciences de la santé et des Services communautaires au Red River College . Grâce au poste qu’elle occupait auparavant lié à la politique en matière d’éducation postsecondaire au gouvernement, elle était bien au fait des attentes élevées en main-d’œuvre pour les diplômés du programme de SLM . À titre de doyenne, elle était aux premières loges pour répondre aux inquiétudes sur la qualité du programme du Comité consultatif du programme . L’appel de propositions de 2007 du Council on Post-Secondary Education du Manitoba pour une restructuration du système du Red River College lui a donné l’occasion de mettre en œuvre des changements à l’échelle du système dans trois programmes qui éprouvaient des difficultés importantes, mais très différentes, en matière de réussite et de maintien aux études des étudiants . Il s’agissait des sciences de laboratoire médical, l’éducation de la petite enfance et la technologie en santé animale . Elle a fait reconnaître par l’établissement les priorités du collège que représentaient ces trois programmes et élaboré une proposition pour le projet pilote de soutien amélioré aux étudiants triennal (PSAE) . La proposition reposait sur le modèle de maintien aux études Beatty-Guenter, adopté par le collège en 2005, et s’attachait à « trier » et

La proposition reposait sur le modèle de maintien aux études Beatty-Guenter, adopté par le collège en 2005, et s’attachait à « trier » et « transformer » les étudiants par une identification précoce et des interventions personnalisées.

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pédagogique comptaient parmi les autres membres du comité .

En raison des délais serrés, le comité du projet s’est mis immédiatement au travail et a tenu d’emblée une série de réunions pour examiner les données, discuter des préoccupations et échanger des idées . En plus de la recherche sur les moyennes des notes comme indice de réussite des étudiants, le comité du PSAE s’est penché sur la corrélation entre les autres outils d’évaluation et de diagnostic utilisés par le collège et le maintien aux études et la réussite de l’examen de la SCSLM. Parmi ces outils figuraient l’évaluation de la compréhension de l’écrit (Degrees of Reading Power) (DRP) et l’Épreuve canadienne de rendement pour adultes (ECRA) ainsi que le système de suivi intégré des étudiants de première année (SIEPA), qui avait été mis à l’essai initialement dans dix programmes du Red River College en 2005 . Mis au point au Humber College en Ontario, le SIEPA consistait en une enquête papier réalisée auprès des étudiants à leur entrée au collège dont les résultats étaient utilisés pour produire un « plan de réussite » personnalisé mettant en avant les services de soutien du collège adaptés aux besoins individuels des étudiants . Un conseiller pédagogique était en outre attitré aux étudiants pour les aider à se familiariser avec l’aide scolaire et connexe . Une évaluation préliminaire du projet pilote du SIEPA avait fait ressortir des taux de persévérance scolaire plus élevés chez les étudiants qui avaient participé au SIEPA et il était déjà prévu d’étendre le SIEPA à d’autres programmes du Red River College .

«transformer» les étudiants par une identification précoce et des interventions personnalisées . Celle-ci était appuyée par le vice-recteur à l’enseignement, qui a accepté de mettre les services de recherche de l’établissement à la disposition du projet, et par le vice-président, Services aux étudiants, qui a donné accès aux ressources du Centre de soutien pédagogique (CSP) . À partir des moyennes des notes à l’arrivée comme indicateurs de risque, le projet a été conçu pour fournir à tous les étudiants à risque un test diagnostique, une évaluation individualisée et du soutien scolaire et personnel .

CHAMPIONS DE L’INNOVATION Louise Gordon, doyenne des Sciences de la santé et des Services communautaires, Red River College

• A lancé le projet, sollicité l’appui de l’établissement (vice-présidents, doyens, chaires) et réuni le comité

• A confié la mise en œuvre au comité

Mike Krywy, analyste de la recherche et de la planification, Red River College

• A défini des domaines de recherche et d’analyse et répondu aux demandes de données du comité

Margerit Roger, gestionnaire du Centre de soutien pédagogique (CSP), Red River College

• A apporté son savoir-faire pour l’évaluation et l’élaboration du programme et collaboré à la mise au point de nouveaux outils d’évaluation propres au programme

Gillian Rimmer, coordonnateur du programme de SLM, Red River College

• A fait le nécessaire pour une communication ouverte et un engagement complet avec les professeurs de SLM et dirigé le processus de révision du programme et de refonte du programme d’études

Ashley Blackman, directrice de la recherche et de la planification, Red River College

Larry Kustra et Bill Younger, chaires paramédicales, Red River College

Dave Rogalsky, directeur du Centre de soutien pédagogique, Red River College

• Ont planifié les charges de travail pour permettre la participation intégrale de Mike, Gillian et Margerit

ÉlaborationUne fois le projet approuvé, un comité du PSAE composé des trois coordonnateurs de programme, d’un analyste de recherche désigné et d’un expert en évaluation a été établi . Le financement provincial a permis l’embauche d’un coordonnateur de programme, qui était chargé d’organiser les réunions du comité, de gérer les modalités administratives et d’assurer les communications . Le coordonnateur de projet a également procédé à une analyse documentaire de la recherche sur la réussite et la persévérance scolaire des étudiants . La doyenne, les titulaires de chaires, la directrice de la recherche et de la planification et le directeur du Centre de soutien


• L’orientation claire et permanente du projet sur la réussite des étudiants a été considérée comme son plus grand atout . Il a offert un modèle dynamique et flexible pouvant être transféré à différents programmes ainsi qu’une approche fondée sur des données probantes pour évaluer de façon précoce et efficace les étudiants, offrir du soutien personnel et scolaire personnalisé et dégager les préoccupations sur le programme et y remédier .

• Par opposition au processus directif du lancement du projet, la doyenne a adopté une approche « passive » délibérée pendant l’élaboration du PSAE, qui a illustré sa confiance envers le savoir-faire de l’équipe et a responsabilisé et motivé le comité .

• La place de choix du projet faite à la collaboration intercollège a facilité la communication parmi les divisions et entre les programmes et les secteurs de services du collège afin de tirer parti du savoir-faire et des connaissances internes .

• Les réunions régulières du PSAE et les activités sociales ont apporté un grand sentiment de camaraderie parmi les membres de l’équipe et offert le temps vital nécessaire pour recueillir et analyser les données, évaluer attentivement ce qui fonctionnait et déterminer où des changements pouvaient être apportés . Une telle conception de recherche-action a permis la sélection et l’élaboration d’outils d’évaluation ainsi que de stratégies d’intervention visant les besoins uniques des étudiants dans chaque programme .

Rôle de la base de connaissancesCONNAISSANCES EXPLICITESL’analyse documentaire menée pour lancer le projet a souligné l’importance d’établir des liens solides entre les étudiants et la faculté et le personnel postsecondaires pour aider les étudiants à réussir . Le modèle de stratégie de maintien aux études Beatty-Guenter et le travail effectué au Humber College pour concevoir l’enquête du SIEPA ont été fondamentaux à l’élaboration initiale du PSAE . Le projet s’est également inspiré de la recherche sur l’état de préparation du collège, des styles d’apprentissage des étudiants, de la théorie des intelligences multiples de Gardner et des principes de l’éducation aux adultes . L’équipe a adopté une approche fondée sur des données probantes pour mesurer l’efficacité des outils de diagnostic et d’évaluation et effectué une analyse statistique détaillée des données d’examen de la SCSLM, des moyennes pondérées cumulatives des cours et des données d’enquête auprès des étudiants .

CONNAISSANCES TACITESLes membres de l’équipe ont mis à profit les connaissances spécialisées de chacun, notamment dans les domaines du diagnostic et de l’analyse, de l’élaboration de programmes, de l’apprentissage des adultes ainsi que de la recherche et de l’évaluation . L’expertise liée au contenu a été fournie par les titulaires de chaires et les coordonnateurs de programme .

Au beau milieu d’un programme condensé axé sur le contenu et peu flexible surgissait soudainement une possibilité de révision intégrée chaque semestre, et cela représentait beaucoup.

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Les présentations de conférence ont constitué des occasions d’échanger des idées, d’enrichir les connaissances et de partager de l’information avec des pairs d’autres établissements .

Mise en œuvre « C’était la volonté des gens d’examiner les choses, de s’y intéresser et de changer légèrement d’orientation pour rendre les choses plus efficaces. Cela a été la clé du succès... Les gens essayaient toujours d’apporter des améliorations. »

Dans la première année du projet, les étudiants ont été évalués pendant les premières semaines de la session au moyen du DRP normalisé, de l’ECRA et de l’enquête du SIEPA et ont reçu diverses formes d’aide scolaire, dont des séances de tutorat en groupe et individuelles, ainsi qu’un enseignement supplémentaire personnalisé tout au long de l’année scolaire . L’orientation vers les services offerts par le collège était consolidée par la discussion sur les « plans de réussite des étudiants » personnalisés du SIEPA avec les conseillers pédagogiques .

Dans la deuxième année, avec le DRP et l’ECRA, un outil d’évaluation propre au programme a été mis au point par le Centre de soutien pédagogique (CSP) en collaboration avec les professeurs de SLM . Des améliorations ont été apportées à l’enquête du SIEPA afin de produire un plan d’apprentissage plus circonscrit et de fournir une orientation vers une gamme plus vaste de formes d’aide du collège . Un changement de plus grande envergure a été la mise en place d’une période hebdomadaire

réservée aux ateliers sur l’acquisition de compétences et aux séances de tutorat sur le contenu, « enclavée » entre les cours en milieu de journée afin de maximiser la participation des étudiants . Au cours des cinq premières semaines de l’année scolaire, des ateliers obligatoires d’aptitudes aux études ont été donnés par le personnel du CSP . Pendant le reste de l’année, la période a servi aux séances de tutorat sur le contenu, offertes par le corps enseignant sur demande . Pour déterminer les sujets, les étudiants recevaient une fiche d’inscription contenant tous les cours de la première session et pouvaient s’inscrire aux séances de tutorat se rapportant au cours en question, dirigées par des professeurs de SLM plutôt que des tuteurs externes . Les données sur les moyennes pondérées cumulatives des cours ont été analysées pour repérer les cours « fatals » et envisager des changements au contenu ou à la conception du programme .

Dans la troisième année, l’outil d’évaluation propre au programme a été appliqué aux étudiants pendant la séance d’orientation pour laisser suffisamment de temps au rattrapage et au « recyclage » avant le début du programme, et le DRP et l’ECRA ont été maintenus . L’enquête du SIEPA a été remplacée par les Voies du succès, un sondage d’évaluation en ligne pour les étudiants à l’échelle du collège . Ce sondage était inspiré du SIEPA, mais permettait une détermination plus précise des questions et un meilleur suivi auprès des étudiants . Les cinq ateliers obligatoires du CSP et les séances de tutorat axées sur le contenu ont été donnés pendant la période « enclavée » . Une nouvelle compétence essentielle a également été

adoptée pour sensibiliser les étudiants en SLM aux critères d’employabilité escomptés pour obtenir un diplôme . Les données des Voies ont été analysées par cohorte pour établir un profil de la nouvelle classe de SLM et aider la faculté à mieux comprendre ses étudiants .

• Alors qu’ un modèle informel de conseil pédagogique de SLM était bien en place depuis 2002, l’enquête du SIEPA et des Voies du succès a contribué à l’officialiser. Avec la mise en place des Voies, des séances de formation du corps enseignant ont été organisées et un manuel d’orientation a été préparé, ce qui a aidé à clarifier le rôle d’orientation (par rapport aux conseils professionnels) et facilité l’établissement de relations entre les conseillers et les étudiants .

• Le projet Voies-PSAE a mis à jour le rôle transformationnel de la faculté dans ses conseils pour renforcer le sentiment d’appartenance des étudiants au programme de SLM et au collège .

• La participation et l’engagement du corps enseignant de SLM ainsi que sa volonté de s’approprier le projet en conseillant les étudiants et en offrant des séances de tutorat ont été déterminants pour le succès des Voies-PSAE .

• Le projet a fait ressortir les limites des outils d’évaluation normalisés pour la prévision des risques et souligné l’importance des évaluations propres au programme .


• L’angoisse qu’éprouvaient au départ les professeurs que les demandes de séances de tutorat sur le contenu des étudiants aient une incidence négative sur leur enseignement et la confusion entourant l’exécution de ces séances comptaient parmi les défis liés à la mise en œuvre . La question du calendrier a également posé des défis pour réserver du temps pour la période enclavée dans les horaires chargés des étudiants .

Suivi « Au beau milieu d’un programme condensé axé sur le contenu et peu flexible surgissait soudainement une possibilité de révision intégrée chaque semestre, et cela représentait beaucoup. »

Lors des groupes de discussion de l’étude de cas, les étudiants ont signalé les nombreuses améliorations ayant été apportées au programme de SLM suite aux évaluations de cours et aux commentaires empiriques . De plus, il a été souligné « l’incroyable communication entre les étudiants et la faculté, au sein de cette dernière et entre les étudiants » .

« Après les évaluations en mi-session, ils se penchent habituellement sur ce qui a été dit et sur les mesures qui seront prises. »

« Ils mettent à jour le programme chaque année et le révisent chaque année depuis qu’il a été rétabli. Et ils écoutent les étudiants. »

« La façon dont ils enseignent, les différents devoirs qu’ils vous font faire, la façon dont les devoirs sont organisés, tout ça vient des étudiants. Et si les professeurs essaient quelque chose, ils demandent si nous l’avons apprécié et ce que nous en pensons... Et ils éliminent ce qu’ils croient être une perte de temps ou qui n’a pas aidé à l’apprentissage et gardent ce que les étudiants apprécient vraiment ou l’exploitent. »

« L’enseignement n’est pas immuable, il évolue et change constamment. »

« Ils perfectionnent toujours la procédure pour s’adapter à la façon dont les étudiants apprennent et à ce qu’ils aiment. »

« Ils se servent réellement des commentaires des étudiants. C’est bien plus que “remplissez la feuille et nous y jetterons peut-être un coup d’œil”. Nous demandons quelque chose et l’obtenons la session suivante. Vous n’avez pas à attendre toute l’année. »

• Le projet a grandement permis à la faculté de procéder à une « méta-analyse » du programme d’études riche en contenu et hautement technique de sciences de laboratoire médical et d’envisager des changements à la conception, au contenu et à l’ordre des cours .

• Pour mieux préparer les étudiants à l’examen national de la SCSLM, un examen d’essai a été lancé afin de faire vivre aux étudiants la réalisation d’un test multidisciplinaire de six heures . De nouvelles stratégies de test de cours multidisciplinaires ont également été mises en œuvre à la fin de chaque session.

L’importance de l’enquête des Voies du succès a fait l’unanimité pour éclairer les formateurs et les conseillers pédagogiques sur les situations particulières dans la vie des étudiants et pour informer ces derniers des ressources scolaires et connexes du collège.

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• Le remplacement du processus de « préparation à la clinique » d’une journée comprenant un document de compétence minimale à remplir au fur et à mesure ainsi que l’ajout du cours obligatoire « Fondement des SLM » au lieu d’une série de petits cours plus intensifs figurent parmi les autres changements du programme .

ÉvaluationDivers outils ont été utilisés pour évaluer les Voies-PSAE, y compris l’analyse des taux de persévérance scolaire en SLM, les taux de réussite à l’examen de la SCSLM, les sondages sur la satisfaction des diplômés, les évaluations de cours des étudiants et la participation des étudiants aux séances de tutorat . Des groupes de discussion ont été tenus avec les étudiants et les employeurs et, en 2010, le programme de SLM a reçu une reconnaissance professionnelle de six ans de l’Association médicale canadienne, confirmation éloquente de son efficacité.

Avant la mise en place des Voies-PSAE, le taux de réussite à l’examen de la SCSLM des diplômés en SLM du Red River College se situait environ six points sous la moyenne nationale . En 2008, 2009 et 2010, ce taux a été invariablement bien au-dessus de la moyenne nationale . Le taux de réussite de 2010 (97 p . 100) a été le plus élevé au Canada .

Compte tenu de la persévérance scolaire relativement élevée en SLM au début des Voies-PSAE, le projet a eu beaucoup moins d’incidence sur le maintien aux études . En sciences de laboratoire médical, les taux de

maintien aux études sont demeurés élevés, avec 97 p . 100 en 2007, 93 p . 100 en 2008 et 97 p . 100 à nouveau en 2009 .

Impact sur les participantsPendant les groupes de discussion de l’étude de cas, les étudiants en SLM ont avancé divers points de vue sur les ressources et le soutien à leur disposition pour les aider à réussir leur programme . Les étudiants ont salué les avantages potentiels de l’évaluation préalable à l’inscription pour leur donner une idée du programme et d’une carrière en SLM . Toutefois, bon nombre étaient d’avis que le test d’évaluation ne correspondait pas assez à leurs travaux de cours réels . Les étudiants savaient également que des cours de recyclage préalables au programme étaient offerts, mais ceux qui ont participé à celui de mathématiques ont douté de son utilité . L’importance de l’enquête des Voies du succès a fait l’unanimité pour éclairer les formateurs et les conseillers pédagogiques sur les situations particulières dans la vie des étudiants et pour informer ces derniers des ressources scolaires et connexes du collège .

« Lorsque vous allez rencontrer votre formateur, il vous connaît déjà et a une bonne idée de vos faiblesses; ils vous aideront. »

« Ils vous demandent “quelque chose ne va pas?” ou encore “votre travail est-il une autre source de stress?” Ils savent ce qui se passe dans notre famille pour voir si cela pourrait nuire à notre rendement. »

« Si vous travailliez, ils voulaient savoir si cela nuisait à vos études. Ils demandaient avec qui vous viviez, si vos parents vous aidaient, des trucs comme ça. Ils nous ont dit que si nous avions une urgence, si quelque chose arrivait, que de l’argent était disponible. Par exemple, si vous ne pouviez faire l’épicerie, vous n’aviez pas à vous en faire. »

« Je connais des gens qui manquaient des cours et il ne s’agissait pas de leur dire “vous devez être présent”, mais plutôt “d’accord, quelque chose ne va pas?”. Ils se préoccupaient plus de nous. »

« Vous savez que cette personne vous observe. Si vous prenez des habitudes qui seront un problème au travail ou pour vos études, ils vont venir vous en parler. Chaque enseignant a tant d’étudiants et garde un œil sur eux en quelque sorte. ... J’aime savoir que si j’entreprends quelque chose qui causera un gros problème, quelqu’un me le fera savoir si je ne m’en rends pas compte. Vous savez ainsi que vous êtes sur la bonne voie. »

Même si les séances de tutorat obligatoires du CSP sur la lecture et la rédaction ont été majoritairement perçues comme une « perte de temps », les étudiants ont jugé celles propres au programme exceptionnellement utiles . Selon eux, l’offre garantie de soutien dirigé était une preuve tangible de l’intérêt du corps enseignant pour assurer leur réussite . Ils ont en outre apprécié la disponibilité et le soutien des professeurs .


Pérennité et futur« Certains de ces éléments structuraux sont au bout du compte ce dont vous n’avez pas besoin d’un projet. »

Il va sans dire que les Voies-PSAE sont parvenues à un changement à l’échelle du système dans le programme de SLM . La prise de décisions basée sur les données font maintenant partie de la culture des SLM . Les nouvelles pratiques mises au point pendant le projet ont été implantées et pleinement intégrées au programme régulier de SLM . Les professeurs de SLM tiennent à offrir les séances de tutorat enclavées, à offrir constamment des possibilités de révision du programme et à élargir la gamme de stratégies pour aider les étudiants à réussir .

• La période enclavée a été inscrite dans la description de travail du corps enseignant comme heure-contact officielle.

• Les cinq séances de tutorat obligatoires du CSP seront étalées au cours de l’année scolaire plutôt que regroupées au début et des efforts sont déployés pour accroître leur applicabilité au programme .

• Depuis la fin du projet des Voies-PSAE en 2010, les membres de la faculté de SLM ont collaboré à un nouvel outil d’évaluation préalable à l’inscription qui tient mieux compte des préalables du programme, des attentes à l’égard des cours et des réalités professionnelles des SLM . L’évaluation sera mise en œuvre au cours de l’orientation du printemps et les résultats seront analysés pour

« Nous avons des séances de tutorat chaque semaine. Les enseignants reverront la matière si quelqu’un a besoin de plus d’aide. Et comme ce n’est généralement pas leur créneau initial pour les cours, ils passent un peu plus de temps à simplifier la matière, parce qu’en classe nous devons toujours avancer. Ces séances m’ont aidé. »

« Même si vous étiez la seule personne à vous inscrire, ils n’annulaient pas parce qu’il manquait de monde. Ils prenaient quand même le temps même si vous étiez la seule personne. »

« Le programme demande beaucoup de temps, nous sommes ici de 8 h à 16 h tous les jours avec seulement un dîner. Si je peux parler à mes enseignants entre les cours et planifier une séance de tutorat ou leur envoyer un courriel, ça représente toute une aide pour moi. Je n’ai pas à courir après une dizaine de personnes différentes et à leur expliquer ce qu’est mon programme et l’aide dont j’ai besoin et pourquoi ça ne fonctionne pas. Il y a déjà des personnes qui comprennent et qui sont là la journée même. »

« Pour moi, les séances de tutorat n’ont pas été utiles. Je trouvais notre horaire déjà assez chargé alors pourquoi en rajouter lorsque je ne tire pas toujours entièrement avantage de mes cours chaque fois? Les enseignants par contre... vous pouvez leur envoyer un courriel n’importe quand, apparaître dans leur bureau. Ils m’ont vraiment aidé lorsque j’en ai eu besoin, ils sont toujours prêts et prendront le temps de vous donner des explications. »


créer des tranches de notes à utiliser comme indices de réussite du programme .

• Par le passé, les résultats d’évaluation préalable à l’inscription étaient examinés uniquement par le coordonnateur de programme, qui orientait les étudiants vers des ateliers d’appoint du CSP avant le début du programme à l’automne . L’élaboration du nouvel outil d’évaluation a permis la communication des résultats aux conseillers pédagogiques au même titre que les données sur les Voies, ce qui donne aux professeurs un aperçu supplémentaire des besoins des nouveaux étudiants .

• Des améliorations sont prévues pour accroître la pertinence du contenu des ateliers de rattrapage préalables au programme et des cours de recyclage d’été .

• Dans le cadre des groupes de discussion, les étudiants ont exprimé de l’intérêt envers des possibilités de mentorat accrues . Les étudiants de première année ont insisté sur l’importance de nouer des liens avec des étudiants de deuxième année ultérieurement dans leur année scolaire, une fois qu’ils connaissent bien le programme et les questions à poser . Les étudiants de deuxième année sont prêts à partager leur expérience et à faire profiter leur sagesse et leurs conseils .

Leçons tiréesLes membres de l’équipe ont tiré des renseignements importants sur l’élaboration et la mise en œuvre d’innovations similaires grâce à leur participation au projet :

• Les besoins précis, les difficultés et les préoccupations des étudiants doivent être clairement compris afin de personnaliser et d’individualiser le soutien .

• Si les tests normalisés existants ne peuvent guère fournir le type de renseignement diagnostique nécessaire pour cibler les interventions, les outils d’évaluation propres au programme peuvent quant à eux offrir des aperçus détaillés des besoins des étudiants .

• Les impacts les plus notables pour les étudiants découlent des changements à l’échelle du programme, y compris les modifications au contenu et à la conception du cours et les interactions dynamisées de la faculté avec les étudiants .

• La transparence et la communication ouverte avec le corps enseignant pour préciser les attentes sur les séances de tutorat et les conseils pédagogiques sont importantes pour faire participer pleinement la faculté et lui permettre de constater la valeur du projet en préparant mieux les étudiants .

• Le soutien et l’encadrement de la haute direction de l’établissement sont déterminants . La mise en œuvre des Voies-PSAE passe par une vaste coordination entre les divisions, notamment les admissions, la TI, les services aux étudiants, la recherche de l’établissement et les professeurs des programmes . L’appui de la haute direction est nécessaire pour s’assurer que le personnel dispose du temps requis pour élaborer, examiner et modifier des stratégies .


5 Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS)


Type d’innovation : Interaction avec le système

Description : Stratégie concertée pour accroître le recrutement, le maintien aux études et la réussite des étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé .

Programme : Tous les programmes en sciences et en santé au SIAST

Pérennité : La SRASS bénéficie d’une aide financière depuis 2007.

Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS)

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Applicable à de nombreux programmes de formation paramédicale .


Limites : Nécessite un financement continu et l’appui des chefs de programmes et de la faculté .

Personne-ressource :Lori CampbellSIAST, case postale 5564500, promenade Wascana Regina (Saskatchewan) S4P 3A3

306 775-7538lori .campbell@siast .sk .ca

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L es Autochtones, population jeune et en croissance rapide, sont sous-représentés dans les effectifs du secteur de la santé .

Divers établissements peinent à attirer et à maintenir aux études les Autochtones dans les programmes en santé . Conscient de la nécessité de mieux soutenir les étudiants autochtones, le SIAST a créé la Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS), une approche concertée pour aider les étudiants des programmes en sciences et en santé . Élaborée en partenariat avec une multitude d’intervenants, la SRASS met à la disposition des étudiants autochtones des programmes en sciences et en santé, une conseillère au fait des besoins et des difficultés qui leur sont propres et qui agit à titre d’aide désignée .

La SRASS a pour objectif d’établir une communauté autochtone dynamique au SIAST en augmentant le recrutement d’étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé, en créant un environnement accueillant et axé sur l’affirmation culturelle, en favorisant la persévérance scolaire des étudiants et en facilitant la transition des diplômés autochtones vers les effectifs du secteur de la santé . Diverses activités sont entreprises pour atteindre cet objectif . Le recrutement est accentué grâce à l’établissement de relations avec les communautés autochtones ainsi qu’à la participation à des séances d’information ainsi que des séances professionnelles variées .


l’intégration des Autochtones aux programmes de formation postsecondaire et, par la suite, à la main-d’œuvre . Les professions de la santé ont été définies comme un secteur clé où les Autochtones sont sous-représentés de façon importante . D’autre part, la recherche révèle que ceux-ci sont aux prises avec plusieurs obstacles uniques pour accéder à des études postsecondaires et les compléter . Il est clair que l’augmentation du nombre d’Autochtones dans les effectifs en santé sera assuré par une initiative coordonnée à laquelle participeront le gouvernement, le secteur de l’éducation et les employeurs en santé .

Lancement Conscient de la nécessité de faire augmenter le nombre d’étudiants autochtones complétant des programmes en santé et intégrant les effectifs, le SIAST et le Saskatchewan Association of Health Organizations (SAHO) ont signé une entente de partenariat avec le ministère des Affaires intergouvernementales et autochtones en 2003 pour arriver à constituer une main-d’œuvre représentative . Dans le cadre de cette entente de partenariat, la Division des sciences et de la santé du SIAST a décidé de mettre en train un projet pilote triennal . La Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS), avait pour but de favoriser le recrutement et la persévérance scolaire des étudiants autochtones dans les programmes où ils étaient sous-représentés .

CHAMPIONS DE L’INNOVATION Judy Layne, ancienne doyenne, Sciences et santé, SIAST

• Sentant la nécessité d’accroître le recrutement et le maintien aux études des Autochtones dans les programmes en sciences et en santé au SIAST, Mme Layne a dirigé l’initiative .

Région sanitaire de Regina Qu’Appelle et région sanitaire de Saskatoon

• Les deux régions sanitaires ont signé un protocole d’entente (PE) avec le SIAST pour œuvrer conjointement à faciliter le recrutement, le maintien aux études et la réussite des étudiants autochtones ainsi que l’emploi des diplômés .

• Les régions sanitaires ont participé comme partenaires continus aux activités et initiatives de la SRASS et comme membres actifs du groupe de travail .

Jacqueline Belhumeur, première conseillère de la SRASS, SIAST, campus Wascana

Lori Campbell, Judy Beck, Tracy Wilson, conseillères actuelles de la SRASS

• Jacqueline et Lori ont dirigé l’élaboration de la SRASS .

• Les conseillères actuelles ont consacré un temps considérable et apporté un savoir-faire pour mettre en place les initiatives de la SRASS et promouvoir le programme à l’interne comme à l’externe .

Pour favoriser le maintien aux études, la conseillère de la SRASS propose une diversité de services de soutien global, y compris de l’assistance pour du financement et de l’hébergement, de l’aide pour la garde d’enfants, l’orientation des étudiants vers des services de tutorat et des conseils aux étudiants . Les conférences midi, les possibilités de mentorat et l’accès à des représentants des régions sanitaires contribuent tous à améliorer tant la persévérance des étudiants que les résultats sur le plan de l’emploi des diplômés . Conscientes de la nécessité de réduire les obstacles de l’établissement, les conseillères de la SRASS assistent aux réunions des chefs de programmes en sciences et en santé et collaborent avec les programmes pour s’assurer que leurs politiques et pratiques tiennent compte des obstacles et des besoins uniques des étudiants autochtones . Par l’entremise de partenariats avec d’autres initiatives du SIAST, des journées et des activités de sensibilisation culturelle sont également tenues pour mieux faire comprendre la culture autochtone au sein de la faculté et de la population étudiante du SIAST .

BesoinUn examen des données provinciales démontre que les Autochtones forment le segment démographique dont la croissance est la plus rapide en Saskatchewan et que ceux-ci devraient constituer le tiers de la population de la province d’ici 2030 . D’après ces données, il a été entendu que la croissance de la population active de la Saskatchewan sera fortement tributaire de



Wendy Treble, adjointe au chef de programme des soins continus, SIAST, campus Wascana

• Très active, travaille avec les conseillères de la SRASS pour soutenir les étudiants et rendre le programme accueillant pour les étudiants autochtones .

Groupe de travail de la SRASS

• Formé d’environ 17 personnes constituant un échantillon représentatif d’intervenants, le groupe de travail formule des commentaires et des conseils et recherche vivement le succès continu de la SRASS .

ÉlaborationPour guider l’élaboration de la Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé, un groupe de travail a été formé avec des représentants du SAHO, des régions sanitaires, des ministères du gouvernement, du SCFP, du Dumont Technical Institute et du SIAST . Des protocoles d’entente ont en outre été signés entre le SIAST et les régions sanitaires de Regina et de Saskatoon pour favoriser des relations de travail axées sur la collaboration . La création de deux postes de conseillères de la SRASS aux campus de Regina et de Saskatoon du SIAST a été déterminante pour le projet pilote . Dans un premier temps, plusieurs activités pour accroître le recrutement et le maintien aux études des Autochtones ont été définies, y compris des possibilités d’observation au poste de travail et de mentorat, des stratégies de recrutement et de l’aide aux étudiants pour accéder aux bourses . Le projet a cependant réellement pris forme


• La coordination du projet parmi différents campus a constitué un défi majeur lors l’élaboration de la SRASS . En effet, le projet a connu un plus grand succès au campus Wascana de Regina qu’au campus Kelsey de Saskatoon . Les intervenants du projet ont fait valoir l’importance d’adapter le projet à l’environnement particulier de chaque campus pour qu’il porte ses fruits .

• Obtenir tout le soutien et la participation des chefs de programmes a également été signalé comme un défi.

Rôle de la base de connaissancesCONNAISSANCES EXPLICITESL’élaboration de la SRASS s’est basée sur de la documentation sur la persévérance scolaire révélant que la création du sentiment d’appartenance à la communauté et l’offre de soutien culturel importent souvent davantage pour la réussite des étudiants autochtones que de prêter simplement attention aux questions scolaires . La documentation sur le mentorat a également été consultée ainsi que la recherche sur les programmes et initiatives ayant fait leurs preuves dans d’autres provinces canadiennes et à l’échelle internationale .

CONNAISSANCES TACITESLes conseillères de la SRASS et les membres du groupe de travail ont apporté un savoir-faire considérable au projet, acquis par des

L’appui solide de l’établissement a été essentiel au lancement et à l’élaboration du programme de la SRASS. Le SIAST avait établi le recrutement et la persévérance scolaire des étudiants autochtones comme priorités majeures pour l’établissement et était résolu à soutenir les initiatives qui contribueraient à atteindre un tel objectif stratégique.

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au fur et à mesure de sa mise en œuvre, avec l’élaboration dirigée par les conseillères de la SRASS en consultation avec le groupe de travail .

• L’appui solide de l’établissement a été essentiel au lancement et à l’élaboration du programme de la SRASS . Le SIAST avait établi le recrutement et la persévérance scolaire des étudiants autochtones comme priorités majeures pour l’établissement et était résolu à soutenir les initiatives qui contribueraient à atteindre un tel objectif stratégique .

• Faire appel à un vaste éventail de groupes d’intervenants, dont des employeurs et des ministères provinciaux de la santé, de l’éducation et des affaires autochtones, a contribué à l’élaboration efficace de la SRASS. Il a été jugé essentiel que les établissements souhaitant mettre en œuvre un programme similaire incluent des membres de la collectivité dans la mise au point du projet .

• Avant d’élaborer la SRASS, le SIAST offrait déjà plusieurs formes d’aide pour les étudiants autochtones, notamment un Centre d’activités autochtone et des conseillers d’orientation axés sur les Autochtones . La SRASS s’est distinguée en privilégiant la création de liens avec les étudiants autochtones avant le début des cours plutôt qu’uniquement lorsqu’un étudiant atteint un point critique . Également, en offrant du soutien global pour améliorer non seulement le recrutement et le maintien aux études, mais aussi la transition efficace vers les effectifs en santé .


expériences vécues et de nombreuses années de travail au sein des communautés autochtones . Le succès du SIAST pour recruter et maintenir aux études les Autochtones par le Programme d’accès pour les Autochtones en sciences infirmières (PAASI) (Native Access Program to Nursing) a contribué à la base de connaissances en apportant un fondement solide pour élaborer un programme similaire pour les étudiants en sciences et en santé et donner un aperçu des stratégies qui sont fructueuses .

Mise en œuvre La SRASS a été mise en œuvre à l’automne 2004 et visait au départ essentiellement à établir une forte présence pour le programme sur les deux campus . Les conseillères de la SRASS ont assisté à des séances d’orientation de programmes et ont visité les salles de classe afin de sensibiliser les étudiants aux ressources à leur disposition . Plusieurs activités de recrutement ont également eu lieu, comme celle d’assister à des portes ouvertes de campus et à des salons de l’emploi et s’investir à tisser des liens avec les communautés autochtones en visitant des bandes des Premières nations et en présentant un article portant sur la SRASS au Saskatchewan Indian Magazine . Les conseillères de la SRASS se sont associées aux programmes et services existants du SIAST pour offrir des événements et des ateliers, élargir les ressources et tirer parti des forces de chacun .

Rapidement dans le processus de mise en œuvre, une demande fructueuse a été présentée à Santé Canada pour financer la création d’un programme de mentorat dans le

cadre de la SRASS . Ces mêmes subventions ont été continuellement sollicitées pour compléter le financement du programme afin de permettre aux conseillères de la SRASS d’offrir des événements et des activités supplémentaires pour les étudiants .

Tant les étudiants que les intervenants de programmes ont considéré la nature intégrée axée sur la culture de la SRASS comme essentielle au succès du programme .

• Les conseillères de la SRASS œuvrent à nouer des liens avec les étudiants pour souligner les réussites et fournir de l’aide en cas de besoin .

• En tenant compte du cycle de vie entier des étudiants au sein de l’établissement, y compris le recrutement, le maintien aux études, l’obtention du diplôme et l’intégration au marché du travail, ainsi que de tous les aspects de leur bien-être d’après la roue médicinale, la SRASS assure un soutien intégré, individuel et dynamique .

• Les bureaux des conseillères de la SRASS sont situés de façon centrale sur chaque campus et à proximité des Centres autochtones, plutôt que de se trouver dans le centre de perfectionnement des étudiants . Cet emplacement jugé comme important a pour but de favoriser un environnement serein et accessible . Les étudiants peuvent se présenter sans rendez-vous et trouvent dans le bureau des images et des œuvres d’art qui représentent leur culture .


• En partenariat avec d’autres services et groupes culturels sur le campus, la SRASS organise des événements culturels et des journées de sensibilisation .

• Les conseillères de la SRASS, citées comme une force clé du programme, connaissent bien les cultures des Premières nations, des Métis et des Inuits et sont respectueuses, facile à approcher, compréhensives et ont en plus à cœur leur rendement scolaire .

Suivi Les rapports trimestriels préparés par les conseillères de la SRASS pour les groupes de travail permettent de faire le bilan continu des progrès du programme dans des domaines d’intérêt clés . Ces rapports exposent les activités courantes, les réunions et les événements ainsi que les priorités en cours, ce qui incite à toujours réfléchir aux façons dont le programme peut être amélioré . Un suivi est également effectué grâce aux liens étroits établis entre les conseillères de la SRASS et les étudiants, ce qui permet d’être toujours au fait de l’aide offerte . Les conseillères s’affairent à comprendre les besoins des étudiants, et la flexibilité du modèle de la SRASS jumelée à un solide soutien de l’établissement permet à celles-ci d’adapter les services pour répondre aux besoins des étudiants . Les discussions régulières avec les chefs de programmes et la faculté aident également à cerner les services potentiels à offrir et les domaines à améliorer .

• L’intérêt limité pour le modèle original de mentorat a permis de constater que le mentorat individuel ne cadre pas bien avec la culture de nombreux étudiants autochtones . Un plus grand succès a été obtenu avec les ateliers de réseautage de mentorat qui donnent l’occasion aux étudiants de tisser des liens avec les mentors dans des situations de groupe informelles et établissent une capacité de mentorat chez les étudiants, ce qui encourage ces derniers à se considérer comme des mentors .

• Un bulletin trimestriel, distribué aux étudiants et aux professeurs, a été lancé pour informer des événements à venir, des stratégies liées aux études et à la vie, des enseignements traditionnels et des ressources locales .

• Les conseillères de la SRASS ont accru leur visibilité dans les classes et dans des cadres informels comme les corridors des salles de classe pour être perçues par les étudiants comme accessibles et d’abord facile .

• Compte tenu du fait que les résultats obtenus par la SRASS différaient grandement selon le programme, des pratiques exemplaires pour les chefs de programmes ont été définies et préparées . Les conseillères de la SRASS se sont également efforcées de resserrer leurs liens avec les chefs de programmes et ont commencé à assister aux réunions des chefs de programmes et du comité consultatif du programme .

ÉvaluationLes données sur l’inscription des étudiants autochtones, leur progression dans les programmes, l’abandon et la diplomation sont examinées régulièrement dans les réunions du groupe de travail . Des entrevues en personne et par téléphone avec les étudiants et le corps enseignant du programme ainsi que des sondages papier ont également été utilisés pour évaluer l’efficacité de la SRASS. En outre, les régions sanitaires font le suivi du nombre de candidats autochtones et sont capables d’assurer un suivi officieux des tendances en emploi .

• La SRASS s’est concentrée davantage sur la persévérance scolaire et l’amélioration de l’expérience éducative des étudiants autochtones actuels que sur le recrutement . Aucune augmentation importante dans le nombre d’étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé au SIAST n’a été enregistrée .

• Depuis 2004, le taux d’obtention de diplôme des étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé au SIAST a doublé de 5 p . 100 à 10 p . 100 .

• Les étudiants participants font savoir que la SRASS a amélioré leur confiance en soi et leur a permis d’établir des relations dans un environnement positif .


• La faculté indique mieux connaître la culture autochtone et mieux comprendre les questions touchant les étudiants autochtones . Ces connaissances ont incitée la faculté à être plus conciliante et flexible pour aider les étudiants autochtones à surmonter leurs difficultés.

• La région sanitaire a constaté une hausse du nombre d’étudiants autochtones des programmes du SIAST postulant pour travailler dans la région .

Impact sur les participantsL’attention et le soutien individualisés offerts par les conseillères de la SRASS ont été bien accueillis par les étudiants participants . Selon ces derniers, la SRASS leur procure une source d’encouragement et ils apprécient l’accessibilité et l’ouverture des conseillères .

« Selon moi, elles vous transmettent des ondes positives et j’aime leur façon de nous encourager. Je travaille et vais à l’école, alors c’est difficile pour moi de trouver du temps pour étudier. C’est agréable parce que la conseillère m’encourage. Si je veux parler ou s’il y a des choses qu’elle pourrait faire pour me faciliter la vie, elle les fera. »

« C’est comme une porte ouverte pour les étudiants pour les aider à tout organiser, pour créer un environnement dans lequel ils peuvent réussir. »

« La conseillère de la SRASS m’a grandement aidé pour le financement. Elle m’a aidé à trouver des bourses et d’autres moyens pour payer mes études. J’étais aux prises avec des problèmes et elle me confirmait toujours qu’elle était là si j’avais besoin de parler ou autre. Elle a été mon aide pour trouver des fonds et une place pour l’école. »

« Elles nous accueillent chaleureusement. Vous n’êtes pas mal à l’aise d’aller leur parler. »

« La conseillère de la SRASS a toujours du temps pour tout le monde. Il m’arrive de tout simplement passer la voir et elle a le temps. Ce n’est pas “reviens donc dans quelques jours” ou quelque chose comme ça. »

Les chefs de programmes ont offert d’autres points de vue sur l’impact qu’a eu la SRASS sur leurs étudiants .

« Je peux sûrement nommer cinq étudiants qui n’auraient pas obtenu un diplôme dans les deux ou trois dernières années sans la SRASS, simplement grâce au soutien qu’elle a apporté. »

« J’ai vu des étudiants partir avec plus de confiance et capables de dire “Je sais que je vais réussir en milieu de travail”. C’est peut-être parce qu’on les a aidés à comprendre leur culture ou encore à comprendre le milieu de travail et les différences qu’il peut y avoir. Je crois que c’est la contribution des conseillères de la SRASS. La SRASS les aide à faire la transition entre leur petite collectivité rurale où ils ont peut-être vécu toute leur vie et la grande agglomération urbaine. »

Pérennité et futurA la fin du projet pilote triennal, la SRASS a reçu un financement de base et a été étendue à tous les programmes en sciences et en santé . Une telle transition a également engendré un changement dans la structure de rapport du programme . La SRASS est passée de la Division des sciences et de la santé au portefeuille du perfectionnement des étudiants .

En 2010, le SIAST a publié un nouveau plan stratégique pour promouvoir la réussite des étudiants autochtones intitulé « Aboriginal Student Achievement Plan (ASAP) » . Le plan comporte 21 secteurs prioritaires et recommande de mettre en œuvre des éléments du modèle de la SRASS dans des programmes de l’ensemble du SIAST . Notamment, l’une des priorités a pour objetif d’embaucher des coordonnateurs autochtones pour le maintien aux études, à l’instar des conseillères de la SRASS, qui seraient affectés à des programmes précis comptant de faibles taux de persévérance scolaire chez les Autochtones .

Bien qu’on ignore comment la mise en œuvre de l’ASAP se répercutera sur la SRASS, le groupe de travail s’est réuni en octobre 2010 pour mettre au point une orientation stratégique en harmonie avec l’ASAP du SIAST . La séance, à laquelle 26 intervenants ont assisté, portait essentiellement sur six mesures à prendre pour éclairer le programme de 2011 à 2013 .


Six domaines de priorités essentielles pour 2011-2013 ont été dégagés à la séance de planification stratégique de la SRASS :

• relier aux sciences et à la santé;

• soutenir la transition à la première année;

• intervention précoce;

• intégration de la philosophie et de la vision du monde des Autochtones à la Division des sciences et de la santé et intégration des conseillères de la SRASS comme partie intégrante de l’équipe d’enseignement;

• établir des relations et des partenariats externes;

• obtenir du financement continu.

Leçons tiréesLes membres de l’équipe de la SRASS ont offert de précieuses leçons sur la façon dont les établissements postsecondaires peuvent appuyer efficacement les étudiants autochtones :

• Établir un contact rapidement avec les étudiants est vital . Communiquer avec eux avant le début des cours peut être une façon efficace d’accroître leur sentiment d’aise et la probabilité qu’ils perçoivent les conseillères comme une source de soutien tant pour souligner les réussites que pour surmonter les difficultés.

• La diversité des valeurs et des antécédents culturels des étudiants doit être prise en considération et respectée .

• Le bouche-à-oreille d’étudiants qui ont vécu une expérience positive constitue souvent le meilleur outil de recrutement .

• Le bureau des conseillères doit être situé à un endroit central et accessible près du Centre autochtone de l’établissement .

• Conclure des partenariats avec les services et les programmes existants peut aider à tirer le maximum des budgets limités et permettre d’offrir davantage d’événements et d’ateliers aux étudiants .

• Les conseillers doivent utiliser diverses méthodes de communication pour toucher les étudiants, dont des visites en classe, le téléphone, le courriel et les bulletins .

• Faire une place au partage des connaissances et de nourriture peut favoriser la création d’une ambiance ouverte aux cultures dans les événements et les ateliers .

• Il est important de s’assurer que le bon candidat est choisi pour remplir les fonctions de conseiller . Le conseiller doit maîtriser les cultures des Premières nations, des Métis et des Inuits, être respectueux, facile à approcher, impartial et capable d’offrir un grand soutien .

• Un groupe de travail doit être formé avec des intervenants clés de l’établissement et de l’extérieur .

• Rallier les chefs de programmes et les formateurs est nécessaire au succès . Un contact régulier en assistant aux réunions des chefs de programmes et du comité consultatif du programme peut accroître la participation .


6 Programme d’éducation des précepteurs (www.preceptor.ca)



Description : Outil de formation clinique en ligne comprenant sept modules interactifs pour les précepteurs et les étudiants .

Programme : Interdisciplinaire

Pérennité : L’infrastructure et le contenu du PEP sont en place et l’Université de Western Ontario fournit le bureau d’aide et l’entretien de la TI .

Applicabilité à d’autres programmes de formation paramédicale : Applicable à tout programme de formation paramédicale . Une partie du contenu du PEP est applicable à tout programme qui jumelle des étudiants à des précepteurs .

Transférabilité à d’autres établissements d’EPS : D’autres établissements postsecondaires peuvent incorporer le PEP aux programmes des étudiants et à la formation des précepteurs .

Preceptor Education Program (www.preceptor.ca)

Limites : Un financement continu est requis pour l’entretien de la TI et les mises à niveau, la révision du contenu et les améliorations, l’évaluation et la diffusion continue .

Personne-ressource :Ann Bossers, professeure agrégéeSchool of Occupational Therapy Université de Western Ontario1201, chemin WesternLondon (Ontario) N6A 5B9

519 661-2111, poste 88982abossers@uwo .ca



L es programmes d’étude postsecondaire qui préparent les étudiants à accéder à des professions dans le domaine de la santé comptent

sur des professionnels de la santé chevronnés (précepteurs) qui orientent et soutiennent les étudiants dans les stages de travail clinique . Cependant, peu de professionnels de la santé, sont préparés officiellement à agir à titre de précepteurs .

Pour satisfaire un tel besoin, l’Université de Western Ontario a lancé en 2007 le Programme d’éducation des précepteurs (Preceptor Education Program) (PEP), un outil en ligne gratuit pour aider les précepteurs à donner de la formation clinique et pour aider les étudiants à exploiter au maximum les avantages de l’apprentissage en stage . Élaboré avec la participation du corps enseignant, des cliniciens et des étudiants, le PEP comprend sept modules interdisciplinaires, du contenu interactif et des vidéoclips ainsi que des ressources à télécharger . Les participants peuvent sélectionner les modules qui répondent le mieux à leurs besoins d’apprentissage précis. Ils peuvent aussi imprimer les certificats d’achèvement de module, qui sont reconnus comme de l’éducation permanente par de nombreux ordres professionnels et organismes de réglementation et peuvent être ajoutés aux portfolios professionnels des précepteurs et des étudiants .


Le PEP a pour objectif d’améliorer la communication et la transparence entre l’étudiant, le précepteur et l’établissement et d’augmenter le nombre de possibilités de stages en clinique offertes aux étudiants . Fondamentalement, il vise à faciliter l’apprentissage des étudiants en soutenant les précepteurs et en garantissant une formation clinique constante de qualité aux étudiants qui accèdent à des professions dans le domaine de la santé .

« Il démontre que la formation clinique et le préceptorat ont des questions en commun parmi les professions et que nous sommes dans le même bateau que tous les autres

qui ont affaire aux mêmes difficultés et doivent appliquer les mêmes solutions novatrices. » – précepteur

BesoinÀ l’instar de nombreux autres établissements postsecondaires, l’Université de Western Ontario avait de la difficulté à répondre à la demande de stages en clinique et à fournir le soutien nécessaire aux précepteurs . Le nombre croissant d’étudiants en sciences infirmières et paramédical amplifiait la nécessité de trouver des stages . Parallèlement, la distance géographique et les obligations liées à la charge de travail limitaient la possibilité pour les précepteurs

d’assister aux séances offertes par l’université et réduisaient le temps qui leur était disponible pour planifier les stages des étudiants qui arrivaient en milieu clinique . L’université a également admis la nécessité de mieux préparer les étudiants au préceptorat en clarifiant les rôles et les responsabilités des étudiants comme des précepteurs .

« Il s’agit vraiment de l’un des seuls programmes d’information organisés ou concrets sur les fonctions d’enseignant clinique ou de précepteur. Nous n’avons aucune formation par l’université. Un nouveau diplômé serait simplement informé qu’il aurait son premier étudiant dans quelques mois et vous recevez une petite trousse d’information avant de commencer, et c’est tout. » – précepteur

Lancement La mise sur pied du comité interdisciplinaire de formation clinique de la faculté de l’Université de Western Ontario en 2004 a donné l’élan à l’élaboration du Programme d’éducation des précepteurs . Le comité servait de forum aux professeurs de diverses disciplines de la santé pour discuter de préoccupations communes sur la formation clinique et des besoins des précepteurs et encourageait la reconnaissance commune de l’utilité d’un outil d’éducation qui pourrait soutenir les précepteurs dans l’ensemble des programmes . La faculté a été capable d’exploiter cet apprentissage en 2006, lorsque le ministère de la Santé et des Soins de longue durée a publié un appel de


propositions dans le cadre du Fonds pour la collaboration interprofessionnelle, le mentorat, le préceptorat, le leadership et l’encadrement . La professeure d’ergothérapie Ann Bossers a réuni une équipe de projet pour préparer la demande de subvention du PEP . Cette équipe comprenait des universitaires d’ergothérapie, de physiothérapie, des sciences et troubles de la communication, des sciences infirmières (de l’Université de Western Ontario et du Fanshawe College) ainsi que la circonscription sanitaire de Middlesex-London et un étudiant à la maîtrise en éducation professionnelle de la santé . Des lettres d’appui ont été obtenues d’intervenants internes et externes, y compris du doyen des Sciences de la santé de l’Université de Western Ontario, de l’Association canadienne de physiothérapie, de la Ontario Society of Occupational Therapists et de l’Association canadienne des orthophonistes et audiologistes .

CHAMPIONS DE L’INNOVATION Ann Bossers, professeure d’ergothérapie, Université de Western Ontario

• Chef pédagogique du PEP

• Dirigeante stimulante, visionnaire et coopérative et force motrice derrière l’élaboration du PEP

• A gardé l’équipe motivée

Mary Beth Bezzina, chargée de cours en ergothérapie, Université de Western Ontario

Sandra DeLuca, professeure de sciences infirmières, Fanshawe College

Karen Ferguson, chaire du programme de premier cycle en sciences infirmières, Université de Western Ontario

Sandra Hobson, professeure d’ergothérapie, Université de Western Ontario

Karen Jenkins, circonscription sanitaire de Middlesex-London

Anne Kinsella, professeure d’ergothérapie, Université de Western Ontario

Jennifer Macnab, professeure d’épidémiologie et de biostatistique, Université de Western Ontario

Ann MacPhail, coordonnatrice clinique pédagogique de physiothérapie, Université de Western Ontario

Taslim Moosa, formatrice clinique en orthophonie, Université de Western Ontario

Lynda Rolleman, étudiante, Université de Western Ontario

Susan Schurr, administratrice de l’éducation clinique en orthophonie, Université de Western Ontario

• Membres de l’équipe/co-chercheuses du PEP

• Passion commune pour l’éducation clinique

• Ont mis à contribution leur temps et leur savoir-faire pour élaborer le contenu du PEP

• Ont fait la promotion du PEP auprès de collègues professionnels à l’Université de Western Ontario et d’autres établissements

Le PEP a pour objectif d’améliorer la communication et la transparence entre l’étudiant, le précepteur et l’établissement et d’augmenter le nombre de possibilités de stages en clinique offertes aux étudiants. Fondamentalement, il vise à faciliter l’apprentissage des étudiants en soutenant les précepteurs et en garantissant une formation clinique constante de qualité aux étudiants qui accèdent à des professions dans le domaine de la santé.

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Dr Jim Weese, doyen des Sciences de la santé, Université de Western Ontario

• Conscient de la nécessité de formation pour les précepteurs dans l’ensemble des écoles au sein de la faculté

• En faveur des initiatives permettant la collaboration de la faculté et la formation interprofessionnelle

Eva Placko et Jean Savage, Technologie de l’information, Université de Western Ontario

• Se sont intéressés au potentiel du PEP en tant qu’initiative importante de la TI de l’établissement

• Ont facilité le développement de l’infrastructure et avaient à cœur le soutien continu de la TI

Directeurs des écoles d’ergothérapie, de physiothérapie, des sciences et troubles de la communication et des sciences infirmières, Faculté des Sciences de la santé, Université de Western Ontario

• Ont accepté de reconnaître les heures consacrées au projet par les professeurs comme entrant dans les responsabilités des services et de la recherche clinique

ÉlaborationEn janvier 2007, le Programme d’éducation des précepteurs a reçu un financement de projet pour neuf mois pour embaucher un coordonnateur de projet et bâtir l’infrastructure de la TI . Pour s’assurer que l’outil reposait sur des bases solides et des preuves, le projet a commencé par une analyse documentaire et une recherche en ligne des ressources existantes pour les précepteurs, suivies d’un sondage sur l’évaluation des besoins de plus de 450 précepteurs sur leurs formats et sujets préférés de formation clinique .

À partir des conclusions de l’évaluation des besoins, sept modules en ligne ont été conçus et mis à l’essai auprès de 110 étudiants et de 65 précepteurs, qui ont commenté le contenu, le format et la technologie . Les étudiants de la Faculté des études sur les médias et l’information de l’Université de Western Ontario ont été recrutés pour aider à écrire le scénario et à filmer les vidéoclips.

• Selon l’équipe du PEP, le financement du ministère a constitué l’élément le plus déterminant pour le succès du projet .

• Tout aussi importants ont été le style de leadership collégial et efficace d’Ann Bossers ainsi que le dévouement et la volonté des membres de l’équipe à consacrer de leur temps et faire profiter leur savoir-faire et la nature collégiale interprofessionnelle de la collaboration .

• Le soutien de l’établissement de la Faculté des sciences de la santé et des Services de

À partir des conclusions de l’évaluation des besoins, sept modules en ligne ont été conçus et mis à l’essai auprès de 110 étudiants et de 65 précepteurs, qui ont commenté le contenu, le format et la technologie.

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technologie de l’information de l’Université de Western Ontario a également été fondamental pour aller de l’avant avec l’innovation .

• Pour les membres de l’équipe, le plus grand défi a consisté à gérer les multiples demandes pour élaborer l’innovation tout en assumant leurs responsabilités d’enseignement, de recherche et de publication au sein de la faculté .

• Les délais serrés du projet associés au financement du ministère ont restreint les possibilités de réflexion tout comme la conception de la recherche et les options d’évaluation .

• Un autre enjeu auquel les membres de l’équipe ont été confrontés était de créer un outil à valeur ajoutée qui serait applicable à l’ensemble des disciplines, des milieux de pratique et des contextes d’établissement .

Rôle de la base de connaissancesCONNAISSANCES EXPLICITESPour préparer la demande de subvention, l’équipe s’est appuyé des données de l’Ontario Council of University Programs in Rehabilitation selon lesquelles les étudiants qui reçoivent une formation de précepteur sont plus enclins à occuper de telles fonctions ainsi que des données illustrant un déclin dans la participation des précepteurs aux conférences de formation clinique. La documentation officielle sur

l’importance du soutien du préceptorat et la documentation toute récente sur la formation interprofessionnelle, combinées aux principes de l’apprentissage des adultes, ont fourni un fondement solide à la demande de subvention du PEP . Par la suite, ont eu lieu, une analyse documentaire complète et un recensement de l’aide existante pour les précepteurs pendant la phase d’élaboration du projet .

CONNAISSANCES TACITESUn « apprentissage par interaction » notable a été issu du dialogue interdisciplinaire entre les membres du Comité de la formation clinique de la Faculté des sciences de la santé et du succès du programme de B .Sc .Inf . de collaboration entre l’Université de Western Ontario et le Fanshawe College . Chaque membre de l’équipe du PEP avait participé à l’une des structures d’établissement, ou aux deux, et mis à contribution les connaissances acquises par des réseaux professionnels et de l’échange d’information dans le cadre de conférences professionnelles . La base de connaissances a été renforcée grâce à la communication directe entre l’équipe et les personnes prenant part à d’autres projets en ligne (Ontario, Québec et Australie) ainsi qu’à l’apport et aux expériences personnelles des étudiants qui avaient participé aux premières étapes de l’élaboration du PEP .

Mise en œuvre Le PEP a été lancé officiellement en août 2007 et fait connaître au moyen d’une série de tournées de présentation, de conférences et d’articles dans les bulletins des associations

professionnelles . Comme moyen de diffusion, une partie du financement du projet a servi à la production de cadeaux promotionnels du PEP (y compris des stylos, des aimants, de la pommade pour les lèvres et d’autres documents) pour faire connaître l’outil des précepteurs et des employeurs et les guider vers le site Web du PEP .

Depuis le lancement initial, les facultés de certains établissements ont intégré le PEP au programme d’études ou aux exigences du programme de diverses façons, en présentant les modules avant le premier stage des étudiants ou comme consolidation finale à la fin du programme et en organisant des forums de discussion en ligne avec les étudiants . Pour certains programmes, les étudiants doivent s’inscrire et effectuer tous les modules ou ceux sélectionnés, puis soumettre leurs réflexions sur les modules. À la fin d’un module, ils reçoivent une note de réussite ou d’échec ou sont évalués sur des activités d’apprentissage précises, comme l’élaboration d’objectifs d’apprentissage . Actuellement, tous les étudiants de l’Université de Western Ontario inscrits aux programmes qui ont participé à l’élaboration du PEP sont tenus d’utiliser les modules dans le cadre de leur préparation des travaux de cours cliniques .

Des efforts ont également été déployés par certains établissements postsecondaires et employeurs pour encourager les précepteurs à se servir de l’outil . Les précepteurs peuvent avoir à examiner les modules avant d’entamer un stage d’étudiant . Ils peuvent obtenir plus d’information sur le PEP en utilisant des manuels et des ressources élaborés à leur intention ou


SuiviEn raison du nombre d’utilisateurs, les Services de technologie de l’information de l’Université de Western Ontario ont pris la relève de la gestion du service de dépannage et de la base de données des personnes inscrites et assurent un soutien technique continu . Les personnes inscrites au PEP qui n’ont pas accédé à leur compte depuis six mois reçoivent un avis par courriel les avisant que leur compte sera supprimé . Le contenu du PEP a peu changé depuis 2007, seules des révisions mineures, notamment l’organisation du module sur la pratique réflexive en deux parties et le récent ajout de matériel pour le jeu-questionnaire, ont été apportées .

Certains intervenants ont fait part de leurs préoccupations sur les ressources et la technologie statiques du PEP .

• Plusieurs précepteurs étaient d’avis que le contenu du PEP était trop élémentaire et craignaient que les vidéoclips deviennent rapidement désuets . À 30 minutes, certains estimaient les modules trop longs : « Donnez-moi quelque chose que je peux lire en trois minutes » .

• La capacité technique de certains lieux cliniques ainsi que les questions liées aux pare-feu, aux navigateurs, à la fonction de blocage de fenêtres publicitaires intempestives et aux vitesses de connexions posaient des difficultés sur le plan de la technologie. À cela se sont ajoutés les diffucultés initiales dans l’infrastructure de la technologie de l’Université de Western Ontario, dont la temporisation

se dirigés sur les liens Web de l’établissement au preceptor .ca .

Contrairement aux étudiants, les précepteurs ne peuvent être obligés de suivre le PEP et, dans la plupart des cas, doivent effectuer les modules volontairement dans leurs temps libres .

Selon les intervenants clés, parmi les principaux avantages du PEP figuraient : son contenu riche, son accessibilité et sa méthode d’apprentissage individualisé .

• Le contenu du PEP a été perçu comme complet, riche en ressources et fondé sur des preuves, offrant un perfectionnement pratique pour les précepteurs chevronnés et une bonne initiation pour les nouveaux précepteurs . Les étudiants comme les précepteurs ont apprécié le langage commun et la perspective partagée offerts par l’outil . Ils ont aussi apprécié les documents de référence et les ressources pratiques pertinents pour nombre de disciplines et de lieux cliniques .

• En tant que ressource Web gratuite, le PEP est considéré par les précepteurs comme convivial et facile à consulter avec ses vidéoclips, audioclips, exercices et jeux de rôle interactifs pour tenir compte des divers styles d’apprentissage . Ses modules de 30 minutes sont facilement assimilables et présentés dans un style agréable et amical .

• Le PEP peut être adapté pour permettre aux utilisateurs de sélectionner les modules et les sujets des modules pour répondre à leurs besoins d’apprentissage . Il offre également l’occasion aux utilisateurs de se pencher sur leur apprentissage .

Compte tenu de la sensibilisation accrue des précepteurs et de l’intérêt pour l’outil, le nombre d’utilisateurs pourrait vraisemblablement croître encore davantage. Hausser la participation des précepteurs au PEP a toutefois été une entreprise ardue continue.

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et l’heure d’enregistrement inexacte pour l’achèvement du certificat. Certains ont jugé le processus d’ouverture de session/de mot de passe comme lourd et la nécessité de s’inscrire à nouveau une fois le compte effacé comme un obstacle .

ÉvaluationLe PEP a été reconnu comme outil de formation national des précepteurs par les Diététistes du Canada et, en 2008, a reçu le Prix d’excellence pour collaboration interprofessionnelle de l’Association canadienne des orthophonistes et audiologistes (ACOA) .

La principale source de preuves sur l’efficacité du PEP provient des données d’évaluation du projet pilote de 2007 . Les sources actuelles de données d’évaluation comprennent les statistiques sur les utilisateurs (nombre, discipline, pays de résidence, années d’expérience, etc .) et les commentaires ouverts des utilisateurs pour chaque module du PEP . Bien que le PEP puisse apparaître dans les données recueillies pour les évaluations de stages et de cours des étudiants ou dans les sondages des précepteurs, de tels instruments ne s’enquièrent généralement pas de l’outil . Des appréciations spontanées des utilisateurs sur le PEP font état de taux élevés de satisfaction, comme le révèle le commentaire suivant en août 2011 :

« Nous en sommes à améliorer nos possibilités de formation pour les technologues de laboratoire médical qui forment nos étudiants

en milieu clinique. J’ai proposé vos modules à plusieurs de nos précepteurs, les ayant effectués moi-même l’an dernier et ayant vraiment apprécié le processus. La recommandation a eu un effet boule de neige et je crois que maintenant de 10 à 15 de nos précepteurs suivent actuellement les modules. Les commentaires sont excellents jusqu’à présent. Nous espérons mettre au point un programme semblable expressément pour nos formateurs de technologues de laboratoire médical qui sera dirigé par un membre de la faculté ici. J’ai pensé vous remercier au nom de notre équipe d’avoir conçu une telle bonne formation en ligne et de l’offrir à toute personne intéressée. » – formateur

Le manque de ressources pour effectuer une analyse régulière des données des utilisateurs, en particulier des commentaires qualitatifs, a été consigné comme limite de l’évaluation du PEP .

• Depuis 2007, 14 000 participants de 35 disciplines et 33 pays se sont inscrits au PEP . L’intérêt le plus élevé a été inscrit pour les sciences infirmières (40 p. 100), suivies de l’ergothérapie (23 p . 100), puis de la physiothérapie (13 p . 100) . Les étudiants comptent pour 55 p . 100 de toutes les personnes inscrites . Environ 4 p . 100 des personnes inscrites sont de nouveaux cliniciens et 18 p . 100 sont des cliniciens comptant trois années ou plus d’expérience .

• Compte tenu de la sensibilisation accrue des précepteurs et de l’intérêt pour l’outil, le nombre d’utilisateurs pourrait vraisemblablement croître encore davantage . Hausser la participation des précepteurs au

PEP a toutefois été une entreprise ardue continue . Ceux qui ont répondu à l’entrevue pour l’étude de cas ont fait savoir que peu de collègues utilisaient le PEP et les étudiants ont fait état d’une faible connaissance de la ressource par les précepteurs (excepté les précepteurs nouvellement diplômés de l’Université de Western Ontario qui avaient eux-mêmes utilisé l’outil comme étudiants) .

• Selon les intervenants clés, le PEP était surtout efficace pour augmenter le sentiment d’aise des précepteurs, notamment des nouveaux précepteurs . Ils ont estimé que le PEP était moins efficace pour recruter d’autres percepteurs .

Impact sur les participantsL’évaluation de l’étude de cas a révélé un fort appui des précepteurs et des étudiants pour le contenu pratique et les ressources du PEP et pour sa contribution à créer un point de vue commun . Selon les étudiants, l’outil est le plus avantageux lorsqu’il est mis en place rapidement dans le programme, avant le premier stage . Les précepteurs ont estimé que le contenu était particulièrement utile pour les nouveaux précepteurs .


« Il m’a donné quelques petites idées sur la façon dont je pourrais continuer les deux pendant le stage, mais également lorsque j’exerce moi-même en fait. Je commence seulement à vraiment penser à ce qu’auront l’air mes stages et à comment je pourrais gérer les situations et être nerveux, mais bon, ça va parce que nous apprenons toujours. » – étudiant

« Plus que tout, il a consolidé à la fois les meilleures pratiques et les meilleures pratiques expérientielles de tout le pays en une seule ressource fonctionnelle. » – précepteur

« Je me souviens d’un module sur la communication qui m’a vraiment aidé. Je suis généralement une personne plutôt timide, alors commencer un stage est parfois difficile pour moi avec les entrevues au départ et tout, et la communication m’a tout simplement aidé. » – étudiant

« Je crois tout d’abord qu’il s’agit d’un bon outil d’enseignement pour le précepteur, pour savoir à quoi s’attendre. Et même de savoir où nous en sommes lorsque les choses ne tournent pas rond et de lutter contre certaines des difficultés et les obstacles rapidement pendant les stages des étudiants. Vous pouvez consulter le site Web et vous informer sur ce que vous pouvez améliorer. » – précepteur

« J’ai eu un petit conflit avec mon précepteur à un certain moment, sur un détail. J’ai été capable de me ressaisir et de me dire “Bon, comment devrais-je gérer le tout professionnellement et rester en bons termes” alors le problème a été très bien résolu. » – étudiant

« Souvent, les étudiants arrivent et n’apprécient parfois pas réellement le point de vue du percepteur et inversement les précepteurs devraient se pencher sur le point de vue des étudiants. Je crois qu’il s’agit probablement de l’une des plus grandes forces, la capacité de voir les deux côtés et de tenir compte un instant du point de vue de l’autre. » – précepteur

« Je pouvais comprendre le cheminement de ma préceptrice, de voir les choses à travers ses yeux, des yeux la préceptrice, certaines des difficultés qu’elle pouvait vivre en tant que préceptrice qui travaille avec un nouvel étudiant. » – étudiant

Pérennité et futurAvec l’infrastructure technologique et le contenu en place ainsi que la facilité avec laquelle il peut être intégré aux programmes d’études paramédicales, le PEP offre de bonnes perspectives de pérennité à long terme . Il peut être notamment utile aux employeurs et aux établissements en proie à des budgets réduits et à une hausse des demandes de soins de santé .

« Il fait économiser beaucoup de temps aux professeurs d’abord, parce que si vous allez faire quelque chose de semblable, au fond vous réinventerez la roue dans une certaine mesure. C’est un produit tout fait de bonne qualité qui est applicable et utilisable dans plusieurs situations. » – formateur

Les établissements qui intègrent le PEP à leurs programmes d’études devraient présenter la ressource au début du programme et faire comprendre clairement aux étudiants son objectif et la façon dont ils en profiteront.

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« Notre programme d’éducation sera probablement fondé sur quelque chose qui ressemble au PEP. Je nous verrais utiliser le PEP comme pièce centrale, avec des gens effectuant leur auto apprentissage et même peut-être un élément mensuel, où nous examinerions le module d’orientation, puis aurions une rencontre en face à face ou une vidéoconférence dans la région pour discuter de l’orientation. » – employeur

Le PEP pourrait également être utilisé pour les relations entre pairs et les relations entre étudiants et précepteurs .

« Du point de vue de la résolution de conflit dans mes expériences entre étudiants, je crois qu’il m’a aidé à prendre du recul sur les raisons qui me poussaient à être négatif envers d’autres personnes ou à être contrarié. Il vous donne en quelque sorte une structure pour résoudre le problème. » – étudiant

« Il serait un bon outil dans un milieu hospitalier dans le cadre d’une séance de promotion du travail d’équipe lors de laquelle vous cherchez à donner et à recevoir des commentaires et à régler les conflits. Avec une équipe dysfonctionnelle, par exemple, vous pourriez utiliser certains des modules. Certaines choses semblent applicables au travail avec vos collègues, et pas forcément aux étudiants uniquement. » – précepteur

Les précepteurs, les étudiants, les formateurs et les membres de l’équipe de projet ont formulé nombre de suggestions pour renforcer la pérennité :

• améliorer les modules actuels (nouveaux vidéoclips illustrant différents milieux cliniques, différents modèles de formation clinique, d’autres disciplines, des contextes de pratique ruraux et internationaux, etc .);

• ajouter de nouveaux modules (formation interprofessionnelle, éthique, leadership, différences intergénérationnelles, problématiques hommes-femmes, travail avec une population diversifiée);

• élaborer un contenu différentiel selon le niveau d’expérience (élémentaire, intermédiaire, avancé);

• offrir des traductions françaises des modules;

• simplifier et mettre à niveau la technologie;

• proposer une mise à jour « quoi de neuf » pour les visiteurs réguliers;

• créer des modules plus courts mieux assimilables;

• mettre au point une stratégie ciblée de sensibilisation des établissements et des cliniciens .

Leçons tiréesL’équipe du PEP souhaite obtenir de nouvelles sources de financement pour réaliser une analyse approfondie des données qualitatives afin d’améliorer le contenu et l’utilité et tirer parti des champions locaux et des associations professionnelles pour promouvoir l’outil et encourager une plus vaste participation des étudiants et des précepteurs .

Les établissements qui intègrent le PEP à leurs programmes d’études devraient présenter la ressource au début du programme et faire comprendre clairement aux étudiants son objectif et la façon dont ils en profiteront. Les étudiants ont reconnu qu’ils étaient peu enclins à consacrer du temps au PEP à moins d’y être tenus dans le cadre de leur programme et estiment que des notes pour l’achèvement d’un module les inciteraient à apprendre au moyen du PEP .

« Il ne nous a littéralement pas été présenté. Il aurait été très utile de dire vos précepteurs recherchent ceci, vous regardez cela et voici quelques-uns des avantages. » – étudiant

« Il faut que les professeurs ou les précepteurs l’utilisent vraiment et nous amènent à nous y exercer. Ils doivent s’assurer que nous l’utilisons dans une certaine mesure. Pas seulement pour nous évaluer, mais pour voir ce que nous apprenons ou faisons dans les faits. » – étudiant


E Références

Conference Board du Canada . 2011 . Knowledge Makes You Smarter: Improving Corporate IQ by Transferring Tacit Knowledge . Ottawa : Conference Board du Canada .

Dozois, E ., Langlois, M . et Blanchet-Cohen, N . 2010 . DE 201 : Guide du praticien de l’évaluation évolutive . Montréal et Victoria : Fondation de la famille J .W . McConnell et International Institute for Child Rights and Development .

Gamble, J .A . 2008 . Abc de l’évaluation évolutive . Montréal : Fondation de la famille J .W . McConnell .

Gertler, M . 2003 . Tacit Knowledge and the economic geography of context, or the Undefinable Tacitness of Being (There). Journal of Economic Geography, 3 : 75-99 .

IDeA Knowledge . 2005 . Innovation in Public Services: Literature Review . Récupéré en juillet 2010 sur www .idea .gov .uk/idk/aio/1118552 .

OCDE . 2009 . Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational Education and Training . Paris : OCDE .

Fondation Kellogg . 2004 . Logic Model Development Guide . Michigan : Fondation Kellogg .

Yin, R .K . 2009 . Case Study Research Design and Methods, Quatrième édition . Los Angeles : Sage .


Selon la Classification des programmes d’enseignement, 2000, de Statistique Canada, les programmes d’enseignement paramédical suivants font partie de la série Professions dans le domaine de la santé et sciences cliniques connexes .

SERVICES DE DIAGNOSTIC, D’INTERVENTION ET DE TRAITEMENT CONNEXES AU DOMAINE DE LA SANTÉ

• Adjoint médical

• Échographie/échographiste/technicien en échographie

• Entraînement/entraîneur d’athlètes

• Inhalothérapie/inhalothérapeute

• Radiologie/radiographe/technologue en radiographie

• Technicien en radioprotection

• Technologue de salle d’opération

• Technologue en électroencéphalographie ou en électro-neuro-diagnostic

• Technologue en médecine nucléaire

• Technologue en perfusion/perfusionniste

• Technologue en radiologie médicale/radiothérapeute

• Technologue en soins cardio-respiratoires

• Technologue en soins cardiovasculaires

• Technologue/technicien en électrocardiographie

• Technologue/technicien en soins médicaux d’urgence (TMU – Services paramédicaux)

• Thérapie génique

SERVICES MÉDICAUX OU SANITAIRES DE SOUTIEN

• Aide-anesthésiste

• Aide-chiropraticien/préposé aux soins chiropratiques

• Aide-vétérinaire/techniques de la santé animale

• Assistant clinique/médical

• Assistant de laboratoire médical/clinique

• Assistant en pathologie

• Assistant en physiothérapie

• Auxiliaire en ergothérapie

• Préposé aux soins d’urgence (TMU – Services ambulanciers)

• Technicien en inhalothérapie/aide-inhalothérapeute

• Technicien en pharmacie/aide-pharmacien

SCIENCES DE LABORATOIRE MÉDICAL/CLINIQUE ET PROFESSIONS CONNEXES

• Banques de sang – technologue

• Cytogénétique/cytogénéticien

• Phlébotomie/phlébotomiste

• Technicien de laboratoire médical/clinique

• Technicien en histologie

• Technologue en histologie/histotechnologie

• Technologue médical/technologue de laboratoire clinique

• Technologue/spécialiste en cytologie

E Annexe A : Définitions des professions paramédicales


• Technologue/technicien de laboratoire d’ophtalmologie

• Technologue/technicien en dialyse

• Technologue/technicien en hématologie

PROFESSIONS DANS LES DOMAINES DE LA RÉADAPTATION ET DE LA THÉRAPEUTIQUE

• Counseling en réadaptation professionnelle/conseiller en réadaptation professionnelle

• Dansothérapie/thérapeute, danse

• Ergothérapie/ergothérapeute

• Kinésithérapie/kinésithérapeute

• Loisirs thérapeutiques/ludothérapie

• Musicothérapie/musicothérapeute

• Orthésiste/prothésiste

• Physiothérapie/physiothérapeute

• Technologie d’aide et techniques de la réadaptation

• Art-thérapie/thérapeute, art

L’Association canadienne des programmes en techniques de santé (www .caahp .ca) reconnaît les programmes de formation paramédicale suivants :

• Alimentation et nutrition

• Anesthésiologie

• Électroneurosciences

• Hygiène du milieu

• Inhalothérapie

• Médecine chinoise traditionnelle

• Radiothérapie

• Sciences cardiaques

• Sciences de l’imagerie médicale

• Sciences de l’information sur la santé

• Sciences de la réadaptation

• Sciences de laboratoire médical

• Sciences dentaires

• Sciences ophtalmiques

• Sciences pharmaceutiques

• Technologie de génie biomédical

• Urgence/paramédical

L’Association médicale canadienne (www.cma.ca/listeofficielle) reconnaît la liste suivante de professions des sciences de la santé agréées et inscrites :

• Adjoint au médecin

• Adjoint de laboratoire médical

• Assistance médicale en ophtalmologie

• Cytotechnologie

• Génétique clinique

• Imagerie par résonance magnétique

• Orthoptique/technologue médical en ophtalmologie

• Orthoptique

• Perfusion cardiovasculaire

• Technologie d’échographie

• Technologie de cardiologie

• Technologie de la médecine nucléaire

• Technologie de la radiothérapie

• Technologie de laboratoire médical

• Technologie médicale d’urgence

• Technologie radiologique


PLAN D’ACTION SUR LES POLITIQUESRae Gropper (présidente)

Kim Boles, SCEM

Ray Bourgeois, Dawson College

Maureen Coulthard, ACE

Angela Coxe, SCTR

Elaine Dever, ACTRM

Moira Grant, SCSLM

Kathy Hilsenteger, ACMDTT

Shannon McDonald, NSCRT

Pam McLaughlin, Fanshawe College

Christine Nielsen, SCSLM

Karl Samuelson, ACS

GUIDE D’INNOVATIONSRae Gropper (présidente)

Cathie Auger, Fanshawe College

Mary Costantino, LifeLabs

Maureen Coulthard, ACE

Angela Coxe, SCTR

Elaine Dever, ACTRM

Margaret Dukes, AMC

Jane Gamberg, College of the North Atlantic

Louise Gordon, Red River College

E Annexe B : Sous-comités du groupe de travail


E Annexe C : Modèles logiques des programmes/de théorie du changementFoire interprofessionnelle de promotion de la santé de La Cité collégiale

ÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS D’INNOVATION

BESOINS ATOUTS LOCAUX

FONDEMENT ET HYPOTHÈSES FACTEURS EXTERNES

STRATÉGIES

Le besoin d’un enseignement interprofessionnel est né des difficultés et des insatisfactions liées aux compétences interprofessionnelles des étudiants embrassant des professions de la santé . Santé Canada a adopté une position en faveur d’une approche de collaboration interprofessionnelle et a fortement encouragé la formation dans les domaines de l’éducation et de la santé .

• Perfectionner les compétences des étudiants en matière d’interprofessionnalisme, y compris la communication interpersonnelle, les soins axés sur le client, la clarification des rôles, le travail d’équipe, l’aptitude à diriger en collaboration et la résolution de conflits dans un contexte interprofessionnel, pour faciliter leur travail avec les autres fournisseurs de soins de santé dans leur futur milieu de travail .

• Maintenir la motivation et l’intérêt des étudiants et mieux les intégrer à la collectivité et au milieu de travail. • Promouvoir la santé dans la communauté franco-ontarienne.

• Santé Canada a constaté la nécessité de l’interprofessionnalisme pour réduire la répétition de la collecte de données personnelles fournie par le client et permettre une efficacité accrue dans la gestion des situations de santé complexes en optimisant rapidement le savoir-faire de tous les intervenants mis à contribution .

• Pour guider leur processus d’apprentissage, les étudiants avaient besoin d’un soutien de supervision pour travailler en équipe selon un modèle de collaboration inter-programmes .

• L’enseignement traditionnel devait être adapté aux nouvelles générations d’apprenants, préférant des approches d’apprentissage plus actif comportant des projets concrets .

• Les environnements de travail cherchaient des professionnels plus polyvalents, créatifs, coopératifs et qualifiés en résolution de problèmes.

• Selon les nouveaux critères de promotion de la santé, pour adopter de meilleures pratiques, les besoins en matière de santé des aînés doivent être pris en considération .

• La faculté du programme Techniques de travail social-gérontologie inscrivait la mise sur pied d’une foire de la santé au projet de fin d’études des étudiants depuis 2006, ce qui permettait d’intégrer le processus d’apprentissage interprofessionnel à une initiative existante .

• Depuis 2008, plusieurs professeurs de La Cité ont pris part à des conférences et des réunions (à Toronto et à Ottawa) sur l’interprofessionnalisme .

• Le corps enseignant chargé de faire place à une plus grande approche de collaboration souhaitait également faire l’expérience d’un coenseignement inter-programmes .

• À l’hiver 2009, les administrateurs de La Cité ont demandé à la faculté de trouver une activité pour renforcer la collaboration interprofessionnelle qui ne nécessiterait pas des changements au programme d’études et serait mise en œuvre dès l’automne suivant .

• La Foire de promotion de la santé était la seule activité existante qui pouvait respecter les contraintes administratives, les exigences de l’établissement et les besoins de la clientèle . Le niveau de complexité de la Foire a permis l’intégration d’un processus d’apprentissage continu favorisant la collaboration interprofessionnelle .

• À l’étape de la recherche, une distinction importante a été apportée entre l’activité (le contenu) et l’approche par l’expérience axée sur l’acquisition de compétences interprofessionnelles (le processus) . Il aurait été possible dans un autre contexte de choisir une autre activité éducative ou d’autres cours ou programmes avec l’objectif d’atteindre les mêmes résultats .

• À l’occasion de réunions dans la région Champlain d’Ottawa, les représentants des hôpitaux de la région ont avancé l’idée que les étudiants reçoivent une formation sur l’interprofessionnalisme pour en faire des « agents de changement » à leur arrivée sur le marché du travail .

• De 2007 à 2010, ProfessionsSantéOntario a contribué financièrement à l’élaboration de stratégies pour enseigner l’interprofessionnalisme dans les domaines de l’éducation et de la santé .

• Le Consortium national de formation en santé (CNFS), dont le principal bailleur de fonds est Santé Canada, a également fourni un soutien financier.

• On observe une tendance à vouloir intégrer les normes de l’interprofessionnalisme à l’agrément de programmes .

• Coordonner les horaires des étudiants et la charge de travail des professeurs dans l’ensemble des quatre différents programmes (cinq depuis l’ajout des Relations publiques en 2011).• Choisir les programmes participants en fonction d’une clientèle commune (dans ce cas-ci, la promotion de la santé des aînés).• Permettre la modification des méthodes d’enseignement pour concentrer quatre heures de cours sur l’interprofessionnalisme en trois heures. Ce qui permettrait de libérer une heure à consacrer à la préparation de la Foire. • Établir une heure commune de travail hebdomadaire pour les groupes d’étudiants des programmes participants.• Créer un poste de coordonnateur d’événement à temps partiel.• Planifier une réunion bimensuelle des professeurs participants pour mettre au point des plans stratégiques d’enseignement et mettre en pratique leurs propres compétences interprofessionnelles.


u u uENTRÉES ACTIVITÉS SORTIESRÉSULTATSCOURT À MOYEN TERME

IMPACTSLONG TERME

Foire interprofessionnelle de promotion de la santé de La Cité collégiale

• Heure consacrée aux réunions d’équipe dans l’horaire des étudiants

• Contenu de cours pertinent et résultats d’apprentissage clairement définis dans les programmes participants

• Budget d’exploitation (promotions, salaire de la coordonnatrice, transport, repas)

• Coordonnatrice d’événement• Zone de mémoire numérique

accessible aux étudiants et à la faculté (tableau noir)

• Salle pour la Foire • Partenaire communautaire/hôte

• Sélectionner les programmes participants .

• Harmoniser le contenu des cours des programmes avec les résultats d’apprentissage de la Foire de la santé .

• Coordonner les calendriers des programmes participants pour permettre aux équipes d’étudiants de se réunir pendant une heure hebdomadairement .

• Embaucher une coordonnatrice d’événement

• Sélectionner un partenaire.

• Réserver la salle.

• Organiser des réunions de coordination bimensuelle pour la faculté et la coordonnatrice d’événement (12 heures par mois) .

• Confier aux étudiants la responsabilité de communiquer avec un organisme se rapportant au thème de leur kiosque .

• Publier un communiqué de presse .

• Foire de promotion de la santé annuelle d’une journée

• Kiosques des étudiants (assistant de l’ergothérapeute et assistant du physiothérapeute, préposé aux services de soutien personnels, travailleur social – gérontologie)

• Ateliers (étudiants en soins infirmiers auxiliaires)

• Matériel promotionnel (étudiants en relations publiques)

• Amélioration de la capacité des étudiants à planifier, mener et présenter de la recherche en promotion de la santé

• Augmentation de la confiance en soi et amélioration des compétences en gestion de conflit et en travail d’équipe

• Accroissement du sentiment d’appartenance des étudiants à l’établissement et à la collectivité

• Reconnaissance des étudiants par les pairs, le corps enseignant et les administrateurs

• Amélioration de la compréhension des compétences interprofessionnelles par les étudiants dans les situations de la vie courante

• Amélioration de la compréhension intergénérationnelle entre les étudiants et les aînés

• Liens plus solides avec les partenaires communautaires

• Hausse de la visibilité du collège dans la collectivité grâce à la couverture médiatique

• Plus grande sensibilisation des étudiants à l’interprofessionnalisme

• Meilleure collaboration interprofessionnelle pendant les stages en clinique

• Meilleure collaboration interprofessionnelle sur le marché du travail


Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo) de l’Université McMasterÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS



STRATÉGIES

Au milieu des années 2000, les ergothérapeutes occupaient un rang élevé sur la liste des professions en pénurie de main-d’œuvre dans le Programme des travailleurs qualifiés (fédéral). Pourtant, de nombreux ergothérapeutes formés à l’étranger (EFÉ) se heurtaient à des obstacles pour exercer au Canada, dont la difficulté de réussir l’examen de certification national, et pour être reconnus par les organismes de réglementation provinciaux .

• Augmenter le nombre d’EFÉ qui réussissent l’examen de certification national.• Augmenter le nombre d’EFÉ reconnus par leur organisme de réglementation provincial.• Augmenter le nombre d’EFÉ qui obtiennent un emploi au Canada.• Accroître la capacité des EFÉ à conserver leur emploi et à progresser dans leur carrière.• Accroître les connaissances et les compétences des EFÉ liées à la pratique de l’ergothérapie au Canada.• Faciliter l’intégration des EFÉ à la pratique de l’ergothérapie au Canada.

• Un rapport de 2002 par le Caledon Institute of Social Policy et la Maytree Foundation recommandait une « approche systémique » pour faciliter l’intégration sur le marché du travail des professionnels formés à l’étranger dans leur domaine d’expertise .

• Le Projet d’intégration à la main-d’œuvre financé par le gouvernement fédéral (2005-2006) mené par l’Association canadienne des ergothérapeutes (ACE) illustrait la nécessité de donner suite aux facteurs empêchant et favorisant l’intégration des diplômés internationaux en ergothérapie aux effectifs canadiens .

• Les comptes rendus empiriques des expériences vécues par les EFÉ ont confirmé le besoin d’aider ceux-ci à obtenir la certification et à bien intégrer la profession de l’ergothérapie au Canada.

• Le programme informel de préparation à l’examen et l’expérience du projet d’AIPP de l’Université ont donné un aperçu des besoins de mentorat et de réseautage des EFÉ .

• Fortes de leur culture de prise de risques, la School of Rehabilitation Science et la Faculté des sciences de la santé de l’Université McMaster appuyaient vivement la PPE-Ergo .

• Le programme d’études en ergothérapie de l’Université McMaster jouit d’une très bonne réputation et d’une très bonne crédibilité .

• La relation de longue date entre l’Université et les organismes communautaires, les services d’établissement et les employeurs de la région pouvait être mise à profit pour les stages en clinique.

• L’ergothérapie étant un milieu relativement petit et très uni, des liens personnels existaient déjà entre des personnes dans différents groupes d’intervenants .

• La pratique de l’ergothérapie est fondée sur l’engagement de lever les obstacles et de permettre aux personnes de participer pleinement aux activités de la vie quotidienne .

• Un chef de projet vif et visionnaire a pu réunir des personnes dévouées et enthousiastes pour l’équipe de recherche .

• Les conclusions du projet d’AIPP de 2007 de l’Université McMaster laissaient entendre que les EFÉ souhaitaient un programme favorisant l’intégration à la pratique de l’ergothérapie, y compris de la préparation à l’examen, du mentorat, des possibilités de stages en clinique et de la formation sur les soins de santé et la pratique actuelle de l’ergothérapie au Canada .

• L’apprentissage par la résolution de problèmes (ARP), mis au point à l’Université McMaster, est une approche pédagogique efficace pour faire participer avec succès les apprenants adultes en reconnaissant les différents besoins des personnes et en y répondant .

• En s’intéressant aux attentes en milieu de travail des praticiens de la santé, la PPE-Ergo assurerait une familiarisation approfondie et intense à la pratique de l’ergothérapie au Canada pour les EFÉ .

• Permettre aux EFÉ d’exploiter leur savoir-faire professionnel et d’acquérir des compétences pour intégrer les effectifs au Canada constitue une question fondamentale de justice sociale .

• Même si les EFÉ se concentrent en Ontario et en Colombie-Britannique, leur intégration a été reconnue par l’ACE comme une question nationale .

• La définition des PSFE comme priorité d’immigration en Ontario et au Canada a contribué à la disponibilité du financement provincial et fédéral.

• La demande sur le marché du travail pour les EFÉ était très forte.• La population était davantage sensibilisée aux difficultés vécues par les travailleurs immigrants très instruits,

incapables d’obtenir un emploi à la hauteur de leurs compétences formelles . • La mobilité interprovinciale dans l’ensemble des professions de la santé réglementées a accru la nécessité

d’uniformiser les normes .• Puisque les PSFE n’étaient pas couverts par le régime d’assurance collective de l’université, les

ergothérapeutes qui supervisaient les stages en clinique des PSFE devaient assumer les risques de responsabilité personnelle .

• Mettre au point un programme d’études pour faciliter à la fois la préparation à l’examen et la transition vers la pratique professionnelle des EFÉ.• Concevoir et exécuter cinq modules de programme : préparation à l’examen, tronc commun (sept cours), mentorat, aptitude à l’emploi et conseils sur la transition.• Utiliser la technologie pour offrir une salle de classe en ligne interactive aux participants éloignés. • Obtenir l’approbation de l’assemblée universitaire pour la reconnaissance du tronc commun de la PPE-Ergo comme programme officiel de l’université menant à un certificat (en date de 2009). • Utiliser le processus d’admission pour aider les EFÉ à choisir l’aide ou le programme d’études convenant à leurs besoins précis.• Recueillir les commentaires des participants et faire le suivi des leurs résultats pour orienter les améliorations continues au programme. • Assister à des conférences, des ateliers et des réunions avec les organismes de réglementation, les associations professionnelles et les représentants du gouvernement pour communiquer les conclusions de la PPE-Ergo et

faire reconnaître l’intérêt des EFÉ .


u u uENTRÉES DE LA PPE-ERGO ACTIVITÉS SORTIESRÉSULTATSCOURT À MOYEN TERME

IMPACTSLONG TERME

Projet de préparation à la pratique et à l’examen national en ergothérapie (PPE-Ergo) de l’Université McMaster

• Budget d’exploitation

• Bureau et salle de classe

• Ordinateur portatif, projecteur, haut-parleurs, microphone

• Écouteurs pour les participants

• Documents pour le programme d’études

• Logiciel pour la mise en œuvre des cours en ligne (Elluminate)

• Connexion internet rapide et fiable

• Chefs de projet

• Coordonnateurs de module

• Formateurs

• Tuteurs

• Étudiants-modérateurs

• Chercheurs (intervieweurs, audiotypistes, analystes)

• Membres du comité consultatif

• Soutien de comptabilité

• Précepteurs

• Embaucher une équipe de projet .

• Former un comité consultatif comprenant des représentants des organismes de réglementation et des associations professionnelles, des employeurs, des services d’établissement et des EFÉ .

• Élaborer le programme d’études et les modules .

• Concevoir des ressources pour l’apprenant et un guide du participant .

• Trouver des lieux de stages en clinique .

• Élaborer des ressources pour les précepteurs .

• Concevoir une stratégie d’évaluation du programme .

• Trouver des débouchés pour le programme .

• Exécuter le programme d’études et les modules du programme .

• Mettre en œuvre la stratégie d’évaluation du programme .

• Adapter et réviser les éléments du programme, au besoin, à l’aide des résultats de l’évaluation .

• Promouvoir le programme et communiquer les résultats de l’évaluation à des conférences .

• Examiner les façons de garantir la pérennité du programme (par ex . offrir le programme aux ergothérapeutes formés au Canada, bourses pour les EFÉ) .

• Guide du participant

• Modules d’apprentissage

• Tronc commun

• Stages en clinique

• Guide du précepteur et brochure (clé USB)

• Documents de recrutement

• Présentations de conférence

• Documents de marketing

• Hausse du taux de réussite des EFÉ à l’examen d’agrément national

• Hausse du nombre d’EFÉ reconnus par les organismes de réglementation provinciaux

• Meilleurs résultats sur le plan de l’emploi pour les EFÉ (salaires, promotion)

• Meilleure connaissance de la pratique au Canada des EFÉ

• Hausse de la confiance des EFÉ

• Hausse de la satisfaction des EFÉ à l’égard de leur travail

• Pérennité du projet

• Meilleures sensibilisation et planification avant l’arrivée au Canada

• Diversité accrue de la main-d’œuvre en ergothérapie

• Sensibilisation accrue aux EFÉ dans le milieu de l’ergothérapie et mise en place d’un réseau plus structuré d’ergothérapeutes

• Reconnaissance par l’employeur des contributions en milieu de travail des EFÉ et des avantages pour les clients et le personnel d’une main-d’œuvre diversifiée

• Liens plus solides entre l’établissement postsecondaire, les organismes de réglementation provinciaux, les associations professionnelles et le milieu clinique


Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA) du NAITÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS D’INNOVATION



STRATÉGIES

Étant donné l’ampleur de la pénurie de technologues spécialisés en échographie, l’industrie et le gouvernement en Alberta ont demandé au NAIT d’augmenter le nombre d’admissions en UD . La capacité du NAIT pour accroître le taux d’inscription des étudiants était cependant limitée en raison du manque de places de stages en clinique . On craignait en outre que la qualité de l’expérience médicale soit compromise par la trop grande charge de travail et le manque de personnel en milieu clinique. Cela signifiait moins de temps accordé aux échogrammes par les nouveaux étudiants et souvent deux étudiants jumelés à un précepteur sans programme d’études pour l’étudiant-observateur .

• Accroître la capacité clinique en créant un modèle axé sur l’apprenant efficace, participatif et viable appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur qui garantit des expériences médicales de qualité aux étudiants et améliore l’uniformité de leur expérience d’échographie dès leurs premiers stages en clinique .

• Assurer aux étudiants une transition de la partie didactique de leur programme au stage pratique.• Aider à répondre aux besoins de rattrapage des étudiants en difficulté ou « à risque ».• Mettre à la disposition des précepteurs les connaissances, les compétences et le programme d’études pour

qu’ils offrent une expérience d’apprentissage intéressante à l’étudiant-observateur et à l’étudiant actif .• Mieux exploiter les lieux de formation clinique ruraux ou de petits services.

• L’industrie et le gouvernement ont exigé une hausse importante du nombre d’inscriptions en UD pour répondre aux demandes. Ainsi un objectif de 48 étudiants au NAIT a été fixé d’ici 2012 (par rapport à 16 en 2006) .

• Le NAIT avait éprouvé de la difficulté à trouver suffisamment de stages en clinique pour les étudiants en UD et craignait que la capacité clinique ne puisse répondre à la hausse du nombre des inscriptions .

• En raison des pénuries de personnel et des longues listes d’attente pour les patients en échographie, le milieu clinique n’était pas certain de pouvoir accepter plus d’étudiants .

• Pendant leurs visites en clinique, certains étudiants étaient insatisfaits de leur expérience médicale. Les étudiants estimaient qu’ils n’acquéraient pas de compétences en échographie à cause des charges de travail élevées qui obligeaient le précepteur à réaliser la plupart des balayages pour ne pas retarder le déroulement du travail .

• Medical Imaging Consultants (MIC), partenaire de longue date, souhaitait mettre à l’essai un nouveau modèle éducationnel et disposait d’une capacité clinique .

• Le financement pour l’achat d’équipement a permis au NAIT de fournir des dispositifs de balayage spécialisés aux partenaires cliniques .

• En 2005-2006, le SAIT a mis sur pied des cliniques d’apprentissage d’une semaine appliquant un ratio de quatre étudiants pour un formateur pour utiliser les salles de balayage d’hôpital à Calgary qui étaient libres en raison du manque de main-d’œuvre . Les étudiants ont signalé avoir apprécié l’expérience d’apprentissage qui, selon eux, assurait une bonne transition au modèle clinique traditionnel .

• Selon la documentation, l’apprentissage collaboratif et le mentorat entre pairs favorisent l’apprentissage des étudiants .

• Accepter deux étudiants en suivant un ratio de deux étudiants pour un précepteur aurait un impact minime sur les cliniques qui acceptaient déjà un étudiant .

• Les précepteurs seraient enclins à participer en se sachant appuyés par le NAIT.• Les cliniques pourraient maintenir la charge professionnelle tout en acceptant plus d’étudiants avec un

modèle de deux pour un axé sur l’apprenant dans une salle spécialisée .• Les étudiants qui effectuent des stages dans des lieux de formation clinique petits et ruraux doivent

travailler de façon plus autonome en raison du nombre inférieur de membres du personnel . Les lieux de formation clinique axée sur l’apprenant permettent aux étudiants de perfectionner leurs compétences et d’acquérir plus rapidement de l’autonomie en échographie .

• En réponse au manque de capacité clinique et à la capacité limitée des établissements d’augmenter les inscriptions, le gouvernement a mis sur pied le Building Educational and Clinical Capacity Fund de l’Alberta Health and Wellness Health Workforce Action Plan .

• Le comité consultatif provincial sur l’imagerie diagnostique s’inquiétait du nombre de diplômés et a recommandé au gouvernement une hausse du nombre de places au NAIT et au SAIT .

• L’Alberta était en période de boom économique.• La pénurie de technologues en échographie était aggravée par les congés médicaux des employés et la

vague de retraites anticipées .• Les régions sanitaires fusionnaient pour former un grand fournisseur (Alberta Health Services) et un gel

avait été imposé aux projets auxquels les lieux pouvaient participer .

• Établir des lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA) qui visent essentiellement à offrir un environnement d’apprentissage efficace et participatif appliquant un ratio de deux étudiants pour un précepteur dans une salle d’échographie réservée à cet effet .

• Affecter un précepteur à chaque salle de LFCE-AA et élaborer un programme d’études avec des activités d’apprentissage pour l’étudiant-observateur.• Prendre les rendez-vous des patients dans les salles de LFCE-AA dans le but de faire connaître aux étudiants une vaste gamme d’échogrammes et de prévoir suffisamment de temps pour un apprentissage de qualité.• Permettre aux étudiants de collaborer pour gérer le dossier du début à la fin.• Prévoir une période de compte rendu pour les étudiants après chaque dossier, animée par le précepteur.



IMPACTLONG TERME

Lieux de formation clinique en échographie axée sur l’apprenant (LFCE-AA) du NAIT

• Partenaires cliniques disposés à réserver une salle pour les LFCE-AA

• Deux précepteurs pour les LFCE-AA par lieu (principal et remplaçant)

• Salles assez grandes pour accueillir trois personnes en plus de l’équipement et du patient

• Dispositifs de balayage

• Ordinateur à la disposition de l’étudiant-observateur (facultatif)

• Fantômes de balayage (facultatif)

• Manuels et ressources pour les étudiants sur les LFCE-AA (facultatif)

• Former un groupe de travail composé de représentants de la faculté, du département et des partenaires cliniques .

• Élaborer ou adopter un programme d’études clinique axé sur l’apprenant .

• Mettre au point de la formation spécialisée pour les précepteurs .

• Mettre en place des salles de LFCE-AA .

• Sélectionner des précepteurs.

• Former les précepteurs.

• Les précepteurs prévoient les rendez-vous des patients dans les salles de LFCE-AA en fonction des besoins des étudiants (moins de patients, diversité des types d’échogrammes) .

• Les précepteurs offrent des stages axés sur l’apprenant aux étudiants, leur permettant de mener le dossier du début à la fin.

• Prévoir une période de compte rendu animée par le précepteur après chaque dossier .

• Évaluer les progrès des étudiants .

• Programme d’études axé sur l’apprenant

• Module de formation des précepteurs

• Précepteurs compétents

• Étudiants placés

• Résultats de l’évaluation

• Accueil de plus d’étudiants aux lieux de formation clinique

• Orientation accrue des précepteurs sur l’enseignement aux étudiants plutôt que sur la charge des patients

• Plus grande constance pour les étudiants de travailler avec un précepteur des LFCE-AA assigné

• Plus de possibilités pour les étudiants de connaître une gamme complète d’échogrammes et d’acquérir les compétences manquantes

• Étudiants plus à l’aise dans leur transition aux stages en clinique

• Participation active de l’étudiant-observateur

• Augmentation de la confiance des étudiants

• Acquisition de compétences plus rapide par les étudiants

• Maintien des charges professionnelles régulières dans les salles non dédiées à l’enseignement par la réservation de la salle de LFCE-AA

• Réduction du temps d’attente des patients qui désirent participer à des rendez-vous de LFCE-AA plus longs

• Les établissements pourront maintenir, voire augmenter, les inscriptions des étudiants en UD .

• Les étudiants formés dans des LFCE-AA seront plus à l’aise d’accepter le rôle de précepteurs pour les LFCE-AA dans le futur .

• Les nouveaux partenaires cliniques seront plus enclins à accepter des étudiants puisque la perturbation du personnel et la charge des patients est minime .

• Le plus grand nombre d’étudiants dans les stages en clinique permet aux partenaires cliniques de présélectionner des employés potentiels .


Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE) du Red River CollegeÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS D’INNOVATION



STRATÉGIES

• Suivant le rétablissement du programme de SLM au Red River College (RRC) en 2001, le Comité consultatif de SLM exprimait régulièrement des préoccupations sur sa qualité et le rendement en milieu de travail de certains diplômés du programme . Près de 90 p . 100 des étudiants obtenaient leur diplôme, mais certains ne possédaient pas les compétences escomptées par l’industrie et seulement 75 p. 100 (ou moins) réussissaient l’examen de certification nationale de la SCSLM. Les commentaires des étudiants et des diplômés révélaient par ailleurs leur insatisfaction à l’égard du programme de SLM .

• Perfectionner les compétences acquises par les étudiants en SLM pendant leur programme d’enseignement .

• Accroître la satisfaction de l’industrie à l’égard des diplômés en SLM du RRC.• Augmenter les taux de réussite des étudiants du RRC à l’examen de certification nationale de la SCSLM.• Augmenter les taux de persévérance scolaire des étudiants en SLM.• Accroître la satisfaction des diplômés à l’égard du programme de SLM du RRC.

• Comme la demande était très élevée pour les diplômés et que le RRC offre le seul programme de SLM au Manitoba, le gouvernement et l’industrie tenaient à ce que tous les étudiants du RRC obtiennent leur diplôme et répondent aux normes de certification nationales.

• Comme pour tous les collèges du Manitoba, le mandat d’admission du RRC en est un de libre accès où les étudiants sont acceptés sur la base de « premiers diplômés » . Le RRC avait besoin d’une stratégie d’intervention qui maintiendrait l’accessibilité pour tous les candidats qualifiés et aiderait les étudiants plus faibles .

• Puisque pour obtenir de l’aide les étudiants doivent eux-mêmes la solliciter ou être orientés par la faculté, des outils d’évaluation efficaces étaient requis pour améliorer l’identification des étudiants susceptibles d’abandonner ou d’échouer à l’examen national de la SCSLM .

• Le RRC avait mené le projet pilote de l’enquête du suivi intégré des étudiants de première année (SIEPA) en 2005 .

• Le RRC avait adopté le modèle de stratégie de maintien aux études Beatty-Guenter en 2005.• Le RRC avait mis en place un Centre de soutien pédagogique (CSP) possédant de l’expertise en

évaluation, en éducation des adultes et en tutorat pédagogique professionnel .• Le bureau de recherche de l’établissement du RRC avait mis en œuvre une nouvelle plateforme d’enquête

et un système de rapport d’enquête interne facilitant l’administration, l’analyse et la communication des données d’enquête des étudiants .

• La reconnaissance du programme de SLM comme l’une des trois priorités du collège nécessitant une stratégie d’intervention coordonnée était appuyée par l’établissement aux échelons les plus élevés (dont la doyenne, le vice-recteur à l’enseignement et le vice-président, Services aux étudiants) .

• Le corps enseignant et le personnel du programme de SLM étaient résolus à régler le problème et disposés à prendre part à de nouvelles approches pour soutenir les étudiants .

• Tous les étudiants peuvent réussir si on utilise de bons outils d’évaluation pour cerner leurs besoins précis et qu’ils disposent d’un soutien ciblé et personnalisé .

• Le cours préalable universitaire d’un an pourvoyait aux compétences théoriques des étudiants en SLM, mais peu aux connaissances du contenu . Pour réussir dans le programme hautement technique de SLM, les étudiants avaient besoin d’une combinaison de contenu propre au programme et de soutien scolaire et connexe .

• Le modèle de stratégie de maintien aux études Beatty-Guenter accordait une large place au « tri » et à la « transformation » comme stratégies efficaces pour la réussite et la persévérance scolaire des étudiants.

• L’évaluation préliminaire du projet pilote du SIEPA en 2007 faisait ressortir des taux de persévérance scolaire plus élevés chez les étudiants qui avaient participé au SIEPA . Une recherche secondaire a laissé entendre qu’une intervention précoce pourrait être encore plus efficace.

• Une période réservée aux ateliers sur les compétences et aux séances de tutorat sur le contenu « enclavée » au milieu de la journée garantirait les meilleurs taux de participation des étudiants .

• Le Council on Post-Secondary Education a lancé un appel de propositions pour une « restructuration du système » qui a fourni une source de financement de trois ans.

• En raison du mandat provincial de libre accès, les stratégies potentielles devaient soutenir les candidats qualifiés plutôt que resserrer les conditions d’admission.

• Les pénuries de diplômés en SLM au Manitoba et partout au Canada étaient aggravées par les retraites à venir .

• Utiliser une méthodologie de recherche-action faisant appel à tous les départements du collège (registraire, recherche, services d’évaluation, Centre de soutien pédagogique, SLM) dans un effort coordonné pour cerner les besoins des étudiants et y répondre .

• Remanier les services d’évaluation pour mieux cibler les étudiants à risque avec l’inscription et offrir de l’aide scolaire et connexe personnalisée aux étudiants au début de leur programme.• Affecter à chaque étudiant un conseiller pédagogique en SLM qui connaît ses besoins et est appuyé par des outils de conseil, de formation et des ressources.• Offrir du soutien à l’échelle du programme aux étudiants en adaptant le programme d’études et en planifiant une période commune « enclavée » hebdomadaire pour les ateliers sur les compétences et les

séances de tutorat sur le contenu .• Adapter le programme d’études aux besoins de la SCSLM et de la main-d’œuvre en mettant l’accent sur les compétences et les compétences favorisant l’employabilité, en remaniant les cours et en offrant

la possibilité aux étudiants de passer un examen d’essai .


u u uENTRÉES ACTIVITÉS SORTIESRÉSULTATS COURT À MOYEN TERME

IMPACTLONG TERME

Voies du succès – Projet de soutien amélioré aux étudiants (Voies-PSAE) du Red River College

• Ressources financières pour le coordonnateur de projet

• Heures du personnel de recherche de l’établissement

• Heures du personnel des services d’évaluation

• Heures du personnel du Centre de soutien

• Logiciel de gestion d’enquêtes

• Former l’équipe de projet avec des représentants de tous les départements du collège prenant une part active aux admissions, à la recherche, à l’évaluation, aux services aux étudiants et au programme .

• Trouver des indicateurs potentiels de réussite et des outils d’évaluation uniformisés .

• Élaborer des stratégies pour favoriser la participation des professeurs du programme (par exemple, faire compter les séances de tutorat dans les heures-contact avec les étudiants) et assurer une communication ouverte .

• Faire participer les professeurs du programme à l’élaboration d’outils d’évaluation préalable à l’inscription orientés sur les connaissances du contenu .

• Mettre au point un outil d’évaluation de la réussite des étudiants axé sur des caractéristiques sociodémographiques et des indicateurs non scolaires .

• Préparer un guide de conseil pédagogique .

• Élaborer et offrir de meilleures formes d’aide aux étudiants (par exemple, conseil pédagogique, orientation vers les services aux étudiants, ateliers sur les compétences d’apprentissage, séances de tutorat sur le contenu) .

• Inviter les étudiants à définir les besoins précis en matière de contenu et apporter des modifications au programme et au programme d’études au besoin .

• Suivre les résultats des étudiants et solliciter leurs commentaires pour mesurer l’impact du soutien et cerner les lacunes dans le service .

• Évaluations des étudiants (préalables à l’inscription et pendant la première semaine de cours)

• Plans de réussite personnalisés des étudiants

• Guide de conseil pédagogique

• Rapports d’évaluation

• Amélioration des taux de réussite à l’examen de certification nationale de la SCSLM

• Hausse de la satisfaction des étudiants à l’égard du programme de SLM

• Hausse de la satisfaction de l’industrie, du Comité consultatif du programme et des partenaires cliniques à l’égard des diplômés de SLM

• Plus grand investissement des professeurs de SLM dans la réussite des étudiants

• Amélioration des taux de persévérance scolaire en SLM

• Mise en évidence d’autres domaines nécessitant du soutien (par exemple, étudiants en SLM de deuxième année)

• Meilleure compréhension des facteurs ayant une incidence sur la réussite des étudiants

• Plus grand rôle de la recherche dans la prise de décisions liée au programme

• Communication améliorée et liens renforcés au sein de tous les départements du collège

• Création d’un nouveau modèle de programme de soutien des étudiants de l’établissement


Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS) du SIASTÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS D’INNOVATION



STRATÉGIES

Les Autochtones en Saskatchewan, population jeune encroissance rapide, n’étaient pas représentés adéquatement dans les effectifs du secteur de la santé . De plus, les établissements postsecondaires avaient de la difficulté à attirer et à maintenir aux études les étudiants autochtones dans les programmes de santé.

• Augmenter le recrutement des étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé, notamment ceux où leurs inscriptions étaient particulièrement faibles (c .-à-d . gestion de l’information sur la santé) .

• Améliorer la persévérance scolaire des étudiants autochtones dans les programmes en sciences et en santé .

• Faciliter la transition des travailleurs autochtones aux effectifs du secteur de la santé.

• Les données provinciales révélaient que les Autochtones étaient sous-représentés dans les effectifs du secteur de la santé, surtout dans les postes professionnels .

• Il ressortait des statistiques du SIAST que la faculté Sciences et santé se laissait distancer par les autres en matière de recrutement et de maintien aux études des étudiants autochtones .

• S’il est vrai que les statistiques indiquaient que les étudiants autochtones étaient plus susceptibles d’abandonner leur programme, ceux-ci semblaient également moins consulter les services de conseil de l’école .

• Les raisons pour lesquelles les étudiants autochtones ne terminaient pas leur programme étaient mal comprises .

• Des places qui leur étaient consacrées étaient vacantes.

• Le Programme d’accès pour les Autochtones en sciences infirmières (PAASI) fonctionnait bien depuis plus de 20 ans au SIAST . Il offrait un modèle pour la conception du programme de la SRASS ainsi que la possibilité de mettre en commun les ressources et la planification d’événements.

• Du soutien était déjà offert sur le campus (Centre des étudiants autochtones, conseiller autochtone, programme de visite aux aînés) à partir duquel il était possible de créer une communauté expressément pour les étudiants autochtones en sciences et en santé .

• Du soutien à tous les échelons de l’établissement existait pour attirer et maintenir aux études les étudiants autochtones .

• Un programme pour les étudiants en sciences et en santé, semblable au Programme d’accès pour les Autochtones en sciences infirmières (PAASI) efficace du SIAST, pourrait donner des résultats similaires.

• La recherche a illustré que le mentorat peut aider à améliorer la persévérance scolaire et faciliter la transition à la main-d’œuvre des nouveaux diplômés .

• L’établissement de relations personnelles entre le SIAST, les régions sanitaires, les communautés autochtones et les étudiants autochtones peut instaurer la confiance et atténuer les inquiétudes, ce qui est vital pour accroître le recrutement et le maintien aux études .

• Une approche dynamique globale est plus efficace pour favoriser la réussite des étudiants autochtones.

• Les Autochtones forment une population jeune en croissance rapide en Saskatchewan. • Le gouvernement provincial avait mis en œuvre l’initiative sur le caractère représentatif de l’effectif

en 1995 et l’avait renouvelée en 2005 . Un fonds avait été mis en place pour appuyer les initiatives pertinentes .

• L’atteinte d’un effectif représentatif était une priorité essentielle pour les régions sanitaires de Saskatoon et de Regina, et ces dernières avaient signé des ententes de partenariat avec le gouvernement provincial .

• D’autres établissements commençaient à s’intéresser à attirer et à recruter les étudiants autochtones et il existait une volonté et une motivation commerciale pour faire du SIAST une école de choix pour les candidats autochtones .

• L’héritage des pensionnats crée une méfiance envers les établissements d’enseignement chez les Autochtones .

• Compte tenu de la déclaration volontaire, il est difficile de mettre certains étudiants autochtones en contact avec l’aide offerte .

• Offrir aux étudiants une source de soutien désignée par l’entremise d’une conseillère de la SRASS, qui établit une relation avec les nouveaux étudiants.• Offrir une gamme de services de soutien globaux aux étudiants (aide au financement, soins aux enfants, transport, etc.).• Mettre en œuvre une série de réseautage de programme de mentorat. • Donner des ateliers de conférences midi.• Mettre les étudiants en contact avec des représentants des régions sanitaires.• Tisser des liens avec les communautés autochtones.• Établir une communication étroite entre les chefs de programmes et la conseillère de la SRASS. • S’associer au PAASI et à son comité sur la communauté (It’s about Community) pour proposer des événements culturels et une journée de sensibilisation.



IMPACTLONG TERME

Stratégie de réussite des Autochtones en sciences et en santé (SRASS) du SIAST

• Conseillère de la SRASS (une par campus)

• Accès au personnel de soutien administratif

• Locaux à bureaux, situés idéalement de façon centrale, près de l’aide existante axée sur les Autochtones

• Matériel de bureau (téléphone, ordinateur, imprimante)

• Former un comité directeur avec des représentants du bureau de la doyenne, du centre de perfectionnement des étudiants, des chefs de programmes, des régions sanitaires et des ministères de la Santé et de l’Éducation .

• Rédiger un protocole d’entente avec les régions sanitaires .

• Déterminer les besoins en personnel et en ressources .

• Effectuer de la recherche préliminaire sur les stratégies pour le recrutement et le maintien aux études des Autochtones, y compris des discussions avec les étudiants et les collectivités locales sur le soutien précis nécessaire .

• Établir des partenariats avec les services de soutien en place pour les étudiants autochtones .

• Élaborer du matériel promotionnel .

• Participer à des salons de l’emploi .

• Offrir du soutien personnel aux étudiants .

• Collaborer avec les chefs de programmes et les formateurs pour déceler les étudiants ayant besoin d’aide .

• Offrir du mentorat, des événements culturels et des activités de perfectionnement des compétences .

• Nombre d’étudiants autochtones recrutés

• Nombre d’étudiants autochtones consultant une conseillère de la SRASS

• Nombre d’événements auxquels ont participé des étudiants, des formateurs et des chefs de programmes

• Nombre d’étudiants autochtones maintenus aux études jusqu’à l’obtention de leur diplôme

• Nombre de diplômés autochtones employés dans le domaine de la santé

• Meilleure connaissance des programmes en sciences et en santé parmi les étudiants autochtones

• Nombre accru des inscriptions aux programmes en sciences et en santé par les Autochtones et plus grande diversité de programmes

• Meilleure sensibilisation des formateurs, chefs de programmes et étudiants non autochtones aux questions touchant les Autochtones

• Nouveaux liens entre les étudiants autochtones et les régions sanitaires et étudiants plus à l’aise de poser leur candidature

• Partenariats plus solides entre l’établissement et les employeurs de la région sanitaire

• Confiance et estime de soi accrues chez les étudiants autochtones

• Persévérance scolaire accrue chez les étudiants autochtones

• Plus grand nombre d’Autochtones dans les professions de la santé; effectif représentatif

• Plus de modèles pour les jeunes dans les communautés autochtones

• Intérêt accru envers les professions de la santé dans les communautés autochtones


Programme d’éducation des précepteurs (PEP) de l’Université de Western OntarioÉNONCÉ DU PROBLÈME OBJECTIFS D’INNOVATION



STRATEGIES

Les professeurs et les précepteurs du domaine des soins de santé, notamment des milieux géographiquement éloignés, ont constaté que de l’éducation et de la formation opportunes et accessibles devaient être offertes aux précepteurs pour accroître le nombre de stages en clinique, améliorer la qualité et l’uniformité de ces stages et favoriser la communication et la transparence entre l’étudiant, le précepteur et l’établissement .

• Offrir des ressources et du soutien aux précepteurs dans l’ensemble des milieux et des domaines de pratique et pour différents niveaux d’expérience .

• Améliorer la formation clinique pour les étudiants en les préparant mieux aux stages, en appuyant des précepteurs mieux préparés et en offrant des expériences de stages en clinique de meilleure qualité .

• Rendre la formation clinique plus coopérative en créant un cadre commun pour l’ensemble des disciplines des soins de santé pour définir les rôles et les responsabilités des étudiants et des précepteurs.

• Maintenir ou augmenter le nombre de précepteurs disposés à fournir des stages en clinique.• Préparer les étudiants à devenir des précepteurs en offrant de l’information sur le préceptorat.

• Comme les programmes de santé à l’Université prenaient de l’ampleur, ceci se traduisait par une hausse du nombre de lieux de stages en clinique nécessaires localement et dans la province .

• La Faculté des sciences de la santé de l’Université de Western Ontario avait de la difficulté à trouver des stages en clinique et à aider les précepteurs .

• Le passage à la maîtrise pour les ergothérapeutes, les physiothérapeutes et les orthophonistes avait augmenté les attentes des étudiants et réduit le niveau d’aise de certains précepteurs de se charger d’étudiants .

• L’organisation des ateliers pour les précepteurs demandait beaucoup de temps et d’argent à l’université et de nombreux précepteurs ne pouvaient y assister en raison de la distance géographique et des demandes professionnelles .

• Les étudiants ne savaient parfois pas à quoi s’attendre pendant leurs stages et ignoraient la préparation requise pour les précepteurs .

• Le comité de formation clinique, établi en 2004, a réuni les disciplines des sciences de la santé à l’Université qui travaillaient auparavant de façon indépendante (ergothérapie, physiothérapie, orthophonie, sciences infirmières) et donné des possibilités de collaborer pour répondre aux préoccupations communes.

• L’équipe était formée de professeurs et de cliniciens passionnés du préceptorat qui avaient la collaboration à cœur et qui étaient disposés à offrir leur temps, leurs compétences spécialisées et leur savoir-faire pour l’élaboration de ressources à l’intention des précepteurs .

• Le cadre universitaire permettait aux étudiants qui le souhaitaient, diplômés et de premier cycle, de travailler sur le projet .

• Le projet était vigoureusement appuyé par l’établissement, notamment par une lettre d’appui du doyen des Sciences de la santé, les directeurs d’école et les universitaires pour la demande de subvention ainsi que par le soutien continu de la TI et les ressources pour l’élaboration et la mise en œuvre du PEP .

• L’Université de Western Ontario était prête à reconnaître la participation des professeurs au PEP comme services à la faculté et contribution à la recherche .

• L’Université possédait des capacités technologiques internes pour créer une plateforme d’apprentissage en ligne .

• Les principes de l’apprentissage des adultes laissaient entendre que l’apprentissage autonome serait efficace pour les précepteurs et approprié compte tenu des réalités du travail.

• En raison des charges de travail exigeantes des professionnels de la santé, les précepteurs seraient plus enclins à recevoir une éducation rapide, pratique et facilement accessible .

• Le même outil assurerait un langage commun aux précepteurs et aux étudiants et ceux-ci pourraient réviser le matériel ensemble pendant le stage .

• Compte tenu de la nature transdisciplinaire des bases théoriques de la formation clinique, un tronc commun pourrait servir aux précepteurs et aux étudiants de diverses professions de la santé .

• Le ministère de la Santé et des Soins de longue durée de l’Ontario avait fait de l’interprofessionnalisme une priorité en soins de santé .

• Du financement du gouvernement était disponible par le Fonds pour la collaboration interprofessionnelle, le mentorat, le préceptorat, le leadership et l’encadrement du ministère de la Santé et des Soins de longue durée .

• La restructuration des soins de santé accentuait la pression sur les cliniciens, ce qui les rendait moins enclins à se charger d’étudiants .

• La précarité de l’emploi et la hausse du nombre de cliniciens à temps partiel limitaient les offres de stages. • Les données démographiques des professions des soins de santé indiquaient que de nombreux

précepteurs prenaient leur retraite sans être remplacés .• L’augmentation de la privatisation des services en sciences de la santé et en services communautaires

amputait le soutien organisationnel pour les stages en clinique et pour la formation professionnelle continue .

• Offrir un outil d’éducation en ligne gratuit et convivial pour les précepteurs comme pour les étudiants.• Faire appel aux étudiants, aux professeurs et aux cliniciens pour élaborer le contenu et les ressources en ligne (vidéos, fiches-conseils, etc.). • Permettre aux participants d’imprimer des certificats attestant la réussite d’un module en tant que formation professionnelle continue (pour les précepteurs) et à inclure aux portfolios professionnels (pour les étudiants).• Encourager les facultés partout en Ontario à incorporer le PEP au programme d’études des étudiants et à sensibiliser les cliniciens aux modules.


u u uENTRÉES ACTIVITÉS SORTIESRÉSULTATS COURT À MOYEN TERME

IMPACT LONG TERME

Programme d’éducation des précepteurs (PEP) de l’Université de Western Ontario

• Ressources financières

• Chef pédagogique

• Coordonnateur de projet

• Consultant en TI

• Infrastructure de la TI et adresse Web

• Soutien en nature des membres de l’équipe en tant que spécialistes du contenu

• Soutien de l’établissement (reconnaissance des heures du projet comme heures de services et de recherche)

• Former un groupe directeur.

• Effectuer une analyse documentaire (établir des modèles de comparateurs) .

• Réaliser une analyse des besoins .

• Définir les modules requis.

• Élaborer des modules d’apprentissage .

• Mettre à l’essai l’outil.

• Intégrer les commentaires du projet pilote .

• Élaborer un plan promotionnel (événements, documents) .

• Lancer l’outil.

• Mener des activités de diffusion et de promotion (conférences, événements professionnels, publications) .

• Mettre à jour l’outil et la plateforme de la TI au besoin .

• Réduction des lacunes en formation pour les précepteurs éloignés de l’établissement

• Capacité de réflexion accrue des formateurs cliniques

• Meilleure préparation des étudiants aux expériences médicales

• Liens renforcés entre l’étudiant et le précepteur

• Réduction des lacunes en formation pour les précepteurs éloignés de l’établissement

• Capacité de réflexion accrue des formateurs cliniques

• Meilleure préparation des étudiants aux expériences médicales

• Liens renforcés entre l’étudiant et le précepteur

• Étudiants sont mieux formés grâce à de bonnes expériences de stages

• Précepteurs mieux préparés

• Hausse du nombre de lieux de stages en clinique grâce à des professionnels de la santé qui se sentent plus aptes et soutenus

• Diplômés plus à l’aise de devenir des précepteurs à leur arrivée en milieu de travail


• Impact sur les étudiants comme agents de changement

• Expérience de collaboration pour les étudiants

• Évaluation continue

• Encourage les étudiants à apprendre

• Matériel promotionnel de qualité

• Interactions entre les étudiants et les aînés

• Partenariats avec la communauté francophone

• Interdisciplinaire

• Nouvelles perspectives pour les professeurs

• Couverture médiatique positive

• Équipe coopérative et dévouée

• Novatrice

• Entièrement financée jusqu’en 2012

• Programme d’études et ressources de qualité et adaptés

• Basée sur un apprentissage complet et une compréhension des EFÉ

• Partenariats avec les intervenants (EPS, employeurs, organismes de réglementation, milieu de l’ergothérapie)

• Technologie (les ergothérapeutes peuvent participer de n’importe où)

• Réussite et action des participants

• Réputation et reconnaissance de la PPE-Ergo

• Transfert des connaissances

• Axée sur l’apprenant

• Uniformité

• Efficacité accrue de l’enseignement

• Augmente la capacité du programme d’études

• Atténue l’impact sur la charge de travail des lieux de formation clinique

• Rentable

• Environnement favorable à l’apprentissage entre pairs

• Responsabilise les étudiants à l’égard de l’apprentissage

• Soins aux patients et participation améliorés

• Accroît la collaboration avec les lieux de formation clinique

• Aide globale et culturelle aux étudiants

• Participation active au programme

• Encourage les relations et les partenariats (internes et externes)

• Personnel de la SRASS (bien informé, polyvalent, compréhensif, digne de confiance)

• Soutien de l’établissement

• Programme en évolution

• Offerte aux étudiants (répond aux besoins immédiats)

• Communication

• Lieu accessible

• Autonomie du programme

• Axée sur la réussite des étudiants

• Conseillers pédagogiques compétents

• Évaluation individualisée des étudiants précoce

• Transférable, flexible et adaptable

• Met les étudiants en contact avec l’aide personnelle et scolaire

• Modèle fondé sur des preuves pour l’évaluation et les améliorations du programme

• La période enclavée encourage la participation des étudiants aux séances de tutorat .

• Entretien la collaboration entre les collèges

• Économique à exploiter

• Entièrement intégrée au programme de SLM

• Générosité et dévouement de l’équipe (connaissances et temps)

• Financement du ministère (TI, coordonnateur de projet, diffusion)

• Encadrement rigoureux

• Soutien de l’établissement et de la TI (développement et mise en œuvre continue)

• Équipe d’élaboration coopérative interprofessionnelle

• Accessible (Web, convivial, gratuit)

• Contenu pratique, riche en ressources, fondé sur des preuves (téléchargeable, modifiable)

• Basé sur les besoins (modules courts, concis et pertinents)

• Perspective commune pour les précepteurs et les étudiants

• Applicabilité étendue (disciplines et niveaux d’expérience)

E Annexe D : Analyse FFPMFORCES CLASSÉES

Foire de la santé PPE-Ergo LFCE-AA SRASS Voies-PSAE PEP



• Manque de coordination des communications

• Manque de temps pour résoudre les conflits et répondre aux préoccupations des étudiants

• Implication tardive des étudiants en relations publiques

• Écart dans les niveaux d’expérience et de connaissance de l’interprofessionnalisme parmi les professeurs impliqués

• Faible participation des visiteurs

• Utilisation limitée de la plateforme de communications centrale (« Blackboard »)

• Difficultés de communication de deux professeurs pour un seul cours

• Besoin d’une meilleure sensibilisation à la diversité culturelle des étudiants

• Responsabilité non partagée du bon déroulement du projet car assumée par un seul professeur

• Importance du temps consacré par les professeurs à effectuer des corrections grammaticales des documents produits par les étudiants

• Manque de temps (planification, exécution, réflexion)

• Complexité et nombre des partenariats dans l’ensemble des provinces

• Manque de diffusion opportune

• Difficultés technologiques

• Intérêt limité envers le programme en français

• Nécessite des précepteurs qui attachent une grande importance au modèle

• Requiert plus de temps aux précepteurs (évaluations des étudiants, préparation)

• Considéré comme moins efficaces pour les stages ultérieurs

• Ennui de l’étudiant-observateur

• Écart dans les aptitudes des étudiants appariés

• Moins d’examens individuels

• Ne convient pas à tous les styles d’apprentissage

• Nécessite une salle d’enseignement

• Participation passive au programme

• Les ressources ne suivent pas le rythme des besoins .

• La réussite dépend des forces et du dévouement du personnel .

• Exigeant en termes de temps et de ressources à mettre au point (outils d’évaluation personnalisés, séances de tutorat, conseils)

• Potentiellement peu de résultats à court terme pour les bâilleurs de fonds

• Complexe sur le plan logistique

• Compte sur l’autosélection des étudiants

• Les améliorations continues rendent les mesures difficiles.

• Emplois du temps contradictoires de l’équipe (demandes concurrentielles)

• Évaluation qualitative limitée

• Délais serrés pour les subventions

• Manque de financement continu

• Aucun suivi de la mise en pratique des précepteurs

• Mises à jour régulières du contenu de l’outil Web

• Difficultés techniques

• Manque de précisions quant à la discipline

FAIBLESSES CLASSÉES



• Revoir et clarifier les paramètres de la Foire de la santé .

• Élaborer un processus de résolution de conflits centré sur la tâche .

• Préciser les aspects logistiques .

• Collaborer avec les Relations publiques pour mieux promouvoir la Foire .

• Supervision périodique par les professeurs des Relations publiques pendant l’heure commune .

• Amener les aînés à aider les équipes .

• Exiger l’utilisation des services du Tremplinguistique par les étudiants, sinon imposer des pénalités .

• Consigner les commentaires des étudiants à des fins d’évaluation ou de promotion .

• Créer un réseau de partenaires pour la tenue des futures Foires de promotion de la santé .

• Créer une banque de professeurs qualifiés en interprofessionnalisme

• Enrichir les liens et la collaboration avec les organismes de réglementation .

• Élargir le champ d’application aux autres professionnels .

• Élaborer de nouvelles offres et ressources (préalables à l’arrivée, mentorat étendu) .

• Renforcer les relations et en nouer de nouvelles avec les établissements d’EPS .

• Améliorer la capacité d’adaptation aux besoins des employeurs .

• Tirer parti de la compréhension croissante des enjeux des EFÉ .

• Poursuivre la croissance individuelle et d’équipe .

• Accroître la diffusion de l’apprentissage .

• Étendre à plus de partenaires (augmenter la capacité clinique) .

• Perfectionner les compétences des étudiants comme futurs précepteurs .

• Atténuer les pénuries de compétences spécialisées .

• Élaborer des programmes d’études uniformes (tous les étudiants, tous les lieux, tous les niveaux) .

• Perfectionner les compétences d’autoapprentissage des étudiants .

• Transférable à d’autres professions

• Réduire les coûts pour les lieux de formation clinique .

• Recherche appliquée

• Mieux faire connaître la profession au public .

• Offrir un soutien en continu aux étudiants .

• Accroître le soutien et la participation de l’industrie .

• Consolider les partenariats internes et externes .

• Augmenter la visibilité (interne et externe) .

• Collaborer avec les collectivités extérieures .

• Étendre le modèle à d’autres divisions du SIAST .

• Élaborer des ressources (programme d’études et formation des Autochtones) .

• Tisser des liens plus solides entre la faculté et les étudiants .

• Définir des améliorations à l’échelle du programme .

• Mettre en évidence des actions aux partenaires externes .

• Favoriser la résolution conjointe de problèmes .

• Définir des améliorations à l’échelle du système .

• Transférer le modèle à l’interne et à l’externe .

• Accroître la pertinence pour le programme des séances de tutorat obligatoires .

• Obtenir du nouveau financement (recherche, mises à jour, coordonnateur)

• Améliorations (nouveau contenu, interactivité, traduction)

• Tirer parti des champions locaux .

• Assurer une évaluation continue .

• Augmenter l’adoption (étudiants et précepteurs) .

• Renforcer l’appui des associations professionnelles .

• Incorporer au programme d’études .

• Diffusion et promotion continues

• Récupération des coûts potentielle (ateliers à paiement à l’acte commandites)

• Élargir l’équipe d’élaboration (inclure les utilisateurs) .

POSSIBILITÉS CLASSÉES


• Manque d’uniformité de l’expérience des professeurs impliqués

• Perte possible de financement

• S’assurer que les heures consacrées à cette activité interprofessionnelle correspondent adéquatement aux heures se retrouvant sur les formulaires de charges de travail des professeurs

• Réévaluation potentielle de la participation des Techniques de travail social – gérontologie sur la question du nouveau programme d’études

• Résistance des étudiants

• Demandes d’étendre à d’autres programmes

• Perte de financement du programme

• Obstacles financiers des EFÉ pour accéder à la PPE-Ergo

• Priorités des intervenants différentes et parfois contradictoires

• Différences réglementaires entre les provinces

• Structure de gouvernance future

• Recrutement constant nécessaire de ressources pour la PPE-Ergo (tuteurs, précepteurs, etc.)

• Compréhension de la langue et communication de certains EFÉ

• Demande pour la PPE-Ergo réduite en raison du petit nombre EFÉ qui font une transition au Canada

• Manque d’appui des lieux de formation clinique

• Difficulté de recruter des précepteurs

• Méconnaissances du modèle (étudiants, précepteurs, partenaires)

• Mise en œuvre inefficace du modèle par les partenaires cliniques

• Nécessité de formation efficace pour les précepteurs

• Insatisfaction potentielle des étudiants à l’égard du modèle

• La perte de lieux de formation a plus d’impact sur les stages des étudiants.

• Attente pour l’équipement du NAIT

• Manque d’appui des patients

• Manque d’appui des professeurs

• Transfert des connaissances insuffisant (en cas de roulement du personnel)

• Perte de financement

• SRASS peu connue

• Politiques des établissements/programmes

• Nécessite d’appui continu des professeurs pour les séances de tutorat et les conseils

• Requiert de l’encadrement à plusieurs niveaux

• Nécessite un engagement permanent des ressources financières et du personnel

• Complexe sur le plan logistique

• Plus efficace lorsque les étudiants communiquent les résultats des Voies aux conseillers

• Perte de soutien de la TI

• Manque de financement continu pour l’évaluation et l’amélioration

• Maintien des compétences

• Possibilité d’évaluation limitée

• Adoption limitée chez les précepteurs locaux

• Technologie en évolution constante

• Contraintes de temps touchant les précepteurs

• Maintien de l’engagement de l’équipe

• Concurrence de ressources similaires

ENJEUX ET MENACES CLASSÉS

Association des collèges communautaires du Canada1, rue Rideau, bureau 701Ottawa (Ontario) K1N 8S7Téléphone : 613 746-2222 Télécopieur : 613 746-6721www.accc.ca