Maryse Lopez, Jean-François Nordmann, Philippe Bongrand & … · 2016. 10. 11. · Le dispositif « GPS » d’analyse de situations professionnelles Contribution au colloque «

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Maryse Lopez, Jean-François Nordmann, Philippe Bongrand & Pascale Ponté

Université de Cergy-Pontoise, site d’Antony ÉSPÉ de l’académie de Versailles

Le dispositif « GPS » d’analyse de situations professionnelles

Contribution au colloque « 2006-2016, scénarios de formation, 10 ans après » Gennevilliers, 14-15 novembre 2016

Résumé :

Être enseignant.e, c’est être souvent exposé.e, au quotidien, à des situations singulières et problématiques qui obligent à prendre des décisions rapides, complexes et aux conséquences en partie imprévisibles. C’est pour aider les enseignant.e.s en formation à se confronter à de telles situations, que les manuels ne prennent pas en général en charge, qu’une équipe de formateurs de l’ÉSPÉ de l’académie de Versailles a initié le projet de développer un site web collaboratif de formation adossé à un protocole d’analyse de situations intitulé GPS (« Gérer professionnellement les situations »). Lors des deux premières années où ce protocole a été progressivement esquissé et expérimenté, les situations étaient proposées et travaillées par des petits groupes d’étudiant.e.s et stagiaires en première et deuxième année de master MEEF. Dans le cadre des travaux dirigés de « connaissance du métier », ces groupes ont produit des écrits articulant récit de la situation, analyse des problèmes, recherche de textes réglementaires, enquête de terrain et confrontation à des textes de recherche. À terme, l’outil doit permettre de croiser les regards des enseignant.e.s, mais aussi des autres acteurs éducatifs, sur les situations. Cette communication décrit le dispositif et fait état de certaines des questions auxquelles sont confronté.e.s les formatrices et formateurs engagé.e.s dans le projet.

Mots-clé : Situations professionnelles – Analyse de situations – Formation initiale en alternance – Formation entre pairs – Ecrit professionnel Abstract :

Teaching implies to face challenging idiosyncratic situations and calls for complex, rapid and risky decision making. In order to train beginning teachers to deal with such situations, a team of teacher educators from the Versailles School of Education has launched the project to design a collaborative website devoted to the methodologically structured writing and analysis of situations. This website’s name is « Facing Situations Professionally ». According to this method, situations are investigated by small groups of pre- and in-service teachers. They edit a text including a narrative of the situation, a presentation of the problems it raises, and the results of legal, bibliographical and fieldwork inquiries. In the long term, this process aims at combining teachers and other education actors’ views on the situations.

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We will describe this project and give an account of the questions its implementation raises within our teacher educators’ team.

Keywords : Professional situations - Situation analysis - In-service teacher education - Peer training - Professional writing

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1. Présentation générale Au printemps 2014, une équipe de formatrices et formateurs de l’équipe PSHS (Philosophie, sciences humaines et sociales) du site d’Antony de l’Université de Cergy-Pontoise / ÉSPÉ de l’académie de Versailles, désireux de conserver la mémoire de la formation qu’ils avaient développée dans les années précédentes et, simultanément, d’élaborer un nouveau dispositif de formation dans le nouveau contexte des ÉSPÉ et de la formation en alternance, ont conçu un dispositif collaboratif de formation par analyse de situations professionnelles. Selon ce dispositif, les situations sont apportées et travaillées en formation par de petits groupes d’étudiant.e.s et d’étudiant.e.s-stagiaires, qui produisent un écrit articulant récit de la situation, analyse des problèmes, discussion des pistes de résolution, recherche des textes réglementaires, enquête de terrain et confrontation à des textes de recherche. Mettant l’accent sur la formation des personnels à la pratique professionnelle, ce dispositif s’intitule « GPS - Gérer professionnellement les situations ». Les auteur.e.s de la présente communication l’ont expérimenté sous différentes variantes dans des enseignements de M1 et M2 MEEF 1 (professeur.e.s des écoles) et MEEF 2 (professeur.e.s des voies professionnelle et technologique des lycées) au cours des deux dernières années universitaires. Profitant de ce colloque pour formaliser un premier point d’étape, ils.elles entendent poursuivre son développement et travailler à son amélioration au cours de l’année 2016-171. Ce travail est engagé avec la perspective de créer un site web participatif qui mettrait en ligne les récits et analyses de situation professionnelle ainsi produits par les étudiant.e.s et stagiaires. Un tel site permettrait que les usagers contribuent eux-mêmes à la discussion des analyses mises en ligne ou à la production de nouvelles analyses. Ce site web serait prioritairement destiné aux enseignant.e.s en formation (étudiant.e.s préparant les concours de recrutement et enseignant.e.s-stagiaires2)

1 Nous remercions les collègues de l’ÉSPÉ qui participent ou ont participé à ce travail : Sylvie Bacalu-Perez, Philippe Berthuit, Jean-Paul Bosselut, Emmanuel Brassat, Sonia El Amdouni, Martine Meskel-Cresta, Line Numa-Bocage, Nathalie Oria, Nadine Puyol. 2 Le public inscrit en deuxième année de formation est composé : ! d’étudiant.e.s-stagiaires « M2 », en stage après l’obtention du concours et ayant besoin de valider la 2ème année de master pour être titularisé.e.s ; ! d’étudiant.e.s-stagiaires « Parcours adapté », en stage après l’obtention du concours et en formation à mi-temps en 2ème année de master mais n’ayant pas l’obligation de valider le diplôme car ayant déjà obtenu un master ou étant dispensé.e.s de l’obligation de master (ex. : expérience professionnelle de plus de 5 ans) ; ! et enfin d’étudiant.e.s « Cursus adapté » qui sont en 2ème année de master après avoir validé leur 1ère année mais sans avoir obtenu le concours et qui suivent la 2ème année avec un volume horaire adapté.

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des premier et second degrés, mais il serait susceptible d’être également un outil de référence et de travail pour les enseignant.e.s titulaires, les personnels d’éducation, les personnels de direction, les formateurs et formatrices, les chercheurs et chercheuses en éducation… et potentiellement pour l’ensemble des acteurs de l’école. L’objectif est à terme de construire et mettre à disposition un espace de formation initiale et continue centré sur l’analyse et le traitement informé et approfondi de situations professionnelles (vécues ou observées ; exceptionnelles ou ordinaires ; en classe, dans l’établissement ou en dehors) qui ont été expressément éprouvées ou reconnues comme problématiques par des enseignant.e.s débutant.e.s. Le protocole précis d’analyse de ces situations vise par ailleurs à développer une approche des situations faisant place au croisement des regards, à l’affrontement de la complexité et à l’explicitation de la multi-dimensionnalité des situations rencontrées dans l’exercice du métier. 2. Genèse du projet Le projet GPS est issu de la réflexion, engagée au printemps 2014, d’une équipe de formatrices et formateurs du site d’Antony-Jouhaux de l’Université de Cergy-Pontoise / ÉSPÉ de l’académie de Versailles. Progressivement modifiée et agrandie, cette équipe regroupe des collègues de différentes disciplines universitaires (sciences de l’éducation, sociologie, philosophie, lettres, histoire, musique) et de différents statuts professionnels (enseignants-chercheurs, PRAG, professeurs en temps déchargé, professeur des écoles), qui pour la plupart relèvent du département PSHS (Philosophie, Sciences Humaines et Sociales) de l’Université de Cergy-Pontoise. Ils.elles sont en charge, sur le site d’Antony, pour les professeurs des écoles ainsi que pour les professeurs de sept parcours des voies technologique et professionnelle des lycées, des enseignements transversaux de « Connaissance du métier » et de formation à la recherche. Chaque année, la proposition est faite à d’autres membres du département PSHS d’expérimenter le projet GPS via un atelier-séminaire inscrit au plan de formation des formateurs de l’ÉSPÉ. Le point de départ de la réflexion de l’équipe a été le sentiment d’un manque de supports écrits relayant et formalisant certaines de leurs pratiques d’enseignement. Dans le contexte de la mise en place de la formation en alternance, souvent en réponse aux demandes d’étudiant.e.s, les formatrices et formateurs abordaient des situations rencontrées par les stagiaires dans leur expérience de la classe ou de l’établissement, et ils.elles constataient régulièrement la richesse des échanges auxquels ces demandes donnaient lieu. Certain.e.s formatrices et formateurs impliqué.e.s se souciaient par ailleurs de ne pas laisser se perdre la mémoire de la formation qu’ils.elles avaient pu expérimenter et développer au cours des trois années antérieures (2011-14), dans le cadre de la préparation de la nouvelle épreuve ou sous-épreuve d’admission aux concours d’enseignement (CRPE, CAPES, CAPET, CAPLP) intitulée « Agir en fonctionnaire de l’État et de manière éthique et responsable ». Cette épreuve demandait aux candidat.e.s d’analyser une situation donnée, d’en étudier différentes dimensions — notamment réglementaire, déontologique et éthique —, et de la traiter sous la forme d’une réponse immédiate aussi bien que de mesures réparatrices et préventives à plus long terme. Décriée et controversée au départ, cette épreuve, même si elle portait sur des situations fictives et potentiellement porteuses d’attendus discutables de la part des jurys,

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s’avérait — du moins au stade de sa préparation à l’ÉSPÉ — faire prendre conscience aux étudiant.e.s des tensions et contradictions entre les diverses approches des situations. Elle les engageait à viser un positionnement réfléchi et assumé par rapport à la diversité des options éthiques et politiques sous-tendant l’engagement dans le métier. De leur côté, les formatrices et formateurs, confronté.e.s à la demande de trancher des situations, devaient reconnaître devant les étudiant.e.s qu’elles.ils étaient parfois démuni.e.s ou renvoyé.e.s à des positionnements singuliers et susceptibles d’être discutés. Les séances de préparation à l’épreuve « Agir… » évoluaient ainsi souvent en séances d’(auto-)formation entre pairs, avec pour tou.te.s, étudiant.e.s et formatrices.formateurs, de sensibles effets de changements de posture et de motivation renforcée. Simultanément, l’équipe éprouvait une insatisfaction relativement aux manuels de préparation des étudiants aux épreuves « professionnelles » des concours de recrutement. Leurs entrées y étaient le plus souvent des entrées thématiques générales donnant lieu à des développements abstraits et à des références à des textes distants de la pratique. Les situations concrètes n’y bénéficiaient que d’une portion congrue et, même pour la préparation de l’épreuve « Agir… », faisaient souvent l’objet d’un traitement simplificateur et normalisateur, donnant peu de place à la complexité et à la multi-dimensionnalité des situations. L’équipe a eu ainsi pour projet initial de concevoir un manuel alternatif, à destination des étudiant.e.s et des formatrices.formateurs de l’ÉSPÉ. Ce manuel aurait eu pour ambition d’élargir les thématiques éducatives, de proposer des entrées, des textes et des outils de nature différente et de donner une place significative à l’étude de situations professionnelles concrètes. Plus généralement, il aurait proposé des modalités didactiques originales — insistant sur la diversité des postures acceptables possibles et sur la part d’indétermination de la résolution des situations, de manière à faire prendre conscience de l’importante marge de manœuvre et de la créativité de l’enseignant.e en action —, pour les mettre au service d’une formation non pas seulement livresque, dans la perspective du concours, mais professionnelle, dans la perspective de la prise de poste. L’équipe a cependant rapidement opéré un triple déplacement. Elle a écarté l’idée d’un manuel imprimé pour préférer l’objectif de concevoir un site web. Elle a opté pour une table des matières fondée non plus sur des thématiques, mais sur des situations professionnelles. Elle a décidé de faire co-produire le manuel par les étudiant.e.s et les stagiaires en formation, en coopération avec leurs formatrices et formateurs, suivant une dynamique d’(auto-)formation entre pairs, plutôt que de rédiger un nouvel avatar de l’habituel manuel « transmissif » que l’expert dispense en sens descendant aux novices. Le choix de préférer un site web à un manuel imprimé repose sur différents arguments. Outre le gain en liberté éditoriale, passer par un site permet de s’ajuster aux pratiques numériques actuelles des étudiant.e.s (ainsi que des formatrices et formateurs), dont nous savons qu’ils.elles s’informent et se forment notamment par les communautés et réseaux sociaux en ligne. Cela permet d’intégrer plus efficacement que dans un ouvrage imprimé de nombreuses ressources numériques incontournables ou recommandables. Cela facilite la mise à jour de l’outil en permettant d’intégrer aisément et à tout moment de nouveaux apports. Un site offre un accès facile et à distance à d’autres acteurs éducatifs. Il permet de développer progressivement le projet dans le temps et de lui donner la forme d’un chantier structurellement évolutif et ouvert à contributions. Par ailleurs, avec le choix

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d’adopter une entrée par situations, le passage par un site web, avec ses liens hypertexte et ses étagements de menus, permet de matérialiser, bien mieux que le papier, la complexité et la multiplicité des aspects et des points de vue possibles sur les situations. La publication sur un site renforce et étend, plutôt qu'elle ne clôt, la dimension interactive et collaborative du travail d’analyse de situations et, partant, la dynamique initiale des échanges à l’ÉSPÉ entre les étudiant.e.s, les stagiaires et les formatrices.formateurs. Chacun de ces éléments concourant à l’appropriation de l’outil, le site web nous a paru être une option efficace et prometteuse. Sa gratuité nous semble de plus répondre aux valeurs de service public de l’Université. Les dimensions matérielles d’un site web (aspects techniques, ressources humaines pour construire et tenir le site à jour, contrainte financière...) imposent cependant de concevoir le projet à une échelle de plus long terme. L’équipe a fait le choix d’engager le projet GPS sans attendre comme préalable de disposer des ressources pour mettre en œuvre le site. En tout état de cause, même dissocié (temporairement) de sa publication, le scénario pédagogique d’analyse de situations qui en est l’axe nodal, et qui va être présenté ci-dessous, est porteur d’effets de formation ; et il demande par ailleurs à être expérimenté, testé, évalué et ajusté pour pouvoir concevoir précisément le site et son architecture. C’est ainsi que, depuis 2014, près d’une dizaine de groupes d’étudiant.e.s et stagiaires ont travaillé à produire collectivement et coopérativement une cinquantaine d’analyses de situations (à quoi on peut ajouter une quinzaine de narrations de situations qui n’ont pas fait l’objet d’un travail écrit d’analyse) qui, avec leur accord (expressément demandé), pourraient être mises en ligne sur un site web à venir dont la conception précise n’a pas encore été engagée. Le site – tout comme le scénario – ont été baptisés GPS, en référence au « Global Positioning System », de manière à illustrer la nécessité pour un enseignant.e de savoir s’orienter et prendre position en intégrant de nombreuses données et en fonction d’une analyse approfondie du terrain, mais aussi d’assumer le fait de prendre des décisions en s’appuyant sur des outils d’aide. L’acronyme est repris tout en lui donnant une acception différente : « Gérer professionnellement les situations ». Le scénario pédagogique autour duquel s’organise le projet GPS a ensuite pris forme et s’est consolidé au fil de l’adoption des principes suivants : - dans le cadre d’un cycle de séances de travaux dirigés, les étudiant.e.s travaillent individuellement et collectivement à l’identification, au choix, au récit détaillé, à l’analyse, à la discussion et au traitement de situations jugées problématiques sur le plan professionnel ; - les situations sont prioritairement des situations qui ont été vécues ou observées ; - le récit de la situation doit être non moins travaillé et approfondi que son analyse et sa discussion, et cela en lien avec la reconnaissance de l’importance des éléments contextuels pour tout traitement de situation ; - ce sont les étudiant.e.s (et non les formatrices et formateurs) qui apportent les situations et qui en produisent le choix, le récit, l’analyse, la discussion et l’exposé de prise de décision finale ; - cette production doit se faire prioritairement de façon collective, coopérative, discutée et négociée, et donne lieu à un travail en petits groupes d’étudiant.e.s ! binômes ou trinômes ; - l’auteur.e de la situation narrée peut appartenir au groupe qui analyse cette

situation, ou pas ;

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- à chaque situation rédigée sont associés un titre et des mots-clé (qui pourront constituer autant d’entrées pour la navigation sur le site) ; - l’analyse et la discussion de la situation reposent sur l’explicitation et la confrontation de différents points de vue que l’acteur (qu’il s’agisse de l’enseignant.e en formation ou du groupe coopératif d’enseignant.e.s en formation) peut développer sur la situation, ses différents aspects, les différents problèmes qu’elle peut poser… et sur ce qu’il aperçoit du point de vue que d’autres acteurs (les élèves, les personnels d’éducation, les parents…) peuvent porter sur la situation ; - l’analyse et le traitement de la situation passent également par la confrontation aux textes réglementaires qui sont mis en jeu par la situation ; ! ils passent également par la confrontation à des textes de recherche universitaire qui peuvent éclairer et mettre en perspective la situation ; - ils passent également par la conduite d’une enquête (même de proportion modeste) auprès de collègues de l’établissement où les étudiant.e.s sont en stage, permettant de mieux prendre la mesure de la multiplicité des points de vue et évaluations sur la situation ainsi que de percevoir l’existence de savoirs spécifiquement professionnels (et non réglementaires ou universitaires) ; - le traitement de la situation s’achève par l’exposé d’une prise de décision finale posée et assumée, instruite par la prise en compte et la discussion des différentes manières possibles de répondre à la situation ; - c’est l’ensemble de l’analyse ainsi produite, bien plus que la prise de décision finale, qui constitue le « traitement » de la situation ; - la prise de décision finale ne peut jamais prétendre être « la solution » ultime et définitive ; elle reste toujours relative à l’analyse qui la soutient ; - à terme, c’est-à-dire au moment de sa publication sur le site web, chaque traitement de situation fait encore place à l’intervention effective d’autres acteurs explicitant leur(s) point(s) de vue sur la situation, soit « en aveugle », soit en commentant et discutant les analyses menées par les enseignant.e.s en formation ; ces interventions sont bien distinguées et identifiées comme telles, par exemple sous forme de liens hypertexte intitulés : « le point de vue d’autres collègues enseignant.e.s », « le point de vue de formatrices.formateurs ÉSPÉ », « le point de vue de CPE », « le point de vue de chercheuses.chercheurs », etc. 3. Objectifs du projet Les objectifs du projet se déclinent à deux échelles différentes (qui s’emboîtent) : certains objectifs concernent prioritairement les étudiant.e.s qui rédigent et analysent les situations, tandis que d'autres objectifs sont relatifs aux usagers du site web qui mettra ces analyses à disposition. Ce sont les premiers qui sont ici détaillés, car ce sont eux qu’a visés prioritairement le scénario pédagogique effectivement mis en œuvre, dans le contexte de mise en place progressive du projet GPS. Du point de vue des étudiant.e.s qui rédigent les analyses, le dispositif peut être décrit comme à triple visée formative. Il vise tout d’abord la médiation du récit pour la construction de soi en tant que professionnel.le. Le récit implique structurellement l’occurrence d’« une péripétie », d’une perturbation d’un quotidien qui « va sans dire » : il faut que les choses aillent de travers pour que l’on ait quelque chose à raconter (Bruner, 2002), et l’histoire de

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vie se définit comme « la recherche et la construction de sens à partir des faits temporels personnels qui engagent un processus d’expression de l’expérience » (Pineau & Legrand, 2002). L’écriture même de la situation, qui constitue une phase fondamentale du scénario, renvoie bien à cet objectif spécifique de formation. Le scénario forme ensuite à l’analyse de l’activité en unités fonctionnelles (Thomazet, Ponté & Mérini, 2011), analyse qui permet d’en faire émerger les points aveugles. Même si cette activité n’est pas observable directement, son analyse s’attache avant tout à en identifier les composantes qui sont autant d’unités fonctionnelles entrant en système dans la pratique enseignante. On peut dire que la prise en charge d’un élève en difficulté est une unité fonctionnelle et que celle-ci entre en système avec les autres unités fonctionnelles qui constituent la composante « enseigner ». Le GPS, en proposant une analyse collective et coopérative, vise à faire acquérir la conviction de l’intérêt à recueillir différents points de vue et à travailler à l’objectivation nécessaire à la formation. Le GPS vise par ailleurs encore à donner à voir la pertinence d’une négociation concertée pour une prise de conscience par chacun.e de sa capacité à agir. La restitution et la discussion des prises de position proposées pour agir dans la situation examinée favorisent l’appropriation et la compréhension, et permettent souvent de trouver une issue au problème rencontré. Nous faisons ainsi l’hypothèse que le récit, l’analyse et la discussion d’une situation produits avec les pair.e.s à partir de plusieurs entrées, et complétés par la prise en compte des points de vue d’autres acteurs éducatifs, favorisent un tel décentrage. Ils permettent également de repérer des gestes reproductibles de métier et de former un habitus professionnel. À cet égard, on sait que l’espace-classe constitue un système complexe et difficilement lisible pour un.e enseignant.e débutant.e, notamment quand il est en formation initiale en alternance. Or cette complexité et les situations qu’elle engendre, qui appellent des prises de décision parfois rapides voire immédiates, et obligent l’enseignant.e à intégrer et confronter de nombreux éléments d’information et d’interprétation, sont très souvent vécues comme déstabilisantes par les stagiaires. Le besoin n’en est qu’accru pour les professeurs stagiaires de se former à une démarche intellectuelle qui les aide à analyser le contexte, à réfléchir de façon critique aux significations, à prendre en compte les conséquences et à décider dans l’ici et maintenant de la classe. 4. Mise en œuvre du projet La première étape de mise en œuvre du projet a consisté à faire produire par les étudiant.e.s des récits et des analyses de situations. Cette première étape a permis de tester et affiner le protocole d’élaboration et de traitement des situations. Elle permet, d’autre part, de disposer dès à présent de premiers matériaux dont la publication pourra être envisagée pour le site web. Plus précisément, le travail d’analyse de situations a d’abord été engagé, au deuxième semestre de l'année 2014-2015, avec deux groupes d’étudiant.e.s de M2 professeurs des écoles. Il s’est poursuivi en 2015-2016 en s’étendant, d’une part, à deux groupes de M1 professeur.e.s des écoles (traitant, dans le cadre de la préparation au CRPE, des situations proposées par les M2 de l’année précédente) et, d’autre part, à 5 groupes de M2 professeurs des voies technologique et

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professionnelle des lycées. Différentes modalités ont été testées suivant ces différents groupes (et leurs formatrices et formateurs), notamment pour ce qui concerne le temps consacré à l’analyse de situations dans le cadre plus ample du cycle de séances de travaux dirigés. Par exemple, le travail avec les M2 professeurs des écoles comportait une première phase initiale de rédaction individuelle, suivie d’une mise en commun des situations et d’une discussion collective consacrée à la sélection des situations perçues comme plus intéressantes, puis de la constitution de binômes ou de trinômes chargés de rédiger l’analyse d'une situation. Dans ce protocole, il était demandé à chaque étudiant.e de travailler sur une autre situation que celle qu’il.elle avait proposée au départ. Au contraire, les M2 des voies technologique et professionnelle devaient dès la phase initiale travailler en groupes de trois ou quatre pour échanger sur les situations problématiques qu’ils.elles avaient pu vivre ou observer, et en retenir une ou deux à communiquer à tous ; et ceux.celles qui le souhaitaient pouvaient très bien travailler sur les situations qu’ils.elles avaient proposées. Dans tous les cas, suivant les principes qui avaient été retenus pour le scénario (cf. supra), il était demandé aux étudiant.e.s d’identifier une situation professionnelle ayant posé problème, d’en faire un récit détaillé, d’analyser de façon approfondie le (ou les) problème(s) posé(s), de réfléchir aux différentes manières possibles de répondre à la situation, de mobiliser textes réglementaires et textes de recherche, et d’indiquer finalement le positionnement pour lequel ils.elles se décideraient. Une fiche d’accompagnement, imprimée et communiquée aux étudiant.e.s, fixait une trame à suivre pour la rédaction de la situation et pour son analyse3. Du point de vue de l’organisation du cycle de séances de TD, un moment était prévu pour exposer et discuter collectivement l’analyse ainsi produite, que ce soit de manière conclusive pour certains groupes ou avant retravail et production d’une nouvelle version de leur écrit pour d’autres4. Enfin, dans tous les cas, les productions écrites donnaient lieu à évaluation et à notation par les formateurs. 5. Évaluation du dispositif Un questionnaire d’évaluation a été adressé à la fin de l’année 2014-15 aux deux groupes d’étudiant.e.s M2 professeurs des écoles qui avaient travaillé suivant le scénario d’analyse de situation. Ces étudiant.e.s avaient consacré l'intégralité des quatre séances du second semestre à élaborer les situations puis à les examiner sous les angles réglementaire, scientifique et professionnel, avant de présenter collectivement leur proposition de traitement. Le questionnaire d’évaluation leur a été soumis par l’intermédiaire d’un site web garantissant leur anonymat. Sur une 3 Cette trame a connu des modifications selon les parcours et les formatrices et formateurs (cf. Annexe, 3. « Fiches d’accompagnement du travail d’analyse de situations ») 4 En effet, spécifiquement dans le cas des étudiant.e.s des voies technologique et professionnelle, il était prévu que le travail écrit se fasse en deux temps, d’abord avec un rendu d’une première version de l’ensemble de l’analyse de situation à l’exception du travail sur les textes de recherche et de la conduite de l’enquête auprès des collègues, puis, dans un second temps, à l’issue du retour des formateurs et de la discussion collective avec l’ensemble du groupe, avec un retravail de la première version de l’écrit et l’intégration dans le travail de la confrontation aux textes de recherche et des résultats de l’enquête auprès des collègues.

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soixantaine d'étudiant.e.s, une vingtaine, parmi lesquels on peut imaginer surreprésentée la part des étudiant.e.s entretenant un rapport positif avec l’ÉSPÉ , a répondu au questionnaire. Ces étudiant.e.s considèrent très majoritairement le dispositif comme « intéressant » (18 contre 3), « formateur » (17 contre 4), « en phase avec leurs préoccupations » (12 contre 6), et ils rejettent à son sujet les qualificatifs d’« inutile » (2 contre 18) et « pesant » (6 contre 12). Près de la moitié estiment qu’il les a conduit.e.s à « changer d’avis sur un ou plusieurs points » (9 contre 10), et un peu plus qu’il leur a « inspiré de nouvelles idées » (12 contre 9). Un questionnaire d’évaluation a par ailleurs été adressé aux M2 des voies technologique et professionnelle à la fin de l’année 2015-16. Sous d’autres modalités que pour les professeurs.e.s des écoles, l’anonymat de traitement était également promis aux répondant.e.s. Le taux de réponse a été très faible (7,5%), mais en grande partie nous semble-t-il en raison de la date tardive et non favorable de l’envoi (mi-juillet). Sur les 12 réponses reçues, le travail d’analyse d’une situation professionnelle a été jugé globalement « formateur » (6 sur 12) ou « très formateur » (4 sur 12). Le fait d’avoir à analyser les problèmes posés par la situation est apparu comme « approprié » (3 sur 12) ou « très approprié » (8 sur 12), de même que le fait d’avoir à discuter les pistes de résolution (mêmes ratio). Et c’est à une majorité (10 sur 12) que le travail n’est pas apparu comme redondant avec d’autres travaux proposés dans la formation. Concernant plus précisément le détail du scénario, les étudiant.e.s ont jugé « approprié » (7 sur 12) ou « très approprié » (3 sur 12) de mener le travail sous la forme d’un écrit ; « satisfaisant » (4 sur 12) ou « très satisfaisant » (6 sur 12) de le mener en binôme ou en trinôme ; « approprié » (7 sur 12) ou « très approprié » (3 sur 12) d’avoir à produire un récit détaillé et contextualisé de la situation ; « approprié » (4 sur 12) ou « très approprié » (6 sur 12) d’avoir à mener une enquête auprès des collègues ; « approprié » (6 sur 12) ou « très approprié » (4 sur 12) d’avoir à chercher des éclairages complémentaires du côté de la recherche ; « approprié » (3 sur 12) ou « très approprié » (8 sur 12) d’avoir à travailler en deux temps à partir du retour fait par les formateurs. La distribution des avis est en revanche un peu différente concernant la publication éventuelle du travail sur un site web de formation, jugée « intéressante » (8 sur 12) ou « très intéressante » (2 sur 12). 6. Bilan intermédiaire En raison du caractère fragmentaire de ces éléments d’évaluation (lié à la faiblesse des taux de réponse aux questionnaires), il serait évidemment aléatoire d’en tirer un bilan intermédiaire. Le projet a de plus été engagé dans une démarche d’enseignement plus que de recherche, ce qui a pesé sur la nature des traces qui en ont été conservées. En tout état de cause, le chantier a démarré il y a peu et n’en est encore qu’à sa première phase. Une évaluation significative ne pourra se faire que plus tardivement5, et aura encore dans une phase ultérieure à intégrer, après la finalisation de l’outil, la mesure de la fréquentation du site web ainsi que le nombre d’éventuelles contributions extérieures au traitement des situations. Cependant, de façon qui leur semble significative, les formatrices et formateurs en

5 L’équipe prévoit de faire passer de nouveaux questionnaires l’an prochain, et si possible sur site et juste après la mise en œuvre du scénario.

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voies technologique et professionnelle ont pu relever que l’ensemble des étudiant.e.s – toutes disciplines et catégories confondues ! avaient participé au travail, y compris à la remise du travail écrit, qui demandait pourtant à être mené en dehors des heures de formation sur site et à une époque particulièrement chargée de l’année. Il est apparu ainsi notable que les « Parcours adaptés » n’aient pas moins rendu le travail que les autres (« M2-stagiaires » et « Cursus adaptés ») alors qu’ils n’avaient pas besoin de notes, n’ayant pas obligation de valider l’UE « connaissance du métier » (cf. note 2) et alors que l’année précédente nombre de « Parcours adaptés » n’avaient pas rendu les travaux écrits demandés. Par ailleurs, les formatrices et formateurs ont pu observer que, dans la grande majorité des cas où les étudiant.e.s avaient reçu un retour détaillé sur la première version de leur travail, elles.ils avaient fourni dans leur seconde version un travail conséquent de réécriture intégrant les remarques et suggestions qui leur avaient été faites6. Les formatrices et formateurs ont relevé d’autre part que, dans leurs réponses au questionnaire, les étudiant.e.s des voies technologique et professionnelle ont mis l’accent de façon intéressante sur un certain nombre d’aspects du scénario. Tel.le étudiant.e souligne ainsi l’intérêt que présente pour la formation au métier la production d’un écrit trans-disciplinaire, porté par – mais plus encore générateur de – une culture et une langue professionnelles communes : « Cela a permis de mutualiser les compétences mais aussi de transcender nos spécialités techniques pour une production issue d’un langage et d’une réflexion commune ». Plusieurs insistent sur l’utilité de l’enquête menée auprès des collègues de l’établissement au sujet de la situation, soit qu’elle permette de recueillir des avis d’enseignant.e.s « expert.e.s », soit qu’elle fasse prendre conscience de la variété des positionnements et des réponses possibles (« illustrant, comme le dit tel.le étudiant.e, la multitude des réponses possibles face à une problématique humaine »). Quelques-un.e.s suggèrent également l’intérêt d’organiser une séance finale où les différents binômes ou trinômes pourraient présenter aux autres les résultats de leur travail (et pourquoi pas7 une journée d’étude, en plénière, où les étudiant.e.s seraient en auto-formation entre pair.e.s comme ils n’ont pas l’occasion de l’être durant leur formation). Et même la réponse d’un.e étudiant.e qui a trouvé le scénario GPS « assez peu formateur » et met de fait en cause le défaut d’expertise des formatrices et formateurs, donne à penser, au second degré, qu’un des intérêts du travail demandé est de préparer les enseignant.e.s débutant.e.s à être confronté.e.s à des situations de « vide » où ils.elles sont démunies : « en se centrant sur une situation vécue au quotidien, on se rend compte que l’on se retrouve régulièrement face à des « vides » où seule l’expertise de l’enseignant compte. Et cela ne nous apporte pas de réponse à nous, débutants ». 7. Interrogations Ce bilan intermédiaire permet également d’identifier et partager des questions qui restent objet de discussion entre les formatrices et formateurs : - Faut-il ne faire de place qu’à des situations réellement vécues ou observées, ou

6 Un doute n’en demeure pas moins sur le degré et la nature même de la modalité coopérative de certains écrits rendus par les étudiant.e.s. Les réponses au questionnaire attestent ainsi de cas où certain.e.s membres de trinômes n’ont pas du tout pris part au travail d’écriture. 7 Note des auteur.e.s

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bien proposer que puissent être également traitées des situations fictives ? Les avis restent partagés. La plupart des formatrices et formateurs (mais aussi des étudiant.e.s des voies technologique et professionnelle qui ont répondu au questionnaire) sont d’avis qu’il faut s’en tenir à des situations vécues ou observées, avec le choc et la contrainte irréductibles de la réalité, mais d’autres pensent qu’il est formateur – comme on voit dans d’autres formations professionnelles faisant place à des scénarii multiples ! de se confronter également à des situations imaginées, potentielles ou irréelles, y compris pourquoi pas à des situations-limite « fantasmées ». - Est-il souhaitable que les étudiant-e-s travaillent, s’ils.elles le souhaitent, sur les situations qu’ils.elles ont proposées, ou bien est-il plus formateur – pour eux individuellement et pour le groupe – que les situations qu’ils.elles ont apportées soient travaillées par d’autres et qu’ils.elles travaillent sur une situation proposée par d’autres ? - Les formatrices et formateurs doivent-ils accompagner toutes les étapes du travail – y compris le récit et l’analyse initiale de la situation – et, si oui, à quel degré et sous quelle forme ? ou bien doivent-ils laisser les étudiant.e.s mener seul.e.s cette première étape du travail, et n’intervenir que comme adjuvants et personnes-ressource dans la phase tardive de recherche de textes réglementaires et de textes de recherche ? et est-il souhaitable par ailleurs qu’ils puissent à un moment ou à un autre prendre personnellement part à l’analyse de la situation – et en ce cas avec quelle posture : celle d’expert, d’accompagnant, de pair ? ! Comment mettre en place une véritable modalité coopérative d’analyse et plus encore d’écriture au sein des binômes ou trinômes d’étudiant.e.s ? et qu’appelle-t-on au juste « écriture négociée » ? Faut-il demander aux étudiant.e.s de co-rédiger l’écrit ? Si oui, cela ne demande-t-il pas des compétences – et, en amont, une formation – spécifiques ? Ou bien un retour fait par les autres membres du groupe peut-il suffire à rendre l’écriture coopérative ? Et faut-il ou non distinguer dans l’écrit la partie analyse (collective et coopérative) de la partie rédaction de la situation (qui peut éventuellement être le fait d’un.e seul.e, celui ou celle qui a vécu la situation) ? - Quels sont les effets de l’évaluation (et même de la notation) que les formatrices et formateurs font du travail d’analyse des étudiant.e.s ? Jusqu’à quel point le.la formateur.formatrice peut-il.elle être (et être perçu.e) dans le rôle de pair.e tout en étant simultanément dans celui de l’évaluateur ? Et jusqu’à quel point cette évaluation vient-elle contraindre chacun.e – formatrices.formateurs aussi bien qu’étudiant.e.s – à activer et se conformer à des normes professionnelles et institutionnelles, explicites ou implicites ? ! Sur un autre plan, jusqu’à quel point peut-on soutenir que le problème que pose une situation rencontrée dans l’exercice du métier est un problème « professionnel » et qui plus est un problème « professionnel » général, typique, susceptible d’être rencontré par tou.te.s les enseignant.e.s en formation (voire par tou.te.s les enseignant.e.s) en tant que tel.le.s ? Cela ne revient-il pas à distinguer, opposer et séparer une composante « professionnelle » et une composante « personnelle » dans le vécu d’une situation ? Mais une telle séparation est-elle possible ? Et souhaitable ? Est-ce qu’elle ne conduit pas à imposer de fortes limites à l’analyse en interdisant un travail de prise de conscience et de mise en question « personnelles » touchant les représentations et les investissements affectifs par rapport au métier,

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aux élèves, aux savoirs, à soi-même… ? Et n’est-ce pas un tel travail, profondément singulier et idiosyncrasique, qui est requis en priorité au moment de l’entrée dans le métier ?8 Le scénario GPS dans son état actuel ne vient-il pas par conséquent limiter la valeur formatrice du travail d’analyse réflexive sur les situations ? Mais si on entend que la dimension « personnelle » puisse être pleinement prise en compte et travaillée dans le scénario, est-il cohérent de laisser les petits groupes d’étudiant.e.s mener seuls le travail d’analyse de situation sans aucun accompagnement par un.e formateur.formatrice ni constitution d’un espace spécifique qui garantisse la bienveillance, l’absence de jugement et la confidentialité des échanges ? et n’est-il pas alors contradictoire de vouloir soumettre un tel travail à évaluation et notation ? ! Une autre caractéristique du scénario, en tout cas dans certaines de ses variantes, est d’inviter les étudiant.e.s à un changement de posture en leur demandant de choisir et traiter une situation dont ils.elles jugent qu’elle puisse être potentiellement formatrice pour les autres enseignant.e.s en formation (voire pour tou.te.s les autres enseignant.e.s). On voit bien les effets et l’intérêt de cette consigne qui les conduit à filtrer encore davantage les situations vécues en ne retenant que celles qui sont censées pouvoir intéresser de la façon la plus large possible « les débutants » ou « la profession », et qui d’autre part les met en position de se faire formateurs au moment même où ils sont en formation (dans une modalité particulière donc du learning by teaching). Mais, en contrepartie, cette consigne n’a-t-elle pas aussi pour effets d’inhiber encore plus la prise en compte du vécu « personnel » de la situation et d’empêcher également que l’étudiant.e soit reconnu.e et respecté.e dans son éventuelle position de fragilité et de vulnérabilité liée à sa condition et à son statut de novice ? - S’agissant sur un autre plan de la conduite du projet global GPS, la question se pose de savoir s’il faut ou non y associer les étudiant-e-s, et si oui, à partir de quand et jusqu’à quel point (et éventuellement dès le départ et à part entière, sans réserves ni conditions). Et la question se pose notamment pour la conception même puis le développement du site web GPS, ainsi que pour la constitution du comité de rédaction qui sera en charge de choisir et d’éditer ce qui sera publié sur le site ; - Sur un autre plan encore, et même si les réponses des étudiant.e.s des voies technologique et professionnelle peuvent laisser entendre que le travail d’analyse de situations n’a pas été perçu comme redondant avec d’autres travaux demandés dans leur formation (cf. supra), le problème se pose pour les formatrices.formateurs d’arriver à mieux situer, comprendre et expliciter ce qui peut faire la spécificité des apports du scénario GPS par rapport aux autres pratiques de la formation et notamment par rapport aux autres pratiques réflexives que sont par exemple les séances d’analyse de pratiques et le mémoire (ou le « travail scientifique de nature réflexive »). Cette analyse met entre autres en jeu la place donnée à l’écrit (par rapport à l’oral), au travail coopératif (par différence avec le travail individuel), à la dimension « professionnelle » (par différence avec la dimension « personnelle »), à l’adresse publique (par différence avec l’espace de l’apprentissage) ainsi que les modalités particulières d’accompagnement par les formatrices et formateurs.

8 Dans l’analyse réflexive de pratiques et particulièrement celle qui est d’orientation psychosociologique et/ou clinique, l’objectif de formation est par exemple ainsi défini : « < accompagner > le sujet professionnel à élucider ce qui se joue, en situation professionnelle, au travers de ses représentations et de ses logiques personnelles et sociales » (Agogué & Clerc, 2014).

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! Enfin, les formatrices et formateurs cherchent à interroger le scénario GPS à partir de divers éclairages théoriques. On peut rappeler que, dans sa genèse, ce projet ne s’inscrivait pas dans la lignée de références ou de champs théoriques précis, mais dérivait d’une rencontre et d’un partage d’expériences et de projets entre quelques formatrices et formateurs. Pour l’équipe impliquée dans le projet, il s’agit maintenant de mettre en perspective le scénario élaboré. Plusieurs champs théoriques pourraient les y aider. Il peut être interrogé sous l’angle de l’agir professionnel (Bucheton, 2009 ; Jorro, 2002, 2014 ; Pastré, 2011) mais également sous celui de la problématisation du praticien réflexif (Schön, 1993). L’ouvrage de Tardif, Borges & Malo (dir.), Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? (2012) pourrait aider à questionner le scénario GPS qui ne repose pas sur une analyse située, ne met pas en jeu un sujet individuel, n’est pas finalisé par une mise en application immédiate des connaissances construites et donne aux étudiant.e.s une autonomie importante dans la réalisation du travail. Dans une autre perspective, l’approche didactique, et en particulier la didactique de l’écriture (Barré de Miniac, 2015) et de l’écriture en formation d’adultes (L’Éducation permanente 1990, 1994, 1997), pourrait également éclairer le scénario comme genre particulier de dispositif de situation d’apprentissage, visant à la production de connaissances par le biais d’un écrit réflexif, et demandant à être situé dans le genre des littéracies universitaires. Elle permet également de réfléchir à la façon dont le scénario prend ou ne prend pas en charge les difficultés particulières que certain.e.s étudiant.e.s, notamment quand ils.elles viennent du milieu professionnel sans parcours universitaire antérieur, peuvent avoir avec la réalisation d’un tel écrit réflexif (représentation de soi comme auteur, représentation de l’écrit comme « tâche prescrite » (Clot & Faïta, 2000) et mise en texte d’une pensée déjà construite, réactivation du modèle scolaire… (cf. Cadet & Rinck, 2014 ; Delcambre, 2007 ; Delcambre & Reuter, 2002 ; Reuter, 2004). Mais le scénario GPS pourrait également être interrogé sous l’angle d’une « ethnographie de l’école » (Guigue, 2002, 2014), suivant laquelle l’école apparaît comme un terrain appelant de la part de celui qui s’y immerge – et en l’occurrence ici de l’enseignant.e stagiaire mis en posture de recherche et d’enquête – un recueil de données passant par des discours de forme descriptive et narrative et une « démarche impliquée, expérientielle, dont la dimension initiatique est souvent notée ». Une approche institutionnelle permettrait également d’interroger le scénario comme porté par la conjonction d’évolutions curriculaires (mastérisation), de commandes organisationnelles (importance à accorder aux modules de formation « connaissance du métier ») et de réflexion pédagogique (évolution des scénarios de formation). 8. Épilogue La mise en oeuvre de ce projet commun à des mentions différentes du master MEEF et les débats qu'il nourrit parmi des formatrices et des formateurs de catégories et disciplines différentes suggèrent qu’il peut représenter une piste viable pour la mise en place effective du « tronc commun » de la formation. Le premier rapport sur la mise en place des ÉSPÉ incitait à « revenir au sens originel du tronc commun, s’en approprier le sens et la finalité, sa dimension professionnalisante » et à « structurer ses interfaces avec la recherche < et > les stages » (IGAEN/IGEN, 2014, p. 30). Il permet d’autre part, comme l’évoque le deuxième rapport sur le suivi de la mise en place des ÉSPÉ, d’« échapper à la critique souvent faite d’une analyse de pratiques déconnectée des réalités de la classe » et de répondre à une demande

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et un défi souvent formulés : Certains stagiaires, rejoignant en cela des formateurs ÉSPÉ, ont regretté que du temps n’ait pas été prévu dans les maquettes pour l’observation et l’analyse de pratiques afin « de comparer ce que l’on apprend à ÉSPÉ à ce qui se fait en classe ». Cette analyse de pratiques professionnelles a pourtant été plébiscitée par les stagiaires lorsqu’ils l’ont expérimentée. Est!ce parce que ces analyses de pratiques rappellent trop des usages largement développés dans les ex!IUFM que certains ont voulu éviter de les réintroduire dans les formations actuellement dispensées ? La réforme de la formation des enseignants devrait pourtant permettre d'en renouveler les modalités (...) (IGAEN/IGEN, 2015, p. 18) BIBLIOGRAPHIE BARRÉ de MINIAC, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion. BRUNER, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l'identité. Paris : Éditions Retz. CADET, L. & RINCK, F. (2014). « Des écrits en formation à la didactique de l’écriture ». Le français aujourd’hui, 184 : 3-13. CLERC, N. & AGOGUÉ, M. (2014). « Analyse réflexive de pratiques et développement de nouvelles compétences », Recherche en soins infirmiers, 118 : 7-16. CLOT, Y. & FAÏTA, D. (2000). « Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes », Travailler, 4 : 7-42. DELCAMBRE, I. (2007). « Du sujet scripteur au sujet didactique ». Le français aujourd’hui, 157 : 33-41. DELCAMBRE, I. & REUTER, Y. (2002). « Le rapport à l’écriture d’étudiants en licence et maîtrise : première approche ». Spirale, 29 : 7-27. GUIGUE, M. (2002). « Ethnographie de l’école ». Spirale, 30 : 3-10. GUIGUE, M. (2014). Ethnographies de l’école : une pluralité d’acteurs en interaction. Bruxelles : De Boeck, Collection. Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale, Inspection générale de l’Éducation nationale (2014). La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. Paris : Ministère de l’Éducation nationale. Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale, Inspection générale de l’Éducation nationale (2015). Le suivi de la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation au cours de l’année 2014�2015. Paris : Ministère de l’Éducation nationale JORRO, A. (2002). Professionnaliser le métier d'enseignant. Paris : ESF. JORRO, A. (2014). Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. Bruxelles : De Boeck. PASTRÉ, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF. PINEAU, G. & LE GRAND, J.-L. (2002). Les histoires de vie. Paris : PUF, coll. : "Que sais-je ?", n° 2760, 3e édition. REUTER, Y. (2014). « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Pratiques, 121-122 : 9-27. SCHÖN, D. (1993). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel ; Montréal : Logiques.

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TARDIF M., BORGES C. & MALO A. (dir.). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck supérieur. THOMAZET, S., PONTE, P., MERINI, C. (2011). « L'enseignant spécialisé chargé de l'aide à l'école primaire : un métier en (re)construction ». Recherches en éducation, CREN - Université de Nantes : 106-116.

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ANNEXES Annexe 1 : Fiches d’accompagnement du travail d'analyse de situation (3 états : M2 PE 2014-15, M2 PE 2015-16, M2 Protechno 2015-16) 1.1 Fiche d’accompagnement du travail de rédaction d’une situation (M2 Professeur.e.s des écoles, 2014-15) :

Travail de contrôle continu

Dans le cadre de votre formation, nous vous proposons de concevoir individuellement et d’analyser collectivement des situations professionnelles vécues, cette année, dans le cadre de vos stages (comme professeur-e stagiaire ou comme étudiant-e).

Consignes pour la rédaction d’une situation : Sur la fiche jointe suivante, racontez une situation répondant aux trois critères suivants : 1) c’est une situation professionnelle que vous avez vécue cette année ; 2) c’est une situation qui vous a posé problème ; 3) c’est une situation au sujet de laquelle la réflexion peut être formatrice pour les (futur-e-s) professeur-e-s des écoles. De manière à permettre une réflexion circonstanciée, votre récit sera le plus détaillé possible. Il sera organisé en trois parties. I. Il comportera des éléments de contexte suivants (même s'ils vous paraissent ne pas avoir de rapport direct avec le problème) : - votre situation professionnelle lors de la situation (professeur-e des écoles stagiaire, étudiant-e, etc.) ; - les caractéristiques de la classe, de l’école, des collègues (ambiance, contexte social, problèmes, etc.) ; - la période de la journée, de la semaine et de l’année au cours de laquelle se déroule la situation ; - l’organisation matérielle de la situation (disposition des élèves, du mobilier,

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matériel pédagogique, etc.) ; - le thème et autres éléments de la fiche pédagogique que vous aviez prévue (si c’est une situation de classe) ; - le nombre d’élèves concernés par la situation, les activités qu’ils poursuivaient ; - description de votre propre activité au moment où est survenu le problème ; - description de l’activité des autres personnes impliquées dans la situation. II. Le récit exposera en particulier le problème que pose la situation : - ce en quoi il n’y avait pas de réponse simple pour agir ; - ce en quoi vous pouviez être surpris-e, déstabilisé-e, « coincé-e », autre… - comment vous avez personnellement perçu et vécu le problème. III. Enfin, dans une dernière partie, vous détaillerez comment vous avez agi face au problème : - ce que vous avez fait concrètement ; - ce qui vous a conduit à agir ainsi (et notamment à trancher parmi différentes possibilités éventuelles) ; - comment vous jugez, rétrospectivement, votre pratique.

L’ensemble est rédigé de manière anonyme.

1.2 Fiche d’accompagnement du travail d'analyse d’une situation (M2 Professeur.e.s des écoles, 2015-16) :

Travail de contrôle continu

Dans le cadre de votre formation, nous vous proposons d’analyser collectivement des situations professionnelles telles que des professeur.e.s des écoles stagiaires les ont rédigées.

Conseils pour conduire l’analyse Pour élaborer l’analyse, « au brouillon » et dans vos réflexions collectives, vous pouvez envisager la situation à partir des questions suivantes, qui visent à vous mettre sur la voie d’hypothèses : - quels éléments manquent-ils pour pouvoir comprendre et analyser la situation ? - quels problèmes la situation pose-t-elle ? - à quelles personnes la situation pose-t-elle quels problèmes ? - peut-on identifier (ou faire l’hypothèse qu’il existe) des problèmes dont l’auteur.e

de la situation n’a pas conscience? - comment peut-on expliquer la survenue de la situation et/ou des problèmes que

l’on identifie ? - la description de la situation par le/la professeur.e stagiaire permet-elle de faire

des hypothèses sur ses représentations de son métier, de soi, de ses élèves, des parents, des collègues…?

Contenu de l’analyse à rédiger

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Votre analyse suivra le plan suivant : I. La situation Ici, vous dactylographiez la situation qui vous a été communiquée sous forme manuscrite en essayant de restituer le texte (y compris sa mise en pages) de manière la plus exacte. Merci cependant d’en corriger les erreurs d’orthographe et de faire précéder votre saisie de la formule suivante : « Le texte dactylographié suivant reprend littéralement le texte manuscrit, en corrigeant les éventuelles erreurs d’orthographe ». II. « Les questions que ça pose » Ici, vous exposez une ou plusieurs questions qui sont évoquées par l’enseignant ou bien par vous. Votre commentaire retrace la genèse de ces questions et montre en quoi ces questions sont problématiques, c’est-à-dire, d’une part, ne présentent pas de réponse évidente et, d’autre part, mettent en cause des enjeux. III. « La dimension réglementaire de la situation » Ici, vous exposez en quoi la situation met en jeu du droit (objectifs de l’Éducation nationale, réglementation des pratiques de classe, obligations professionnelles, référentiel, etc.). Les sources que vous citez sont systématiquement détaillées dans vos notes de bas page avec, dans la mesure du possible, un lien internet vers le texte réglementaire en cause. IV. « Ce qu’en disent des collègues » Ici, à l’issue d’une (petite !) enquête conduite par vous (notamment dans le cadre de votre stage), vous rapportez ce que disent des collègues professionnels (qu’ils soient professeurs en poste ou en retraite, stagiaires ou titulaires, etc.) lorsque vous leur présentez cette situation. Ces propos peuvent être de tout ordre: réaction spontanée ou mûrie, remarques politiques ou professionnelles ou autres, récit par l’enquêté.e d’une expérience proche, suggestions pour résoudre le problème, etc. Précisez ici comment vous avez procédé pour cette enquête et toute information utile pour permettre de situer les paroles que vous rapportez : où et quand vous avez interrogés la/les personne.s citée.s, statut, etc.. Citez entre guillemets lorsque c’est possible. V. « Des ressources universitaires » Présentez ici des points de vue, outils, suggestions, analyses, résultats de recherche ou tout autre élément issu de travaux universitaires. Vous pouvez pour cela interroger les bases de données électroniques cairn ou persee, explorer les rayons de la bibliothèque universitaire, etc. Ici comme toujours restituez systématiquement en notes de bas de page les références complètes (nom et prénom de l’auteur, titre de l’article et/ou du livre et/ou de la revue et/ou du site web, lieu et année d’édition, pagination, URL, date de consultation, etc.) de toute référence citée. Le cas échéant, indiquez le lien hypertexte qui permet d’accéder au document source. VI. Quelles pistes de résolution de la situation ?

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Dans cette dernière partie, votre analyse évoque les différentes manières (souvent en concurrence) pour l’enseignant.e d’agir dans la situation donnée. Vous présentez ces différentes pistes en mettant en avant des raisons, avantages et inconvénients qui en font des pistes et pas nécessairement « la » solution évidente ou unique. Distinguez ici, lorsque c’est pertinent, l’action à court terme (il faut parfois prendre position dans l’immédiat, lorsque la situation se présente) et l’action à plus long terme (des décisions prises à court terme ou pas, il peut être intéressant de réfléchir aux manières de poursuivre la prise en charge d’un problème pendant une période plus longue). VII. Prendre parti Dans cette conclusion, compte tenu du fait qu’il faut toujours prendre parti en pratique (ignorer le problème ou ne pas agir étant des formes de « réponse »), vous proposez la solution que vous adopteriez si vous étiez confronté.e à la situation.

Accord pour diffusion Merci d’indiquer en fin de document l’une des trois mentions suivantes 1° « Les auteur.e.s de cette analyse refusent sa diffusion en ligne » 2° « Les auteur.e.s de cette analyse acceptent sa diffusion en ligne à titre anonyme, sans indication de leur nom » 3° « Les auteur.e.s de cette analyse acceptent sa diffusion en ligne avec indication de leur nom » Chaque auteur.e signe la décision collective ainsi prise.

1.3 Fiche d’accompagnement du travail d’analyse de situation (M2 Professeur.e.s des voies technologique et professionnelle des lycées, 2015-16) :

Analyse de situations professionnelles

Dans le cadre de votre formation, nous vous proposons de choisir et d’analyser,

en binôme ou en trinôme, une situation professionnelle problématique liée à l’exercice du métier d’enseignant-e.

Choix de la situation

Il s’agit de choisir une situation qui réponde aux trois critères suivants : 1) c’est une situation professionnelle que vous avez vécue, ou dont vous avez

été témoin, ou dont on vous a parlé, ou que vous pouvez imaginer avec vraisemblance ;

2) c’est une situation qui soulève des problèmes pour lesquels la réponse à apporter ne va pas de soi. La situation peut par exemple comporter plusieurs aspects complexes et contradictoires ; elle peut mettre en jeu des questions

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« sensibles » qui donnent lieu à des points de vue en confrontation ; la façon dont on y répond peut entraîner des conséquences imprévues et indésirables dont il faut tenir compte ; etc.

3) la prise en compte, l’analyse et la discussion de cette situation vous apparaissent formatrices pour le-s (futur-e-s) enseignant-e-s.

NB : sous réserve de votre accord, votre travail pourrait même être publié sur un site web de formation aux métiers de l’enseignement créé par vos formateurs dans le cadre de l’ESPE. Organisation du travail écrit

Le travail écrit (dactylographié) sera organisé de la façon suivante : I. « Un titre et des mots-clé » Choisissez un titre et des mots-clé (trois au moins) qui peuvent être associés à la

situation. II. « La situation » En vous servant de la fiche jointe, faites un récit ou un exposé détaillé de la

situation et (s’il s’agit d’une situation réelle) de la façon dont l’enseignant-e (éventuellement vous-même) y a réagi.

> S’il s’agit d’une situation réelle, veillez à en rapporter le plus grand

nombre d’éléments de contexte possibles. Merci notamment de renseigner les éléments suivants (même s’ils vous paraissent ne pas avoir de rapport direct avec le problème posé par la situation) : - le statut de l’enseignant-e au moment où a eu lieu la situation (professeur-e titulaire, stagiaire, contractuel-le, étudiant-e, élève, etc.) ; - les caractéristiques de la classe, de l’équipe et de l’établissement (niveau de classe, nombre d’élèves, ambiance de classe et d’établissement, contexte social, problèmes particuliers, etc.) ; - le moment précis (de la journée, de la semaine et de l’année) où la situation a eu lieu ; - le contexte matériel de la situation (disposition des élèves, du mobilier, matériel pédagogique, situation en classe ou en sortie, intervenant-e ou partenaire extérieur-e, etc.) ; - ce que l’enseignant-e était en train de faire – et par exemple le thème traité en classe ; - les élèves impliqués dans la situation et leur activité au moment où est survenu le problème ; - l’activité des autres élèves ou personnes présentes.

> S’il s’agit d’une situation imaginée, veillez à concevoir des éléments de contexte vraisemblables et tels que le-s problème-s s’y pose-nt de façon particulièrement critique.

III. « Les problèmes que ça pose » Analysez le/les problème-s précis que pose la situation. Il s’agit de bien

expliquer ce-s problème-s, en faisant voir : ! comment ils peuvent surprendre, mettre en difficulté, déstabiliser…

l’enseignant-e et les autres acteurs de la situation ; ! en quoi ils ne présentent pas de réponse évidente ;

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! quels sont les conséquences et les enjeux dont ils sont porteurs.

Conseils pour la rédaction de cette partie : il peut être utile d’élargir sa réflexion en se demandant notamment :

! s’il ne manque pas éventuellement à l’enseignant-e des éléments (par ex. sur la situation particulière d’un élève) pour bien appréhender la situation ;

! si les éléments de contexte n’expliquent pas une partie de la situation et des problèmes posés ;

! si la situation est perçue différemment (et soulevant différents problèmes) par les différents acteurs ;

! si la représentation que l’enseignant-e peut avoir de son métier, de soi, de ses élèves, des parents, des collègues… n’explique pas une partie de la situation et des problèmes posés.

IV. « La dimension réglementaire » Exposez en quoi la situation met en jeu des éléments réglementaires :

instructions officielles relatifs à la conduite de classe ou à la vie scolaire, objectifs et programmes de l’Éducation nationale, compétences professionnelles de l’enseignant, etc. (NB : merci de détailler précisément les sources que vous citez en notes de bas de page).

V. « Ce qu’en disent des collègues » A l’issue d’une (petite !) enquête conduite par vous (notamment dans le cadre de

votre stage), rapportez ce que disent des collègues professionnel-le-s de votre entourage lorsque vous évoquez avec eux cette situation.

Ces propos peuvent être de tout ordre : réaction spontanée ou réfléchie, remarques politiques ou professionnelles ou autres, récit d’une expérience proche, conseils pour résoudre le problème, etc.

VI. « Des ressources universitaires » Présentez ici des points de vue, outils, suggestions, analyses, résultats de

recherche… issus de travaux universitaires de recherche. Vous pouvez pour cela interroger les bases de données électroniques cairn ou

persee, explorer les rayons de la bibliothèque universitaire, demander conseil à vos formateurs, etc.

Restituez précisément en notes de bas de page les références des sources citées.

VII. « Quelles pistes de résolution de la situation ? » Présentez les différentes manières (souvent sous forme d’alternatives) pour

répondre à la situation, en mettant en avant les raisons, avantages et inconvénients, qui en font de simples « pistes » (et non pas « la » solution évidente ou unique).

Distinguez également, lorsque c’est pertinent, l’action à court terme (il faut parfois prendre position dans l’immédiat, lorsque la situation se présente) et l’action à plus long terme (des décisions doivent être également prises à moyen ou à long terme, permettant de poursuivre la prise en charge du/des problème-s mis en jeu par la situation).

VIII. « Prendre parti » Dans cette conclusion, compte tenu du fait qu’il faut toujours en pratique

prendre parti (ignorer le problème ou ne pas agir étant des formes de « réponse »), proposez la solution que vous adopteriez si vous étiez confronté-e à la situation.

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Accord pour diffusion éventuelle

Merci d’indiquer en fin de document l’une des trois mentions suivantes : 1° « Les auteur-e-s de ce travail refusent son éventuelle diffusion en ligne » 2° « Les auteur-e-s de ce travail acceptent son éventuelle diffusion en ligne à titre anonyme, sans

indication de leur nom » 3° « Les auteur-e-s de ce travail acceptent son éventuelle diffusion en ligne avec indication de

leur nom » Chaque auteur-e signe la décision collective ainsi prise.

Annexe 2 : Deux exemples d’analyses de situation (M2 PE 2015-16, M2 Protechno 2015-16) 2.1 Une analyse de situation / M2 PE 2015-16

I. La situation

Le texte dactylographié suivant reprend littéralement le texte manuscrit, en corrigeant les fautes d’orthographe. « Je suis actuellement PES en petite section. L’école fait partie d’un RRS. Le contexte social y est difficile, bien que les enfants aient une soif d’apprendre évidente. Concernant l’ambiance avec les collègues, elle est très difficile. Depuis le début de l’année scolaire, les « stagiaires » (notre surnom…) ne sont pas intégrées, exclues de toute communication. Exemple simple, les conseils de cycle ou des maitres ont été placés à des horaires où nous sommes à l’ESPE… Autre exemple, le jour de bibliothèque a été placé sur un jour de responsabilité en classe, je l’ai appris le jour même, par la responsable de la bibliothèque et non par mon binôme… Voilà pour l’ambiance ! Concernant la classe, elle comporte vingt-six élèves et le niveau est comme la plupart des classes très hétérogène. Parmi ces élèves, un fait des crises assez importantes et encore plus depuis le retour du stage massé. Ces crises sont variables et se manifestent de différentes façons : crise de pleurs, crise où l’enfant se contracte et se roule par terre en pleurs, crise où il se déshabille devant les autres … C’est un élève qui a un retard moteur et langagier. De plus il tape ses camardes pour obtenir quelque chose ou même leur attention. Les parents se plaignent à la sortie de l’école de cette violence. Une question se pose alors : comment gérer cet enfant en crise tout en gérant le reste du groupe classe ? Par exemple en motricité, il est le seul à ne pas vouloir participer. Pourtant en classe, il semble entrer dans les apprentissages. J’en ai parlé aux collègues, à mon binôme et la réponse fut unanime « De toute façon c’est trop tôt puis c’est lui alors on sait bien qu’il n’ira pas loin ! En plus je ne sais pas comment tu fais pour le supporter, moi, je ne le voudrais pas dans ma classe ! » Autant dire que je suis restée sans réponse et vraiment démunie… Je sens chez cet enfant un mal-être important et ne sais quoi faire … Arrivent les deux dernières visites de l’année (ESPE et terrain), ce qui ressort les deux fois c’est le comportement et le mal-être de cet élève. Je fais part de mes

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questions, de mon désarroi. Je me sens enfin entendue ! o Pour la visite de l’ESPE, le tuteur me conseille d’en reparler avec mon

binôme, comparer son comportement en classe, voir la psychologue scolaire, les parents. Ce que je fais, sauf pour les rendez-vous avec les parents, attendant un rendez-vous commun avec mon binôme, pas de réaction …

o Pour la visite de terrain, mêmes recommandations. Je demande alors à ce qu’elle soit avec moi pour en discuter avec mon binôme. J’apprends alors qu’il avait rencontré les parents le vendredi précédent, sans m’en parler (ni avant, ni après), que l’enfant consulte une orthophoniste, que les parents sont en pleine séparation. « Ah j’avais oublié de vous en parler ». Ma tutrice et moi hallucinons ! Elle lui fait la remarque et lui dit qu’il faut que nous ayons un rendez-vous commun avec les parents. Il est prévu pour le mardi suivant et j’attends toujours… (Détails, nous avons un cahier journal que je rédige seule = pas de communication et pas de continuité pédagogique, parfait pour assurer un cadre rassurant pour les élèves…)

J’ai pu voir la psychologue scolaire quinze minutes, elle m’a donné des pistes pour anticiper ses crises, qui seraient des crises d’anxiété, avec une peur de l’autre. Je tente de les appliquer avec quelques difficultés et sans savoir si le travail est continué le jeudi et vendredi par mon binôme… Je me sens vraiment seule face à la détresse de cet enfant, et ne sais toujours pas gérer simultanément sa crise et le groupe classe. Vers qui me tourner ? À qui demander d’autres conseils ? De plus, la psychologue scolaire « ne passera pas l’observer en classe car elle est overbookée ». Je dois tenir au courant mes deux tuteurs mais cela ne se fait plus qu’à distance même si ma tutrice terrain s’est proposée de revenir dans ma classe, non dans le cadre des visites mais pour m’aider. Lorsque l’élève fait des crises je tente de le rassurer mais il est souvent dans le refus et les vingt-cinq autres élèves sont aussi à gérer… Comment est cet élève le jeudi et le vendredi ? (Réponse « vous êtes une femme, je suis un homme, c’est différent »). Auriez-vous des conseils pour m’aider ? »

II. Les questions qui en découlent

Cette situation professionnelle pose quatre questions majeures, qui sont plus ou moins explicitement exprimées. La première est celle de l’intégration, en tant que PES, comment s’intégrer dans une école, au sein d’une équipe souvent déjà en place depuis des années. Cette question est centrale pour un professeur stagiaire qui, à peine le concours en poche, se lance dans le ‘grand bain’ de l’éducation, et cherche à prendre ses marques. Il n’y a pas de réponse parfaite à cette question. Bien sûr, on peut considérer qu’il faut être aimable avec l’équipe, enthousiaste, attentif aux conseils et aux recommandations. Mais l’accueil réservé au PES dépend du nombre de personnes dans l’équipe, de leur ancienneté, du binôme avec qui on va partager la classe. Pourtant cette intégration est un enjeu majeur car c’est souvent d’elle dont dépendent la qualité, mais surtout la paisibilité du travail futur. Un PES qui ne se sentirait pas intégré, ou mal considéré dans son école, pourrait très vite ressentir des frustrations, ne pas avancer correctement dans son travail ou se sentir désemparé face à certaines situations. Dans la situation étudiée ici, la PES nous indique que les stagiaires ne sont pas « intégrés, exclus de toute

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communication ». Il est compréhensible que cette ambiance de travail puisse être désagréable et gêner le bon fonctionnement du service public de l’éducation. La deuxième question porte sur la répartition du travail entre les membres du binôme, comment rendre la division du temps de responsabilité la plus efficace et la moins perturbante possible pour les enfants ? Là encore, la solution dépend de chaque personne, on peut imaginer qu’il est opportun de se répartir dès le début de l’année le travail équitablement, pour ne pas montrer de division devant les élèves et pour ne pas risquer la répétition ou les oublis. Ainsi dans le cas d’espèce, la PES interrogée se plaint du manque de communication avec son binôme : elle rédige le cahier journal seule, ce qui exclut toute continuité pédagogique, elle n’est pas informée des rendez-vous pris avec les parents d’élèves. Bien sûr, la communication au sein du binôme est primordiale, toutefois on ne peut préjuger d’une solution adéquate pour tous les binômes. La question est pourtant centrale car c’est sur le bon fonctionnement du binôme que repose l’équilibre de cette année charnière dans la carrière d’un professeur des écoles. La troisième question est clairement explicitée par la professeure interrogée : comment gérer cet enfant en crise tout en gérant le reste de la classe ? Cette question n’apporte pas de réponse concrète, car elle dépend de la classe, de l’enfant qui est en crise, du reste du groupe, du professeur. Il est des classes où un enfant peut déstabiliser tout le reste de la classe à lui seul, alors que dans d’autres classes, le groupe peut être hermétique à cet « élément perturbateur » et rester concentré sur le professeur. De la même façon, les situations sont différentes en fonction du niveau de la classe en question. Par exemple en CM2, on pourrait proposer de mettre le groupe classe en travail en autonomie pendant que l’on se concentrerait sur l’élève en difficultés ou en crise, sans pour autant l’écarter du groupe, ou au contraire écarter le groupe du professeur. Ici, la question se pose en petite section, et il est difficile de mettre des enfants de cet âge en autonomie. Faut-il dans ce cas mettre l’enfant dans une autre classe le temps qu’il se calme ? Dans ce cas, sa crise risquerait de perturber un autre groupe, mais elle risquerait également d’empirer, l’enfant se sentant peut-être abandonné ou exclu. La réponse type à cette question n’est pas évidente, pourtant il est primordial de pouvoir à la fois canaliser cet enfant et permettre aux autres de s’épanouir et de continuer leurs apprentissages car il n’est pas rare d’avoir dans une classe un ou plusieurs enfants dits ‘difficiles’ et qui peuvent mettre en balance l’équilibre de la classe. Finalement, la question sous-jacente de cette situation est bien, comment gérer un enfant en crise ? Logiquement, la réponse à cette question dépend de l’élève, de la nature de ses crises, du problème sous-jacent, de la fréquence de ses crises. Les crises sont-elles dues à un mal-être de l’enfant ? À un problème à la maison ? À une difficulté d’apprentissage particulière ? Dans ce dernier cas, une remédiation est-elle possible ? Ces questions sont problématiques, et il est important en tant que professeur des écoles de pouvoir y répondre et de pouvoir aider chaque enfant présent dans sa classe. Une première approche peut être une rencontre avec la famille, pour essayer de mieux comprendre l’enfant. Le dialogue avec cet élève est également primordial, même si en l’espèce en petite section il peut être compliqué, car l’enfant ne sait pas forcément comment exprimer par des mots ce qu’il ressent. Il est difficile de répondre à ces questions sur la base d’un témoignage de trois pages. Pourtant, là est le but de cette analyse, apporter une solution aux questions

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soulevées. La difficulté de ce cas réside dans le fait que la moitié de la problématique relève du relationnel entre la PES et son binôme, et on ne peut pas vraiment solutionner cette question en ce qu’on ne sait rien sur l’autre professeur. Certes il y a un manque de communication, qu’il faudrait pallier pour le bon fonctionnement de la classe. Pour autant, il est difficile en tant que futur stagiaire de porter un jugement sur cette relation. On ne peut que conseiller à cette stagiaire d’essayer de rétablir le contact et la confiance avec son binôme. Concernant les difficultés rencontrées avec l’élève, on pourrait dire que des précisions seraient nécessaires pour mieux saisir les raisons de ces crises. Ainsi, on peut se demander à quel moment ces crises se déclenchent. On sait que les crises sont plus violentes depuis le retour du stage massé, on peut alors supposer que l’élève a été perturbé par le départ de sa professeure. Peut-être a-t-il ressenti un sentiment d’abandon durant ces trois semaines. On pourrait aussi imaginer que le partage de la responsabilité de la classe entre deux professeurs soit déstabilisant pour cet élève qui aurait du mal à trouver ses repères. De la même façon, la professeure nous indique que cet élève souffre de « retards moteurs et langagiers », quels sont-ils ? Comment se manifestent-ils ? Autant de questions qui impliquent une réflexion sur le cas et sur les solutions possibles.

I. Les enjeux réglementaires de la situation Cette situation met en balance des questions réglementaires attachées au métier de professeur des écoles. Concernant les problématiques d’intégration au sein de l’équipe éducative, cela met en jeu le Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation du 1er Juillet 20139. D’après la compétence 6, agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, il est de la responsabilité de toute l’équipe éducative de se pencher sur le cas de cet enfant, et d’essayer d’élaborer des solutions pour aider la professeure en charge. Une réponse telle que celle reçue par la PES quand elle a demandé des conseils (« De toute façon c’est trop tôt puis c’est lui alors on sait bien qu’il n’ira pas loin ! En plus je ne sais pas comment tu fais pour le supporter, moi, je ne le voudrais pas dans ma classe ! ») ne semble pas correspondre à cette notion d’éducateur responsable. On pourrait ajouter que cette remarque va à l’encontre de l’obligation de neutralité et d’impartialité du professeur des écoles. La compétence 10 du Référentiel, coopérer au sein d’une équipe, est également mise en jeu, tous les membres de l’école doivent collaborer pour le bien être de tous les élèves. Cela implique donc que le PE aide sa binôme à trouver des solutions en classe. Cette situation nécessite une entraide et une mobilisation collective (le binôme, mais également la psychologue scolaire, et pourquoi pas les professeurs spécialisés du RASED). Cette situation se confronte également à l’obligation réglementaire de coopérer avec les parents et les partenaires de l’école (compétences 12 et 13 du Référentiel). Ainsi, il est nécessaire que le binôme rencontre ensemble les parents de l’élève pour faire au mieux le point sur la situation, tout comme il est nécessaire que la psychologue scolaire par exemple vienne rencontrer l’enfant pour conseiller au mieux la PES. Cette situation met aussi en balance les objectifs de l’Éducation nationale, par exemple le fait de croire en l’éducabilité de tous les élèves, mais aussi le fait

9 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

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d’assurer l’épanouissement de tous les élèves. Or on peut considérer qu’un élève faisant des crises à l’école n’est pas un élève épanoui dans son milieu de vie. Par ailleurs, ce cas fait appel aux questions de gestion de l’autorité et de pédagogie.

II. Les avis avancés par nos collègues Nous avons sollicité l’avis d’un professeur des écoles titulaire depuis deux ans dans l’académie de Versailles, Guillaume10. Lui-même enseigne en petite section de maternelle. Nous lui avons envoyé la situation par mail en lui demandant quelles remarques et quelles solutions il voyait à ce problème. Ainsi, selon Guillaume, le fait que cette jeune fille ne soit pas perçue comme un professeur à part entière est le principal problème que pose cette première année de prise en charge d’une classe en responsabilité en tant que stagiaire. Il ajoute, du fait de la proximité de son expérience de PES, que le bon déroulement de cette première année est en grande partie dû au binôme et à l’équipe sur laquelle « on tombe ». C’est « pile ou face », nous dit-il, tout en nous souhaitant de tomber sur des enseignants aussi bienveillants que l’on se doit de l’être avec ses propres élèves. Guillaume ajoute que visiblement le binôme ne souhaitant vraiment pas collaborer avec sa collègue PES, il faut que cette dernière lâche prise le concernant et se concentre sur son élève en difficulté. Avoir deux enseignants est néanmoins une chance pour les élèves selon Guillaume, qui précise que même les plus petits s’y habituent vite. Ce qu’il conseillerait à cette PES est de mettre en œuvre les conseils de la psychologue et de garder un contact régulier avec les parents en précisant peut-être qu’il y a défaut de communication entre les deux enseignants (sans non plus « jeter la pierre » à son binôme). Pour ce qui est de la gestion de la classe, lorsque l’élève fait ses crises d’angoisse, Guillaume essaierait de mettre en place un rituel avec les petits qui n’ont pas, il en convient, une grande capacité de concentration. Il expliquerait aux élèves que cet enfant a besoin de plus d’attention par moments et qu’ils doivent alors s’occuper silencieusement pour l’aider à aller mieux, par les mêmes activités qu’à l’accueil par exemple (pâte à modeler, puzzle, coin dinette, etc). Guillaume s’interroge sur l’absence de référence à l’ATSEM par la PES, qui pour les petites sections devrait être très souvent dans la classe ; il indique qu’elle pourrait confier l’enfant lorsqu’il est en crise à son ATSEM pour ne pas à avoir à laisser sa classe seule ce qui permettrait en plus qu’un lien particulier se crée entre son élève angoissé et son ATSEM. Ainsi, il n’y aurait plus de problèmes de gestion simultanée de l’élève en difficulté et du groupe classe. En effet, « même les PES ne peuvent pas se couper en deux » souligne alors Guillaume. Pour conclure, il nous indique qu’il faut garder à l’esprit qu’il n’y a pas qu’une solution mais plusieurs, et que c’est peut-être par essais et ajustements que la PES parviendra à trouver un équilibre.

III. Quelles ressources universitaires sur ces questions ?

10 Ces aspects sont anonymés ex post par le formateur.

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Dominique Guichard, psychologue scolaire, donne les caractéristiques générales de la crise dans l’un de ses articles ; l’une d’elle, la notion de processus temporel, est selon-lui une succession de deux temps, celui de l’incertitude, de l’indécision, de l’angoisse d’être submergé, sans appuis, de ne pouvoir faire face à la situation. Il s’agit d’un état de bouleversement, de déséquilibre, à évolution ouverte donc la crise n’est pas la catastrophe. Cette définition semble en adéquation avec la situation de notre PES, elle semble ainsi bien se trouver dans une situation de crise. Le deuxième temps est celui de la résolution de la crise, du dénouement heureux ou malheureux de celle-ci. Alors comment faire en sorte d’aboutir à ce dénouement heureux ? Le problème de l’enfant présentant des troubles du comportement a fait l’objet de nombreux ouvrages et études. Julian de Ajuriaguerra, neuropsychiatre et psychanalyste français, s’est notamment intéressé à ce sujet dans son ouvrage Manuel de psychiatrie de l’enfant publié en 1974. Dans celui-ci, il attire l’attention sur le fait qu’isoler un enfant souffrant de troubles du caractère et du comportement a des avantages pratiques et constitue une solution de facilité mais présente un grand danger, celui de mettre de côté la dynamique conflictuelle toujours présente. Alors ces enfants risquent d’être « définitivement marqués, alors que leur avenir est loin d’être définitivement compromis ». Ainsi, la solution de l’isolement du reste du groupe classe est à exclure dans notre situation ; il peut s’agir d’une solution à très court terme mais qui ne doit pas perdurer. Dominique Guichard indique que dans la plupart des situations de crise, les problèmes de discipline de l’élève, déjà présents mais « gérables », prennent une dimension « catastrophique » suite à un événement familial. Cela est peut-être le cas en l’espèce, puisque l’on sait que les parents de l’enfant sont en pleine séparation. Patricia McCulloch, dans son article Reconnaissance et partage : agir sur l’échec scolaire à l’école publié en 1994 indique que « quels que soient les problèmes réels ou supposés de la famille pouvant avoir un effet sur l’enfant et sa scolarité, il est toujours pertinent d’un point de vue théorique, et utile d’un point de vue pragmatique de considérer un problème scolaire dans le contexte où il se manifeste en priorité - à l’école - et de chercher des solutions à ces problèmes dans ce contexte, quelles que soient les mesures thérapeutiques prises ou non par ailleurs ». D’autre part, l’auteure indique que « dégager l’enseignant de sa position centrale » dans une situation de crise peut améliorer la situation. En effet, en cas de crise, sa position est une position de contrôle, c’est-à-dire que l’enseignant va tout faire pour faire cesser la crise jusqu’à perdre patience. Partager la difficulté de l’élève avec ses pairs va permettre à l’enseignant de quitter sa position centrale de « contrôle » pour se mettre en position « d’encadrement ». Car selon Patricia McCulloch, le contrôle est le contraire de l’encadrement. Le contrôle va augmenter la dépendance à l’adulte et donc la recherche pour y échapper. Engager l’aide des pairs en cas de crise est donc primordial pour cette auteure. Betty Bouchoucha, formatrice à l’ESPE de Lyon et auteure de La maternelle, école de tous les enfants, dans son document « Stratégies utiles pour intervenir auprès d’élèves en crise » indique que les enseignants interviennent majoritairement pendant la crise car la plupart du temps il ne voient pas venir l’escalade. Elle

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explique qu’une crise de colère suit habituellement trois phases : l’escalade, la crise, la post-crise. Elle tente, à l’aide de schémas, d’aider les enseignants à repérer un élève « en escalade » : les points fermés, le regard fixe, un ton de voix élevé et des suées sont autant de signes que l’élève s’engage dans une crise de colère. Elle explique alors qu’il est préférable d’intervenir avant que la crise n’éclate, car à ce moment là l’élève se laisse aborder plus facilement, il est plus facile de lui parler, de comprendre ses émotions. Il est alors possible de lui proposer des « alternatives » : le rassurer, réduire la tâche, changer de place, etc. Il faudra alors éviter d’employer un ton condescendant ou culpabilisant, et essayer de faire verbaliser à l’élève sa frustration, afin qu’il sente qu’il reçoit de l’appui. Lors d’une crise, Betty Bouchoucha préconise à l’enseignant d’adopter un comportement particulier : s’approcher lentement de l’élève, ne pas forcer le rapprochement physique. Si l’élève n’est y pas réfractaire, l’enseignant peut initier un contact physique en accompagnant son geste d’un contact verbal rassurant. Il ne s’agit pas de chercher à le contrôler, mais plutôt à lui apporter réconfort et assistance. Une fois la crise passée, il est utile de revoir avec l’élève la situation qui l’a amené à faire une crise de colère. L’auteure rappelle enfin que l’attitude de l’enseignant est le facteur le plus important dans une situation de crise.

IV. Quelles pistes de résolution de la situation ? On peut distinguer les actions à court terme et les actions à plus long terme. En ce qui concerne les actions à court terme, il serait utile que la PES favorise les rencontres sur le terrain avec le tuteur pour prendre un maximum de conseils, ce qu’elle semble avoir commencé à faire. Aussi, il semble indispensable de rencontrer les parents, au mieux avec son binôme, mais si cela n’est pas possible, même individuellement, pour prendre les devants et connaître l’environnement de l’enfant. En effet, la connaissance par l’enseignante du contexte personnel et familial de l’enfant ne résoudra pas les troubles du comportement de son élève, mais permettra à l’enseignante de mieux comprendre la situation d’un point de vue global, et donc peut-être de trouver des solutions plus adaptées. Une autre piste de résolution serait d’essayer d’échanger avec les autres enseignants et stagiaires présents dans l’école, ainsi qu’avec le directeur, pour faire part de ses difficultés et peut-être trouver des solutions à plusieurs. Pour une meilleure gestion des crises en elles-mêmes, il serait approprié que l’enseignante prenne connaissance des nombreux écrits, notamment de psychologues, sur l’attitude à adopter face à un enfant en crise, les signes de l’escalade et l’importance du dialogue consécutivement à la crise. L’objectif est bien évidemment que ces troubles du comportement cessent, mais à court terme, l’apprentissage de la gestion des crises pourrait aider l’enseignante à aborder le problème plus sereinement. Concernant les actions à long terme, plusieurs plans et le recours au RASED peuvent être envisagés. Il convient cependant de relativiser quelque peu la situation ; en effet, l’enfant est très jeune, il entre seulement à l’école et connaît une situation familiale particulière au moment où il fait ses crises : la séparation de ses parents. La situation pourrait rapidement évoluer positivement dans le cas où ses crises sont principalement dues à ces circonstances. L’adaptation au milieu scolaire ainsi qu’une situation

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familiale plus stable pourraient sûrement améliorer l’état des choses. Une piste serait aussi de favoriser l’expression et l’extériorisation des sentiments de l’enfant par le dessin ou les activités artistiques en général. Si la situation n’évolue pas ou empire dans l’année, il est cependant nécessaire d’engager des actions car un enfant, comme on l’a vu précédemment, ne doit pas être en permanence en situation de crise, au risque de rester marqué par ces évènements. Rappelons qu’avant l’intervention du RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), les difficultés des élèves doivent d’abord être gérées grâce à des démarches pédagogiques adaptées au sein de la classe. En cas d’échec de ces dernières, l’enseignante pourra demander son intervention. Le RASED est composé de trois enseignants spécialisés : un psychologue scolaire, un maître E aux interventions à dominante pédagogique et un maître G chargé des interventions à dominante rééducative. Ces derniers, si la situation de l’enfant le requiert, concourent avec l’enseignant à une action de remédiation à travers l’élaboration d’un projet pédagogique personnalisé. On peut également envisager la mise en place d’un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative). Le PPRE concerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle d’enseignement. L’élève en question est en petite section de maternelle, la mise en place d’un tel plan peut sembler précoce, d’autant que l’enseignante précise que ce dernier malgré « un retard moteur et langagier » semble « entrer dans les apprentissages ». On ne connait pas dans cette situation l’âge de l’enfant, mais en petite section de maternelle un enfant de fin d’année peut présenter un écart de développement avec un enfant de début d’année ; parler de « retard » si l’enfant n’a que trois ans peut paraitre excessif, dans la mesure où il « entre dans les apprentissages ». Le PAP (plan d’accompagnement personnalisé) permet aux élèves présentant des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages (dyslexie, dysphasie, troubles du langage, etc.) de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature pédagogique. L’enseignante parle de « retard moteur et langagier », peut-être dû à l’un de ses troubles ; c’est pour cela que l’on peut envisager un PAP, avec les mêmes réserves cependant que pour le PPRE concernant la nature des difficultés de l’enfant du fait de son âge et de sa situation familiale possiblement instable. Enfin, le PPS (projet personnalisé de scolarisation) concernant les élèves en situation de handicap ne semble pas être adapté à la situation, l’enseignante ne faisant aucune allusion à un quelconque handicap de l’élève.

V. Prendre parti Il semble que la première action à mettre en œuvre soit de prendre un temps seul avec le directeur pour discuter de cette situation, et chercher des solutions, mais aussi un certain réconfort. Il est de la responsabilité du directeur d’aider au mieux ses collègues pour assurer le bon fonctionnement du service public de l’enseignement, d’autant plus que la situation ne doit pas lui être étrangère, des parents se plaignant de la violence de l’enfant à la sortie de l’école. Un entretien

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avec le directeur permettrait de faire un point sur les rapports avec les parents de cet enfant (le directeur peut également les rencontrer en présence de la PES si le binôme ne veut pas s’en charger) mais aussi d’extérioriser la tension accumulée en classe, et peut-être de relativiser la situation. L’impression de ne pas être écoutée l’empêche de réfléchir à une solution, par conséquent l’aide du directeur pourrait permettre d’apaiser la situation, et de repartir sur des bases plus seines. Quoi qu’il en soit, une rencontre avec les parents de cet enfant est indispensable pour comprendre la situation de l’enfant et son cadre de vie. Il ne nous semble pas opportun de mettre en place un projet personnalisé de scolarisation, quel qu’il soit, car cet enfant est encore très jeune. Cette année de petite section est son premier pas dans le vie en société et l’adaptation peut être très difficile, sans que l’enfant ait un trouble de l’apprentissage ou un manque de connaissances précis. D’après le témoignage, l’élève rentre des les apprentissages, ce qui est le plus important. Il nous semble difficile de préjuger d’un retard moteur ou langagier dans cette situation, d’une parce qu’aucun détail ne nous est donné, mais aussi car les enfants en petite section peuvent être à des stades de développement très différents. Alors qu’un enfant ne parlera pas et ne pourra pas se séparer de son doudou, un autre dans la même classe sera très expressif et très indépendant, en ayant déjà un comportement d’élève. De plus la situation de l’enfant est particulière en ce moment, il est difficile pour un si jeune enfant de voir ses parents se séparer, cela trouble son cadre de vie et ses habitudes. Le fait qu’il ait deux enseignants peut accentuer pour lui le manque de repères et le perturber, entrainant des comportements, agressifs voir violents. À court terme, il serait bénéfique de consulter les différents écrits des pédagogues sur ce sujet pour appréhender au mieux les crises de cet enfant, et moins se sentir démuni. Des travaux tels que ceux de Betty Bouchoucha pourraient l’aider à comprendre le comportement de l’enfant. Enfin, elle pourrait essayer, lorsque cet enfant fait une crise, de s’agenouiller à son niveau, de lui parler en chuchotant pour débloquer la situation, lui montrer qu’elle ne le rejette pas, qu’elle est là pour l’aider et le comprendre mais qu’elle ne peut le faire s’il crie. En lui posant des questions simples du type « qu’est-ce qui ne va pas, qu’est-ce qu’il t’arrive ? », elle montrerait à cet élève qu’elle s’intéresse à lui et est préoccupée par sa situation. Le risque dans ce genre de situation est que l’enseignant diabolise l’élève et ne s’intéresse pas au fond du problème mais soit « blasé » par son comportement. Il faut dans tous les cas garder en tête l’idée d’éducabilité de tous les élèves. De notre point de vue, la situation ne peut qu’évoluer sur le long terme si on favorise l’extériorisation et l’échange, et qu’on offre à cet enfant un cadre scolaire bienveillant lui permettant de se poser en classe et d’apprendre son métier d’élève.

2.2 Une analyse de situation / M2 Protechno 2015-16

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Maryse Lopez, Jean-François Nordmann, Philippe Bongrand & … · 2016. 10. 11. · Le dispositif « GPS » d’analyse de situations professionnelles Contribution au colloque «