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Université Paris 3 - Sorbonne-Nouvelle

L’introduction

des expressions idiomatiques imagées

en cours de Français Langue Étrangère

dans une perspective culturelle

et interculturelle

Mémoire présenté pour l’obtention du

Master Professionnel de Didactique du Français et des Langues,

Parcours 1 « Enseignement aux enfants, adolescents et adultes »,

par Charlotte Jade et Morgane Laurens

Responsable du mémoire : Mme Corinne Weber

Second lecteur : Mme Cécile Leguy

Master 2 DFLE Professionnel Parcours 1

Année universitaire 2012-2013

2

Université Paris 3 - Sorbonne-Nouvelle

L’introduction

des expressions idiomatiques imagées

en cours de Français Langue Étrangère

dans une perspective culturelle

et interculturelle

Mémoire présenté pour l’obtention du

Master Professionnel de Didactique du Français et des Langues,

Parcours 1 « Enseignement aux enfants, adolescents et adultes »,

par Charlotte Jade et Morgane Laurens

Responsable du mémoire : Mme Corinne Weber

Second lecteur : Mme Cécile Leguy

Master 2 DFLE Professionnel Parcours 1

Année universitaire 2012-2013

3

SOMMAIRE

1. LA POSSIBILITÉ DU DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES CULTURELLES ET

INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

VIA L’EXPOSITION AUX EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE

FRANÇAISE.............................................................................................................................8

1.1. LA PLAC E LÉG ITIME D’ÉLÉMENTS LINGUISTIQ UES DANS UNE DÉMARCHE À VISÉE CULTURELLE......... 9 1.1.1. Le rapport entre langue, pensée et culture ............................................................................................................ 9

1.1.2. L’enseignement des éléments culturels à travers la transmission de la langue : dans quels champs cette étude

s’inscrit-elle ? ...................................................................................................................................................................... 11 1.1.3. Une démarche à v isée culturelle : à quelle culture cette démarche d idactique donne-t-elle accès ? ........ 12

1.2. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES : UNE FAÇO N PRIVILÉGIÉE DE FAIRE TRANSPARAITRE LA CULTURE À

TRAVERS LA LANGUE ............................................................................................................................................................15 1.2.1. Caractéristiques des expressions idiomatiques : un figement linguistique, des images en mouvement .. 15 1.2.2. Des éléments langagiers vecteurs de savoirs culturels ..................................................................................... 18

1.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES PO UR ENRICHIR LA CO MPÉTENCE DE CO MMUNICATIO N..................20 1.3.1. Une compétence linguistique enrichie ................................................................................................................. 20 1.3.2. Une compétence socio-culturelle renforcée ....................................................................................................... 21 1.3.3. Une compétence stratégique consolidée ............................................................................................................. 21 1.3.4. Une sensibilité linguistique et esthétique aiguisée ............................................................................................ 22

1.4. EN Q UO I CET ACCÈS À LA CULTURE ÉTRANG ÈRE ES T-IL SUSCEPTIBLE DE MENER À UNE PRISE DE

CO NSCIENCE INTERCULTURELLE? ...................................................................................................................................24 1.4.1. L'apprentissage d'une langue étrangère : un moyen d’ouvrir les yeux sur les cultures étrangères mais aussi sur

sa propre culture ................................................................................................................................................................. 24 1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle............................................................................ 26 1.4.3. Réflexions métalinguistiques et interculturelles ................................................................................................ 28

2. ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOMAINE DES EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES ET ÉTUDE DES OUTILS À DISPOSITION ...................................31

2.1. PO SITIO N DU CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES ........................................31 2.1.1. L’aspect culturel vu par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues .............................. 32 2.1.2. Suggestions du Cadre Commun de Référence pour les Langues en mat ière d’enseignement des expressions

idiomatiques ........................................................................................................................................................................ 33

2.2. L’AVIS DES DIDACTICIENS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE.....................................................................34 2.2.1. Situation actuelle de la recherche ......................................................................................................................... 34 2.2.2. Situation actuelle de l’enseignement des expressions idiomat iques selon les didacticiens ....................... 37 2.2.3. Considérations à prendre en compte pour l’élaboration d’une séance sur les expressions idiomatiques dans une

optique culturelle et interculturelle ................................................................................................................................. 39 2.2.4. Propositions des didacticiens en matière d’enseignement des expressions idiomatiques dans un but culturel et

interculturel ......................................................................................................................................................................... 42 2.2.5. Incorporation des expressions dans l’enseignement ......................................................................................... 46

2.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS LES MÉTHO DES DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE .............46 2.3.1. Méthodologie de notre analyse de manuels ........................................................................................................ 47 2.3.2. Résultats de l’analyse et conclusions................................................................................................................... 48

2.4. LES PO SITIO NS DES INSTITUTIO NS ET O RGANISMES D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE

FAC E A LA TRANSMISSIO N D’ÉLÉMENTS CULTURELS ..................................................................................................49 2.4.1. Les institutions d’enseignement du Français Langue Étrangère ..................................................................... 49

4

2.4.2. Présentation des deux institutions ........................................................................................................................ 49

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES ...............................................................53

3.1. CO NTEXTES D’O BSERVATIO N ET D'ENS EIGNEMENT ...........................................................................................53 3.1.1. Caractéristiques intrinsèques à la structure d’enseignement ........................................................................... 53 3.1.2. Part icularités de nos apprenants ........................................................................................................................... 55 3.1.3. Nos rôles respectifs au sein de nos structures .................................................................................................... 56

3.2. OBSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSES : L’APPARITIO N ET LE TRA ITEMENT DES EXPRESSIO NS

IDIO MATIQ UES EN CO URS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE ..............................................................................57 3.2.1. Conditions favorables à l’introduction des expressions idiomatiques ........................................................... 57 3.2.2. La forme d’apparit ion des expressions idiomat iques en cours de Français Langue Étrangère ................. 60 3.2.3. Traitement des occurrences d’expressions idiomatiques en cours de Français Langue Étrangère ........... 63

3.3. QUELQ UES CO NCLUSIO NS À L’ISSUE DE L’O BSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSE .............................67 3.3.1. À quel moment pédagogique les expressions idiomatiques sont-elles introduites ? ................................... 67 3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Français Langue Étrangère ............................... 70 3.3.3. Constat des limites à l'introduction des expressions idiomatiques dans une perspective culturelle ......... 72

4. SUGGESTIONS POUR L’EXPLOITATION D’EXPRESSIONS IDIOMATIQUES EN

COURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE DANS UNE OPTIQUE

CULTURELLE ET INTERCULTURELLE ......................................................................75

4.1. PRO POSITIO NS GÉNÉRALES PO UR TIRER PRO FIT DE L’APPARITIO N SPO NTANÉE D’EXPRESSIO NS

IDIO MATIQ UES DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE..................................................................75 4.1.1. Un enseignement élarg i à davantage d’apprenants ........................................................................................... 75 4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants ...................................................................................... 76 4.1.3. Exploiter les expressions idiomat iques ............................................................................................................... 77 4.1.4. Se tourner vers l’interculturel ............................................................................................................................... 78 4.1.5. Aider la représentation mentale pour une réflexion interculturelle : le recours aux illustrations.............. 79 4.1.6. Un apprenant actif dans sa découverte des expressions idiomatiques ........................................................... 80

4.2. INCO RPO RATIO N D’EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS DES ACTIVITÉS LUDIQ UES PAR PETITES TO UCHES

....................................................................................................................................................................................................81 4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non-favorables à leur Introduction ............... 81 4.2.2. Activités présentées et buts d'introduction des expressions idiomatiques ..................................................... 82 4.2.3. Analyse des résultats de l'introduction des expres sions idiomatiques à travers des activités ludiques et

conclusions .......................................................................................................................................................................... 85

4.3. APPROCHE PAR SÉANC ES SPÉCIFIQ UES À L'ENSEIGNEMENT DES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT

CULTUREL ET INTERCULTUREL .........................................................................................................................................86 4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prédisposé........................................... 86 4.3.2. Démarche suivie et pertinence des séances présentées..................................................................................... 87 4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idiomatiques à travers des séances qui leur sont entièrement

consacrées............................................................................................................................................................................ 93

4.4. EN ALLANT PLUS LO IN : PRO POSITIO NS À TO US NIVEAUX PO UR ENCO URAGER L’ENS EIGNEMENT DES

EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUREL.......................................................95 4.4.1. Propositions à l’échelle des outils à disposition ............................................................................................... 95 4.4.2. Propositions à l’échelle de la recherche en didactique du FLE....................................................................... 96 4.4.3. Propositions à l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et des examens . 96

CONCLUSION.......................................................................................................................98

TABLE DES MATIÈRES .....................................................................................................99

BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................102

5

COMPTE-RENDU DE STAGE À L’INSTITUT FRANÇAIS D’ÉCOSSE ................105

COMPTE-RENDU DE STAGE AU SIXTH FORM COLLEGE FARNBOROUGH... 119

ANNEXES .............................................................................................................................128

6

INTRODUCTION

« Nos pensées nous sont propres,

les symboles employées pour leur expression

sont communs à tous ceux qui parlent

la même langue que nous ».

(BALLY 1919 : 7)

Notre expérience d'enseignement au Royaume-Uni dans le cadre de notre stage de Master 2

a illustré la notion de partage de symboles et d'images au sein d'une communauté de locuteurs. En

effet, en donnant des cours de Français Langue Étrangère (désormais FLE) dans un lycée et dans un

Institut français, nous avons pris conscience de l'opacité que représentent certaines « phrases de

routine qui émaillent, consciemment ou inconsciemment, notre discours » (SCHAPIRA 1999 : 146)

pour nos apprenants anglophones en observant leurs réactions face aux expressions idiomatiques

(désormais EI). L'utilisation des EI de la langue française fait entrer dans la salle de classe des

images dont les références et le sens ne sont d'abord accessibles qu'aux francophones. Ce caractère

métaphorique particulier à un groupe de locuteurs mais aussi leur omniprésence dans les échanges

en langue cible nous conduisent à faire l'hypothèse qu'elles sont un moyen pertinent d'éveiller les

apprenants à la culture étrangère.

Cependant, donner à voir des particularismes culturels à travers des éléments linguistiques

n'est a priori pas le moyen le plus aisé d'introduire la culture-cible en cours de langue, notamment

en tant qu'il s'agit d'une approche implicite qui recourt à l'imagination. En outre, pour comprendre

un langage figuré il faut prendre du recul par rapport non seulement à la langue étudiée mais aussi

aux langues et cultures présentes dans la salle de classe. Ainsi, les EI, bien qu'elles semblent

encourager l'adoption d'un regard interculturel, paraissent un outil difficilement maniable en cours

de langue. Aucune pédagogie spécifique à leur enseignement n'existe à ce jour. Notre projet est

d'évaluer leur aptitude à se faire vecteurs de savoirs culturels et de proposer des manières concrètes

de tirer profit de leurs atouts en cours de FLE.

Dans quelle mesure l’introduction des EI dans l'enseignement du FLE peut-elle permettre le

développement des compétences culturelles et interculturelles des apprenants ?

7

Nous nous appuierons premièrement sur les conclusions des études d'anthropologie

linguistique pour saisir en quoi des éléments langagiers sont susceptibles de la isser entrer des

éléments culturels dans la salle de classe.

Nous légitimerons le choix des expressions idiomatiques comme unités linguistiques

particulièrement judicieuses pour l'ouverture au domaine culturel. En effet, à première vue, ces

locutions omniprésentes dans le discours des francophones ne semblent qu'une manière colorée

d'exprimer ses pensées. Cependant, leur qualité de « mots étranges pour des étrangers » (DERIVE

2006) nous incite à vouloir tirer parti de cette étrangeté.

Si les expressions idiomatiques s'avéraient propices à véhiculer des savoirs culturels, encore

faudrait- il que cette capacité soit reconnue et exploitée par les professionnels du FLE pour qu'elle

puisse mener au développement de compétences chez l'apprenant.

La situation actuelle de l'enseignement du FLE est-elle en adéquation avec l'objectif de

transmettre la langue pour permettre aux apprenants « de mieux comprendre le mode de vie et la

mentalité d'autres peuples et leur patrimoine culturel » (CECRL 2001 : 10) ? Si oui, cette

compréhension se réalise-t-elle à l'aide des expressions idiomatiques ?

Afin de répondre à cette question, nous dresserons deux panoramas : dans le second mouvement de

ce mémoire, celui des recherches didactiques ainsi que des directives issues de ces théories et

influant directement sur le traitement des EI en cours de FLE.

Ensuite, dans une troisième partie, grâce à l'expérience de terrain acquise dans le cadre de notre

stage de Master, nous évaluerons l'ampleur de l'écart entre théorie et pratiques de c lasse. Dans les

cours de FLE, à quel point les expressions idiomatiques sont-elles valorisées pour leur capacité à

peindre la culture cible ? Nous analyserons les circonstances d'apparition des EI en cours de FLE et

la pertinence de leur traitement subséquent. Ces conclusions détermineront combien les apprenants

sont actuellement éveillés au culturel grâce aux EI et dans quelle mesure cet éveil pourrait être

perfectionné.

Par conséquent, dans un quatrième temps, nous proposerons des manières d'améliorer

l'introduction et l'exploitation des EI en cours de langue. Ces recommandations se veulent

appropriées aux besoins des apprenants et compatibles avec les différents contextes d'enseignement

du FLE. Ainsi, notre projet vise à harmoniser théorie et pratique po ur parvenir à des résultats

concrets : la possibilité de mener les apprenants de FLE à découvrir des éléments culturels à travers

l'étude des expressions idiomatiques imagées francophones.

8

1. LA POSSIBILITÉ DU DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES

CULTURELLES ET INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE VIA L’EXPOSITION AUX

EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE FRANÇAISE

Notre projet est d'offrir aux apprenants des cours de FLE un enrichissement culturel à

travers l'étude et l'usage de la langue française en classe. Nous souhaitons faire des propositions

concrètes quant aux moyens d'introduire les domaines culturel et interculturel en cours de FLE à

travers les EI.

Ces recommandations seront autant le fruit de l'étude de la théorie (voir parties 1 et 2) et de

notre réflexion conséquente que celui de notre expérience d'enseignement dans le cadre de notre

stage de seconde année de Master de Didactique du français et des langues.

En effet, Morgane Laurens a eu l'occasion d'enseigner au lycée de Farnborough, en Angleterre,

auprès d'un public âgé de 16 à 19 ans. Ces apprenants de niveaux B1 et B2 ont participé à des

séquences créées avec l'intention première de leur présenter les pratiques culturelles du monde

francophone à travers les EI. Également dans un environnement anglophone, à l'Institut français

d’Écosse, Charlotte Jade a pu nourrir sa réflexion grâce à des heures d'observation et

d'enseignement. Celles-ci ont été effectuées auprès d'apprenants de tous niveaux (aux âges allant de

6 à 97 ans) qui se sont aussi prêtés à nos tentatives de vérification des hypothèses concernant les

façons d'introduire les EI dans une visée culturelle.

Pour pouvoir formuler des hypothèses tangibles, nous devons d'abord nous assurer de la

validité des arguments théoriques. Pour parvenir à notre but d'explorer le domaine culturel à travers

les EI, il faut d'abord expliciter la possibilité de présenter des contenus culturels à travers des

éléments linguistiques : ceci constitue notre première tâche.

Dans quelle mesure une présentation d’items lexicaux en contexte d’enseignement pourrait-elle

donner à des non- francophones un aperçu des coutumes, des mœurs, des représentations propres

aux peuples francophones ?

9

1.1. LA PLACE LÉGITIME D’ÉLEMENTS LINGUISTIQUES DANS UNE

DÉMARCHE À VISÉE CULTURELLE

Pourquoi fonder notre éveil à des pratiques culturelles sur des éléments linguistiques ?

1.1.1. Le rapport entre langue, pensée et culture

Avoir pour ambition d’introduire des éléments culturels via des entités linguistiques, c’est

présupposer non seulement que langage et culture sont liés, mais en outre qu’une langue donnée

reflète la culture dans laquelle elle est parlée.

Ces postulats reposent notamment sur les conclusions de l’anthropologue contemporain Duranti

(1997), qui pour saisir pleinement la nature du lien entre langue et culture et pour avoir à l’esprit

toutes les composantes de cette relation, se fonde d'abord sur les travaux de Boas puis sur les

nuances et précisions que ses successeurs y ont ajoutées.

En 1911, Boas affirme que chaque langue organise l’expérience et la vision de

l’environnement naturel et culturel de sa communauté de locuteurs différemment. Ainsi, celui qui

souhaite comprendre une culture étrangère ne pourra y parvenir sans avoir accès à la la ngue de la

communauté étudiée. Boas, spécialisé dans l'étude des peuples amérindiens, mais dont les propos

peuvent s'appliquer à toute étude de communauté de locuteurs, développe cet argument (1911 : 52) :

A knowledge of Indian languages serves as an important adjunct to a full understanding of the customs

and beliefs of the people we are studying. […] the service which language lends us is first o f all a

practical one -a means to a clearer understanding of ethnological phenomena which in themselves have

nothing to do with linguistic problems […]. It seems, however, that a theoretical study of Indian

languages is not less important than a practical knowledge of them ; that the purely linguistic is part and

parcel of a thorough investigation of the psychology of the peoples of the world. If ethnology is

understood as the science dealing with the mental phenomena of the life of the peoples of the world,

human language, one of the most important manifestations of mental life, would seem to belong naturally

to the field work of ethnology.1

1Notre traduction : Connaître les langues amérindiennes constitue une aide précieuse si l'on souhaite comprendre

pleinement les coutumes et les croyances du peuple étudié. […] la langue nous sert d'abord d'un point de vue

pratique -c'est un moyen de comprendre plus clairement les phénomènes ethnologiques qui n'ont en eux-mêmes

rien à voir avec des questions linguistiques […]. Il semble tout de même qu'une étude théorique des langues

amérindiennes soit tout aussi importante qu'une connaissance pratique de ces langues ; que l'aspect purement

linguistique soit partie intégrante de toute étude r igoureuse de la psychologie des peuples du monde. Si

l'ethnologie est définie comme la science prenant pour objet les phénomènes mentaux de la vie des peuples du

monde, le langage, une des plus grandes manifestations de vie mentale, semblerait naturellement appartenir au

travail de terrain de l'ethnologie.

10

Ce besoin d'accéder à la langue n'est pas seulement pratique (ne rien perdre durant la traduction de

la langue étrangère vers la langue maternelle du chercheur), il est aussi théorique, du fait de ce que

Duranti (1997 : 52) appelle « the intimate connection between culture and language »2.

Cette vision du rôle de la langue au sein de la culture implique que les différents systèmes

linguistiques peuvent être étudiés comme des guides menant à la découverte des différents systèmes

culturels. C'est de cette façon que nous considérons la langue dans ce mémoire : comme un guide

permettant l'exploration de données culturelles.

Duranti précise que ce sont ces découvertes qui ont fondé la pensée du rapport entre les

domaines linguistique et culturel. Les décennies suivantes ont complexifié cette pensée : l'étude des

formes linguistiques s'est vue ancrée dans un contexte de communication, dont les composantes

importent pour notre projet.

Les chercheurs des années 1960 à l’instar de Hymes se concentrent désormais plus sur l'utilisation

de la langue comme activité culturelle, ainsi que sur les aspects de la langue qui ne peuvent être

compris sans référence à la culture. Les années 1980, elles, se penchent plus particulièrement sur

l'identité du locuteur selon sa langue maternelle, et sur la façon dont les pratiques langagières

influencent les personnes, les sociétés et les institutions de chaque communauté.

Le fil conducteur qui guide la réflexion sur les liens entre langue, pensée et culture est la

conception du langage comme un moyen de communication non-neutre : « a tool that plays a role

in the ways in which speakers think and act as well as in the ways in which an activity is socially

organized » (DURANTI 2011 : 30). À la lumière de cette affirmation de l'influence de chaque

langue sur ses locuteurs et grâce à l'approfondissement de la théorie de Boas au fil du XXème

siècle, nous gardons à l'esprit à la fois les composantes et les enjeux de la relation entre la langue

(en prêtant attention aux variantes au sein d'une langue) d’une communauté et les éléments culturels

représentatifs de cette dernière.

Notre étude prendra donc en compte aussi bien des phénomènes linguistiques (le lexique, la

grammaire) que sociaux et interactionnels ou encore historiques ou géographiques. La didactique du

FLE se voit ici forcée d'élargir son champ de recherche à d'autres disciplines des sciences humaines

et sociales.

2 Notre traduction : un lien privilégié entre la culture et la langue

11

1.1.2. L’enseignement des éléments culturels à travers la transmission de la langue :

dans quels champs cette étude s’inscrit-elle ?

Comme langue, culture et pensée sont intrinsèquement liées, notre étude relève de plusieurs

domaines d’étude. Nous devons ainsi puiser dans des champs disciplinaires autres que la didactique

des langues afin de mener à bien ce projet de FLE.

En tant que nous nous intéressons à la dimension culturelle de l'être humain, nos objectifs

rejoignent ceux de l'anthropologie.

Or, c'est à travers l'observation de l'emploi de la langue et de la symbolique de certaines de ses

formes linguistiques que nous parviendrons à l'utiliser pour susciter des réflexions culturelles. Nous

puiserons donc dans les recherches de linguistique pour délimiter avec précision notre objet d'étude.

Ainsi, le sujet traité gagne à être rangé aux côtés des travaux de l'anthropologie linguistique,

considérée telle que Duranti (1997 : 53) la définit :

the study of language as a cultural resource and speaking as a cultural practice. […] It examines

language through the lense of anthropological concerns. These concerns include the transmission and

reproduction of culture, the relationship between cultural systems and different forms of social

organization, and the role of the material conditions of existence in a people's understanding of the

world.3

Comme les préoccupations fondamentales de l'anthropologie linguistique sont la raison d'être de

notre projet, nous devrons toujours garder à l'esprit le caractère interdisciplinaire de cette science et

ne négliger aucun de ses composants.

Dans la mesure où nous traitons des représentations qu'ont les membres d'un groupe culturel,

et avec en tête le tournant qu'a pris l'anthropologie linguistique dans les années 1980 (voir 1.1.1.),

notre sujet trouve également sa place dans le champ de l'anthropologie cognitive. En effet, celle-ci :

« concerne l'ensemble des mécanismes liés aux phénomènes culturels qu'étudie l'anthropologie.

[Elle] s'appuie sur une définition de la culture comme compétence : ensemble des représentations

que doit posséder un individu pour penser et agir en tant que membre d'une communauté »

3 Notre traduction : « l'étude du langage en tant que ressource culturelle et de la parole en tant que pratique

culturelle. […] Elle examine la langue à travers le prisme de sujets anthropologiques. Ces sujets incluent la

transmission et la reproduction de la culture, la relation entre les systèmes culturels et les différentes formes

d'organisation sociale, et le rôle des conditions de vie matérielles dans la façon qu'a un peuple d'appréhender le

monde »

12

(BOYER 1991 : 158).

Associer notre objet d'étude à l'anthropologie cognitive nous permet de souligner l'intervention de

mécanismes mentaux et le rôle joué par l'inconscient lors de la production langagière et des signes

auxquels elle renvoie. Cette notion d'inconscient et les signes rattachés aux différentes langues nous

serviront à promouvoir l'enseignement d'éléments linguistiques dans un but culturel.

Enfin, nous nous concentrons sur les langues particulières. Au sein de chaque langue, nous

prenons en compte les variations qu'elle subit selon les cultures d'origine de ses locuteurs. Le but est

de proposer ensuite des méthodes d'enseignement concrètes et capables de refléter la diversité de la

culture francophone. Nous sommes d'avis comme Ducrot (1972 : 79) que : « Parler de la langue

française, de la langue allemande, etc., c’est opérer une abstraction et une généralisation

considérables (et souvent inconscientes). Car il y a, en réalité, autant de parlers différents qu’il y a

de collectivités différentes utilisant une langue ». En cela notre entreprise se rattache à la

géolinguistique qui tend à étudier « toutes les variations liées à l’implantation, à la fois sociale et

spatiale, des utilisateurs du langage » (Ibid.).

Notre projet interdisciplinaire est donc guidé par des objectifs anthropologiques et

didactiques. Il s'ancre aussi dans le domaine linguistique (en particulier géolinguistique et

sociolinguistique), notamment en soulignant la notion de contexte (situationnel et culturel).

Les termes « langue » et « culture » et les liens qui les unissent sont désormais compris au

sens théorique. Nous souhaitons mettre en œuvre l'application de théories dans une salle de classe :

nous devons donc cerner ces deux notions d'un point de vue pratique, c'est-à-dire les délimiter, les

définir et les adapter à un contexte d'enseignement ; ceci est notre prochaine tâche.

1.1.3. Une démarche à visée culturelle : à quelle culture cette démarche didactique

donne-t-elle accès ?

Quelle acception du terme « culture » est -ou devrait-être- retenue par les enseignants de

langue ?

1.1.3.1. Culture et cultures

La polysémie du terme « culture » risque de générer un enseignement qui se focaliserait sur

une des acceptions de ce terme et ainsi n'en donnerait qu'une image partielle. Pour éviter un tel

enseignement, une définition contrastive de « la culture » et « des cultures » s'impose.

Avec IZARD (1991 : 190), nous admettons que les deux acceptions principales de « culture » sont

13

indissociables. Le sens premier de ce terme, « la culture en général » (Ibid.), est traditionnellement

considéré comme celui attribué par Tylor selon qui la culture serait : « un ensemble complexe

incluant les savoirs, les croyances, l'art, les mœurs, le droit, les coutumes, ainsi que toute

disposition ou usage acquis par l'homme vivant en société » (Ibid.). Ainsi, la culture en général est

commune aux sociétés humaines. Prétendre à enseigner ce type de culture (par exemple, vouloir

enseigner l'art ou le droit) revient à transmettre des notions universelles, non spécifiques aux façons

de faire d'un seul peuple.

Cependant, si nous mettons le terme au pluriel, il n'implique plus l'universalisme mais les

particularismes. Izard cite les conclusions de Lévi-Strauss (Id. 91) pour éclairer ce terme : « Nous

appelons culture tout un ensemble ethnographique qui, du point de vue de l'enquête, présente, par

rapport à d'autres, des écarts significatifs ». Ainsi chaque culture se définit comme telle en tant

qu'elle se distingue d'une autre culture. Si aucun écart significatif n'est constaté entre deux groupes

sociaux, alors nous parlons d'un seul ensemble ethnographique, d'une même culture.

Par conséquent, nous comprenons dans ce mémoire « la culture » telle que l'entend Tylor, et

« les cultures » comme les différentes communautés, où chaque communauté se définit par un

ensemble d'attributs qui lui sont propres.

Nous nous situons dans le champ de l'anthropologie linguistique ; ainsi les « écarts significatifs »

entre les groupements d'hommes sont ici les différentes langues parlées. Nous admettons l'existence

de variétés culturelles au sein d'une même communauté langagière et considérons que cette

diversité se reflète à travers la langue. Nous nous penchons sur « la culture » en tant que nous

voulons donner à voir les éléments culturels caractéristiques des différentes communautés

langagières, la culture des différentes cultures.

Idéalement, l’éducation aiderait les apprenants à progresser vers une découverte de la culture

en général, et certains cours se prêteraient plus à éveiller à des cultures particulières.

En tant que professeurs de FLE, notre objectif est d’accompagner les apprenants vers la découverte

des cultures francophones dans leur riche diversité.

1.1.3.2. À la découverte des cultures francophones

Nous souhaitons que les apprenants perçoivent les locuteurs francophones dans leur complexité

autant que l’apprentissage de la langue peut le leur permettre. Pour tendre à approcher l'objectif

ambitieux de faire découvrir les cultures francophones, il faut déterminer à travers quels éléments

les différentes communautés sont visibles.

Une même langue fédère parfois des communautés très distinctes. Bien qu’elle soit

imprégnée de particularismes propres à chacun des groupes de locuteurs, elle est la plupart du

14

temps présentée en cours de langue sans nuances, comme une seule langue uniforme. Nous

avançons que l'enseignement de la langue française doit donner aux apprenants un aperçu d’une

langue vivante telle qu’elle est utilisée par la communauté francophone. Ainsi, enseigner le français

serait avoir l’ambition de transmettre la langue que partagent les communautés francophones

d’Afrique, du Québec, de Polynésie, et autres francophones de par le monde. Pour atteindre ce but,

le professeur de français se doit de connaître les variétés géolinguistiques et de les introduire à part

égale dans son cours de langue. Avoir l’ambition de représenter, à travers sa transmission de la

langue française, l’ensemble de la communauté francophone, demanderait à l’enseignant un gros

effort de recherche puis de maîtrise des variétés de français propres à des groupes sociaux peuplant

des aires géographiques distinctes. Comme cette mission paraît ardue, un compromis peut être

atteint: par exemple, un professeur formé en Côte d’Ivoire se donnant pour but d’introduire ses

apprenants à la culture francophone dans son ensemble peut dans un premier temps prendre

conscience des particularismes de son français ivoirien, avant de présenter leurs équivalents dans un

français d’une autre aire géographique. Faire remarquer occasionnellement des alternatives aux

contenus présentés ouvrirait aux autres cultures francophones. Les particularismes les plus

facilement détectables pour le professeur et les plus accessibles pour des apprenants débutants se

situent au niveau lexical. Une première approche par comparaison du lexique peut être une première

étape vers l’introduction de la multitude des cultures francophones en cours de langue. Nous

mettrons en pratique cette hypothèse lors de séquences invitant les apprenants à comparer plusieurs

expressions qui reflètent chacune des pratiques culturelles variées et propres à différents ensembles

francophones (voir 4.2., 4.3. et annexes 1 et 2). Le but de ces séquences est de contribuer à la prise

de conscience que la langue apprise est plurielle et correspond à une variété de communautés au

quotidien très différent.

Faire découvrir la culture francophone sous-entend la prise en compte, au sein d’un même

pays, du critère régional. Certes, la variation est moins prononcée, mais elle contribue néanmoins à

peindre le portrait d’une communauté nationale teintée par des traits régionaux, à mettre l’accent

sur une culture régionale plutôt que sur une culture nationale. Par exemple, en France

métropolitaine, la variété de français d’Alsace et celle d’Aquitaine ne décrivent pas toujours des

réalités identiques, notamment du fait de l’environnement physique et des influences des langues et

cultures voisines : ceci s'exprime à travers la langue. Nous soulignerons ce phénomène de variation

régionale à travers une manipulation ludique de la langue (voir 4.2.2. et annexe 1, partie 2 activité

2). Le but est d'introduire aux pratiques culturelles en évitant de propager une image stéréotypée

d'un groupe culturel ; que les apprenants de FLE ne voient pas « les Français de France » comme un

bloc uniforme mais comme plusieurs ensembles qui n'ont pas systématiquement les mêmes habitus.

15

La langue est donc un miroir des diverses communautés culturelles. Pourquoi avançons-

nous que les EI sont particulièrement pertinentes pour les appréhender ?

1.2. LES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES : UNE FAÇON PRIVILÉGIÉE DE

FAIRE TRANSPARAITRE LA CULTURE À TRAVERS LA LANGUE

Comme langue et culture sont étroitement liées, tout professeur de langue transmet

également des contenus culturels ; mais parmi la multitude d’éléments linguistiques susceptibles

d’ouvrir la porte de la salle de classe à la culture, pourquoi avons-nous choisi d’utiliser les EI ?

1.2.1. Caractéristiques des expressions idiomatiques : un figement linguistique, des

images en mouvement

1.2.1.1. Qu’entendons-nous par « expression idiomatique » ?

Les expressions au cœur de notre projet sont décrites par Fournier (2010 : 94) comme des

locutions syntagmatiques figées dont le sens n’est pas compositionnel. Ainsi notre étude se limitera

au niveau phrastique et traitera d'éléments polylexicaux.

Bidaud formule l'idée de double figement dû à la forme d'une locution et à ses références

(2002 : 2) : « les expressions figées se caractérisent par une sorte de blocage à la fois syntaxique

(les éléments qui les composent sont, en principe, indissociables et non commutables) et sémantique

(la signification est globale, indécomposable et indépendante du sens de chaque élément) ».

De ce « blocage » découlent plusieurs difficultés liées à l'utilisation de ces expressions. D'abord, à

moins de les avoir déjà entendues, il nous est impossible d'en comprendre immédiatement le sens.

Ensuite, le blocage au niveau syntaxique en fait des formules qui demandent à un apprenant

étranger de les retenir et de les utiliser verbatim, quel que soit l'écart entre son niveau de langue et

le registre de langue employé. Un autre obstacle à la compréhension des EI repose sur la notion de

compositionnalité.

Comme l'affirme Fournier, une lecture littérale de l'expression n'aidera pas l'apprenant à en

déchiffrer le sens figuré. Cependant, précisons que les EI ont aussi un sens compositionnel, bien que

celui-ci soit à des lieues du sens figuré : ceci rend l'expression encore plus opaque pour des

locuteurs qui ne l'auraient jamais entendue. Par exemple, si nous affirmons « Avec ce mémoire, on a

du pain sur la planche ! », des francophones aguerris comprendront que notre projet nous demande

beaucoup de travail et d'investissement (sens non-compositionnel). À l'inverse, des locuteurs

16

n'ayant jamais entendu la locution syntagmatique figée « avoir du pain sur la planche » auront en

tête son sens compositionnel, c'est-à-dire « Ce mémoire nous apporte du pain qui est posé sur une

planche précise » ; ce double sens donne l'illusion de compréhension et par là obstrue l'accès au

sens figuré.

L'appartenance d'une EI à une langue spécifique se comprend si nous analysons le terme «

idiotisme ». J-C. Beacco (2001 : 103) part de la racine grecque idio, qui réfère à un trait spécifique à

un individu, et au substantif qui en est tiré (idioma) qui désigne une particularité de style. A partir

de là est apparu idiotisme, « une forme, une locution propre non plus à un individu mais à une

langue » (Ibid.).

Ces locutions sont propres à la langue dans laquelle elles sont formulées; par conséquent elles ne

sont pas systématiquement traduisibles mot à mot d'une langue à l'autre, ce qui compromet leur

compréhension par des apprenants étrangers.

La difficulté de compréhension inhérente à ces expressions repose aussi sur le fait que les

locuteurs ne se rendent pas compte qu'ils communiquent à l'aide de phrases figées propres à la

langue employée, et ce aussi fréquemment. Bidaud (2002 : 2) va jusqu'à parler « d'automatismes »

qui jalonnent les conversations courantes et s'y sont ancrés avec le temps, sans que les locuteurs ne

remarquent qu'ils se servent de formules toutes faites. Ces observations poussent Bidaud à qualifier

les EI de « formules-réflexes, [...] figements culturels conventionnalisés » (Id. 4).

1.2.1.2. Les expressions idiomatiques imagées

Parmi ces figements auxquels des groupes de locuteurs recourent de manière réflexive, nous

choisissons de ne retenir que les locutions figurées, qui se servent d'images et de représentations et

ont ainsi « un pouvoir d’évocation permettant d’imaginer, de se “figurer” une situation » (Id. 3).

Paradoxalement, la non- littéralité des EI plonge l'apprenant dans la réalité concrète de la langue

étrangère. En effet, il va devoir se fier aux éléments extra- linguistiques pour comprendre, c'est-à-

dire au contexte d'emploi (situationnel et discursif) et aux indices paraverbaux (gestuelle,

intonation, mimiques). En outre, il réfléchira à l'image évoquée par la locution figurée. Ainsi, en

tâtonnant pour trouver le sens, l'apprenant se familiarisera avec des éléments de la culture cible qui

dépassent le domaine purement linguistique.

Au sein des locutions figurées, nous privilégions celles dont les références extra-

linguistiques diffèrent de celles utilisées dans la langue maternelle de l'apprenant pour exprimer la

même pensée.

Par exemple, en français l’expression « s'occuper de ses oignons » est utilisée pour signifier « ne

pas se mêler de ce qui ne nous regarde pas ». Seul le français renvoie aux oignons et par analogie

17

aux pratiques agricoles et à la nourriture ; les anglophones, eux, s'en tiennent à leur tricot (to stick to

one's knitting) en Grande-Bretagne, et s'occupent de leur propre cire d'abeille (to mind one's own

beeswax) aux États-Unis. Les référents de cette EI varient d’une langue à l’autre, dépeignant ainsi

des communautés aux occupations différentes : la culture de la terre et les origines paysannes à

travers la langue française, le tricot, une importante activité domestique sur une île où tant de laine

est disponible, et l'utilisation de la cire d'abeille, très populaire en Amérique du Nord notamment

auprès des femmes du siècle dernier qui cherchaient à faire tenir leur haute coiffure. En tant que

cette expression donne des indications sur plusieurs groupes culturels et qu'elle montre que la

langue peut se faire le miroir de la culture, elle est pertinente pour notre étude.

Ce choix traduit le désir de mettre en valeur les particularismes de chaque langue via la

référence à des idées, symboles et événements propres à chaque culture.

1.2.1.3. La pierre de touche d'une communauté linguistique

La notion d'automatisme ainsi que la correspondance entre des locutio ns figurées et la

langue dans laquelle elles sont formulées mettent en valeur le poids de l'héritage dans l'emploi de

ces locutions. Leur transmission semble se faire de manière naturelle et inconsciente : pas

d'apprentissage scolaire ni de didactisation de ces expressions qui ne sont jamais indiquées comme

étant propres à une langue ou à une culture, la tradition les ancre néanmoins dans les esprits des

locuteurs.

Bally (1970 : 7) formule le paradoxe spécifique à l'emploi d'expressions toutes faites : « Nos

pensées nous sont propres, les symboles employés pour leur expression sont communs à tous ceux

qui parlent de la même façon que nous ». Ainsi, nous parvenons à exprimer nos pensées

individuelles mais ne pouvons le faire qu'à travers les mêmes références que tous les locuteurs qui

ont la même langue maternelle que nous. Par conséquent, les actes de parole, et particulièrement

ceux qui recourent à des formules-réflexes héritées par la tradition, sont vecteurs de représentations

partagées par un groupe linguistico-culturel. Les EI permettent d'entrevoir la manière de penser d'un

ensemble culturel.

En ce sens, notre démarche s'apparente à celle de Verdier (1979 : 15), qui, pour éclairer des

expressions et grâce à elles tenter de comprendre une culture, opère une « lente remontée mot à mot

au cœur de ce qui est une pensée ». En découvrant des locutions figurées, nous apprenons à

communiquer mais aussi à concevoir la parole et le monde tels qu'une communauté de locuteurs les

conçoit4.

4 Réflexion à partir du cours de C. Leguy : « De la parole à la littérature orale » à l'Université Paris-3 Sorbonne-

18

Plus concrètement, quelles informations culturelles les EI délivrent-elles pour nous

permettre d'accéder à la vision d’un peuple ?

1.2.2. Des éléments langagiers vecteurs de savoirs culturels

Nous allons illustrer le type de données culturelles intrinsèques aux EI. Notre projet est

fondé sur le désir de transmettre ces savoirs culturels en cours de FLE ; ainsi nous montrerons que

la manière dont les EI sont traitées en classe peut aboutir à la transmission de savoirs

encyclopédiques, historiques et anthropologiques.

1.2.2.1. Vecteurs de savoirs encyclopédiques

Pour que les apprenants ne se contentent pas de comprendre le sens d'une expression mais

puissent aussi visualiser l'imagerie qui lui est associée, il peut être judicieux d’expliquer l’origine de

l’expression. Cette étymologie véhicule souvent des savoirs encyclopédiques.

Par exemple, si « battre la chamade » apparaît dans un support didactique en cours, le professeur

peut se contenter de paraphraser l'expression : « c’est battre très vite ». Mais cette paraphrase

n'aidera pas l'apprenant à s’approprier l’expression ni à se la figurer. Pour une véritable

compréhension, il est pertinent de recourir à l'étymologie de l'expression : dans un contexte

militaire, le sens littéral de l'expression est : « battre un tambour dont le son porte jusqu'aux

adversaires ».

En plus d'apporter à l'apprenant des connaissances encyclopédiques, ce bon procédé mnémonique

(voir 2.2.4.5.) lui présente la force de l’image associée à un puissant tambour, une référence banale

et commune aux francophones mais nouvelle pour lui.

1.2.2.2. Vecteurs de savoirs historiques

Sans explication étymologique poussée, les EI dévoilent néanmoins des informations sur la

culture d'une communauté, notamment via leurs références extra- linguistiques.

En effet, « le figement peut avoir une origine “externe” et faire référence à des événements

historiques (franchir le Rubicon, être riche comme Crésus) [ou] mythologiques (pomme de

discorde, nettoyer les écuries d’Augias) » (GROSS 1996 : 21-22). Les noms propres et les objets

mentionnés montrent l'impact de certains épisodes de l'histoire ou de la mythologie sur la langue

française, et par conséquent l'influence de ces éléments sur l'esprit des communautés francophones

Nouvelle (année universitaire 2012-2013), avec autorisation du professeur.

19

qui se servent de ces images.

La simple mention de ces expressions clarifie quels mythes et quels événements servent de

références à certains groupes francophones et forment ainsi partie intégrante de leur culture.

1.2.2.3. Vecteurs de savoirs anthropologiques

Les données culturelles les plus enrichissantes pour les apprenants étrangers sont aussi les

plus discrètes dans le discours. Leur discrétion s'explique par leur appartenance aux objets et

activités non pas de l'histoire ou de la mythologie mais du quotidien.

Les EI, selon leurs références, sont chromatiques (par exemple, « voir rouge »), botaniques

(« se jeter des fleurs »), animalières (« passer du coq à l’âne »), corporelles (« avoir sa langue dans

sa poche ») ou encore gastronomiques (« pédaler dans la choucroute »). La mention d'éléments

appartenant à ces domaines n'a pas, au premier abord, d'intérêt culturel.

En réalité, ces choses du quotidien sont celles qui ont une forte influence sur les modes de vie des

francophones : le nombre impressionnant de locutions figurées mentionnant le pain indiq ue

l'importance du pain dans la gastronomie de France métropolitaine ; de la même manière, les EI aux

origines paysannes, qui dépeignent des animaux ou des activités liées à l'agriculture et au travail des

champs, traduisent une réalité du passé d'un groupe culturel. Ainsi, découvrir petit à petit les EI

francophones dévoile progressivement les éléments influant sur les modes de vie des locuteurs

d'une communauté francophone.

Ces choses ordinaires donnent également à voir la symbolique qui leur est attribuée par ces

communautés. Prenons les couleurs : des anglophones découvrant l'expression « être fleur bleue »

pourraient s'étonner du fait que le bleu revête une connotation positive en français. En effet, en

anglais, les occurrences de cette couleur dans des locutions figurées lui donnent une valeur négative

: « to feel blue »5 c'est être déprimé, « to be blue in the face »6 signifie faire de gros efforts en vain.

Le lien entre pensée, langue et culture nous permet d'inférer qu'une majorité de francophones

attachent une connotation positive à la couleur bleue, alors que la plupart des anglophones

l'associent à des sentiments négatifs.

Ainsi, les EI ne se contentent pas de refléter le quotidien d’une communauté linguistique ; elles

mettent aussi en valeur la symbolique qu'un groupe culturel accorde à un fait ou un objet, et de cette

manière elles éveillent à la vision que ce groupe a du monde.

5 Notre traduction : littéralement, se sentir bleu

6 Notre traduction : littéralement, avoir le visage bleu

20

Les EI constituent donc un prisme sur la culture des locuteurs natifs, ce qui participe à la

familiarisation avec la culture étrangère et au développement de compétences culturelles.

L’aspect linguistique de ces outils est également favorable au renforcement des compétences

nécessaires à la communication dans une langue étrangère. En effet, la compréhension et la

production d’expressions figées imagées garantissent une bonne socialisation en langue étrangère et

offrent à l’apprenant la possibilité de s’intégrer pour voir la culture étrangère de l’intérieur.

1.3. LES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES POUR ENRICHIR LA

COMPÉTENCE DE COMMUNICATION

Comme nous souhaitons convaincre le plus de professionnels du FLE possible d'encourager

l'introduction des EI en cours de FLE, nous nous concentrons ici sur les multiples bénéfices de cette

introduction. En effet, nous voulons introduire les EI dans un but culturel, cependant cette

introduction ne se limite pas à un simple apport de connaissances sur des éléments culturels précis.

Notre projet fait découvrir les locutions figurées aux apprenants aussi pour encourager leur

socialisation en langue étrangère, une socialisation qui leur permettra en retour de mieux connaître

la culture étrangère. Nous cherchons à les aider à se construire socialement grâce à la maîtrise de la

langue française et grâce à une meilleure connaissance des cultures dans lesquelles elle est parlée.

1.3.1. Une compétence linguistique enrichie

Les membres d'une même communauté langagière utilisent les locutions figurées très

fréquemment et ne se rendent pas souvent compte qu'ils réfèrent à des images propres à leur langue

(voir 1.2.1.1.). Ainsi, si des apprenants étrangers peuvent comprendre les expressions au sens non-

compositionnel quand ils y sont confrontés, ils n'ont pas à demander à leur interlocuteur de

reformuler sa pensée, et ils évitent d'éventuels quiproquos et moments de flottement dans la

conversation avec le locuteur étranger.

Être capable de produire des expressions figées imagées permet à l'apprenant de se reposer

sur des structures toutes faites (pas de question d'accord ou de conjugaison) que ses inter locuteurs

saisiront immédiatement ; cela lui permet de surcroît d’acquérir du vocabulaire et de s'exprimer de

manière concise et rapide. L'emploi des EI par un apprenant étranger confèrera un caractère naturel,

authentique à sa parole du point de vue d'un natif.

Par conséquent, la maîtrise des EI assure la compréhension et la fluidité lors d’échanges en

21

langue étrangère, facilitant ainsi l’intégration de l'apprenant dans un groupe conversationnel.

Cependant, il ne suffit pas d'avoir une banque de locutions figurées prêtes à l'emploi ; encore faut-il

savoir les utiliser à propos.

1.3.2. Une compétence socio-culturelle renforcée

La découverte des EI facilite la socialisation dans la langue et la culture étrangère en tant

qu’elle participe à renforcer la compétence de communication de l’apprenant ; notamment en

l'aidant à améliorer sa compétence socio-culturelle.

Les expressions figées sont ancrées dans le contexte de communication : leur pertinence

dépend de leur adéquation à ce contexte. L'exclamation « Il y a un vent à décorner les bœufs ! » ne

fait aucun sens si le vent ne souffle pas au moment où elle est prononcée. Ainsi, se servir d'une EI

implique prendre en compte le contexte physique d'un échange et savoir y adapter sa parole.

En effet, afin de parler à propos, il faut également avoir une bonne connaissance de la

situation de communication dans son ensemble. L’apprenant doit être capable d'évaluer quelles

situations et quels interlocuteurs se prêtent moins aux échanges sollicitant beaucoup d'images et

dont le registre peut varier. Certaines EI peuvent être en accord avec le contexte physique,

l’environnement immédiat, mais être inappropriées du point de vue de l’interlocuteur. Par exemple,

un jeune enfant peut avoir des difficultés à comprendre un langage imagé ; de même, il convient

d’adapter son registre à son interlocuteur (un niveau de langue soutenu comme trop familier peut

détonner selon que l’on se trouve face à un enfant ou à un potentiel embaucheur).

Si l’apprenant parvient à prendre en compte le contexte, il combine alors savoirs linguistiques,

situationnels et culturels, et fait preuve d'une compétence socio-culturelle développée.

Pour que les EI en cours de FLE contribuent à développer la compétence socio-culturelle et

à travers elle la compétence de communication de l'apprenant, l'enseignant qui les introduit gagne à

les contextualiser, c'est-à-dire à préciser ou à montrer les situations d'emploi tout en présentant les

données culturelles qui leur sont liées (voir 2.2.4.4. et 4.1.3.1.). Introduire les expressions imagées

en gardant ces impératifs à l'esprit garantit un emploi ultérieur fluide et à propos et encourage ainsi

la socialisation de l'individu.

1.3.3. Une compétence stratégique consolidée

Communiquer à l'aide d'un langage imagé revient à dire les choses de manière indirecte. Les

22

EI s'apparentent ainsi aux proverbes, en tant qu'elles permettent de « sucrer la parole »7, c'est-à-dire

de ne pas parler trop crûment. Les utiliser revient à parler en ayant conscience de ce que l'o n fait

quand on parle ; conscience que nos mots peuvent être « amers » (Ibid.), blesser l'interlocuteur ou

lui donner une mauvaise image de nous ; mais aussi conscience qu'à travers des images, les propos

peuvent être adoucis, soulignés, et entendus sans mettre en risque la relation entre le locuteur et

l'interlocuteur.

Certains sujets sont parfois difficiles à aborder et risquent de placer les locuteurs dans une

position de vulnérabilité ou de les mettre mal à l'aise, mettant ainsi en péril les relations

interpersonnelles en jeu lors de l'échange et nuisant à celui-ci.

Pensons par exemple à l'argent : certains pourraient avoir peur de perdre la face en avouant à leur

interlocuteur leurs gros soucis financiers, avoir du mal à dire : « Mon compte en banque est à

découvert, il me faut absolument trouver de l'argent car c'est difficile de vivre en ce moment ». Une

façon d'exprimer le même contenu de manière plus subtile pour que le locuteur se sente moins

vulnérable serait de le communiquer de manière imagée, par exemple : « Je suis vraiment dans le

rouge, il va absolument falloir mettre du beurre dans les épinards ! ».

De la même manière, les EI peuvent aider à formuler des critiques ou des nouvelles choquantes

d'une manière indirecte qui les adoucit.

Introduire ce langage figuré dans le cours de langue, c'est présenter la parole comme une

force qui peut être dosée, maîtrisée à l'aide d'images. Une fois que les apprenants en ont conscience,

ils ont le choix d'imager leur parole pour gérer le processus communica tif et s'assurer que leurs

propos ne risquent pas d'y nuire. Les locutions figurées sont bien des outils enrichissant la

compétence de communication. S'ils sont utilisés de manière stratégique, ils permettent au locuteur

habile d'exprimer ce qu'il souhaite partager sans risquer de lui faire perdre la face (GOFFMAN

1974) et de porter préjudice à sa position au sein d'un groupe social.

1.3.4. Une sensibilité linguistique et esthétique aiguisée

La consolidation de la compétence de communication de l'apprenant au moyen des EI va de

pair avec l'affirmation de son style personnel. L'apprenant qui s'exprime à l'aide de locutions figées

qui reflètent une culture étrangère et sont incessamment utilisées par une communauté étrangère ne

nie pas pour autant son individualité.

Fournier (2010 : 97) voit ici le paradoxe de l'EI qui est : « d'une part l’image estompée, le trope usé,

7Cours de C. Leguy : « De la parole à la littérature orale » à l'Université Paris-3 Sorbonne-Nouvelle (année

universitaire 2012-2013), avec autorisation du professeur.

23

la figure banalisée », ce qui suggère des expressions ternes, quasi-vides de sens et dont l'usage ne

repose que sur la sotte imitation des pratiques d'un groupe culturel. Il semblerait alors, à première

vue, que le style personnel du locuteur disparaisse dès lors qu'il use d'une locution. Cependant, si

l'apprenant fait le choix d'utiliser une expression figée plutôt que du discours libre non-marqué, le

recours à l'expression n'est pas pour lui un réflexe. En outre, le sentiment d'éculé, de banal ne le

touche pas non plus et est perçu comme positif. Par conséquent, grâce aux EI, le locuteur étranger

s'approprie des éléments faisant partie du patrimoine de la culture cible. Ainsi, la manipulation de

locutions figurées par des apprenants étrangers témoigne en réalité d'un parti pris : d'abord, de la

possibilité de choisir entre du discours libre et des expressions figées. L'opportunité de pouvoir

choisir montre que l'apprenant a une bonne connaissance de la langue étrangère mais aussi de son

utilisation en contexte, ce qui est susceptible de lui donner plus d'assurance lors de ses tentatives de

socialisation.

Ensuite, les EI enrichissent aussi l'expression dans le sens où à travers cette sélection libre,

l'apprenant affirme ses préférences stylistiques (Id. 98) :

L’emploi d’une locution expressive bien qu’elle soit “préfabriquée” exprime un effort sur le plan du style. Le

locuteur dont le vocabulaire est riche en expressions figées, et qui sait s’en servir, manifeste des aptitudes

linguistiques bien plus grandes que celui dont la langue en est dépourvue. [...] Un emplo i très large d’un

nombre de ressources linguistiques aussi grand que possible est en soi une valeur stylistique, et cette valeur

s’accroît d’autant que l’exploitation de ces ressources est habile.

Lorsqu'il use d'EI, l'apprenant s'approprie la langue et s'ancre dans la culture étrangère et ce

volontairement et d'après ses préférences stylistiques. Ceci contribue au développement de sa

compétence de communication.

Cette appropriation est aussi positive pour le développement de la compétence culturelle.

Les outils linguistiques et culturels auxquels l'apprenant accède grâce aux EI l'aide nt à poursuivre

seul sa découverte de la culture étrangère.

En effet, ils lui donnent de l'assurance, lui permettent d'exprimer ses idées de manière implicite ou

au contraire frappante, en leur donnant une certaine valeur stylistique. Ils lui permettent aussi

d'éviter les quiproquos, de parler à propos et de fluidifier les échanges avec les membres de la

communauté langagière étrangère. Ainsi, la socialisation de l'apprenant est facilitée, et cette

socialisation lui permet de prendre de plus en plus part au groupe culturel étranger, ce qui constitue

un excellent moyen de se familiariser avec la culture cible.

Nous voyons ici un cercle vertueux : plus la compétence de communication de l'apprenant se

renforce, plus sa socialisation est facilitée, ce qui alimente ses connaissances culturelles et par là

24

continue de solidifier sa compétence de communication.

Ainsi, les EI contribuent à l'ouverture de l’apprenant à une autre culture, une autre façon de

voir et de décrire le monde. En étant confronté à l'altérité, l'apprenant est amené à prendre du recul

par rapport à sa propre culture.

1.4. EN QUOI CET ACCÈS À LA CULTURE ETRANGÈRE EST-IL

SUSCEPTIBLE DE MENER À UNE PRISE DE CONSCIENCE

INTERCULTURELLE?

Le préfixe latin inter signifie « entre » : il implique la présence de plusieurs éléments ayant

une influence réciproque. Une prise de conscience interculturelle sous-entend non seulement la

découverte d'une culture autre, mais également une reconnaissance des traits spécifiques à sa propre

culture. Dans quelle mesure l'enseignement d'une langue étrangère favorise-t-il un regard

interculturel ?

1.4.1. L'apprentissage d'une langue étrangère : un moyen d’ouvrir les yeux sur les

cultures étrangères mais aussi sur sa propre culture

1.4.1.1. Qu'est ce qu'un regard interculturel ?

Spontanément, chaque locuteur tend à considérer ses habitus communicatifs comme

universels. En effet, s'ils sont acquis par « imitation et mimétisme » (BIDAUD 2002 : 11), alors au

sein d'un groupe culturel ces habitus sont certainement partagés par l'ensemble des locuteurs. À

moins d'être confronté à un locuteur d'un autre groupe culturel, comment se douter qu'une variété de

règles régissant les échanges communicatifs existent ? Bidaud (Id. 12) cite le terme forgé par

Kerbrat-Orecchioni (1998), l' « illusion universaliste », pour exprimer la fausse impression qu'ont

les locuteurs d'une communauté que les structures de cette communauté, qui sont pour lui «

évidentes, incontestables » (Ibid.) sont partagées par le reste du monde.

Notre projet consiste à utiliser l'enseignement de la langue étrangère pour mettre un terme à

cette « illusion universaliste », qui peut freiner la socialisation de l'apprenant avec des locuteurs

étrangers, être source d'incompréhension voire encourager l'ethnocentrisme.

Ainsi, notre objectif dépasse la simple connaissance de la culture étrangère : l'éveil culturel à travers

25

la langue doit conduire l’apprenant à amorcer une réflexion sur sa propre langue et culture, et sur

les langues et cultures en général. Cette réflexion sera le point de départ d'une prise de conscience

interculturelle.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL 2001) indique les

éléments à la source d'une prise de conscience interculturelle : il s'agit de « la connaissance, la

conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre “le

monde d’où l’on vient” et “le monde de la communauté cible” » (2001 : 83). Il faut donc apprendre,

à travers la comparaison, à faire des liens entre les cultures présentes dans la salle de classe, et non

présenter la culture étrangère comme une entité détachée de tout ce qui est familier à l'apprenant.

Cette mise en regard conduit à relativiser les particularismes du « monde d'où l'on vient » (Ibid.), à

prendre du recul pour le considérer comme un monde parmi d'autres tout aussi riches et cohérents.

A partir de cet argument et en nous fondant sur nos observations des pratiques de classe (voir partie

3), nous tâcherons de voir comment l'enseignant peut tisser des liens entre les différentes cultures

présentes en classe (voir 4.1., 4.2., 4.3.).

Le regard interculturel est composé de plusieurs regards : celui des apprenants sur la culture

cible et sur leur propre culture, mais également celui de la communauté étrangère sur la culture des

apprenants, tel que ce regard est exprimé à travers la langue étrangère. C'est en ce sens que le Cadre

Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) précise (Ibid.) : « Outre la

connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont

chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes

nationaux ».

Les EI étant vecteurs des pensées d'une communauté culturelle, nous présenterons, entre autres, des

locutions figurées dans lesquelles transparaît l'image qu'une communauté a d'elle-même et de celle

de l'apprenant (voir 4.2.2 et annexe 1, partie 1, activité 2).

Aborder l'enseignement des langues en faisant le vœu d'élargir l'horizon culturel de

l'apprenant et de briser l' « illusion universaliste », c'est faire de la rencontre avec l'altérité une

expérience positive pour chaque apprenant.

Le CECRL formule cet objectif qui est aussi le nôtre: « favoriser le développement harmonieux de

la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité

en matière de langue et de culture » (Id. 9). Ainsi, idéalement, la portée de l'introduction de

locutions figurées dans une perspective culturelle et interculturelle ne se limiterait pas à la classe de

langue : elle irait jusqu'à toucher profondément la personnalité des apprenants et modifier leurs

26

comportements.

Pour toucher personnellement l'apprenant, notre enseignement passe d'abord par la mise en parallèle

concrète de deux langues et cultures.

1.4.1.2. Les cultures francophones

À travers l'enseignement du FLE, nous souhaitons que les apprenants se familiarisent avec la

langue française et les cultures francophones. Comme l'expérience interculturelle suppose de mettre

en regard la culture enseignée et la culture des apprenants (voir 1.4.2.1.), notre projet se concentre

aussi sur la langue et la culture des apprenants avec lesquels nous avons travaillé dans le cadre de

nos stages de seconde année de Master.

Nos stages se sont déroulés sur le territoire britannique, plus précisément en Angleterre et en

Écosse, deux régions qui ont en commun la langue anglaise. Ainsi, cette étude s'intéresse en

particulier aux ponts créés entre l'univers culturel des apprenants (langue anglaise, culture

britannique) et la langue française et la culture francophone, que nous leur transmettons. Nous

puisons nos exemples dans les langues française et anglaise et nous attachons à laisser s'exprimer

les cultures francophone et britannique dans la salle de classe, notamment à travers les expressions

imagées.

Pourquoi les locutions figurées sont-elles particulièrement susceptibles de placer les

apprenants dans une position interculturelle ?

1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle

1.4.2.1. La confrontation à l'inconnu pour la découverte de deux cultures

Les EI ne pouvant pas être comprises littéralement ni systématiquement traduites mot à mot,

l'apprenant qui y fait face est brutalement confronté à l'inconnu et ne peut pas se servir de ses

repères habituels (lexique, syntaxe, références infradiscursives). Il recourt donc aux éléments

d'information donnés par l'enseignant, au contexte, mais aussi à sa langue maternelle.

De Serres (2011 : 143) voit ce jeu entre langue maternelle (L1) et langue étrangère (L2)

comme un premier pas vers l'adoption d'un regard interculturel : « Sur le plan pédagogique, repérer

les équivalences potentielles d’expressions idiomatiques dans la L1 des apprenants par rapport à la

L2 peut contribuer à mettre au jour les différences linguistiques d'une langue à l’autre et, le cas

échéant, l'existence d'une variation interculturelle » (Ibid.). Ainsi l'absence d'équivalence dans la L1

de l'apprenant conduit ce dernier à explorer l'image et à tenter de la reproduire dans sa langue

27

maternelle et avec ses propres mots. Cette difficulté souligne le caractère unique de chaque langue

et montre à l'apprenant que sa L1 ne couvre pas l'étendue de la représentation humaine mais se

complète avec d'autres langues. Pensons par exemple à l’expression « avoir un pincement au

cœur », qui ne peut être traduite en anglais qu’en expliquant la sensation ressentie, à l’aide

d’exemples, car il s’agit d’un état sur lequel il est difficile de mettre des mots et pour lequel les

anglophones n’ont pas d’expression toute faite.

Si ces conclusions encouragent les enseignants à chercher à traduire les locutions figurées de la L2

vers la L1 et vice et versa, elles doivent être complétées par une mise en garde : l'enseignant doit

s'assurer de la justesse des traductions afin que les apprenants ne soient pas perturbés par

d'éventuels faux-amis (Id. 141). Ils risqueraient de penser deux expressions équivalentes et

passeraient non seulement à côté du sens, mais à côté de la spécificité de l'EI de la L2 ou de la L1.

En parallèle du jeu entre L1 et L2, l'apprenant élucide la locution imagée grâce aux indices

fournis par l'enseignant et par le contexte. Selon Bidaud (2002 : 12), l'apprenant devrait être aidé, le

professeur devrait lui fournir « des éléments qui lui permettront d’effectuer par lui-même une

réflexion plus approfondie sur telle ou telle locution. Ce qui devrait logiquement le conduire, à

travers un parcours comparatif, à des considérations d’abord d’ordre culturel puis interculturel ». Il

revient à l'enseignant de sélectionner non seulement les expressions qu'il juge propices à des

réflexions culturelles (voir 2.2.3.2.), qui sont une première étape vers des réflexions interculturelles,

mais aussi les exemples d'emploi de ces locutions et les précisions culturelles qu'il décide ou non

d'apporter.

Ainsi, que les EI apparaissent dans la salle de classe sous la forme de séquences préparées par

l'enseignant ou spontanément au cours d'une prise de parole, l'enseignant doit garder à l'esprit la

potentialité culturelle et interculturelle de l'expression et toujours orienter la découverte du sens de

la locution de manière à favoriser ce « parcours comparatif », cet investissement de l'apprenant.

Les locutions figurées, en confrontant l'apprenant à l'inconnu, l'amènent à faire des parallèles

avec ce qu'il connaît déjà et à explorer la langue à l'aide des outils fournis par l'enseignant et le

contexte. Le cheminement vers le point de vue interculturel est encouragé par ces aller-retours entre

les langues présentes dans la salle de classe, ainsi que par les indices et explications pourvus par un

enseignant qui cherche activement à faire transparaître la culture à travers la langue.

Cette étude met l’accent sur ces éléments-clés lors de la découverte du sens, afin que l'introduction

des EI soit réellement le point de départ de considérations interculturelles.

1.4.2.2. Locutions figurées et savoirs sémiologiques

À travers les EI transparaissent les signes propres à chaque culture, c'est pourq uoi les

28

locutions figurées francophones peuvent conduire à des déductions et des généralisations quant à la

manière de penser des locuteurs francophones (voir 1.2.2.3.). Par exemple, si au fil des cours de

FLE les apprenants notent l'abondance d'expressions francophones donnant une image péjorative

des Anglais, ils apercevront le conflit passé entre la France et l'Angleterre, et se demanderont si

cette antipathie fixée dans la langue est aussi fixée dans les esprits. Cet exemple montre que la

réflexion culturelle ouvre la voie à la réflexion interculturelle. En effet, les apprenants anglais, en

élucidant le sens de ces locutions figurées étrangères, notamment à l'aide de la traduction vers la L1,

se rendront compte du grand nombre d'expressions anglophones qui renvoient une mauvaise image

des Français. Découvrir l'expression « filer à l'anglaise » et son équivalent dans leur L1 « to take

French leave »8 peut être le point de départ d'une réflexion sur l'inimitié entre les deux peuples, une

réflexion qui sera alimentée au fil de la rencontre avec d'autres locutions figurées mentionnant les

Anglais et les Français.

Notre ambition n'est pas de présenter à l'apprenant des savoirs sémiologiques qui l’aideront

à déchiffrer seulement la culture étrangère (voir 1.2.2.) : nous souhaitons aussi mettre en évidence

les signes distinctifs de sa propre culture. Les EI sont une manière subtile de mettre l'apprenant sur

la voie du cheminement interculturel. En réfléchissant autour des signes qui transparaissent dans les

expressions, l'apprenant prend du recul par rapport à la langue et amorce ainsi des réflexions

métalinguistiques.

1.4.3. Réflexions métalinguistiques et interculturelles

Le désir d'introduire les EI dans la salle de classe est aussi celui de voir les apprena nts

s'approprier la L2 au moyen d'une manipulation ludique et informative. Les apprenants sont amenés

à jouer avec les images, à s’abstraire, à viser une valeur poétique, à adoucir ou souligner leurs

propos. Nous pouvons parler d'expérience interculturelle car cette manipulation de la langue

étrangère les aide à se distancier de la langue en général, et influe directement sur leur rapport à leur

L1.

Le recours à un langage imagé permet à l'apprenant de réfléchir sur la langue, et surtout sur ce qu'il

se passe lorsqu'il l'utilise. Il se rend compte que tous ses sens sont sollicités quand il manipule des

locutions figurées.

Leguy et Diarra (2004) s'intéressent à une autre forme de langage imagé, les proverbes. Après

observation de leur fonctionnement, ils en dégagent une caractéristique que les locutions figurées

partagent : la participation conjointe de l'ouïe et de la vue. En effet, les éléments visuels sont des «

8Notre traduction : littéralement, partir à la française

29

images “mentales” évocatrices » (Id. 65) qui apparaissent notamment quand sont mentionnés « des

animaux, des arbres, des objets ou encore des personnages, autant de figures fortement marquées

symboliquement et visuellement. Des images fortes semblent pouvoir résonner mentalement [...] et

évoquer des idées » (Id. 63).

Les images mentales suscitées par le langage figuré, l'étrangeté de ces images pour un locuteur dont

les locutions en langue maternelle réfèrent à d'autres éléments, lui font prendre conscience que

chaque culture se manifeste à travers des sons, des images, des symboles qui lui sont propres.

L'apprenant comprend en outre que toute langue, y compris la sienne, est plus qu'un enchaînement

d'items lexicaux et mêle les sens, les idées, l'imagination.

Savoir se servir d'un langage imagé, c'est disposer d'une « vision esthétique globale » ( Id.

113) en tant que l'on maîtrise « l’art de bien parler, d’associer les sons, les images, d’agencer les

mots, de projeter l’humain dans le monde animal, de mettre en relation des objets, etc. » (Ibid.).

Ainsi, utiliser des locutions figurées sous-entend travailler ses compétences linguistiques et

culturelles, mais aussi métalinguistiques et interculturelles ; s'approprier les divers éléments

évoqués par une langue, avoir une vision d'ensemble de ce qu'est la langue, et s'en servir

sensiblement.

L’introduction d’EI dans la communication est bénéfique à l’apprenant dans la mesure où en

manipulant un langage imagé il travaille sa capacité à s’abstraire et mélange les sens à l’aide de la

langue. Ceci dépasse le simple domaine linguistique, c’est une expérience q ui implique toute sa

personne, et l’amène en outre à réfléchir sur sa vision du monde et sur lui-même.

Ainsi, l'introduction de telles EI en classe de FLE, en ne se limitant pas au domaine

linguistique, offre à l'apprenant l'occasion de découvrir non seulement les cultures francophones et

étrangères mais également la sienne. Les locutions figurées l'aident à prendre du recul pour avoir

une vision d'ensemble des éléments culturels, tout en assimilant les savoirs encyclopédiques,

historiques et anthropologiques dont ils sont porteurs. Ces savoirs doivent être transmis de manière

nuancée, de façon a éviter une présentation stéréotypante d'une communauté linguistique, vision qui

nierait la pluralité des pratiques de ses locuteurs.

Les éléments culturels figés dans des locutions elles-mêmes figées dans les esprits s'expriment à

travers des images qui éclairent le monde de l'apprenant sous un jour nouveau. En tâtonnant pour

parvenir à ce nouvel éclairage, les apprenants développent leur compétence de communicatio n :

ainsi la socialisation en langue étrangère est facilitée grâce à la découverte des locutions figurées.

Le projet d'introduire la culture à travers les EI est non seulement légitime mais également

pertinent, du point de vue de l'anthropologue comme de celui du professeur de FLE.

30

Le domaine d'étude du FLE prend en compte les locutions figurées. Comme nous cherchons à les

introduire dans la classe de FLE, nous gagnons à nous pencher sur les travaux dans ce domaine afin

de fonder notre projet sur des éléments pédagogiques solides et, éventuellement, de chercher à

remédier aux lacunes des pratiques actuelles.

31

2. ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOMAINE DES

EXPRESSIONS IDIOMATIQUES ET ÉTUDE DES OUTILS À

DISPOSITION

Un tour d’horizon des théories et outils disponibles est indispensable afin de connaître la

place qu'ils accordent aux EI pour la sensibilisation des apprenants au monde francophone. Nous

devons connaître la recherche réalisée dans ce domaine pour pouvoir nous positionner et faire des

propositions qui tendront vers une amélioration de l’enseignement des idiotismes à des fins

culturelles et interculturelles.

Une étude des recommandations du CECRL et des suggestions des didacticiens du FLE

nous permettra de faire la lumière sur l’enseignement actuel des EI tout en tenant compte de ses

failles et de ses limites. Nous nous attarderons ensuite sur plusieurs méthodes de FLE afin de voir si

les manuels destinés aux apprenants sont en harmonie avec la pensée didactique. Enfin nous

achèverons cet état des lieux de la recherche par la présentation des politiques de mise en valeur des

éléments culturels par l’enseignement des langues au sein des institutions du FLE, et notamment

celles de nos lieux de stage.

Par la consultation de tous ces ouvrages nous cherchons à savoir ce que les spécialistes

préconisent en matière d’enseignement des EI. Quelle place leur est accordée dans l’enseignement

du FLE et à quelles fins ? Si une mise en relation est élaborée entre les EI et le développement de

compétences culturelles et interculturelles lors de l’enseignement, quelles approches la rendent

possible ?

Notre recherche envisage l’enseignement d’expressions représentant la diversité des cultures

francophones. Nous veillerons donc à vérifier si la francophonie est mise en valeur lors de

l’enseignement d’EI dans un but culturel.

2.1. POSITION DU CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR

LES LANGUES

Le CECRL est un outil précieux qui suggère des pistes pour l’enseignement du français, il

est donc logique de nous pencher sur ce qu’il recommande aux enseignants en ce qui concerne les

EI et l’introduction à la culture cible. Notre analyse du CECRL doit être relativisée dans le sens où

32

il ne prétend pas apporter des réponses mais seulement soulever des questions (CECRL 2001 : 4).

Nous étudions ici un instrument qui se veut ouvert à la multiplicité des enseignements. Il s’agit

donc d’un guide flexible auquel les enseignants peuvent apporter des nuances lors de leurs séances

d’enseignement. Nous tenons à préciser ceci car, le CECRL ne pouvant donner une liste exhaustive

des éléments à enseigner, les critiques que nous émettrons devront être envisagées comme des

prolongements et non comme des remises en cause des propositions du CECRL.

2.1.1. L’aspect culturel vu par le Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues

Le but de la politique linguistique du Conseil de l’Europe est d’ouvrir les citoyens européens

aux cultures des autres pays membres afin, entre autres, de combattre les préjugés et la

discrimination pour tendre vers davantage de tolérance et de respect des identités. Par

l’enseignement des langues, les peuples d’Europe seraient ainsi sensibilisés aux « modes de vie et à

la mentalité d’autres peuples et leur patrimoine culturel » (Id. 10). C’est dans cette perspective que

le CECRL a été créé. Les cultures et les langues sont au centre des préoccupations du CECRL. Il

fournit donc des détails très précis en ce qui concerne les aspects culturels d’une communauté. Dans

la catégorie « savoir socioculturel » sont mentionnés la vie quotidienne, les valeurs, croyances et

comportements et les comportements rituels (Id. 82-83), ce qui rejoint notre propre définition de la

culture dans ce projet (voir 1.1.3.1.). Le CECRL encourage l'éveil à ces éléments dans une optique

sociolinguistique. En outre, le CECRL signale que : « la connaissance des valeurs et des croyances

partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les

croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la communication

interculturelle » (Id. 16). Le CECRL déclare qu’il est important pour les apprenants de connaître

l’aire géographique où est parlée la langue et estime donc qu’il faut aussi sensibiliser les apprenants

aux sociétés et cultures du ou des pays où la langue est parlée ( Id. 82). Le CECRL se positionne

ouvertement en faveur d’une approche interculturelle des langues et d’une présentation de la culture

non seulement française mais francophone.

Le CECRL insiste sur les avantages de la sensibilisation des apprenants aux aspects

socioculturels. En revanche, l’intérêt porté à la culture en elle-même reste quelque peu en marge. En

effet, il faut noter que le CECRL avait tout d’abord développé une rubrique intitulée « compétences

socioculturelles » et que celle-ci a été supprimée (Id. 157). L’aspect culturel semble plutôt pris en

compte en association avec les compétences sociolinguistiques, mais la culture ne semble pas

traitée dans un but purement culturel. Or, nous sommes d’avis que des savoirs culturels sur la

33

culture cible sont bénéfiques aux apprenants (voir 1.3.2. et 1.4.) ; ces derniers sont d’ailleurs

souvent désireux de découvrir ces aspects. C’est en ce sens que nos objectifs et ceux proposés par le

CECRL diffèrent sensiblement.

Si le CECRL accorde une place remarquable à tout ce qui a trait au socioculturel, les pistes

données aux utilisateurs du CECRL quant à la méthodologie de l’enseignement de la culture ne sont

pas particulièrement nombreuses et précises. Il signale simplement que la langue « n’est pas

seulement une donnée essentielle de la culture, c’est aussi un moyen d’accès aux manifestations de

la culture » (Id. 12), ce qui nous laisse penser que le CECRL incite à se plonger dans la culture cible

par l’apprentissage de la langue. Cependant il n’est pas précisé si cette sensibilisation aux cultures

étrangères passe par l’enseignement d’éléments linguistiques particuliers. Nous pouvons d’ailleurs

regretter que le CECRL ne s’engage pas davantage pour la promotion de l’enseignement des EI

dans un but culturel car elles sont un élément de choix pour transmettre les aspects culturels d’une

communauté linguistique (voir 1.2.).

2.1.2. Suggestions du Cadre Commun de Référence pour les Langues en matière

d’enseignement des expressions idiomatiques

Le CECRL signale que la maîtrise des EI n’est caractéristique que des niveaux C1 et C2 et

qu’en niveau B2 elles font partie des éléments qui empêchent la compréhension. Elles semblent

donc considérées comme difficiles à acquérir. Rien n’est précisé toutefois quant au niveau à partir

duquel les enseignants pourraient les introduire dans la c lasse de FLE cependant nous pouvons

supposer que le fait qu’elles soient perçues comme complexes n’encourage pas les practiciens à les

enseigner en niveau débutant. Or, si les apprenants sont supposés les connaître en niveau C1, ne

faudrait- il pas justement commencer une introduction aux EI dès le début de l’apprentissage ? Nous

reviendrons sur cette question essentielle un peu plus en détail (voir 2.2.3.1). Comme aucune

précision n'est donnée sur les EI à retenir pour l’enseignement, nous essayerons également, en nous

appuyant sur les écrits des didacticiens, de donner des pistes pour sélectionner celles à enseigner

(voir 2.2.3.2.). Nous ne savons d’ailleurs pas si les EI issues de la francophonie sont comprises

parmi celles dont parle le CECRL.

Dans le CECRL, les EI sont mentionnées dans la partie « compétences sociolinguistiques »

(CECRL 2001 : 94), et sont associés aux thèmes : « correction sociolinguistique » (Id. 95), «

étendue du vocabulaire » (Id. 88), « interaction orale générale » (Id. 61), « compréhension des

34

émissions de télévision et des films » (Id. 59), « compréhension générale de l’oral » (Id. 55). Ainsi,

elles sont considérées comme devant fonctionner dans une dimension sociale, en lien donc avec le

culturel ; mais sont-elles présentées comme porteuses de la culture et sont-elles proposées dans un

enseignement qui cherche à développer des compétences culturelles au sens défini dans notre

mémoire ? Le CECRL recommande à ses utilisateurs d’expliciter les EI que les apprenants devront

« reconnaître et comprendre ; utiliser […] ou dont ils devront disposer » (Id. 96). Leur

enseignement est donc davantage associé à des compétences socioculturelles qu’à des compétences

purement culturelles. Il n’est jamais ouvertement question d’enseigner le culturel à travers la langue

dans le CECRL : par conséquent, il n’est jamais question d’enseigner le culturel à travers les EI.

C’est sur ces points que notre recherche s’éloigne des suggestions du CECRL, notre projet

étant de proposer un enseignement des EI dans un but culturel et interculturel. À partir de cette

analyse du CECRL nous pouvons supposer que les enseignants ne seront pas encouragés à utiliser

l’enseignement des EI dans une perspective culturelle au sens où nous l’entendons.

Quel est le point de vue des didacticiens sur la question ? Envisagent- ils l’enseignement des EI dans

une perspective culturelle et interculturelle ?

2.2. L’AVIS DES DIDACTICIENS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

En étudiant les ouvrages et la pensée des didacticiens, nous souhaitons découvrir où

en est la recherche en enseignement des EI dans des buts culturel et interculturel. Quel est l’avis des

didacticiens quant à la situation actuelle de leur traitement en classe ? Quelles sont leurs

propositions pour cet enseignement ?

2.2.1. Situation actuelle de la recherche

La recherche sur les EI est-elle conséquente en didactique du FLE ? Existe-t- il un

courant de pensée significatif ?

2.2.1.1. L'intérêt porté aux expressions idiomatiques

Nous ne nous permettrions pas de juger si la didactique s’intéresse suffisamment ou

non aux EI. Nous nous en remettons donc à l’avis des professionnels en la matière. Les opinions

sont partagées. Gonzalez Rey (2010 : 5), spécialiste de l’enseignement des expres sions figées,

dénonce un « manque d’intérêt des enseignants et des linguistes de la “métropole”, à savoir, les

35

Français ». Même si elle reconnaît que Robert Galisson a marqué le début de la didactique de la

phraséologie (Ibid), elle considère qu’il n’y a pas eu de répercussions significatives sur la

méthodologie de l’enseignement du FLE. Tous les didacticiens ne se montrent donc pas favorables

à leur enseignement. Certains affirment qu’elles sont trop complexes pour les non natifs, qu’elles

évoluent trop rapidement, qu’un apprenant ne cherche pas forcément à parler comme un natif et que

par ailleurs il est possible de communiquer sans les utiliser (Id. 4).

Cependant d’autres affichent un intérêt certain pour les EI. Comme le précise De Serres

(2011 : 131) elles sont très présentes dans la vie sociale des locuteurs (journaux, publicités,

littérature jeunesse, conversations du quotidien) et le CECRL considère qu’un apprenant de niveau

C doit être capable de les maîtriser. Face à cela, une nécessité de les enseigner s’impose, car ne pas

les connaître peut constituer une barrière, d’où le besoin pour certains didacticiens de s’interroger

sur leur enseignement afin de proposer des solutions. Selon Andreou et Galantomos (2008 : 18), il

faut aider les apprenants à développer une compétence en matière de décodage métaphorique. La

reconnaissance des similarités entre les images utilisées dans la langue permettrait aux apprenants

de mieux appréhender les futures expressions qu’ils rencontreront (DETRY 2008 : 208).

Quels que soient ses objectifs et son niveau, « l'apprenant a pour but de s'exprimer de façon

idiomatique dans la langue des locuteurs natifs » (GONZALEZ REY 2010 : 4). Les didacticiens

doivent donc répondre à une demande de la part des apprenants, ce que font plusieurs d'entre eux.

De Serres (2011 : 144) affirme : « au sein des tendances actuelles en recherche en L2, les

expressions idiomatiques en tant que forme de séquences de mots préfabriquées récoltent une

considération certaine (Balconi, 2010 ; Barfield et Gyllstad, 2009 ; Saberian et Fotovatnia, 2011).

Les outils pédagogiques et les sites Web dont nous disposons pour les apprivoiser ne cessent de

croître ». Cet intérêt pour les expressions imagées semble donc grandissant.

Au vu de la quantité d’ouvrages parus récemment sur les EI, force est de constater que des

didacticiens sont sensibles à la question de leur enseignement, mais sans doute dans une moindre

mesure par rapport à d’autres thèmes, ce qui est assez compréhensible étant donné que la

phraséodidactique est une discipline récente (GONZALEZ REY 2010 : 3).

La plupart des didacticiens conviennent que l’enseignement des EI doit être encouragé.

Cependant sont- ils nombreux à mettre en avant ses effets bénéfiques sur la compétence culturelle de

l’élève et font- ils des propositions dans ce sens ?

36

2.2.1.2. Quelle perspective pour l’enseignement des expressions idiomatiques ?

La véritable interrogation pour notre recherche est de savoir si les suggestions des

chercheurs portent sur le traitement des EI dans un but purement linguistique ou dans une

perspective d’ouverture au culturel et à l’interculturel.

Au cours de nos lectures nous nous sommes aperçu que certains chercheurs envisagent les EI

dans leur dimension culturelle. Andreou et Galantomos (2008 : 18) corroborent nos conclusions

(voir 1.2.2.) en défendant l’idée qu’en travaillant sur la signification des EI, les apprenants entrent

dans la dimension imagée de la langue. Ils s’aperçoivent que derrière des mots se cachent des

images propres à des communautés linguistiques : l'enseignement des EI favorise donc l’accès à la

compréhension de la culture (Id. 11). Si nous amenons les élèves vers une comparaison explicite

des images comme dans les exercices proposés par Detry (2008 : 213), nous pouvons leur faire

découvrir les éléments communs aux deux cultures mais aussi leurs différences métaphoriques et

ainsi encourager une réflexion interculturelle (voir 1.4).

Cependant, ces théoriciens engagés dans la dimension culturelle que représentent les EI sont

une minorité par rapport à l’ensemble des didacticiens qui s’interrogent sur l’enseignement des

idiotismes. Avec des recommandations du CECRL qui encouragent l’apprentissage de la langue

mais aussi de la culture, comment expliquer cet état de fait ? S’agit- il d’un désintérêt pour la

question de la culture de manière générale ? Les langues sont-elles encore aujourd’hui associées à

l’idée d’un enseignement à visée linguistique, dans lequel la culture n’est que périphérique ?

Rien ne mène à penser cela. Les didacticiens sont les premiers à reconnaître que la langue ne peut

être dissociée du culturel. Alors pourquoi ne pas s’engager davantage dans la promotion d’un

enseignement des aspects culturels par l’étude des EI ? Même s’ils ne nient pas la part décisive que

jouent les EI dans le développement de compétences socioculturelles et pragmatiques, peu d’entre

eux approfondissent les recherches dans ce sens.

Nous remarquons que comme beaucoup d’ouvrages mettent l’accent sur la difficulté que

représente le traitement linguistique des EI pour les apprenants (ANDREOU, GALANTOMOS

2008 : 15) les didacticiens ne se consacrent au traitement de leur dimension culturelle que dans une

moindre mesure. En effet, il est souligné très souvent (DETRY 2008 : 206) que les EI sont difficiles

à désambiguïser, à s’approprier et à savoir utiliser en contexte. Peut-être les EI nécessitent-elles un

travail linguistique préalable à l’appréciation de leur valeur métaphorique et culturelle ; ce pourrait

être la raison pour laquelle les chercheurs se concentrent à apporter des éléments de réponses sur

37

ces problèmes- là plus que sur des questions d’ordre culturel, considérées peut-être comme plus «

accessoires ».

Un certain nombre d’articles étudiés, notamment ceux de Boers et Demecheleer (2001),

Gonzalez Rey (2010) et Andreou et Galantomos (2008), ont été rédigés dans le cadre de la

linguistique cognitive et s’intéressent à l’enseignement du décodage des EI pour le développement

de pratiques métaphoriques en L2. Ceci est en lien avec le domaine du culturel et correspond donc

aux interrogations de notre recherche. Cependant, alors que nous cherchons à proposer un

enseignement des EI dans une perspective principalement culturelle et menant à une réflexion

interculturelle, les travaux sur le décryptage métaphorique des expressions se font dans une optique

plutôt liée à la linguistique et la socio-linguistique, leur but étant majoritairement de développer des

compétences en lecture et reconnaissance des EI.

Notre analyse de l’état actuel de la recherche en EI ne remet donc pas en cause l’intérêt que portent

les didacticiens ni à l’enseignement des EI ni à l’idée de culture en classe de FLE. Il semble

simplement que l’association entre enseignement des EI et introduction à la culture fait défaut.

Nous allons à présent nous pencher sur le point de vue des théoriciens quant aux outils à disposition

et aux pratiques de classe actuelles.

2.2.2. Situation actuelle de l’enseignement des expressions idiomatiques selon les

didacticiens

Les méthodes de FLE, les pratiques des enseignants, les outils disponibles se prêtent-ils à un

enseignement des expressions imagées dans une optique culturelle et interculturelle ? Le CECRL

encourage l’introduction des aspects culturels dans l’enseignement de la langue (voir 2.1.). D’après

les didacticiens, cette recommandation est-elle suivie par les méthodes de FLE et les enseignants ?

Dans quelle perspective les EI sont-elles présentes dans l’enseignement ?

2.2.2.1. Les expressions idiomatiques dans les méthodes de Français Langue Étrangère et

les ouvrages complémentaires

Dans les grammaires, Beacco (2001 : 100) remarque que les EI étaient -du moins avant

2001- souvent regroupées sous forme de liste à la fin du livre. Il explique qu’elles forment un «

ensemble d’éléments impossibles à classifier aux moyens des catégories adoptées antérieurement

dans l’ouvrage pour décrire la langue » (Ibid.). Dénonce-t- il un manquement au niveau de

l’enseignement des expressions imagées ? Toujours est-il que si les méthodes ne proposent pas une

intégration des expressions au fur et à mesure des séances proposées dans le manuel, il est très

38

probable que les apprenants ne seront pas pleinement exposés à toute la complexité et la beauté des

métaphores présentes dans les EI. Ils passeraient ainsi à côté de l’occasion d’appréhender la culture

à travers les images de la langue. Detry (2008 : 206) dénonce ce traitement des EI qu’elle juge

insatisfaisant. Les activités proposées dans les livres de L2 y seraient inadéquates e t incomplètes

(Ibid.).

Nous devons relativiser ce point de vue car Gonzalez Rey (2010 : 5) fait remarquer une

amélioration de la situation. Elle reconnaît que les méthodes de FLE récentes, celles qui suivent

l’approche communicative, « ont toujours incorpo ré ça et là, au gré des leçons, des expressions

idiomatiques à apprendre ». Elle admet aussi que les méthodes de FLE « entraînent les apprenants

aux expressions idiomatiques surtout dans les cahiers d’exercices » (Ibid.). Cependant tout dépend

de la manière dont les EI sont traitées. Nous ne saurions nous contenter d’une simple liste

d’expressions en marge de la page. Des explications quant à la métaphore de l’expression, ses

origines, son emploi sont-elles données ? Quelles activités sont proposées dans ce sens ? Nous nous

proposons donc d’analyser quelques méthodes de FLE très usitées (voir 2.3.).

Gonzalez Rey (Ibid.) signale que les EI sont surtout présentes dans les ouvrages

complémentaires aux méthodes de FLE. Elle mentionne l’ouvrage de Chollet et Robert (2008). Les

expressions y sont classées par thèmes, expliquées et utilisées dans une phrase en contexte.

Cependant, nous constatons à nouveau un manque de valorisation du contenu culturel de

l’expression, le but visé par cet ouvrage étant le réemploi de ces expressions par les apprenants.

Nous sommes d’avis que les manuels ne suffisent pas à l’élaboration d’une réflexion

interculturelle et que les pratiques de classe doivent également favoriser le lien entre les EI et le

développement de compétences culturelles et interculturelles.

2.2.2.2. Les expressions idiomatiques dans les pratiques de classe

Les EI sont « généralement reléguées au chapitre des bizarreries de la langue et, de ce fait,

bannies de l’enseignement des langues étrangères. Refoulées aux marges des leçons, elles sont

minimisées dans les méthodes et rabaissées à une question de vocabulaire » (GONZALEZ REY

2010 : 12).

De plus, elles sont considérées par les professeurs et les apprenants comme « difficiles à mémoriser

» (DETRY 2008 : 206) et à décoder. De nombreux enseignants éviteraient donc de mettre les

apprenants face à des tâches qui seraient trop coûteuses cognitivement.

En outre, la signification culturelle est difficile à cerner dans les EI. Il n’est pas simple de

sensibiliser les apprenants aux faits culturels d’une communauté linguistique par le traitement de la

39

langue. Est-ce la raison pour laquelle beaucoup d’enseignants préfèrent passer par d’autres moyens

pour l’enseignement de la culture ? Nous serons en mesure d'apporter une réponse à cette question

après l'observation des pratiques de classe (voir 3.3.3.2.).

Avant d’entamer un enseignement des EI dans une perspective culturelle et interculturelle, il

est nécessaire au préalable de s’interroger sur deux aspects : le profil des apprenants et les

expressions à enseigner.

2.2.3. Considérations à prendre en compte pour l’élaboration d’une séance sur les

expressions idiomatiques dans une optique culturelle et interculturelle

Nous souhaitons analyser les manières dont les théoriciens arrivent à mettre les EI au

service de la transmission de la culture et d’une réflexion interculturelle afin d’apporter de

nouvelles propositions qui permettront de tendre vers une amélioration de cet enseignement. Nous

portons toute notre attention sur des points qui nous semblent essentiels : l’âge et le niveau requis

pour un tel apprentissage, les critères pour la sélection des expressions à enseigner, les approches

pour cet enseignement, la manière d’incorporer les EI dans les séances et la façon d’évaluer cet

apprentissage.

2.2.3.1. Un enseignement pour quels apprenants ?

Lors d’un apprentissage des EI, il est indispensable que les apprenants aient les aptitudes

nécessaires pour raisonner de manière figurative et certains didacticiens soutiennent que cette

capacité est fonction de l’âge de l’apprenant (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 13). De Serres

(2011 : 135) considère qu’un petit d’âge préscolaire est « perplexe » face aux EI. Mais « dès l’âge

de six ans, nonobstant son niveau de compétence linguistique en L2, quiconque peut comprendre et

s’approprier des expressions triées sur le volet si elles sont adroitement contextualisées et,

idéalement, modélisées à maintes occasions » (Id. 143).

En ce qui concerne le niveau des apprenants, Andreou et Galantomos (2008 : 17) sont d’avis

que ce sont les apprenants dotés d’un meilleur niveau qui arrivent le mieux à découvrir la

signification des idiotismes. Si l’approche est plutôt traditionnelle, alors l’enseignement des EI peut

être introduit à tous niveaux, mais avec d’autres méthodes comme celle de la linguistique cognitive,

ceux qui réussissent le mieux sont les apprenants de niveau intermédiaire ( Id. 12). Toutefois certains

didacticiens ne voient pas de lien entre le niveau des apprenants e t leur capacité à décoder les EI

(Id. 17). Nous chercherons donc à faire la lumière sur cette possible corrélation. Dans notre cas,

40

nous souhaitons développer un enseignement qui ne suive pas une approche traditionnelle -trop

centrée sur la mémorisation des expressions- mais qui puisse quand même s’adresser à des

débutants.

Comme les EI doivent être maîtrisées en niveau C, il nous paraît indispensable de les intégrer

dans l’enseignement le plus tôt possible car elles requièrent « un entraînement progressif et continu

qui exige une mise en place précoce » (GONZALEZ REY 2010 : 12). Même si leurs niveaux ne

leur permettent pas de décrypter le sens des expressions, les apprenants peuvent avoir le soutien des

enseignants et arriver à tenter une première approche avec les EI. Les enfants sont souvent ceux qui

apprécient le plus les activités ludiques autour des images de la langue. Ils font preuve de beaucoup

d’imagination et savent s’extraire du réel. Nous pensons donc qu’il ne faut pas sous-estimer leur

capacité à plonger dans le monde métaphorique. Nous vérifierons ces théories grâce à notre

expérience d’enseignement (voir 3.3.1.1.). De plus, c’est en essayant que les apprenants

s’amélioreront. S’ils ne sont jamais confrontés aux EI et à leur dimension culturelle comment

pourront- ils les utiliser plus tard et être conscients de leurs connotations culturelles ?

2.2.3.2. Sélection des expressions idiomatiques

Pour la préparation d’une séance comportant des EI, l’enseignant doit procéder à une

sélection des expressions. Sur quels critères devons-nous les choisir ? Les ouvrages étudiés

n'apportent pas assez d’éléments de réponse, notamment quant au choix du registre de langue des

EI. Devons-nous mettre le registre familier de côté ? Ne priverions-nous pas ainsi les apprenants de

certaines perles de la langue française ? Comme elles sont employées par les locuteurs natifs, si

elles sont expliquées en contexte, n’ont-elles pas leur place dans l’enseignement et notamment face

à des apprenants désireux de maîtriser l’oral dans des situations de la vie quotidienne ? De plus, des

expressions familières peuvent par la suite appartenir au langage courant (BIDAUD 2002 : 7). Il est

difficile de prédire quelles expressions vont se maintenir et lesquelles sont menées à disparaitre.

Devons-nous forcément omettre celles qui ne sont plus utilisées mais qui sont pourtant bien

présentes dans la littérature française ? (Ibid.). Qu’en est-il de toutes les nouvelles EI à la mode9 ?

Vite oubliées et ne laissant pas vraiment transparaître la culture française, ces expressions méritent-

elles d’être évoquées en classe ? Les enseignants doivent donc définir quels éléments culturels ils

souhaitent transmettre et tenir compte des objectifs des apprenants. Il est primordial de sélectio nner

9 Exemple : Expressions erronées entendues dans des émissions de télé-réalité et qui par la suite deviennent largement

utilisées par les locuteurs

41

méticuleusement les expressions qui transmettent le mieux les aspects spécifiques à la culture

francophone. C'est ce que nous tâchons de faire en constituant des activités incluant les EI (voir

4.3.2.1. et annexes 1 et 2).

Une idée assez partagée par les didacticiens est qu’il est préférable d’enseigner les

expressions les plus utiles et de commencer par les plus fréquentes (ANDREOU, GALANTOMOS

2008 : 14). De Serres (2011 : 139) préconise une sélection des EI en fonction du niveau des élèves.

Par la suite, nous pouvons introduire des formulations plus longues et plus complexes tant au

niveau lexical que métaphorique. L’enseignement doit s’adapter aux apprenants. Les confronter à

des tâches trop coûteuses pourrait les décourager c’est pourquoi nous nous efforcerons de

sélectionner nos expressions en fonction de la difficulté qu’elles représentent, de leur fréquence

d’emploi, de leurs utilités et des informations culturelles qu’elles véhiculent (voir 4.3. et annexe 2).

En ce qui concerne la transparence sémantique, les études montrent que les élèves

comprennent souvent plus rapidement les EI dont le sens littéral est proche du sens figuré alors que

les EI opaques sont plus difficiles à interpréter pour les apprenants (DE SERRES 2011 : 133). De

Serres (Id. 134) précise que le recours à un continuum par niveau de difficulté de 1 à 5 peut aider à

classer les EI. Elle propose de classer en niveau 1 les expressions dont le sens littéral et figuré sont

sémantiquement rapprochés, en niveaux 2, 3, et 4 celles dont le sens littéral et figuré sont

intrinsèquement liés et enfin en niveau 5, les expressions opaques. De leur degré d’imageabilité

dépendra leur enseignement en classe.

Cependant nous constatons que l’enseignement des EI souffre du manque d’une

classification reconnue par tous. Il n’y a pas d’autorité qui juge du degré métaphorique d’une

expression. Aucun document officiel ne précise leurs évolutions, leurs fréquences d’emploi et leurs

degrés d’obsolescence. Le choix des expressions à enseigner relève donc de l’enseignant et est

assez subjectif. Nous ferons donc des suggestions quant aux expressions qui peuvent bien se prêter

à un enseignement à visée culturelle et interculturelle tout en étant accessibles pour les apprenants

(voir 4.3.2.1.).

Une fois que les profils des apprenants et les EI sont pris en considération, il faut déterminer

une stratégie à adopter. Nous allons à présent nous pencher sur les propositions des théoriciens dans

ce domaine.

42

2.2.4. Propositions des didacticiens en matière d’enseignement des expressions

idiomatiques dans un but culturel et interculturel

Il n’existe pas de pédagogie spécifique à l’enseignement des EI. Toutefois, d’après nos

lectures nous avons pu dégager différentes approches possibles dont nous nous inspirerons et que

nous tenterons de prolonger (voir partie 4).

2.2.4.1. L’approche comparative

Le traitement des EI dépend de leurs caractéristiques propres (voir 2.2.3.2.) et notamment de

leurs équivalents en langue maternelle. C’est pourquoi Detry (2008 : 209) propose de les répartir en

trois groupes.

Le premier groupe rassemble les EI identiques en L1 et en L2, c’est-à-dire des expressions

dont les images littérales sont semblables et les éléments linguistiques équivalents. L’enseignement

de ces expressions est considéré comme facile du fait de l’aide qu’apporte la langue maternelle (Id.

214). Nous avons choisi d'écarter ce type d'EI (voir 1.2.1.2.).

Les EI dont les images littérales ont des similitudes métaphoriques mais dans lesq uelles des

différences existent au niveau lexical font partie d’un second groupe dans le classement de Detry

(Id. 213).

Le traitement suggéré pour ce type d’expressions commence par un travail sur les constituants

lexicaux. Elle propose ensuite d’établir des comparaisons de deux dessins illustrant l’image littérale

de chacune des deux EI. Nous reprendrons cette utilisation des images lors de nos activités (voir

4.3.2. et annexe 2) car cette idée nous paraît efficace. Le dessin peut aider l’apprenant à se

représenter l’image, il peut fixer en mémoire la vision qui est celle de la culture cible. De plus, ces

illustrations graphiques sont souvent humoristiques du fait de l’improbabilité du sens littéral de

certaines expressions. Nous pensons donc que l’usage d’images peut être un moyen pertinent pour

l’accès au sens des EI mais aussi pour se représenter la vision du monde des autres cultures et celle

de sa propre culture. Par un rappel du sens figuré de l’expression de la L1, nous pouvons ensuite

voir comment ces deux dessins peuvent exprimer la même idée (Ibid.). L’élève apprendra à voir les

différences entre les images en L2 et en L1 et il comprendra ce qui a motivé le choix de l’image

dans la L2. Plus l’apprenant fera des activités dans cette veine là, plus il apprendra sur la culture

cible et plus il développera des stratégies pour le décodage des EI.

Enfin, pour que les apprenants puissent apprendre à utiliser les expressions en contexte, nous

pouvons leur proposer une activité d’écriture d’un dialogue dans lequel l’expression en L2 sera

43

présentée en contexte. Savoir replacer des EI dans leur contexte est la base pour une utilisation

correcte en situation, il s’agit donc ici d’un exercice indispensable.

Ces expressions peuvent aussi être traitées par une activité de comparaison formelle entre les

expressions en L2 et en L1, mais aussi par un exercice de production orale. N’oublions pas toutefois

le risque de la part des apprenants de percevoir la forme et la signification des expressions en L2 et

en L1 comme similaires (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 15). Ils pourraient ainsi se heurter

aux faux-amis (DE SERRES 2011 : 141) et faire des transferts négatifs (voir 1.4.2.1.). La proximité

des expressions en L1 et en L2 ne doit donc pas être toujours considérée comme un facteur

facilitateur (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 15). Nous devrons donc faire prendre conscience

à nos apprenants que les expressions de la L2 et celles de leur L1 peuvent avoir des similitudes mais

qu’il ne faut pas oublier que ce sont deux langues différentes, qu’elles n’ont pas la même histoire,

qu’elles ne traduisent pas les mêmes visions du monde et ne proviennent pas des mêmes

environnements.

En troisième groupe, Detry (2008 : 214) réunit les EI qui n’ont pas de similarités

sémantiques ou métaphoriques en L1 et en L2 mais qui ont le même sens figuré. Ces expressions

présentent des difficultés à l’apprenant car elles sont opaques. La compréhension d’une expression

« implique le dépassement du sens direct et habituel de ses constituants et le réinvestissement de

celui-ci dans un processus d’abstraction qui passe par l’interprétation figurée » (Id. 207).

Pour traiter ces expressions, Detry (Id. 214) propose un travail sur les constituants lexicaux, suivi

d’une description du dessin représentant l’expression en L2. Ensuite elle invite les apprenants à une

réflexion sur la probabilité de cette situation. Il apparaît alors évident aux apprenants qu’il ne peut

s’agir que d’une expression imagée. Par cet exercice ils apprennent à repérer les EI. Ils peuvent

alors émettre des hypothèses sur le sens figuré de l’expression littérale. Les apprenants doivent par

la suite réfléchir à ce qui permettrait d’interpréter de la même manière les sens littéraux des deux

expressions : une réflexion interculturelle est alors mise en place à nouveau. Elle permet aux

apprenants de se distancier de la vision du monde propre à leur culture pour envisager une autre

façon de considérer les choses. Elle propose ensuite l’écriture d’un dialogue dans lequel

l’interlocuteur comprend l’expression littéralement et une mise en scène de ce dialogue. Cette

dernière activité est tout à fait pertinente car elle fait non seulement entrer l’humour dans

l’apprentissage des EI mais elle fait en outre prendre conscience aux apprenants de l’importance

d’acquérir les EI.

L’approche comparée des expressions en L2 et L1 proposée par Detry (2008 : 213-214)

comporte de nombreux éléments favorables à un bon enseignement des EI dans un sens culturel et

interculturel ; nous reprendrons donc beaucoup de ses idées lors de nos activités. Son approche ne

44

fait pas l’unanimité parmi les didacticiens. De Serres (2011 : 141) est davantage favorable à une

approche comparée des expressions selon des regroupements thématiques dans la L2.

2.2.4.2. L’approche comparée selon les regroupements thématiques

Le regroupement thématique a l’avantage de mieux faire apparaître les domaines majeurs de

la culture cible mais aussi de ceux présents dans la culture des apprenants. Il est primordial de «

sensibiliser l’apprenant tant aux thématiques prégnantes dans la culture cible qu’à celles

prépondérantes dans sa propre culture » (Ibid.) pour éviter les risques d’interférences négatives.

Nous considérons cette entrée par les thèmes des idiotismes pertinente dans notre cas, nous

retenons donc cette approche pour nos propres séances d’enseignement (voir 4.3.1.2 et annexe 1

partie 2 activité 1) car elle permet une bonne prise de conscience interculturelle. Nous essayerons

d’y apporter des prolongements et améliorations afin de limiter les risques d’interférences.

2.2.4.3. La proximité sémantique

Si nous jouons sur la proximité sémantique, nous abordons ensemble des EI ayant la même

signification (Ibid.). En appliquant cette méthode nous pouvons faire découvrir une large palette

d’expressions de manière simple et les apprenants peuvent se rendre compte de toutes les images

que la culture cible possède pour exprimer une même idée. Comme les expressions ont la même

signification, en comparant toutes les EI les apprenants arrivent plus facilement à comprendre le

sens figuré commun. Nous testerons l’efficacité de cette méthode lors de nos pratiques de classe

(voir 4.2.2. et annexe 1).

2.2.4.4. Les expressions en contexte

Introduire les EI en contexte permet l’accès au sens et fac ilite le réemploi. Boers et

Demecheleer (2001 : 255) expliquent que le contexte est utile surtout quand l’apprenant se trouve

face à des expressions dont la transparence sémantique est basse. La stratégie des apprenants pour

la compréhension du sens est souvent de se fonder sur le contexte (voir 1.2.1.2.). Le contexte aide

l’apprenant à déterminer le registre de langue de l’expression, quels locuteurs sont susceptibles de

l’utiliser et dans quelles situations. En repérant les marqueurs contextuels, l’apprenant découvre

également les règles qui régissent l’usage des expressions (WEBER 2013 : 252). Les élèves

pourront par la suite les employer de manière adéquate. Utiliser les EI en contexte est très difficile

pour les apprenants du fait de tous les paramètres qu’ils doivent prendre en considération (lieu,

45

espace, interlocuteurs, registre de langue, etc.) et s’ils y arrivent, ils ressentent souvent la

satisfaction de pouvoir enfin parler comme des natifs (d’après les paroles d’une apprenante). Nous

nous efforcerons donc de présenter la plupart de nos expressions en contexte afin de faciliter la

tâche des apprenants pour accéder au sens et pour leur permettre d’arriver à réemployer ces EI.

2.2.4.5. Les expressions envisagées à travers leur étymologie et leurs origines

Même si le passage par l’explication de l’étymologie de l’expression peut paraître trop

difficile et inapproprié face à des apprenants étrangers, il nous semble justifié d’y avoir recours

notamment lorsqu’il s’agit d’une expression comportant des renvois à la mythologie et à l’Histoire.

Nous sommes d’avis qu’une explication étymologique peut éclaircir considérablement les zones

d’ombres de l’EI. Avec cette approche il s’agit de présenter les EI avec leurs origines historiques,

culturelles, étymologiques afin de générer des images mentales chez les apprenants (SKOUFAKI

2008 : 108). Nous pensons que lorsque l’apprenant découvre l’histoire qui se cache derrière une

expression, cette histoire reste davantage en mémoire et l’apprenant retient plus facile ment

l’expression. De Serres (2011 : 144) note que l’étymologie « met au jour la nature non arbitraire

d’un agencement de mots parfois autrement ardu à retenir et à utiliser ». Cela pourrait inciter les

apprenants à se détacher de cette idée que les expressions ne sont fondées sur aucune logique et les

motiver à vouloir découvrir des EI.

Il faut cependant faire attention lorsque nous utilisons l’étymologie de l’expression de bien

trouver la limite entre introduction aux cultures francophones et cours d’histoire. Comment

solliciter l’aspect culturel sans se perdre dans des explications fortuites ? Nos observations des

pratiques de classe permettront d'apporter des éléments de réponse à cette question (voir 3.2.3.2.).

Notons enfin que l’utilisation d’un carnet pour répertorier les EI est un bon moyen d'aider

l’apprenant à mémoriser les expressions, se souvenir de leurs contextes d’usage, de leurs

significations, de leurs origines (DETRY 2008 : 211). Elles peuvent y être associées à l’image

graphique de leur sens littéral (Ibid.).

Nous nous souviendrons de cet outil lorsque nous envisagerons de formuler des recommandations

pour quiconque souhaite enseigner les EI dans un but culturel : en effet, les données comme le

contexte et l'origine contribuent à renforcer la compétence culturelle de l'apprenant.

Nous ne pouvons pas développer toutes ces approches en profondeur lors de nos stages,

cependant nous tenterons dans la mesure du possible de les tester et de les approfondir (voir parties

3 et 4). Une interrogation subsiste toutefois : quelle place accorder aux EI lors des séances ?

46

2.2.5. Incorporation des expressions dans l’enseignement

La particularité du traitement des EI nous force à penser qu’il n’est pas simple de les

incorporer dans une séance de FLE ordinaire. Devons-nous consacrer des séances spécifiques à

l’enseignement des EI ou bien devons-nous essayer de les incorporer lors des séances ? L’approche

intégrée semble privilégiée par les spécialistes. En effet lorsqu’elles sont traitées à part, les

expressions risquent de ne plus être présentées en contexte alors que si elles sont considérées au fur

et à mesure que nous les rencontrons dans des supports, leur apprentissage se fera naturellement et

en contexte (WEBER 2013 : 251-254). De plus, comme le signalent Andreou et Galantomos (2008 :

15) : « Giving idioms a special treatment would lead foreign learners to believe that they (i.e.

idioms) lie outside everyday life and are not an intrinsic and necessary element of ordinary

speaking and writing style »10. Ces considérations seront prises en compte (voir 4.3.).

Les ouvrages cités dans cette partie 2.2. ne nous ont apporté que peu d’éléments quant à la manière

d’évaluer les compétences sociolinguistiques acquises par l’apprentissage des EI. Nous chercherons

donc des réponses à ceci grâce à nos observations de classe.

Malgré un intérêt assez faible pour les EI de la part des chercheurs, l’enseignement des EI à

des fins culturelles et interculturelles bénéficie de l’apport riche, pertine nt et novateur de certains

didacticiens qui tentent de contribuer à leur valorisation (Detry 2008 ; De Serres 2011). Cependant

il est nécessaire que ces propositions soient appliquées dans les méthodes de FLE et par les

institutions pour qu’elles puissent véritablement contribuer à l’ouverture des apprenants vers des

dimensions culturelle et interculturelle. Nous allons donc vérifier si les suggestions de la recherche

en didactique sont prises en compte par les manuels et les établissements d’enseignement d u FLE.

2.3. LES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS LES MÉTHODES DE

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Il est nécessaire que les outils à disposition des enseignants soient en adéquation

avec les suggestions des didacticiens (voir 2.2.) pour permettre qu'un enseignement pertinent des EI

soit mis en place.

10 Notre traduction : Traiter les EI à part mènerait l ’apprenant à croire que les EI sont extérieures à la vie de tous les jours et ne sont pas des éléments intrinsèques et néc essaires au parler ordinaire et à l’écriture.

47

2.3.1. Méthodologie de notre analyse de manuels

Nous cherchons à savoir si les EI sont présentes dans les méthodes de FLE, à quelles fins et

pour quels niveaux. Nous avons choisi d’écarter de notre étude les manuels antérieurs à l’année

2001 même si certains sont toujours utilisés de nos jours car notre questionnement concerne la

situation actuelle et à venir.

Pour que notre recherche soit fiable et représentative de la réalité et afin que nous puissions

faire des conclusions pertinentes, nous avons sélectionné vingt manuels (voir annexe 3) très variés

tant par leur approche que par les niveaux qu’ils proposent et leur affiliation au CECRL. Nous

avons consulté les livres de l'élève mais également les guides pédagogiques. En analysant les

manuels, nous avons porté notre attention principalement sur les objectifs et tableaux des contenus

de chaque unité mais nous avons également observé les documents à l’intérieur de chaque séquence

ainsi que la nature des questions. Nous avons présenté les résultats de cette recherche sous forme

d’un tableau comparant la place des EI dans les méthodes de FLE pour niveaux A, B et C. Nous

avons séparé les manuels en adéquation avec le CECRL de ceux qui ne suivent pas les directives du

Cadre afin d’évaluer l’influence de ce dernier. Le tableau permet de mettre en évidence si les EI

sont présentes dans les objectifs et tableaux des contenus des unités du manuel, si elles figurent

dans les activités et documents du manuels et si leur traitement se fait dans un but culturel et

interculturel.

Manuels Présence des EI A1 – A2 B1 – B2 C1 – C2

Ne suivant pas les

directives

du CECRL

Dans les objectifs et

tableaux des contenus

Non Non Non

Dans les activités et

documents

Non Oui

(pour un manuel mais

peu d’activités)

Oui

(pour un manuel)

Traitement dans un but

culturel et interculturel

Non Non Non

Suivant les

directives

du CECRL

Dans les objectifs et

tableaux des contenus

Non

(pour un manuel :

rubrique « proverbes

et dictons » avec des

EI)

Non

(pour deux manuels :

rubrique « proverbe », «

métaphores », mais sans

EI)

Non

Dans les activités et

documents

Oui

(pour un manuel mais

avec très peu

d’activités)

Oui

(pour deux manuels,

mais peu d’activités)

Oui

(pour trois manuels

mais peu d’activités)

Traitement dans un but

culturel et interculturel

Oui

mais pas comme but

principal

Oui

mais pas comme

but principal

Non

Comportant des

activités sur les EI

1/7 manuels 2/9 manuels 3/4 manuels

Tableau de données sur la place des EI dans les méthodes de FLE11

11

Exemple de lecture : Parmi les manuels ne suivant pas les directives du CECRL, un seul manuel d e niveau C1-C2

48

2.3.2. Résultats de l’analyse et conclusions

Parmi les vingt manuels, aucun ne mentionne les EI dans les objectifs et tableaux des

contenus des unités et aucun ne comporte de liste d’EI à la fin. Nous notons en revanche que le

langage imagé est parfois présent dans les contenus culturels mais sous forme de proverbes ou

dictons.

Même si les EI ne figurent pas dans les listes d’objectifs et tableaux des contenus, certaines sont

présentes dans des activités mais leur traitement ne permet pas une réelle découverte de la culture

française, et aucun lien n’est fait entre l’enseignement des EI et la francophonie. En effet, dans les

exercices, les apprenants doivent retrouver la signification des expressions et les contextes d’emploi

ou faire un travail interculturel mais il ne s’agit en aucun cas d’une réelle découverte de la culture

francophone. Bien que certains manuels fassent l’effort d’introduire les EI, le nombre d’activités

qui leur sont consacrées est de l’ordre de deux à quatre sur l’ensemble de chaque manuel, ce qui

nous semble très insuffisant car apprendre à décoder les EI et prendre conscience qu’elles sont

représentatives d’une culture nécessite beaucoup d’activités sur ces dernières.

De toute cette analyse nous constatons que les EI sont peu présentes dans les manuels -

même si les manuels suivant les directives sur CECRL semblent faire plus d'efforts dans ce sens. Le

fait qu’elles ne figurent pas dans les objectifs et tableaux des contenus des unités dénote un certain

manque de reconnaissance de leurs intérêts dans l’enseignement du FLE. Enfin, même parmi les

manuels qui prétendent suivre les suggestions du CECRL, peu d’entre eux affichent une réelle

volonté d’apprendre aux élèves à deviner le sens métaphorique des expressions. Nous remarquons

également qu’elles sont davantage présentes dans les méthodes de niveau C que dans les manuels

destinés aux débutants et apprenants de niveau B. Or, comme nous l’avons précisé (voir 2.1.), si un

apprenant doit être capable de maitriser les EI en niveau C, il est nécessaire que leur apprentissage

commence bien avant ce niveau.

Concernant l’adéquation entre les propositions des didacticiens et les méthodes de FLE,

nous constatons un gouffre entre les recommandations et ce qui est réellement prése nt dans les

manuels. Certes l’enseignement des EI n’est pas la priorité des théoriciens, cependant des

propositions novatrices pour encourager l’enseignement des EI et le rendre efficace sont faites et

nous nous apercevons qu’une minorité des méthodes de FLE les appliquent. Cette constatation peut

nous rendre perplexes quant à l’enseignement des EI en classe de FLE car même si les manuels ne

dictent pas aux enseignants ce qu’il faut traiter, ne les orientent- ils pas considérablement ? Nous

comporte des EI dans les activités et documents.

49

vérifierons ceci en nous appuyant sur les cas de nos structures d’accueil (voir 3.1.1.).

Les méthodes de FLE ne sont pas les seules à pouvoir influencer l’enseignement qui sera

mis en place en classe. Les institutions jouent également un grand rôle dans ce sens.

2.4. LES POSITIONS DES INSTITUTIONS ET ORGANISMES

D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE FACE À LA

TRANSMISSION D’ÉLÉMENTS CULTURELS

2.4.1. Les institutions d’enseignement du Français Langue Étrangère

Pour que les propositions des didacticiens soient appliquées en classe de FLE, il est

nécessaire qu’il y ait une réelle volonté de la part des institutions d'aller dans ce sens. Il est difficile

de savoir comment fonctionne chaque institution, nous décidons donc de fonder notre étude sur les

cas de nos stages, à savoir : l’Institut français d’Écosse et le lycée public Sixth Form College

Farnborough. Nous verrons dans quelle mesure ils peuvent être représentatifs, respectivement, des

Instituts français et des lycées britanniques.

2.4.2. Présentation des deux institutions

2.4.2.1. L’Institut français d’Écosse

Comme l’Institut français d’Écosse (désormais IFE) suit les politiques, objectifs et façons de

faire du réseau des 150 Instituts français, nous considérons que les conclusions tirées à l’issue de

nos mois de stage à l’IFE peuvent s’appliquer, dans une certaine mesure, aux autres Instituts

français.

En effet, le plus grand centre d’enseignement du français à Édimbourg a en commun avec

les autres Instituts français la mission de « faire la promotion de la langue et de la culture françaises

[...] en proposant une offre de cours et en organisant des événements culturels (projection de films,

conférences, expositions, concerts, etc.) »12.

Cette promotion de la langue et de la culture tend à se faire en dissociant langue et culture.

12http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr

50

Les services Éducation (chargé des cours) et Culture (en charge des événements artistiques

ponctuels) à l’IFE sont tout à fait distincts et ne communiquent que très peu. Ainsi, il n’y a

malheureusement pas de travail collaboratif pour atteindre des objectifs culturels à travers les cours

de langue, ou pour parvenir à des buts linguistiques précis à travers les événements culturels. Par

exemple, une fois par mois le pôle Culture organise « L’oreille musicale », un cours informel autour

de la musique française. La brochure n’indique pas le niveau de langue ou le type de langage qui

sera utilisé. Ainsi, beaucoup d’apprenants de niveau A1-A2 se rendent à L’oreille musicale et en

ressortent frustrés et inhibés car ils n’ont pas pu participer aux conversations. La conséquence est

que ces apprenants n’essaieront sûrement pas d’autres événements culturels.

Inversement, les cours de langue font rarement le lien entre les contenus linguistiques présentés et

les éléments culturels dont ils sont porteurs. Les professeurs recommandent aux apprenants de se

rendre aux projections de films ou encore aux événements organisés la semaine de la francophonie ;

cependant, ils n’en profitent pas pour introduire une réplique d’un film devenue culte et très usitée ,

ni pour faire remarquer qu’un groupe culturel transparaît à travers l’usage de tel proverbe ou tel

item lexical.

Les directeurs des différents pôles de l’Institut (voir compte-rendu de stage de Charlotte Jade,

organigramme) estiment que les événements organisés par le service culturel plusieurs fois par

semaine sont ceux qui doivent faire prendre conscience aux élèves de la richesse de la culture

française et de la diversité des communautés francophones. Si les apprenants découvrent des

éléments culturels durant leurs cours de langue, ceux-ci restent mis au service du perfectionnement

linguistique vers la maîtrise d’un français métropolitain.

L’introduction de la culture à travers la langue à l’IFE est la bienvenue, à condition qu’elle

serve d’abord la compétence de communication des apprenants, qu’elle s’effectue par petites

touches et que les réflexions culturelles et métalinguistiques soient subtiles.

Ainsi l’introduction des EI dans un but culturel est envisageable à l’IFE bien que peu pratiquée

aujourd’hui.

Les séquences d’enseignement que nous proposons (voir 4.3.1.1.) visent à concilier les

politiques et objectifs des Instituts français et notre désir de montrer la culture à travers la langue.

Notre projet ne se concentre pas seulement sur les Instituts français : nous voulons proposer

des manières d’introduire les idiotismes dans une visée culturelle dans plusieurs formes de

structures d’enseignement. Ainsi notre expérience dans un lycée anglais s’avère également utile

pour la préparation de séquences didactiques.

51

2.4.2.2. Le lycée public Sixth Form College Farnborough

Le lycée public de Farnborough est un établissement où la valorisation des cultures des

apprenants est essentielle. Le lycée organise régulièrement des événements de découverte de la

culture d’apprenants d’origine étrangère (soirées sur la danse népalaise, rencontres sur la culture

indienne). Des groupes de parole sont mis en place, comme la “Japanese and Korean society”, un

groupe qui invite les élèves, de manière hebdomadaire, à découvrir la culture populaire et

traditionnelle du Japon et de la Corée. Lors des séances, les apprenants peuvent visionner des films

de ces deux pays, parler japonais ou coréen. Des excursions sont même proposées pour se rendre à

des conférences sur ces deux cultures.

Le lycée est donc incontestablement tourné vers les autres cultures. Cependant est-ce aussi

le cas en enseignement des langues ? Quelle est la proportion langue/culture présente lors des

enseignements ? Farnborough Sixth Form College est un lycée innovateur en matière

d’enseignement13. Les cours sont fréquemment observés et évalués pour permettre une constante

amélioration des techniques utilisées. Les enseignants sont régulièrement invités à reconsidérer leur

approche lors de formations.

Pour l’enseignement des langues, le lycée adopte une approche communicative. Les apprenants

bénéficient de l’aide d’assistants de langue natifs pour travailler leurs compétences en

communication orale et découvrir la culture du pays plus en profondeur. Cependant, aucune

démarche n’est prise pour encourager l’enseignement de la culture à travers l’apprentissage de la

langue. Le Sixth Form College Farnborough prépare des étudiants de 16 à 19 ans au A Levels,

examen ne prenant en considération les compétences culturelles que de manière indirecte et dans

une moindre mesure par rapport au linguistique. La politique de l’établissement ne prévoit donc pas

spécialement un enseignement de la culture à travers les pratiques linguistiques –même s’il ne

décourage pas les initiatives prises dans ce sens.

Du fait de notre expérience antérieure dans l’enseignement britannique, nous sommes en mesure de

dire que ce lycée est assez représentatif du modèle éducatif britannique, ouvert à des réflexions

culturelles mais guidé par les objectifs définis par les examens.

Nous allons désormais confronter la théorie avec les pratiques de classe et mettre en

13http://www.farnborough.ac.uk/About_the_College

52

évidence la mesure dans laquelle les enseignants se rapprochent ou s’éloignent des suggestions des

didacticiens en matière d’enseignement des EI. La part des EI dans les manuels utilisés représente-t-

elle la part d’EI présente en cours ? Nous nous demanderons également si les propositions des

théoriciens correspondent à la réalité des enseignements du FLE, notamment aux conditions

d’enseignement, aux examens et aux structures.

53

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES

Nous avons démontré la pertinence de l'introduction des EI en cours de langue et avons pris

connaissance de leur traitement théorique ; nous nous tournons à présent vers les pratiques en

usage.

Les locutions figurées sont-elles traitées en cours de langue telles qu'elles le devraient selon les

didacticiens et les méthodes de FLE ? Les usages sont- ils plus ambitieux que les recommandations

théoriques et la pratique peut-elle apporter des réponses aux questionnements des chercheurs ? Ou à

l'inverse, les spécialistes et manuels de FLE sont- ils trop optimistes quant à la possibilité

d'introduction des idiotismes ?

Quelles conditions (supports, types de cours, niveaux) semblent propices à l'introduction des

EI dans un but culturel ? Nous essaierons de déterminer si les enseignants encouragent et exploitent

la présence des locutions figurées dans leurs cours et, s'ils le font, de quelle manière ils mènent leurs

apprenants vers la découverte de l’aspect culturel.

Pour le déterminer, nous nous penchons ici sur les occurrences d'apparition et le traitement des EI

durant les heures d'observation et d'enseignement dans le contexte de nos stages de Master 2. À

partir des cas de figure observés, nous dégagerons des tendances dans le but de saisir les manières

de faire actuelles pour pouvoir, dans une quatrième partie, soit les prendre en exemple, soit tâcher

des les améliorer.

3.1. CONTEXTES D’OBSERVATION ET D'ENSEIGNEMENT

Les enseignants façonnent leurs cours (forme des séquences, présentation des contenus,

activités proposées) en fonction du profil de leurs apprenants. Par conséquent, nous gardons à

l'esprit que les conclusions tirées de notre expérience sont relatives aux contextes d'enseignement

que nous décrivons ci-après et ne peuvent être généralisées à tous les cours de FLE se déroulant

dans des contextes variés.

3.1.1. Caractéristiques intrinsèques à la structure d’enseignement

Nous avons déjà détaillé les positions du lycée public de Farnborough en Angleterre et de

54

l'Institut français d’Écosse par rapport à la place de la culture dans l'enseignement d'une langue

(voir 2.4.2.). Désormais nous considérons ces deux structures dans l'optique d'évaluer la possibilité

d'introduire les EI dans leurs salles de classe.

3.1.1.1. Libertés des enseignants par rapport au programme et aux objectifs fixés par la

structure

Les cours consacrés aux lycéens suivent un manuel et un programme imposés a uxquels les

enseignants doivent se plier. Ils sont néanmoins libres d'introduire des supports pédagogiques liés à

la thématique fixée par l'établissement si leur traitement est axé sur le linguistique, comme le

préconise le lycée. Ainsi l'éveil à la dimension culturelle des supports est limité.

De la même manière, les cours de FLE généraux des niveaux A1 à B1 à l'IFE suivent un

manuel obligatoire. Cependant, les enseignants ne doivent pas couvrir un nombre de pages précis

chaque trimestre et les apprenants ne sont pas évalués sur des contenus linguistiques fixés. Les

enseignants sont donc libres de faire de brèves parenthèses culturelles si elles servent le

déploiement de la compétence de communication des élèves (objectif principal établi par l'IFE).

Les cours spécialisés et les cours de FLE des niveaux supérieurs à B1, eux, ne dépendent ni

d'un manuel ni d'un programme ; les enseignants choisissent librement les contenus en gardant à

l'esprit la devise de l'IFE : « faire la promotion de la langue et de la culture françaises »14.

Ainsi, les professeurs peuvent introduire les EI dans ces divers cours. Toutefois, leurs

obligations semblent limiter la possibilité de les exploiter dans une optique culturelle, ou du moins

forcent leur traitement à être explicitement lié au travail de la compétence linguistique.

3.1.1.2. Manuels recommandés, utilisés ou obligatoires dans notre structure d’accueil

Les manuels obligatoires déterminent grandement la présence des EI dans le cours. Les

enseignants avec lesquels nous avons travaillé les utilisent tous les jours.

Au lycée de Farnborough, ils fondent leurs séquences sur les méthodes Elan 1 French AS15 et Elan

2 French A216. Ces manuels ne suivent pas les prescriptions du CECRL. Les EI imagées ne figurent

ni dans les objectifs et tableaux des contenus, ni dans les textes et activités.

Les enseignants de l’IFE s’appuient quant à eux sur les méthodes Alter Ego 17, méthodes en

14 http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr 15 BOURDAIS, D. et al., (2008), Elan 1 French AS, Oxford, Oxford University Press. 16 BOURDAIS, D. et al., (2009), Elan 2 French A2, Oxford, Oxford University Press. 17 BERTHET, A. et al., (2006), Alter Ego 1, Paris, Hachette Français Langue Étrangère.

55

adéquation avec les recommandations du CECRL. Cependant, même si les objectifs

sociolinguistiques sont nombreux dans Alter Ego, les EI en sont absentes.

Le fait que nos deux institutions utilisent des manuels dans lesquels les EI ne sont pas présentes

laisse supposer qu'elles apparaîtront difficilement dans l’enseignement (voir 3.2.).

L’enseignement des EI n’est pas seulement fonction des manuels à disposition, les enseignants

doivent s’adapter à un public. Les apprenants britanniques ont des particularités qu’il est nécessaire

de connaître afin de mettre en place un enseignement adapté à leurs spécificités.

3.1.2. Particularités de nos apprenants

3.1.2.1. Caractéristiques des apprenants britanniques et de la culture éducative anglo-

saxonne

Deux traits spécifiques au public britannique sont pertinents pour notre recherche.

D'abord, la culture éducative écossaise habitue les apprenants à travailler en groupe. Aussi,

elle relègue au second plan les activités imaginatives et créatives au profit de tâches très guidées et

structurées. Les activités de classe sont minutées et la rapidité est valorisée. L'introduction au

langage imagé à l’IFE gagne à s'effectuer en suivant ces façons d'apprendre, c'est-à-dire en

regroupant les apprenants et en guidant leur découverte en sollicitant leur raisonnement plus que

leur créativité.

En Angleterre, les élèves ont aussi l’habitude de travailler en équipe mais se distinguent des

apprenants écossais dans leur rapport aux activités créatives : elles sont privilégiées et requièrent un

effort d'imagination de la part des élèves. Les séquences pédagogiques destinées aux lycéens

anglais ont intérêt à recourir à de telles activités pour s’assurer une certaine efficacité.

Ensuite, lors de discussions avec nos apprenants nous avons découvert que les EI

anglophones ne jouissent pas d'une grande popularité en Grande-Bretagne. En effet, considérées

comme obsolètes, passées de mode, elles sont associées aux discours des personnes âgées ou des

grands littéraires. Cette image péjorative des EI de la L1 est peut-être partagée par beaucoup de

communautés linguistiques : il est possible que les francophones aient une telle image des EI

francophones. Nous nous sommes concentrées sur le rapport des anglophones aux EI de leur L1 et

aux EI francophones. Il en ressort que cette vision négative a pour conséquence la mise à l'écart de

ces locutions, surtout par les collégiens et lycéens. Bien qu'ils apprécient les EI francophones, il est

BERTHET, A. et al., (2006), Alter Ego 2, Paris, Hachette Français Langue Étrangère.

DOLLEZ, C., PONS, S., (2007), Alter Ego3, Paris, Hachette Français Langue Étrangère.

DOLLEZ, C., PONS, S., (2007), Alter Ego 4, Paris, Hachette Français Langue Étrangère.

56

ardu de faire des parallèles avec celles de leur culture d'origine car ils en connaissent peu. Ainsi la

prise de conscience interculturelle (voir 1.4.) est compromise ; nous devrons trouver comment

contourner cette difficulté.

Il ne suffit pas de créer des séquences didactiques à partir des limites de notre public ; nous devons

surtout prendre en compte leurs besoins et leurs buts.

3.1.2.2. Besoins et objectifs du public

Nous pouvons regrouper nos apprenants selon les trois raisons majeures qui les poussent à

suivre des cours de FLE.

Les élèves du lycée et des cours de DELF/DALF ont un objectif précis : valider l'examen de

fin d'année. Leur besoin est donc l'acquisition des éléments linguistiques et culturels nécessaires à la

réussite de l'examen ; ces éléments sont déterminés selon le niveau de l'examen à passer.

Les apprenants des cours de FLE non-spécialisés de l’IFE ont des objectifs principalement

communicatifs : ils souhaitent améliorer leur français oral et écrit pour des raisons académiques,

professionnelles ou personnelles. Les pratiques culturelles des pays francophones les intéressent,

mais seulement en tant que thèmes, utilisés pour aborder des contenus linguistiques en voie

d'acquisition.

Enfin, les groupes d'apprenants des cours spécialisés ont pour objectif de se familiariser avec

la culture tout en pratiquant la langue. La langue française est un moyen d'en apprendre plus sur le

cinéma, la musique, la littérature, le théâtre, le vin ou l'actualité.

Comment avons-nous pu intervenir auprès de ces apprenants aux profils variés ?

3.1.3. Nos rôles respectifs au sein de nos structures

Nos principales occupations durant notre stage sont détaillées dans les compte-rendus de

stage ; nous retraçons simplement ici la façon dont nous lions ce projet académique à nos pratiques

de classe.

Au lycée de Farnborough, Morgane Laurens s'est pliée au programme de la structure et n'a pas pu

proposer de contenus non tirés du manuel obligatoire pendant les heures de cours. Cependant, elle a

réussi à convaincre ses apprenants de venir au lycée sur leur temps personnel afin de leur présenter

plusieurs séquences d'enseignement dans lesquelles elle introduit des éléments culture ls à travers les

EI (voir 4.3.2.)

Charlotte Jade a elle suivi les consignes de l'IFE et a introduit les EI en insistant sur leurs bienfaits

57

pour la compétence de communication des apprenants (voir 1.3.). Ces locutions étaient soient

intégrées par petites touches à des séquences thématiques longues, soit étudiées pour elles-mêmes

dans le cadre de « quiz culture » (voir 4.2.).

Ainsi les contraintes liées à nos deux contextes d'enseignement ont enrichi notre réflexion en

nous poussant à faire preuve d'imagination pour pouvoir introduire les EI.

Si notre marge de manœuvre était parfois limitée, nous avons néanmoins pu observer aux premières

loges les occurrences de locutions figurées lors de cours de FLE et nous servir également des faits

observés pour faire progresser notre recherche.

3.2. OBSERVATION DES PRATIQUES DE CLASSES : L’APPARITION ET LE

TRAITEMENT DES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES EN COURS DE

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

S'intéresser aux conditions d'apparition des locutions figurées permet de pouvoir ensuite

provoquer cette apparition en réunissant les ingrédients nécessaires. Cela conduit en outre à

réfléchir sur la possibilité d'introduction des EI dans des contextes qui n'y sont pas prédisposés. En

apprenant des cas observés (pertinence d'un support, échec d'un traitement des EI, réactions

négatives des apprenants, voire impossibilité de poursuivre notre projet dans certains formats de

cours) nous serons ensuite capables (voir partie 4) de déterminer comment exploiter au mieux les

ressources présentes pour laisser entrer le langage imagé dans un but culturel.

3.2.1. Conditions favorables à l’introduction des expressions idiomatiques

3.2.1.1. Typologie des cours et activités culturelles dans lesquels les expressions

idiomatiques sont présentes

Notre première surprise a été de constater la quasi-absence de locutions figurées dans

certains cours. C’est le cas des cours dont l'objectif principal est la réussite à un examen donné :

dans les classes anglaises de première et de terminale comme dans les cours de DELF et de DALF,

les contenus présentés sont sélectionnés en fonction des critères pris en compte à l’examen.

Dans les lycées anglais, les examens de fin d'année (A levels) ne demandent pas aux élèves d'être

capables de comprendre ou de produire des EI. En outre, aucune partie de l'examen n'est consacrée

58

à la culture étrangère. Par conséquent, non seulement les EI n'interviennent presque jamais dans les

cours de lycée, mais même si elles y apparaissaient, leur aspect culturel serait délaissé.

La préparation au DELF, elle, consiste à travailler des contenus grammaticaux et lexicaux

spécifiques à des niveaux et à s'entraîner à leur maîtrise en temps limité. Le manque de temps pour

échanger en langue cible et la fixité des contenus lexicaux transmis excluent le langage imagé.

L'aspect culturel de l'apprentissage d'une langue est relégué au second plan.

Le CECRL indique que les EI doivent être maîtrisées aux niveaux C1 et C2 ; la logique voudrait

qu'elles soient enseignées dans les cours de DALF. Cependant, les professeurs se contentent de

recommander des précis (CHOLLET, ROBERT 2008 ; ROBERT 2011), afin que les apprenants

puissent reconnaître les idiotismes figurant dans les écrits du DALF ; la compréhension linguistique

est centrale, l'enseignement à visée culturelle, pour sa part, écarté.

Ainsi, ceux qui suivent des cours de français avec pour but principal la validation d'un examen sont

très rarement exposés aux EI, et sont encore moins encouragés à tisser des liens entre éléments

linguistiques et éléments culturels.

À l'inverse, les cours centrés autour de la compétence de communication sont ceux

comportant le plus d'EI, dans la bouche des enseignants et des apprenants ainsi que dans les

supports. Ainsi, la majorité des occurrences analysées en 3.2.2. proviennent des cours de FLE

généraux (où la part d'oral et la part d'écrit sont équivalentes) et des cours de conversation (pratique

de l'oral à partir de supports écrits ou audio-visuels), c'est-à-dire de deux formats de cours où l'oral

prime et où les contenus à acquérir ne dépendent pas d'un examen.

Les cours de formation des professeurs de primaire font exception : l'accent est entièrement

placé sur l'oral, aucun manuel ou examen n'impose de contrainte de temps à l'apprentissage.

Cependant les EI ne sont présentes ni dans les contenus enseignés ni dans les interventions des

apprenants. Ce phénomène s'explique par le fait qu'une fois formés, les professeurs s'adresseront à

un public âgé entre 5 et 12 ans et d'un niveau inférieur au A1. En d'autres termes, leurs futurs élèves

ont un répertoire lexical encore limité ; en outre, il est possible que les plus jeunes ne comprennent

pas encore le langage imagé (voir 2.2.3.1.).

L'introduction des EI serait-elle inconcevable lors des formations de professeurs et dans les classes

de primaire ? Nos observations (voir 3.2.2.) tâcheront de répondre à cette question (voir 3.3.1.).

Les activités culturelles axées sur la communication orale (par exemple, « cafés art et

discussion » où se mêlent apprenants étrangers et public de francophones natifs) regorgent d'EI.

Cependant le contexte de conversation libre autour d'un élément culturel limite l'intervention de

l'enseignant par rapport à l'emploi des éléments linguistiques. S'il s'agit d'une activité culturelle et

non d'un cours, l'introduction des EI ne peut pas être guidée ni liée à des éléments culturels. Ainsi

59

nous excluons de notre projet l'introduction des EI lors d'activités culturelles informelles.

En revanche, nous nous penchons sur les cours à visée d'abord culturelle. Dans les cours

spécialisés (cinéma, littérature, actualités) les professeurs peuvent introduire des éléments culturels

à travers l'usage de la langue, du moment qu'ils servent l'exploration du support central (le film, le

roman, la revue de presse). Les apprenants de ces cours ont au minimum un niveau B2 ; ils aiment

discuter des supports présentés et partager leurs émotions à travers une langue soignée qui use de

métaphores. Ainsi les EI sont les bienvenues : elles sont accueillies et étudiées en profondeur

lorsqu'elles figurent dans le support central et elles sont demandées par les apprenants qui cherchent

à mettre le doigt sur un état ou un ressenti.

En ce sens, les cours spécialisés sont un lieu propice à l'introduction des EI dans un but culturel. Les

cours d'actualités sont de loin ceux qui jouent le plus avec la langue et les images et approfondissent

le plus les expressions, ce qui peut être dû à l'omniprésence des EI dans les journaux.

Ainsi si les EI sont plus présentes dans certains types de cours, cela peut être en raison du

type de supports privilégié dans ces cours.

3.2.1.2. Quels supports d’enseignement semblent se prêter le plus à l’introduction des

expressions idiomatiques ?

Les manuels obligatoires ne permettent que très rarement de montrer des éléments culturels

à travers l'étude de locutions figurées (voir 2.3.2. et 3.1.1.2.). Il semble que les supports

authentiques à visée culturelle y soient beaucoup plus propices.

En effet, à la suite des cours d’actualités nous considérons les journaux et les magazines comme les

supports regorgeant le plus d'EI se prêtant à des explications par rapport au contexte, à la fois

situationnel et culturel. Ainsi, ils déterminent dans une grande mesure la fréquence d'occurrence des

locutions figurées en cours. De même, après l’observation de l’usage de supports vidéos, nous

pouvons affirmer que les films et séries télévisées sont parsemées d'EI sur lesquelles il est

nécessaire de s'arrêter pour ne pas compromettre la compréhension du support.

Les supports littéraires quant à eux présentent aussi du langage imagé aux apprenants ; nous

remarquons que les EI qui y figurent sont souvent d'un registre plus soutenu que dans les autres

supports authentiques. Ainsi, le registre et le champ lexical des EI varient en fonction du genre de

support utilisé. D'après cette observation, nous chercherons à déterminer quels supports sont les

plus appropriés pour les différents groupes d'apprenants (voir 4.3.2.2. et 4.3.3.). Selon leur âge,

leurs intérêts, leurs objectifs, certains supports et les EI qui y sont associées sont susceptibles de

mieux les captiver pour les guider vers la découverte de l'aspect culturel des expressions.

60

Après avoir déterminé où les EI sont susceptibles d'apparaître, nous nous penchons

maintenant sur la forme que prend leur intervention dans le cours de FLE.

3.2.2. La forme d’apparition des expressions idiomatiques en cours de Français

Langue Étrangère

Nous avons recueilli les occurrences de locutions figurées sous forme de notes (prises

pendant nos heures d'observation et d'enseignement) que nous détaillons ici. À notre grand regret, ni

le lycée de Farnborough ni l'IFE ne nous ont autorisées à filmer ou enregistrer les séances

enseignées et observées, ainsi notre corpus ne peut se fonder que sur nos notes manuscrites.

Les expressions sont regroupées selon les formes sous lesquelles elles apparaissent car chaque

forme fait ressortir un problème différent ; l’enseignant qui souhaite les étudier devra donc réagir

différemment selon ces contextes d’apparition. Nous réservons les différentes manières (en usage,

voir 3.2.3. ; recommandées, voir 4.2. et 4.3.) de traiter ces occurrences pour la suite et nous

concentrons ici sur un échantillon d'occurrences représentatif de l’apparition des EI en cours de

FLE. Ce panel tend à mettre en valeur les questions cruciales à notre réflexion autour des façons

concrètes d'exploiter les EI dans un but culturel.

3.2.2.1. Présence d'expressions idiomatiques dans les supports pédagogiques

Le matériel pédagogique a été choisi en fonction du niveau des apprenants. Les contenus

linguistiques utilisés doivent être connus ou sur le point d'être acquis par le public présent. Bien des

EI usent d'items lexicaux acquis dès le niveau A2 (par exemple : « raconter des salad es » ou « avoir

une tête d’œuf »). Ainsi, nous avons remarqué que les enseignants, lorsqu’ils choisissent leurs

supports, passent facilement à côté de la présence d'une EI. Comme les termes isolés sont connus de

l'apprenant, les enseignants ne se rendent pas toujours compte que le figement peut gêner la

compréhension.

Nous pensons à un support audio-visuel utilisé dans un cours niveau A2, un reportage dans lequel

le journaliste affirmait « il a mis le doigt sur ce qui ne va pas ». Après le visionnage, une apprenante

pose la question : « Pourquoi il dit placer son doigt ? Je ne peux pas voir les doigts de l'homme dans

la vidéo ». Cette réaction reflète la tendance qu'ont les débutants à traduire littéralement. Comme

dans les occurrences semblables observées, la répétition de l'EI par l'enseignant et une minute de

réflexion collective ont aidé les apprenants à comprendre l'EI.

Ainsi se pose la question du niveau à partir duquel le langage figuré peut être introduit. De

61

nombreux figements linguistiques resteront opaques pour le débutant, bien qu'il connaisse tous les

mots de l'EI : cette prise de conscience est-elle un facteur démotivant pour l'apprentissage ? Nous

tâcherons de répondre à cette interrogation (voir 3.3.1.2.).

Outre la question du niveau, cet exemple pose aussi la question du repérage par l'enseignant

des EI dans les supports. Lorsque qu'elles se manifestent en cours dans un support et non dans le

discours de l'enseignant, ce dernier court le risque de ne pas parvenir à maîtriser le contenu de l'EI

et limite ainsi l'éveil culturel. C'est ce qui est advenu dans un cours de FLE pour des niveaux B2 :

dans un article de presse figurait l'expression « aller au diable Vauvert ». Un apprenant demande au

professeur la signification de cette EI, puis après en avoir compris le sens demande : « Mais qui est

Vauvert ? Les Français le connaissent ? Ils disent ça souvent ? ». L'enseignant ne connaissant pas

l'origine de l'EI ni sa fréquence d'emploi n'a pas pu donner accès à l'aspect culturel de cette locution.

Nous réfléchirons à des manières d'améliorer l'exploitation préalable des supports dans lesquels

s'insèrent des EI (voir 4.1.2).

C'est alors que nous nous pencherons aussi sur une autre question soulevée par les locutions

présentes dans le matériel pédagogique authentique : la question du contexte d'emploi. En effet, de

nombreuses occurrences indiquent que l'EI nouvelle est associée au support dans lequel elle figure,

et qu'il est difficile de se la représenter utilisée dans d'autres circonstances. Comment réellement

décontextualiser une expression placée dans la bouche d'un acteur dans une scène de film, comment

montrer aux apprenants que les EI émaillent les discussions quotidiennes des francophones ?

En plus de cette difficulté à présenter les idiotismes comme des objets culturels se pose celle de les

replacer dans un contexte socio-culturel. Effectivement, les enseignants indiquent rarement le

registre des locutions figurées, ce qui peut conduire les apprenants à déduire qu'elles relèvent du

registre standard comme elles sont présentes dans du matériel pédagogique. Nous sommes

intervenues à la suite d'un cours de niveau B2 durant lequel le professeur a passé une chanson

contemporaine dans laquelle se trouvait l'expression « il me fait chier ». Lorsqu'un apprenant

s'interroge, le professeur répond : « ça veut dire : " il m'embête " ». A la sortie du cours, un

apprenant discute avec le directeur de l'IFE et fait l'éloge de son cours de FLE mais se plaint

seulement que le professeur le « fait chier » car il donne beaucoup de devoirs. Ainsi se pose la

question de la contextualisation des locutions figurées et de montrer que bien qu'elles soient

communes à tout un groupe de locuteurs elles ne peuvent pas être employées avec tout

interlocuteur.

Mais les locutions figurées ne sont pas seulement présentes dans les supports pédagogiques ; elles

sont parfois formulées par les apprenants. Cette forme d'apparition soulève de nouvelles questions

et ainsi demandera à l'enseignant un traitement spécifique s'il veut faire découvrir leur aspect

62

culturel.

3.2.2.2. Emploi spontané des locutions figurées par les apprenants, en langue maternelle

et en langue cible

Les EI sont parfois réclamées par les apprenants cherchant à donner de la force à un

argument ou à mettre des mots sur un ressenti. À de nombreuses reprises nous avons observé des

élèves demander à l'enseignant l'équivalent en français d'une locution figurée de leur langue

maternelle. Parfois, aucune équivalence n'existe : une apprenante était frustrée de devoir faire une

périphrase pour dire « red herring »18. Comment l'enseignant doit- il réagir pour tirer parti de cette

absence de forme double identique (BIDAUD 2002 : 9) dans un but d'éveil à l'interculturel (voir

4.1.4.) ?

L'emploi des EI par les apprenants soulève deux autres questions selon que cet emploi est

correct (l'apprenant maîtrise la forme de l'expression et son contexte d'emploi) ou inapproprié.

Quand un apprenant emploie correctement une locution figurée non connue des autres apprenants,

le professeur en explicite le sens simplement pour que l'apprenant puisse continuer de s'exprimer en

étant compris. Comme cette locution ne provient ni d'un support (possibilité de revisionner, relire,

réécouter) ni du professeur, le reste de la classe n'accorde pas grande importance à la locution, en se

cantonnant à la simple compréhension sémantique ponctuelle. Ainsi, l'image associée à l'expression

est éludée, et n'apparaîtra pas aux apprenants plus tard car elle n'est pas retenue. Comment

l'enseignant peut- il se servir de ces occurrences spontanées et donner à voir leur aspect culturel ?

Un autre problème se pose quand l'emploi spontané est inapproprié. Pour l'illustrer nous citons un

apprenant de niveau B2 qui, en racontant la journée de sa femme, a dit : « Elle a auss i léché les

vitrines ». Ici, l'apprenant visualise l'image de l'expression « faire du lèche-vitrine » mais ne perçoit

pas l'existence de la structure figée. Comment l'enseignant pourrait- il réagir de manière à

transmettre à la classe à la fois le caractère imagé et la qualité de « figements culturels

conventionnalisés » (Id. 4) des EI ?

Ces dernières interrogations autour des diverses réactions de l'enseignant face à l’apparition non-

contrôlée des locutions figurées se posent également lorsque l'enseignant a la parole.

3.2.2.3. Apparition des locutions figurées dans le discours de l'enseignant

18 Notre traduction : sens littéral : un hareng rouge ; sens figuré : un leurre

63

L'enseignant peut préparer son cours en choisissant d'introduire certaines EI à des moments-

clés ; ses motivations et son traitement des locutions seront analysées (voir 3.2.3. et 3.3.2.).

Souvent, le professeur utilise des EI « involontairement » et ne se rend compte qu'elles sont propres

à la langue cible seulement quand il remarque que les apprenants ne les comprennent pas. Dans un

cours pour niveaux A2-B1, une enseignante s'est exclamée : « J'en ai ras le bol ! ». Alors que les

élèves s'interrogeaient, elle a précisé « Ça veut dire que ça me saoule ». Cependant les apprenants

écossais présents lors de ce cours voient l’ébriété et l’abondance (image du bol débordant) comme

des choses positives et donc ils n’ont pas perçu que ces expressions expriment en fait un grand

mécontentement. Ainsi, ils rapprochent spontanément les EI de leurs valeurs culturelles, et le

professeur ne peut se contenter de décrire l'image pour leur faire sentir les connotations positives ou

négatives. Cette incompréhension peut être le point de départ d'une parenthèse culturelle et

interculturelle ; nous nous demanderons (voir 4.1.) comment l'enseignant pourrait réagir pour

transformer ses mots spontanés en introduction à l'interculturel. Nous remarquons que les EI ont été

(involontairement) introduites en jouant sur la proximité sémantique (voir 2.2.4.3.) comme le

recommande De Serres (2011 : 141). Les effets de cette introduction se sont avérés positifs : au

cours suivant, lorsqu'un apprenant a affirmé « le travail me saoule », un second a renchéri : « ras le

bol ! ». Ceci conforte les conclusions de De Serres quant à la pertinence -pour les compétences

communicative et culturelle- d'une introduction par la proximité sémantique.

Ces diverses occurrences mettent en évidence à quel point l’apparition des EI en cours de

FLE peut être aléatoire, imprévue et spontanée. Elles soulignent le fait que l'enseignant doit être

capable de réagir lors de ces manifestations de locutions, et ce en fonction de la forme sous laquelle

se manifeste l'EI. Afin de déterminer les façons les plus pertinentes de rebondir sur ces occurrences

(voir 4.2.), nous allons passer les différents traitements en revue et les analyser.

3.2.3. Traitement des occurrences d’expressions idiomatiques en cours de Français

Langue Étrangère

Comment les professeurs se comportent-ils face à l’apparition des EI en cours ? De quelle

manière sont-elles expliquées aux apprenants ?

Nous avions pour but d'établir des statistiques rapportant précisément la fréquence et l'efficacité des

différentes manières de traiter les locutions figurées, et ce selon les niveaux ; malheureusement,

après les observations nous nous rendons compte que ceci est impossible. En effet, le traitement des

EI est aléatoire en tant qu'il repose sur des variables comme les intérêts de chaque professeur et de

ses élèves, la thématique et les supports de chaque cours, l'humeur du jour du groupe-classe ; ainsi

64

nous pouvons dégager des tendances générales mais ne pouvons fournir de chiffres exacts.

Les divers traitements des occurrences ont été classés selon leur pertinence pour les compétences

communicative et culturelle des apprenants.

3.2.3.1. Traitement superficiel de l'expression idiomatique : explication pour une

compréhension ponctuelle

La majorité des occurrences de locutions figurées en cours sont expliquées superficiellement

voire passées sous silence.

En effet, un cas de figure courant est l'emploi spontané d'une EI par l'enseignant, qui ne s'attend pas

à ce qu'elle soit opaque aux apprenants (voir 3.2.2.3.). Beaucoup d'enseignants réagissent en se

reprenant, c'est-à-dire en répétant la phrase dans laquelle figure la locution mais en y remplaçant la

locution par une périphrase non-imagée. Les enseignants agissent ainsi de manière quasi-

mécanique, pour qu'il n'y ait pas d'obstacle à la compréhension de l'apprenant. Mais la

reformulation efface l'EI, seule la compréhension du message dans son entier compte.

Les EI sont également souvent passées sous silence lorsqu'elles sont employées de manière

incorrecte par des apprenants : le professeur entend l'erreur et observe l'incompréhension des autres

élèves mais ne relève pas l'expression et n'en corrige pas l'emploi.

Ces absences de traitement empêchent les apprenants d'enrichir leurs savoirs linguistiques et

culturels à travers les locutions figurées.

Cependant, même lorsqu'elles sont exploitées, elles doivent l'être d'une manière spécifique

pour permettre l'accès au sens, à l'image, au contexte, à la comparaison culturelle.

Nous jugeons superficielles deux formes d’explication d'EI : d’abord, celle qui consiste à

paraphraser sans répéter l'expression. Par exemple, lorsqu’un professeur demande à ses apprenants

de niveau B1 de « faire l’exercice sur le champ » et qu’un apprenant l’interroge sur la signification

et l’origine de cette expression, le professeur se contente de répondre « ça veut dire maintenant ».

L’explication permet bien l’accès au sens mais a pour conséquence la perte de l'image et de la

spécificité culturelle.

Le traitement qui revient à traduire l'EI par une expression aux références extra- linguistiques autres

dans la langue maternelle des apprenants reste aussi superficiel. Pour illustrer cet argument, pensons

à une traduction de l'EI « avoir d’autres chats à fouetter » par « to have other fish to fry »19 : l'image

en langue étrangère serait perdue, tout comme le fait que chaque langue a une façon de décrire le

monde ; c'est pourquoi nous jugeons ce traitement superficiel.

19

Notre traduction : avoir d’autres poissons à frire

65

Ces traitements superficiels confortent l'avis de Gonzalez Rey (2010 : 5), qui déplore le manque

d'intérêt des enseignants envers les locutions figurées (voir 2.2.1.1.), et alimentent notre désir de

donner aux enseignants l'envie et les outils pour transmettre les EI dans un but culturel. À ces fins,

nous allons fournir des exemples de traitements des EI qui gagneraient à être imités.

3.2.3.2. Traitement approfondi de l'expression idiomatique : vers la mémorisation de la

locution figurée et l'accès à sa dimension culturelle et interculturelle

Les enseignants qui traitent les idiotismes en profondeur acceptent d'introduire une

parenthèse dans leur cours.

Une minorité de professeurs décident de ne pas donner immédiatement le sens et les

implications culturelles de l'EI mais de laisser les apprenants, à travers une réflexion commune, les

deviner. Nous avons observé deux manières d'aider les apprenants : la première consiste à écrire

l'expression au tableau et à revenir sur le contexte dans leque l elle apparaît, voire à donner des

exemples d'autres contextes. Voir les différents constituants de l'expression côte à côte aide les

apprenants à comprendre qu'il s'agit d'un langage imagé tant le sens compositionnel est improbable ;

le contexte plus large aide la déduction (voir 2.2.4.4.). La seconde manière est le mime ; par

exemple, pour expliquer « avoir quelqu'un dans le collimateur », l'enseignante d'un cours de niveau

B2 a fait mine de se servir d'un fusil, de viser un élève, puis a répété l'EI. En groupes (voir 3.1.2.1.),

les apprenants ont échangé et à force d’hypothèses fondées sur le contexte et le mime observé ils

sont parvenus à reconstituer le sens et à comprendre les connotations associées à l'expression.

Les essais et tâtonnements pour élucider l'EI inconnue, les tentatives pour en deviner l'origine, pour

la rationaliser, conduisent les apprenants à s'approprier l'EI. Cette manière de procéder nous paraît

extrêmement pertinente dans la mesure où l'image de l'expression est explorée et où le fait de

s'investir dans la recherche conduit les apprenants à faire corps avec cette autre vision du monde.

En général, quand la locution figurée est étudiée lors d’une parenthèse, le professeur se

charge d'en fournir le sens.

Certains professeurs partent des constituants lexicaux de l'expression : à travers l'étude d'un

élément lexical, l’enseignant introduit plus d'EI et les élèves disposent d'un réseau d'expressions

ayant un constituant commun. Par exemple, lors d'un cours adressé à des niveaux C1, l'enseignante

a rebondi sur l'emploi de l'expression « être une feuille de chou » (employée par une apprenante)

pour informer la classe : « il y a beaucoup d'expressions avec les choux, comme "faire chou blanc",

"être dans les choux", "aller planter ses choux" ». L'enseignante a noté les expressions au tableau et

les a définies en les paraphrasant. Ainsi, elle présente aux apprenants des signes vecteurs de savoirs

66

anthropologiques : ici, le groupe-classe a un aperçu, à travers la langue française, du passé agricole

de ses locuteurs.

Un grand nombre d'enseignants sollicitent les EI quand ils désirent enrichir le vocabulaire de

leurs élèves ; ils rattachent l'expression à un champ sémantique et la présentent comme synonyme

imagé d'un item lexical. Nous pensons à l'expression « avoir le coup de foudre pour quelqu'un ou

quelque chose » : quelle que soit la forme d'apparition de cette locution en cours, le professeur peut

toujours faire une brève parenthèse pour indiquer aux apprenants, comme nous l'avons observé dans

un cours pour niveaux B1 : « C'est lié à l'amour, au désir. C'est comme tomber amoureux tout de

suite, ou encore "flasher sur" une personne ou sur une chose : si vous faites du shopping, vous

pouvez avoir le coup de foudre pour un sac ». Ici encore, à l'aide du tableau (orthographe visible,

utilisation de flèches, de dessins, de couleurs) les apprenants peuvent associer l'image qu'ils ont

spontanément à une entité linguistique faisant partie de la langue française. Ils se rendent alors

compte que les francophones associent certains thèmes à des images symboliques ; ils voient

comment les francophones perçoivent l’amour..

Ces deux traitements d'EI laissent entrer le facteur culturel, auquel les apprenants accèdent de

manière implicite.

De temps en temps, l'explication du langage imagé fait explicitement le lien entre langue,

pensée et culture.

Comme recommandé par les didacticiens (voir 2.2.4.5.) et notamment par Skoufaki (2008 :

108), les EI sont parfois détaillées à l'aide de leur étymologie. Sur les vingt professeurs observés

pendant nos stages, seulement un s'efforçait de mentionner l'origine des locutions figurées. Avant

chacun de ses cours « actualités » niveau C1, ce professeur analyse les extraits de journaux qu'il

apporte pour ses apprenants, relève chaque EI qui s'y trouve et en recherche l'origine. Pendant le

cours, il ne traduit pas les locutions figurées vers la langue de l'apprenant : il attend d'être interrogé

sur le sens des locutions, et les explique en donnant leur sens initial, leur évolution, et ce qu'elles

représentent en France aujourd'hui. Ainsi, le cours ne bascule pas dans un cours d'histoire comme

nous le craignions (voir 2.2.4.5.) car retracer l'origine de l'EI sert à la définir. Ce traitement souligne

la valeur culturelle de l'expression.

Pour expliciter le lien entre langue, pensée et culture lors du traitement de l'EI, les

enseignants font parfois des généralisations en parlant au nom des « Français » (et non des

francophones). Par exemple, lors d'un cours pour apprenants entre les niveaux B1 et B2, un

professeur s'est spontanément exclamé « le café américain, c'est du jus de chaussettes! ». Interrogé

par ses apprenants, il s'explique : « Pour nous les Français, le café trop allongé, ce n'est pas bon,

c'est comme si on faisait du jus avec l'eau des chaussettes ». Certes, ce traitement de l'expression nie

67

la diversité des cultures francophones et est peut-être en désaccord avec les goûts d'un grand

nombre de Français et par là en peint un portrait stéréotypé. Cependant, le professeur fait l'effort

d'expliquer l'image par la vision du monde d'un groupe culturel. Les apprenants peuvent entrevoir le

lien entre la langue qu'ils apprennent et les représentations de ses locuteurs, et disposent de

nouveaux savoirs culturels.

Au fil de la découverte de l'EI, enseignant et apprenants peuvent en venir à comparer les

langues et cultures. Comment l'explication du langage imagé peut-elle éveiller à l'interculturel ?

Nous avons observé un cours de conversation niveau B1 durant lequel le professeur a accusé un

élève de retourner le couteau dans la plaie. Après avoir traduit les différents composants de

l'expression et avoir donné des exemples de contextes d'emploi, les apprenants l'ont comprise et l'un

d'eux a ajouté : « En anglais, on peut dire qu'on tourne le couteau dans la plaie, ou qu'on met du sel

sur la blessure ! ». Suite à cette remarque, l'ensemble de la classe se demande « Qu'est-ce qui est le

plus méchant ? Qui sont les plus cruels, ceux qui parlent français ou ceux qui parlent anglais ? ».

Laisser les apprenants tisser des liens entre la langue et culture cible et leur propre culture permet la

prise de conscience interculturelle grâce à la langue. Ainsi, pour exploiter l'aspect interculturel de

l'expression, il semble que l'enseignant gagne à la traiter en encourageant les apprenants à formuler

leur ressenti et la façon dont ils formuleraient la même idée.

Nous gardons à l'esprit ces traitements pertinents des EI pour les réutiliser de manière à

guider les enseignants qui cherchent à les introduire dans une optique culturelle (voir 4.2., 4.3.).

Cependant il faut souligner l'écart entre théorie et pratique : bien des méthodes de traitement

recommandées par les didacticiens (voir 2.2.3., 2.2.4., 2.2.5.) ne sont jamais mises en œuvre par les

enseignants et nous regrettons de ne pas pouvoir attester de leur efficacité. Les multiples

occurrences observées et analysées nous ont néanmoins permis de tirer des conclusions des

pratiques de classe afin d'augmenter nos chances d'introduire avec succès les EI en cours de FLE.

3.3. QUELQUES CONCLUSIONS A L’ISSUE DE L’OBSERVATION DES

PRATIQUES DE CLASSE

L'analyse des observations de classes de tous les niveaux, tous les âges, tous les formats de

cours permettent de dresser un bilan de la situation ; ces conclusions nous serviront à fonder nos

propositions non pas sur un état idéalisé des pratiques mais sur des faits concrets.

3.3.1. À quel moment pédagogique les expressions idiomatiques sont-elles

68

introduites?

Nous nous demandions (voir 2.2.3.1.) si l'introduction des EI pouvait s'adresser à tous les

apprenants. Nous analyserons désormais les conclusions des didacticiens à la lumière des

informations collectées durant nos heures d'observation et d'enseignement.

3.3.1.1. L'âge à partir duquel introduire les expressions idiomatiques

Nous n'avons pas observé d'emploi des EI avec des apprenants de moins de 16 ans. En

pratique, les enseignants ignorent les EI dans les cours pour enfants et pré-adolescents.

Comme les observations ne nous ont pas permis de savoir à partir de quel âge les EI peuvent

être introduites, nous avons essayé d'introduire du langage imagé lorsque nous avons donné des

cours de FLE à des enfants de l'école primaire Parsons' Green (Edimbourg) pour tirer des

conclusions de la réaction des élèves et faire progresser notre réflexion et nos tentatives

d'introduction futures. Les apprenants, âgés de 6 à 8 ans, étaient tous débutants. Ainsi, le seul

moyen d'introduire les EI francophones était via une traduction littérale vers la langue maternelle

des enfants. Après avoir étudié « les couleurs » puis « les fruits », nous sommes parties de

remarques d'apprenants pour présenter les images utilisées par les francophones.

Par exemple, un élève s'exclama qu'il était « as red as a beetroot »20 ; nous en avons profité pour

ajouter « en français, on dit “ rouge comme une tomate ”, “as red as a tomato” ». La mention

initiale du langage imagé par l'apprenant confirme l'argument de De Serres (2011 : 143) d'après

lequel dès 6 ans, les enfants peuvent s'approprier les EI. Ensuite, les réactions des apprenants

prouvent la pertinence d'une introduction du langage figuré dès l'école primaire : en effet, tous les

enfants ont ri car ils ont visualisé l'image ; surtout, beaucoup se sont rendu compte que parler

français ne revient pas à traduire tous les mots de la langue anglaise vers le français, mais que les

francophones ont leur propre façon de voir les choses. En outre, l'utilisation de l'EI et sa répétition

avec le groupe-classe a permis de rebrasser des contenus lexicaux.

Ainsi, cette introduction permet d'amuser les élèves et de les impliquer dans la leçon, mais

surtout de les éveiller à la culture cible et de les conduire vers la prise de conscience interculturelle.

Nous sommes conscientes qu'une seule locution figurée simplement mentionnée ne suffira pas à

éclairer immédiatement les enfants ; seulement nous jugeons légitime le désir d'introduire des EI

20

Notre traduction : rouge comme une betterave

69

dès 6 ans et si nécessaire à l'aide d'une traduction littérale ; nous en tirerons des conclusions pour les

traitements des EI avec un jeune public (voir 4.1.2.).

Cette introduction auprès d'un public non seulement jeune mais aussi grand débutant nous conduit à

nous tourner vers la question du niveau à partir duquel exploiter les EI.

3.3.1.2. Le niveau à partir duquel introduire les expressions idiomatiques

En pratique, les EI sont introduites involontairement (le professeur ne les a pas remarquées dans les

supports ou les emploie spontanément) dès le niveau A2, et sont volontairement présentées dès le

niveau B1. Ce sont dans les niveaux C1 et C2 qu'elles sont le plus rencontrées, à la fois dans les

supports et dans les discours des apprenants et des enseignants.

Les didacticiens ne parviennent pas à s'accorder sur la possible corrélation entre niveau des

apprenants et compréhension des EI (voir 2.2.3.1.). Leur absence dans les niveaux A1-A2 reflète-t-

elle l'incapacité des débutants à découvrir la signification des EI ? Pourtant, nous venons d'établir

(voir 3.3.1.1.) que le langage imagé était accessible même aux grands débutants sous réserve de

recourir à la traduction. Il est vrai que dans les niveaux inférieurs au B1, la prise de conscience de

l'existence d'une multitude d'expressions figées qui resteront opaques pour le débutant pourrait le

démotiver dans son apprentissage. Cependant, nous avons observé que si le professeur met en

œuvre un traitement vivant de l'expression, passant par la langue maternelle de l'apprenant, les

dessins, les devinettes, alors l'exploration devient ludique et rend l'apprenant actif. Ainsi, dès le

début de l'apprentissage les professeurs peuvent laisser entrer les EI dans la salle de classe pour que

les élèves prennent conscience qu'en apprenant le français ils ne découvrent pas que des contenus

lexicaux mais aussi des blocs de pensée propres à la culture étrangère.

Dès le niveau B1, les élèves s'entraînent à mémoriser les EI et à les réemployer : les niveaux

intermédiaires nous paraissent propices à un enseignement plus structuré des EI, non dans le simple

but de faire prendre conscience de leur existence, mais avec pour objectif d'inciter les apprenants à

se les approprier et à les réutiliser.

Les niveaux supérieurs nous ont montré leur désir de découvrir de nouvelles locutions, d'en

connaître l'origine et les connotations, et de s'en servir, au risque d'en faire un emploi inapproprié.

Ainsi, il semble judicieux de suivre les objectifs et désirs des apprenants et d'augmenter la part d'EI

dans les cours de FLE au fil de la progression des apprenants.

Nous réfléchirons aux mesures à prendre pour encourager une introduction des EI qui s'inspire de

ces conclusions (voir partie 4) et accorde de plus en plus de place aux idiotismes au fil de

l'apprentissage.

70

Aujourd'hui, quelle place occupent- ils ?

3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Français Langue

Étrangère

Quelle est la part d’EI dans les cours de FLE observés ? Nous souhaitons mettre en regard la

place qu'elles occupent objectivement avec l'importance qu'elles revêtent pour les apprenants. Cette

comparaison nous permettra de déterminer si notre but de les mettre en valeur est en accord avec les

objectifs des apprenants et ceux d'un cours de langue.

3.3.2.1. La présence des expressions idiomatiques en cours de Français Langue Étrangère

Nos trois mois de stage nous ont appris que les EI sont rarement un élément-clé du cours de

FLE dans la mesure où les enseignants n'y accordent que peu de temps et d'intérêt.

Certes, elles font occasionnellement l'objet d'une exploitation pertinente à la fois pour la

compétence culturelle et communicative de l'apprenant (voir 3.2.3.2.) ; cependant, la majorité des

occurrences observées ont été, sinon passées sous silence, du moins discréditées. Après avoir

interrogé les professeurs qui tendent à écarter les idiotismes de leurs cours (voir 3.2.3.1.), nous

comprenons que cette mise à l'écart peut s'expliquer par l'association entre langage figuré et langage

familier. En effet, les professeurs ne s'attarderaient pas sur les locutions imagées car elles seraient

des produits du langage oral relâché, associé à l'argot et aux expressions populaires familières.

Deux professeurs de niveaux débutants et intermédiaires21 avancent qu'introduire du langage imagé

serait rajouter une difficulté à ceux qui se lancent dans l'apprentissage d'une langue, que ce genre de

langage comprend des éléments qui ne « parlent qu'aux francophones », et donc serait

cognitivement trop coûteux. Ainsi, une des raisons pour lesquelles les EI occupent une place

moindre dans les cours de FLE est la vision déformée qu'en ont les professeurs. Nous réfléchirons à

une façon concrète de faire évoluer cette vision déformée (voir 4.4.2.).

Dans les cas où les enseignants choisissent de s'attarder sur les EI, nous avons vu qu'il ne

s'agit pas souvent d'une introduction planifiée des expressions (voir 3.2.3.1.). Nous valorisons

l'effort qu'ils font d'introduire une parenthèse pour détailler l'idiotisme et parfois pour laisser les

apprenants échanger leur point de vue et tisser des parallèles entre les langues et cultures présentes.

Cependant, nous regrettons le manque de planification d'introduction des EI dans un but culturel.

21 Virginie Pironin et Véronique Mc Bratney

71

En préparant leur cours, les enseignants ne prévoient pas de faire d'une expression le point de départ

d'une activité. Pour déterminer si procéder de cette manière est souhaitable, nous avons conçu des

activités centrées autour d'idiotismes et débattrons leur efficacité (voir 4.3.)

Les EI jouent toujours un rôle périphérique dans le cours de FLE. Leur position excentrée contraste

avec leur omniprésence dans les échanges quotidiens où elles sont utilisées comme des «

automatismes » (BIDAUD 2002 : 2). L'attention qui leur est portée par les enseignants reflète-t-elle

celle que leur accordent les apprenants ?

3.3.2.2. La place que les apprenants accordent aux locutions figurées

Quel intérêt les apprenants manifestent- ils face à ce langage imagé et à première vue

cryptique ? Nous fondons nos conclusions à la fois sur nos heures d'enseignement et d'observation

mais aussi sur les témoignages d’apprenants.

Toutes les occurrences d'EI en cours de FLE ont suscité de l'enthousiasme chez les apprenants ; ils

sont ravis de les découvrir et prompts à les réemployer : nous pensons par exemple aux locutions

figurées « être du jus de chaussettes » et « boire du jus de chaussettes » qui sont immanquablement

réutilisées à chaque pause café par les apprenants (voir 3.2.3.2.). Comme l'usage d'une EI témoigne

d'un effort stylistique et d'une appropriation de la langue étrangère (voir 1.3.4.), il se dégage une

certaine fierté de la part des apprenants qui les emploient pendant le cours de FLE. Ils n'ont plus

l'impression de parler comme des dictionnaires22 mais peuvent s'exprimer et concevoir le monde

comme les locuteurs de la langue cible.

Le rire et les discussions enjouées que suscitent les EI en cours de FLE doivent retenir notre

attention : les apprenants trouvent les différences interculturelles drôles. Ceci garantit un

apprentissage à la fois ludique et profond, un éveil à la culture qui n'est pas rébarbatif mais qui au

contraire aide les élèves à s'impliquer encore plus dans leur apprentissage de la L2.

Le déséquilibre entre la place périphérique qu'occupent les EI en cours de FLE et le fort

engouement des apprenants envers elles légitime notre ambition de changer les pratiques. En

introduisant les EI en classe de langue étrangère, nous nous conformons aux désirs des apprenants

mais aussi à la réalité : si elles sont omniprésentes, pourquoi les reléguer au second plan ?

Seulement, notre objectif ne se limite pas à augmenter la part d'EI en cours : nous souhaitons

qu'elles soient plus présentes pour ensuite mener les apprenants à des réflexions culturelles et

interculturelles. Malheureusement, le passage de l'introduction à l'exploration en vue d'une

découverte culturelle semble parfois limité.

22

Parole d’une apprenante

72

3.3.3. Constat des limites à l' introduction des expressions idiomatiques dans une

perspective culturelle

Comment justifier le fait que l’aspect culturel des locutions figurées soit souvent négligé ?

3.3.3.1. Des objectifs d'introduction restreints

Nos observations ont mis en évidence les principales raisons pour lesquelles les EI sont

traitées sous la forme d'une parenthèse de la part des enseignants.

Lorsque l'idiotisme provient d'un support pédagogique, sa mention par l'enseignant sert la

compréhension linguistique fine du support. Quand la locution figurée est mentionnée

volontairement par l'enseignant, il s'agit presque inévitablement d'un apport d'items lexicaux : le

professeur présente l'EI comme une façon pour les élèves d'enrichir leur vocabulaire. Enfin, lorsque

les professeurs reprennent les locutions figurées prononcées par les apprenants, ils cherchent soit à

s'assurer que le reste du groupe-classe comprend le discours du locuteur (compréhension

ponctuelle) soit à présenter l'expression comme une alternative imagée à des items lexicaux déjà

connus. Ainsi, quelle que soit la forme d'apparition des EI en cours, l'objectif principal du

professeur qui les développe, dans la grande majorité des cas observés, est le renforcement de la

compétence linguistique des apprenants et l'intercompréhension durant le cours.

Le rôle des EI en cours de FLE est rarement l'enrichissement de la compétence culturelle.

Un tel enrichissement est parfois atteint malgré l'objectif premier du professeur d'accroître les

connaissances lexicales des apprenants (voir 3.2.3.2.). L'introduction à la dimension culturelle est

donc possible même si le but initial est la dimension linguistique ; ce but peut constituer une limite

s'il demeure le seul objectif, dans la mesure où l'apprenant aura plus de mal à tisser des liens entre

EI françaises et pratiques culturelles du monde francophone si son apprentissage n'est pas guidé par

l'enseignant. Ainsi nous ne décrions pas l'introduction des EI dans une perspective linguistique :

nous souhaitons que les professeurs y ajoutent une visée culturelle et accompagnent les apprenants

dans leur découverte de la culture étrangère. Nous déplorons que cette démarche soit si rare.

Comment l’expliquer ?

3.3.3.2. La mise à l’écart de l’aspect culturel des expressions idiomatiques : constat des

limites à dépasser

C'est d'abord l'intérêt que les structures d'enseignement, les méthodes de FLE, et les

73

professeurs observés portent à l'aspect linguistique de l'apprentissage qui pèse sur la part de culturel

introduite dans l'enseignement du FLE. Certes, la communication en L2 passe dans un premier

temps par la maîtrise de la syntaxe et l'acquisition d'items lexicaux. Mais le lien entre la

connaissance d'éléments culturels propres à la culture cible et la compétence de communication de

l'apprenant (voir 1.3.) n'est pas estimé à sa juste valeur. Nous souhaitons que notre projet

convainque de s'intéresser à l'enseignement du culturel à travers l'usage de la langue cible. L'intérêt,

la créativité et l'esprit d'entreprise de ceux pouvant concrètement introduire des locutions figurées

en cours de FLE et conduire les apprenants à voir les représentations que les francophones ont du

monde sont les moteurs d'une entreprise comme la nôtre.

Seulement, le manque d'intérêt de la part des acteurs de l'introduction des EI n'est pas la

seule limite observée. Le temps qui peut être consacré à l'aspect culturel de l'apprentissage d'une

langue limite tout autant la possibilité de travailler sur les EI. L'échéance des examens freine

l'introduction de supports autres que ceux prévus par l'établissement (voir 3.1.1.1. et 3.2.1.1.) et le

désir du professeur de faire une parenthèse pour développer les compétences culturelle et

interculturelle. L'observation a également mis en évidence l'importance du facteur temps dans les

cours de FLE qui ne visent pas la réussite à un examen. En effet, les enseignants préparent leurs

cours sans se donner de marge de liberté ; ils prévoient un nombre de contenus linguistiques devant

être acquis durant la séance de deux heures et souhaitent s'y tenir. Ainsi, les parenthèses culturelles

qui pourraient être introduites lorsque se présentent des idiotismes sont limitées par le temps sous

peine que la classe n'atteigne pas les objectifs initiaux à l'issue du cours. Sur les vingt professeurs

observés, seulement un s'accorde une « marge discussion et débat »23 : lorsqu'il prépare ses séances,

il copie systématiquement les deux dernières activités (supports, exercices, réponses détaillées) sur

des supports amovibles qu'il distribue à ses apprenants si un élément du cours a conduit à ouvrir une

parenthèse. Les élèves travaillent ensuite les activités non-traitées seuls: de cette manière, avant le

cours suivant, les objectifs fixés par le professeur sont atteints et le temps limité de la séance n'a pas

freiné la possibilité d'explorer certains contenus ou idées. Nous reproduirons cette manière de

procéder pour attester de sa validité (voir 4.2.1.).

Pour penser la possibilité de l'introduction des EI en cours de FLE, nous gagnons à repenser la

manière de gérer le temps de chaque séance et éventuellement le temps accordé aux devoirs maison.

L'exploration des EI dans un but culturel rencontre enfin des difficultés d'ordre conceptue l.

Effectivement, le lien entre langue, pensée et culture (voir partie 1) n'est pas évident à expliquer à

23

Maurice Mallet

74

des apprenants, d'autant plus si l'explication se fait en L2. En outre, c'est au fil des séances que la

prise de conscience interculturelle se réalise (voir 1.4.2.1. et 2.2.5.), ce qui implique que le

professeur doit savoir constituer un réseau de signes peignant les pratiques culturelles des

francophones pour faire deviner le rapport entre la langue et les représentations d'un groupe de

locuteurs. Le problème se pose alors d'éveiller les apprenants à la corrélation entre langue et culture

de manière à la fois subtile (par petites touches au fil de l'apprentissage) et concrète (ne pas faire un

cours de philosophie du langage et se servir d'exemples étudiés). Les limites d'ordre conceptuel

d'une introduction à visée culturelle des EI seraient d'abord que le professeur ne saisisse pas ou ne

sache pas donner à voir le rapport entre langue, pensée et culture. Ensuite, l'enseignant pourrait

tomber dans l'écueil de la propagation du stéréotype : généraliser à tel point que la diversité des

cultures francophones soit assimilée à un seul groupe culturel francophone, sous la forme : « Les

Français disent ceci, donc les Français pensent cela ».

Nous souhaitons à tout prix éviter cette généralisation qui nie les particularismes culturels : nous

prônons l'introduction d'EI usitées par les différentes cultures francophones et en leur sein par les

différents groupes sociaux (voir 1.1.3.2., 4.3. et annexes 1 et 2).

Enfin, nos heures d'observation et d'enseignement nous ont fait prendre conscience d'une

seconde limite conceptuelle : la difficulté à attester l’image que l’apprenant a en tête et à mesurer

son impact sur l'apprenant et sa compétence culturelle. Comment savoir si l'introduction des EI en

cours de FLE a les effets escomptés ? Comment évaluer les compétences culturelles développées

par les apprenants grâce à leurs travaux sur les EI ? Ni nos lectures (voir 2.2.5.) ni les pratiques de

classe ne nous ont fourni d'éléments de réponse assez pertinents pour être repris et conseillés aux

enseignants ; ainsi, nous excluons la question de l'évaluation de la compétence culturelle de ce

projet pour nous concentrer sur le processus d'enrichissement de cette compétence c hez les

apprenants.

À partir des observations des besoins et des pratiques de classe, et après avoir pris

conscience des limites de ces pratiques et des possibilités actuelles, nous allons tenter de concevoir

des façons pertinentes d’introduire les EI dans un cours de FLE et ce dans un but premièrement

culturel.

75

4. SUGGESTIONS POUR L’EXPLOITATION D’EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES EN COURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

DANS UNE OPTIQUE CULTURELLE ET INTERCULTURELLE

À l’issue de nos observations de classe (vo ir partie 3), et compte tenu des théories des

didacticiens (voir 2.2.) nous avons vu émerger des différences entre les recommandations

théoriques et la pratique. Il semblerait que les théories ne soient pas suffisamment adaptées aux

contraintes auxquelles les enseignants doivent se plier. C’est pourquoi nous proposerons des

manières d’enseigner les EI qui prennent en considération les limites du terrain et mêlent les aspects

positifs des théories et des pratiques. Nos suggestions visent la mise en évidence qu’un traitement

des EI est possible même dans les contextes les plus contraignants (voir 4.1.). Elles seront aussi

inspirées de nos tentatives d’intégration des EI par petites touches (voir 4.2.) et par séances

entièrement consacrées aux EI (voir 4.3.). Nous ferons également des recommandations pour que

sur le long terme l’enseignement des EI puisse occuper une place plus large dans l’enseignement du

FLE.

4.1. PROPOSITIONS GÉNÉRALES POUR TIRER PROFIT DE L’APPARITION

SPONTANÉE D’EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS LA CLASSE DE

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Étant donné que tous les enseignants ne pourront pas mettre en place un enseignement

comme nous souhaitons le développer, nous avons choisi ici de donner des pistes pour que les

enseignants, même s’ils ne peuvent pas vraiment insérer des EI dans le cours, puissent au moins,

lorsqu’elles apparaissent spontanément, les exploiter. Nous avons fait ressortir des aspects décisifs

qui permettront de tendre vers une exploitation des EI tout en donnant accès à leurs implicat ions

culturelles et interculturelles.

4.1.1. Un enseignement élargi à davantage d’apprenants

Les enseignements observés nous permettent de signaler que les EI sont trop peu et pas

assez précocement enseignées pour être maîtrisées en niveau C, comme le demande le CECRL (voir

2.1.2.). Nous avons constaté que les EI étaient certes présentes dès le niveau A2 mais rarement. Or,

76

comme le précisent Andreou et Galantomos (2008 : 7) et comme nos observations l’ont confirmé

(voir 3.3.1.2.), il n’y a pas de corrélation entre niveau des apprenants et faculté à décrypter les EI.

Les didacticiens préconisent de les enseigner dès le début de l’apprentissage (GONZALEZ REY

2012 : 12) et ce quel que soit le niveau. De plus, dès l’âge de six ans un enfant peut comprendre le

sens figuré (voir 2.2.3.1. et 3.3.1.1.). Même si le sens peut être opaque au premier abord, nous

suggérons donc d’introduire les EI dès le commencement de l’apprentissage du FLE et à des

apprenants jeunes (six ans) de manière ludique, notamment pour leur montrer la diversité des

langues et cultures et leur faire entrevoir les pratiques de la culture cible.

4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants

Nous avons constaté que les EI peuvent se cacher dans les supports et échapper aux

enseignants (voir 3.2.2.1.). Or, les EI nécessitent une exploitation qui doit être réfléchie et préparée.

Il est donc nécessaire de la part des enseignants de s’assurer, dès qu’ils proposent un support, qu’ils

ont bien repéré les EI qui peuvent être présentes et de prévoir une manière –ne serait-ce que

succincte- de les expliciter. La recherche de supports doit donc être un travail minutieux.

Dans les documents fabriqués, l’enseignant peut également insérer des locutions figurées, de

préférence en contexte (voir 2.2.5.). Si l’enseignant anticipe l’apparition des EI, il peut préparer une

recherche sur leur étymologie, leur origine et leur fréquence d’emploi. Nous préconisons ce travail

en amont car le recours à l’étymologie, suggéré par Skoufaki (2008 : 108), facilite en effet

l’appropriation des EI par les apprenants (voir 3.2.3.2.).

Il est possible qu’un enseignant exerçant longtemps à l’étranger puisse perdre petit à petit le

contact avec la langue française d’aujourd’hui : il est nécessaire pour lui de vérifier -à l’aide des

médias français par exemple- comment les EI sont utilisées actuellement par la communauté de

locuteurs. L’enseignant doit également s’assurer de la signification de l’EI. Si cet effort n’est pas

fait, l’enseignant ne sera pas en mesure de faire découvrir l’EI dans toute sa richesse (voir 3.2.2.1.).

Nous recommandons la présence en classe d’ouvrages spécialisés dans les EI auxquels les

enseignants et les apprenants peuvent se référer si besoin. Nous suggérons notamment les

dictionnaires de Rey et Chantereau (1979) et de Chollet et Robert (2008).

Nous encourageons donc l’enseignant qui ne peut se permettre un enseignement des EI en

profondeur à prévoir leur apparition dans son cours, et à utiliser des supports pédagogiques qui en

contiendront un minimum (voir 3.2.1.2. et 4.3.2.2.) afin de traiter les EI comme nous allons le voir à

présent.

77

4.1.3. Exploiter les expressions idiomatiques

Lorsqu’une EI se manifeste, certains enseignants se contentent de reformuler la métaphore

par une paraphrase ou une traduction (voir 3.2.3.1.). Nous suggérons au contraire de profiter de

cette apparition pour engager une courte parenthèse de découverte de nouveaux aspects

linguistiques et culturels. De simples périphrases non imagées ou reformulations ne sauraient

suffire. Pour faciliter l’accès au sens des apprenants, plusieurs approches sont envisageables.

4.1.3.1. Des expressions idiomatiques en contexte

Les occurrences spontanées, même si elles ne peuvent pas être traitées en profondeur du fait

des contraintes imposées aux professeurs, doivent au moins faire l’objet d’une courte parenthèse

afin de transmettre les aspects culturels que l’EI comporte mais aussi d’assurer que l’emploi futur

de ces EI par les apprenants sera correct. En reprenant la théorie de Weber (2013 : 251-252), nous

recommandons à l’enseignant de mener l’apprenant vers les marqueurs contextuels (voir 1.3.2.).

Cette technique est vivement conseillée notamment pour les EI dont la transparence sémantique est

basse et qui sont donc difficiles pour l’apprenant (voir 2.2.4.4.). Lorsqu’il découvre une nouvelle

EI, prêter attention notamment à la situation de communication (au moment, au lieu, aux locuteurs

et aux normes qui régissent l’interaction) permettra à l’apprenant de faire ressortir des indices qui

l’aideront dans l’accès au sens de l’EI mais aussi pour son réemploi (voir 2.2.4.4.). La gestuelle et

l’intonation sont particulièrement utiles à l’apprenant (voir 1.2.1.2.) pour comprendre le caractère

de l’échange (blâme, félicitations, etc.).

Les apprenants ne réutilisent pas toujours les EI de manière adéquate (voir 3.3.2.1.). Une fois que

les apprenants ont élucidé la signification de l’EI, il est nécessaire qu'ils découvrent des exemples

d’usage de ces EI. Avec plusieurs contextes d’utilisation, les apprenants pourront mieux circonscrire

les situations dans lesquelles utiliser les EI et prendront conscience que des conventions culturelles

implicites régissent leur emploi (voir 1.3.2.). Ils devineront ainsi le registre de langue de l’EI, avec

quels locuteurs ils peuvent les utiliser et dans quelles situations. Ils développeront ainsi des

compétences sociolinguistiques.

4.1.3.2. Expliciter les connotations

Nous recommandons à l’enseignant, à partir des constituants lexicaux, de faire découvrir

aux apprenants la connotation que recouvrent certains de ces termes en français -s’ils transmettent

une image positive ou négative. Si des EI comportant par exemple des noms de couleurs ou des

78

noms d’animaux apparaissent en classe, l’enseignant doit mettre en évidence la connotation de ces

termes pour aider les apprenants à élucider le sens de l’EI. Les connotations de ces termes ne sont

peut-être pas les mêmes dans la culture des apprenants (voir 3.2.2.3.). Il est nécessaire que

l’enseignant le fasse remarquer aux apprenants en précisant que chaque communauté linguistique a

sa propre vision du monde et qu’ils doivent être sensibles à ces représentations s’ils veulent voir à

travers les yeux des francophones. Expliquer les connotations d’un terme sera utile à l’apprenant

lorsqu’il retrouvera ces substantifs dans d’autres EI et dans la langue française en général. Si l’EI «

montrer patte blanche » est mentionnée en cours et que l’enseignant explique la symbolique de

cette couleur dans la culture française, il aidera l’apprenant à mieux décoder les autres EI

comportant l’adjectif « blanche ». Cela lui permettra, lors de nouvelles occurrences de ce type d’EI,

d’éviter des interprétations erronées influencées par les connotations de ce terme dans sa culture

(voir 3.2.2.3.). Nous recommandons donc de procéder ainsi pour permettre aux apprenants

d’accéder au sens métaphorique et à la dimension culturelle des EI tout en évitant une simple

traduction.

4.1.3.3. Repérer le langage imagé

L’enseignant doit inviter les élèves à repérer les éléments lexicaux de l’EI et à deviner le

sens de chacun pour qu’ils s’aperçoivent qu’il s’agit de langage figuré. En s’interrogeant sur la

probabilité de la situation décrite par l’image, ils comprennent qu’il s’agit d’une EI (voir 2.2.4.1.).

Si nous prenons l’exemple de l’EI « avoir la tête dans les nuages », les apprenants, après avoir

reconnu les éléments de l’EI, vont se demander s’il est possible d’avoir physiquement la tête dans

les nuages. Ils se rendront compte que ce n’est pas le cas, et ainsi ils sauront qu’il s’agit d’une EI.

Au fil des exercices, les élèves développeront des compétences en matière de repérage des EI.

Ainsi, quand ils rencontreront une suite de mots dont le sens compositionnel leur paraît absurde, ils

sauront qu’elle ne doit pas être entendue au sens littéral et ils entameront un décodage de l’EI qui

les mènera à découvrir les implications culturelles que présente cette EI.

4.1.4. Se tourner vers l’interculturel

Si lors d’un cours apparaît une EI en L1 similaire à l’EI en L2, l’enseignant peut jouer sur

leur proximité pour montrer que les deux cultures ne sont pas aussi é loignées que nous pouvons

parfois le croire, qu’à un moment de l’Histoire elles se sont rencontrées et ont eu une influence

mutuelle.

79

Néanmoins notre priorité est de faire découvrir que les cultures francophones peuvent être

différentes de la culture des apprenants et que cela s’aperçoit à travers la langue (voir 1.2.). Nous

nous sommes demandé comment le professeur doit réagir quand l’EI dont parle un apprenant en L1

n’a pas d’équivalent en L2 (voir 3.2.2.2.). Travailler sur ce type d’EI est l’occasion pour

l’enseignant de montrer aux apprenants que lorsqu’ils emploient une autre langue, ils adoptent une

autre manière d’envisager le monde. Ils prennent conscience que leur L1 comporte des images pour

parler d’un thème en particulier qui n’est peut-être pas traité par les EI en L2. Ils remarquent alors

que ce phénomène s’explique parfois par le fait que les images et les concepts diffèrent selon le

monde qui entoure les locuteurs étrangers et le leur.

L’enseignant peut alors mentionner d’autres exemples de cas où les EI d’une langue n’ont pas

d’équivalent dans l’autre. En contexte anglophone, nous avons présenté « avoir un cœur d’artichaut

» et « poser un lapin » pour mettre en évidence le fait que cela fonctionne dans les deux sens, que

des concepts en L2 n’ont parfois pas d’équivalents en L1. Les apprenants, se rendant compte que

ces EI n’avaient pas d’égales en anglais, prenaient alors conscience que le français avait un système

de références différent de l’anglais, et plus largement que la langue, la pensée et la culture sont

intimement liées (voir 1.1.1.).

Ce type d’approche des EI présentes en classe peut constituer un premier éveil à l’interculturel.

Nous encourageons les enseignants, dans la limite du temps imparti, à laisser les apprenants

exprimer leur ressenti et débattre sur une comparaison positive des aspects culturels propres à

chacune des communautés linguistiques.

4.1.5. Aider la représentation mentale pour une réflexion interculturelle : le recours

aux illustrations

Les enseignants font usage du tableau de la classe pour écrire l’EI et permettre aux

apprenants de s’en représenter les constituants lexicaux (voir 3.2.3.2.). Si nous combinons cette

pratique avec ce que recommande Detry (2008 : 214), nous pouvons suggérer aux enseignants un

recours à l’illustration imagée associée à la forme graphique de l’expression.

Les enseignants peuvent se procurer un dessin représentant le sens littéral de l’EI en L1 et une

illustration représentant le sens littéral de l’EI en L2. Nous suggérons donc une comparaison

explicite des deux dessins pour que les similarités et les différences de représentations entre les

deux cultures apparaissent et que l’apprenant amorce une réflexion interculturelle. Cette réflexion

enrichissante peut se faire en groupe. Les enseignants doivent ensuite encourager les apprenants à

se demander pourquoi ces deux expressions exprimant la même idée passent par deux images aussi

80

différentes. Comment ces deux dessins peuvent- ils signifier la même chose ? Nous avons choisi

d’expérimenter cette méthode lors de nos pratiques de classe (voir 4.3.2.5.).

Notons que les dessins peuvent être remplacés par des mimes si nous souhaitons introduire

du mouvement dans la salle de classe, rendre l’image vivante et marquer les esprits (voir 3.2.3.2.).

4.1.6. Un apprenant actif dans sa découverte des expressions idiomatiques

Nous conseillons aux enseignants de ne pas fournir directement la signification et la

traduction des EI (voir 3.2.3.1.) mais de solliciter l’apprenant pour qu’il fasse lui-même les

recherches nécessaires à la compréhension des locutions figurées. Les enseignants interviennent

notamment pour apporter des informations sur les origines et l’étymologie de l’EI, éléments qui

constituent une aide pour les apprenants (voir 4.1.2.). Comme les élèves font la démarche de

chercher et que l’enseignant n’intervient que pour guider ces recherches nous évitons ainsi un

discours de l’enseignant qui pourrait être stéréotypé et réducteur (voir 3.2.3.2.). En effet, ici

l’explication est fondée sur des faits et non sur les seules représentations de l’enseignant. Non

seulement cette démarche peut permettre d’éviter un discours stéréotypant, mais en outre, puisque

l’apprenant est acteur dans sa découverte du sens des EI et qu’il devra faire plusieurs tentatives

avant de découvrir la signification de l’EI, celle-ci restera plus facilement en mémoire et

l’apprenant se l’appropriera. En recherchant des indices pour accéder au sens, les apprenants

développeront des stratégies qu’ils réutiliseront lorsqu’ils seront à nouveau face à des EI.

Si les enseignants ne disposent pas de beaucoup de temps pour l’enseignement des EI, nous

recommandons l’utilisation d’un carnet par les apprenants (voir 2.2.4.5.). Ils peuvent y répertorier

des EI apprises en classe ou rencontrées dans d’autres circonstances (DERIVE : 2006) et chercher

eux-mêmes leur signification, leur origine, leurs contextes d’usage. Comme le propose De Serres

(2011 : 140) nous suggérons que l’apprenant mène cette recherche au contact des natifs. Ce livre t

peut aussi contenir des dessins représentant le sens littéral assorti de l’EI et de sa traduction. Tenir

un carnet suscite la motivation de l’apprenant, favorise la mémorisation et encourage l’élève à

utiliser les EI.

Nos recommandations aux enseignants ne forment bien sûr pas une liste exhaustive de tout

ce qu’il faut faire pour un bon enseignement des EI dans un but culturel et interculturel. Elles ne

s’adaptent pas à tous les contextes et dépendent beaucoup des EI, des besoins des apprenants et du

temps disponible. Il convient donc de les ajuster aux nombreux paramètres qui entrent en jeu.

81

Ainsi, même si un enseignant doit faire face à de nombreuses contraintes (voir 3.2.2.),

l’exploitation des EI apparaissant de manière inattendue lors des séances est envisageable.

Pour que l’apprenant développe des compétences sociolinguistiques et culturelles grâce à

l’apprentissage des EI, une exploitation des locutions figurées doit être mise en place de manière

régulière et fréquente. Nous encourageons donc l’introduction volontaire des EI dans les séances et

préconisons qu’un travail préalable soit fait pour leur exploitation. Nos recommandations à venir

sont directement tirées de notre expérimentation de l’enseignement des EI par petites touches et de

manière ludique.

4.2. INCORPORATION D’EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS DES

ACTIVITÉS LUDIQUES PAR PETITES TOUCHES

À l'IFE nous avons souhaité introduire les locutions figurées par petites touches non

seulement dans des contextes qui n'y semblent pas prédisposés mais aussi sous des formes

originales et jamais observées (voir 3.2.). Nous évaluerons la pertinence d'une telle introduction des

EI et pourrons la perfectionner pour la recommander aux enseignants de FLE qui souhaitent éveiller

leurs apprenants au culturel et à l'interculturel à travers l'utilisation de la langue française.

4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non-favorables à leur

Introduction

D'abord, nous avons introduit des locutions figurées dans des classes de secondaire dès le

niveau A2 et avant 16 ans, comme nous jugeons judicieux de commencer à exposer les apprenants

dès ce niveau et le plus tôt possible (voir 4.1.1.). Les apprenants visés par les activités conçues sont

plus de 900 collégiens de classes S3-S4, l'équivalent de la quatrième dans le système scolaire

français.

Nous nous sommes adaptées aux limites de l'introduction des EI dans les collèges écossais (voir

3.1.). Ainsi nous avons tiré parti d'une activité atypique à laquelle les collégiens participe nt une fois

par an : le concours national « Vive la francophonie », dont nous étions en charge (voir compte-

rendu de stage Charlotte Jade).

Ce concours en ligne consiste en un questionnaire en français sur le thème des pays francophones ;

le but des groupes d'apprenants est d'être l'équipe la plus rapide à répondre aux vingt-cinq questions,

avec un maximum de bonnes réponses en français. Notre objectif est de leur faire découvrir les

82

cultures francophones tout en leur faisant pratiquer le français de manière ludique. Le questionnaire

est divisé en cinq rubriques : sport, vie quotidienne, géographie, culture, langue, où la rubrique «

langue » consistait les années précédentes à faire deviner le sens d'items lexicaux sous forme de

questionnaires à choix multiples. C'est dans la rubrique langue que nous avons introduit les EI dans

une visée culturelle et interculturelle ; nous détaillerons les objectifs (voir 4.2.2.) et les résultats

(voir 4.2.3.) de chaque activité.

Nous avons également cherché à remédier à l'absence de contenus culturels en cours de FLE

due notamment à la prévalence de contenus linguistiques et au manque de temps (voir 3.3.3.). Ainsi

dans un cours de FLE général pour niveaux B1-B2 à l'IFE, nous avons pris exemple sur une

technique observée (voir 3.3.3.2.). Dans ce cours d'ordinaire très minuté où aucune marge n'est

laissée à l'introduction d'éléments nouveaux, nous avons présenté les habituels exercices de

systématisation de la fin du cours sous forme de devoirs maison et les avons remplacés par une

courte activité autour d'EI liées au thème de la séance.

Nous avons pris en compte l'esprit de compétition des apprenants et leur goût pour le travail

d'équipe chronométré ; ainsi chaque réponse juste rapporte un certain nombre de points, que les

apprenants comptabilisent à la fin du trimestre. Les élèves qui ont le plus de points bénéficient alors

d'une récompense ludique.

Le but de cette introduction n'est pas simplement d'apporter une touche d'originalité au cours de

FLE habituel mais bien de laisser entrer la culture cible et les réflexions interculturelles grâce à

différentes activités (voir 4.2.2.). Nous nous demanderons si cet essai créatif a porté ses fruits (voir

4.2.3.).

C'est donc de manière ludique que les locutions figurées sont introduites dans ces deux

contextes d'apprentissage. Il s'agit de conduire les apprenants à jouer avec la langue pour les éveiller

au fait que les EI reflètent les différents univers culturels dans lesquels elles sont employées ;

quelles activités jugeons-nous aptes à mener à cette prise de conscience ?

4.2.2. Activités présentées et buts d'introduction des expressions idiomatiques

Les activités présentées aux apprenants de l'IFE et des collèges écossais figurent en annexe

(voir annexe 1) ; nous exposons ici les finalités de chaque activité.

83

Dans le cadre du concours « Vive la francophonie », nous avons créé deux des questions du quiz en

ayant deux objectifs majeurs à l'esprit.

Le premier consiste à faire prendre conscience aux collégiens qu'il n'existe pas seulement «

une culture française » mais « des cultures francophones ». Pour atteindre cet objectif, une EI

spécifique au français des communautés d'Afrique de l'Ouest est donnée à l'apprenant (voir annexe

1, partie 1, activité 1). Pour trouver l'équivalent de cette EI en France métropolitaine, l'apprenant est

amené à réfléchir au lien entre l'environnement physique et le parler des différents groupes de

locuteurs. Nous ne nous attendons pas à ce que l'apprenant réutilise l'une ou l'autre des EI ; le but de

l'introduction de ces deux locutions est culturel : éveiller à la diversité des quotidiens et aux

variations linguistiques au sein du groupe que composent les francophones.

Notre second objectif s'appuie sur nos conclusions quant à la transmission de savoir s

sémiologiques grâce à la langue (voir 1.4.2.2.) : cet objectif est d'éveiller les apprenants non

seulement à la culture cible mais aussi aux relations entre les cultures étrangères. À l'aide de leur L1

(qui s'avère pertinente pour notre projet d'introduire les EI à des niveaux A1 et A2, voir 3.3.1.1.), les

apprenants se rendent compte que la vision que deux groupes de locuteurs ont l'un de l'autre

transparaît dans leurs EI respectives (voir annexe 1, partie 1, activité 2). Grâce aux exemples

utilisés ici, ils remarquent comment la subjectivité s'exprime à travers la langue : pour les locuteurs

français, les Anglais sont des lâches ; pour les anglophones, les Français sont en réalité ceux qui

partent lâchement.

Si notre but avait été le réemploi de l'expression pour une amélioration de la production orale, nous

n'aurions pas privilégié cette forme d'exercice (remettre les lettres dans l'ordre). Seulement l'objectif

est ici la prise de conscience interculturelle de manière ludique, l'introduction des EI dans des

niveaux et des contextes d'enseignement où elles sont généralement absentes. Ainsi, nous jugeons

les exercices en L1 et les exercices qui peuvent sembler mécanistes pertinents en tant qu'ils

amorcent l'éveil au rapport entre langue et culture et à la d iversité des pratiques culturelles.

Les activités présentées lors du cours de FLE pour niveaux B1-B2 à l'IFE (voir 4.2.1.) se

sont déroulées entièrement en français car le niveau des apprenants permettait le traitement des EI

en L2. Nous avons sélectionné trois activités représentatives de nos objectifs d'introduction des EI

et de la manière dont nous les avons explorées avec ce groupe d'apprenants au fil des semaines.

Nous avons cherché à exploiter la qualité des EI comme vecteurs de savoir anthropologiques

(voir 1.2.2.3.), notamment en les regroupant thématiquement (voir annexe 1 partie 2 activité 1).

D'abord, en les liant au thème de la séance pour qu'elles puissent s'inscrire dans un réseau de signes

; ensuite en les regroupant entre elles sous un thème circonscrit, comme préconisé par certains

84

didacticiens (voir 2.2.4.2.) à l'instar de De Serres (2011 : 141). Ce regroupement est celui

communément adopté par les ouvrages complémentaires aux méthodes de FLE (voir 2.2.2.1.).

Ici, la concentration d'EI autour du thème de la nourriture à la suite d'un cours sur la gastronomie en

France métropolitaine vise à souligner la prépondérance de la nourriture dans les pratiques

culturelles françaises. Nous avons suivi une seconde recommandation de De Serres (Ibid.) qui s'est

avérée pertinente quand elle a été utilisée pendant nos observations de classe (voir 3.2.2.3.) : nous

avons joué sur la proximité sémantique de plusieurs locutions figurées pour les introduire au même

moment (voir 2.2.4.3.). Ainsi, nous ne nous contentons plus de viser simplement l'éveil à la culture

étrangère : nous souhaitons que les apprenants s'approprient ces EI et puissent les réemployer. En

plus de l'enrichissement de la compétence culturelle de l'apprenant, nous cherchons à développer

ses compétences communicatives et linguistiques.

Pour parvenir à ce but, nous avons procédé en deux temps : en binômes, les apprenants ont

disposé de cinq minutes pour trouver les réponses à l'exercice, en échangeant à l'oral afin de deviner

la bonne réponse. Dans un second temps, lors de la correction, nous avons demandé à chaque

apprenant d'expliquer sa réponse : pourquoi a-t-il fait ces associations ? Connaît- il une EI voulant

dire la même chose en anglais ? Pour justifier leurs réponses, les élèves ont eu recours à des

arguments fondés sur leurs observations des pratiques culturelles françaises, mais aussi sur la

logique et sur leur imagination.

Les différents procédés mis en œuvre pour retrouver le sens des EI et en tirer des conclusions sur les

habitudes des francophones garantissent la mémorisation et l'appropriation des EI par les apprenants

en parallèle à leur découverte d'une thématique essentielle aux pratiques culturelles françaises.

Les deux activités suivantes ont l'objectif commun de chercher à donner à voir les

particularismes des différents groupes de locuteurs francophones (voir 1.1.3.2.), particularismes

régionaux (voir annexe 1, partie 2, activité 2) ou nationaux (voir annexe 1, partie 2, activité 3) à

travers deux locutions figurées.

Afin de faire découvrir une EI d'abord régionale qui s'est ensuite répandue au niveau

national (voir annexe 1, partie 2, activité 2), nous avons laissé les apprenants discuter de la

probabilité de l'existence d'une telle EI. Pour les guider dans leur réponse, no us avons donné à l'oral

des précisions sur le contexte d'emploi de l'expression. Puis, ceux qui croyaient en l'existence de

l'EI ont eu pour mission de créer, en binômes, un très court dialogue employant l'EI afin de

convaincre les autres apprenants d'adopter leur point de vue. Enfin, nous avons donné la réponse et

avons répondu aux questions des apprenants qui voulaient s'assurer de bien maîtriser l'EI.

Nous avons souhaité introduire une locution figurée québécoise (voir annexe 1, partie 2,

activité 3) et à travers elle une ancienne pratique culturelle du même pays, tout en appliquant la

85

méthode du recours à l'origine de l'EI (voir 1.2.2.1., 2.2.4.5. et 3.2.3.2.). Nous avons indiqué aux

apprenants que pour comprendre l'EI, il fallait penser au quotidien des Québécois d'il y a quelques

siècles. Toujours en binômes, les apprenants ont dû choisir une des trois possibilités, et surtout

justifier leur choix et l'employer dans une phrase en en précisant le contexte. Nous avons ensuite

désigné le binôme dont l'explication était la plus proche de la réalité comme les gagnants et avons

apporté quelques précisions étymologiques.

Ce panel représentatif des activités créées pour introduire les locutions figurées dans un but

culturel a concilié les leçons tirées de l'observation des pratiques de classe (voir partie 3) et celles

issues des réflexions des didacticiens (voir partie 2). Les différentes activités ont-elles eu l'effet

escompté auprès des apprenants ?

4.2.3. Analyse des résultats de l'introduction des expressions idiomatiques à travers

des activités ludiques et conclusions

Il est difficile d'attester la force de l'impact de l'EI sur la compétence culturelle des

apprenants (voir 3.3.3.2.). Cependant, d'après les échanges et les remarques pendant et à la suite des

activités, nous pouvons affirmer que chacune d'entre elles a non seulement intéressé mais aussi

éclairé les apprenants de l'IFE. En effet, ils ont découvert des savoirs étymologiques, historiques et

anthropologiques et ont en outre amorcé des réflexions quant à la diversité des pratiques culturelles

du monde francophone. En cela, ils rejoignent les jeunes participants au concours « Vive la

francophonie », qui nous ont témoigné (sous formes d'annotations en L1 sur les questionnaires

renvoyés) leur étonnement face à la découverte de l'existence d'EI différentes aux références extra-

linguistiques singulières en anglais et en français.

Nous avons été gênées par la méconnaissance des EI anglophones par les collégiens

écossais, qui indiquaient souvent sur leur questionnaire qu'ils avaient trouvé l'EI grâce à leur

professeur mais ne connaissaient pas la locution en L1 avant le cours. Cependant, cette limite nous

encourage davantage à chercher à introduire les EI dans ce contexte d'enseignement : l'introductio n

conduit les apprenants à en découvrir plus sur leur propre langue et culture et à se familiariser avec

la manipulation du langage imagé, bénéfique pour eux en L1 comme en L2 (voir 1.4.3.).

Une auto-critique possible, à la suite de cette introduction, est notre incapacité à présenter

les EI en contexte dans des supports audio, des journaux ou des vidéos. Nous souhaitions introduire

les EI de cette manière afin de conduire les apprenants à faire des déductions en se fondant d'abord

86

sur le contexte (voir 4.1.3.1.). Seulement, notre ambition s'est confrontée au manque de temps

disponible et nous n'avons pas pu réellement contextualiser les EI présentées.

Ainsi nous encourageons les enseignants à tirer parti des opportunités d'introduction ludique

des EI ou, si l'occasion ne se présente pas, à imposer, par petites touches, des activités autour des EI

en modifiant la routine du cours. Les enseignants ne devraient pas reculer devant l'utilisation de la

L1 et les exercices mécanistes pour les niveaux égaux ou inférieurs au niveau A2. Effectivement,

même si l'EI n'est pas mémorisée par les apprenants, l'éveil aux cultures étrangères et au rapport

entre langue et culture est esquissé et ainsi, notre objectif est atteint. Comme les formes et le

contenu des activités proposées ici nous ont menées à notre objectif, nous invitons les professeurs

de FLE à se fonder sur ces façons de procéder pour introduire les EI dans leurs cours.

Insérer les EI par petites touches, au fil des activités de FLE générales, constitue la

démarche privilégiée par les didacticiens (voir 2.2.5.). Cependant, il est des contextes où ceci n’est

pas applicable. Nous avons donc choisi d’expérimenter l’enseignement de séances complètes sur les

EI.

4.3. APPROCHE PAR SÉANCES SPÉCIFIQUES À L'ENSEIGNEMENT DES

EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS UN BUT CULTUREL ET

INTERCULTUREL

Après avoir mis en évidence les conditions de l'introduction des EI au lycée public de

Farnborough, nous justifierons les séances d’activités proposées en annexe 2. Les conclusions tirées

de notre expérimentation enrichiront nos recommandations.

4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prédisposé

Au lycée public de Farnborough, il a été très difficile d’intégrer des EI dans l’enseignement

général du français (voir 3.1.). Seuls deux types d’enseignements des EI y sont autorisés : un

traitement des EI si elles apparaissent spontanément en cours -nous avons dans ces cas- là exploité

les EI à la manière des recommandations définies en 4.1.- ou un enseignement des EI si le but est de

fournir des expressions à réutiliser lors des évaluations orales. Or pour pouvoir s’approprier les EI

et les réutiliser convenablement il est nécessaire d’avoir exploré au préalable leur signification, leur

emploi et les nuances qu’elles recouvrent. Nous ne voulions pas d’un enseignement fondé sur

87

l’apprentissage par cœur d’une liste d’EI que l’apprenant devrait placer dans la conversation lors

des examens.

L’enseignement des EI dans une optique culturelle et interculturelle n’a pu donc être effectué

que par la mise en place de séances en marge de l’enseignement obligatoire durant la pause

déjeuner et d’une durée de 40 minutes chacune.

Un enseignement dans lequel les EI sont traitées en marge de l’enseignement général n’est

pas recommandé du fait d’un certain manque de contexte (voir 2.2.5.). Toutefois nous avons

souhaité expérimenter cette méthode pour plusieurs raisons. Tout d’abord, les enseignants

convaincus de l’utilité des EI (voir partie 1) qui veulent mettre en place un enseigneme nt

approfondi des EI n’ont parfois d’autre recours que cette méthode, il est donc nécessaire de

l’expérimenter et d'en tirer des conclusions qui faciliteront sa mise en place. Nous cherchons aussi à

savoir si les apprenants témoignent d’un engouement pour les EI tel qu’ils sont prêts à suivre des

séances fondées uniquement sur leur apprentissage. Enfin par cette démarche nous voulons voir si,

même en n’étant pas connecté aux activités des cours obligatoires, l’enseignement des EI est

pertinent tant sur le plan du développement des compétences sociolinguistiques que sur celui de

l’enrichissement des savoirs culturels, de la sensibilisation au monde francophone et de la prise de

conscience interculturelle.

Au terme de la présentation de notre démarche, nous vérifierons si la méthode

d’enseignement des EI par des séances complètes est à proscrire ou si au contraire elle présente des

avantages. À partir de cette expérimentation et notamment de l’originalité des activités testées, nous

ferons des suggestions pour la découverte des pratiques culturelles francophones via l’exposition

aux EI.

4.3.2. Démarche suivie et pertinence des séances présentées

Les influences de la didactique du FLE (voir 2.2.), ainsi que les conclusions de nos

observations de classe (voir 3.2.) mêlées à notre propre réflexion sont ici réunies dans des activités

uniques et qui se veulent novatrices et adaptées aux besoins et aux intérêts de nos apprenants. Les

quatre séances (voir annexe 2) proposées aux élèves de niveau B2 du Sixth Form College

Farnborough ont été mises en place selon une logique que nous allons à présent expliciter.

Nous avons donné le même format à toutes nos séances. Chacune commence par une

activité de mise en route relativement simple (voir annexe 2, activités 1, 4, 7, 10). Elle est suivie

d’une activité visant la réflexion interculturelle : soit par une découverte de la francophonie et des

particularismes régionaux (voir annexe 2, activité 11), soit par un éveil aux différences entres EI

88

françaises et EI anglaises (voir annexe 2, activités 2, 5, 8). Les dernières activités des séances sont

quant à elles plutôt centrées sur les EI francophones de France métropolitaine (voir annexe 2,

activités 3, 6, 9, 12).

4.3.2.1. Sélection des expressions idiomatiques

La création des activités nécessite un travail de sélection des EI. Nous avons donc tenté de

rassembler des EI fréquentes et utiles, comme Andreou et Galantomos (2008 : 14) le recommandent

(voir 2.2.3.2), et dont l’équivalent en langue anglaise véhicule une image autre –afin de mettre en

évidence le contraste entre les valeurs culturelles françaises et celles des anglophones britanniques.

Pour cela nous avons consulté le site du Centre Collégial de Développement de Matériel

Didactique24 car il fournit des EI de langue française, associées à leur égales en langue anglaise. En

ce qui concerne les expressions de la francophonie, nous nous sommes appuyées sur les listes d’EI

du site de TV5 Monde25.

Nous recommandons de choisir les EI en fonction des intérêts des apprenants (voir 2.2.3.2.). Ceux

du lycée public de Farnborough manifestent une préférence pour l’oral relâché, nous avons donc

introduit des EI dont le registre de langue est courant. Le niveau des apprenants le permettant,

certaines EI présentes dans ces activités sont assez opaques et complexes (voir 2.2.3.2.). Notre but

étant principalement de faire découvrir des aspects de la culture française, nous avons inséré dans

nos séances des EI riches en connotations historiques et sociales, qui traduisent un passé et des

modes de vie relatifs à la culture française. Pour cela, nous nous sommes appuyées sur les

informations du site Expressio26, en particulier pour élucider les origines des EI.

4.3.2.2. Des supports pertinents

Les supports utilisés en classe influencent la présence d’EI en cours (voir 3.2.1.1). Nous

avons donc sélectionné avec soin une large variété de types de supports pour que les activités

fassent appel aux diverses compétences de l’apprenant et rendre l’apprentissage plus efficace. Le

développement de la compétence de communication étant primordial dans notre contexte de stage,

beaucoup de nos exercices comportent des questions à l’oral (voir annexe 2, activités 1, 2, 4, 5, 10,

12). Nous avons choisi des supports authentiques qui vont de la chanson27 (voir annexe 2, activité

24ccdmd.qc.ca/ri/expressions, consulté le 26/03/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif. 25 http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/p-11171-Les-expressions-imagees-d-Archibald.htm, consulté le 5/04/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif. 26 http://www.expressio.fr, consulté le 27/03/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif. 27 Chanson de Laura Cahen – Mon loup.

89

13) au clip vidéo comique28 (voir annexe 2, activités 10 et 13) en passant par les emballages

alimentaires (voir annexe 2, activité 15). Nous avons également créé des supports dans lesquels

nous avons nous-mêmes inséré des EI (voir annexe 2, activité 7). Nous avons surtout cherché à

privilégier le recours aux illustrations graphiques. Comme De Serres le préconise (2011 : 139), nous

avons joué sur l’humour en utilisant des images parfois comiques représentant le sens littéral des EI

(voir annexe 2, activités 5 et 11). Ce traitement des locutions à travers de tels supports s'avère très

motivant pour l’apprenant.

4.3.2.3. Des apprenants chercheurs

Dans les exercices que nous proposons, nous encourageons les apprenants à être acteurs de

leur apprentissage car cela permet d’accroître leurs compétences, aide la rétention et suscite la

motivation (voir 4.1.6.). Lors de nos séances, ils sont donc amenés à faire des recherches

personnelles (voir annexe 2, activités 9 et 15), à développer des stratégies de décodage des EI (voir

annexe 2, activités 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 12 et 13), et même à s’investir physiquement pour effectuer

une tâche auprès de locuteurs natifs (voir annexe 2, activité 15).

4.3.2.4. Introduction à la dimension culturelle et aux variations interculturelles

Au sein de chaque séance nous alternons entre des activités de réflexion interculturelle et des

exercices de découverte des pratiques culturelles du monde francophone. Nous allons tout d’abord

expliciter la démarche adoptée pour l’éveil à l’interculturel.

Dans les activités nous sensibilisons les élèves aux similarités et aux différences entre les

références culturelles françaises et anglaises pour faire émerger des considérations d’ordre

interculturel. Pour cela, nous utilisons tantôt les EI sous forme graphique tantôt les illustrations

représentant le sens littéral de l’EI en français et celui de l’EI équivalente en anglais (voir annexe 2,

activité 5). Par la comparaison des images de chacune des deux langues, l’apprenant prend

conscience que les Français et les Anglais n’appréhendent pas le monde de la même manière. Pour

une première entrée dans l’interculturel, dans la séance 1 nous avons choisi d’élaborer une activité

assez simple (voir annexe 2, activité 2). Pour cela nous avons opté pour des expressions françaises

dont la forme est très proche de celle en langue anglaise et dont les références culturelles

28 Vidéo mettant en scène l’expression « poser un lapin » : http://www.dailymotion.com/video/x2la2y_c-est-so-paris-poser-un-lapin_fun#.Ua3RxaJU8Vg, consulté le 4/04/2013, site toujours actif.

90

comportent une certaine similarité. Nous avons donc choisi les EI de la thématique des animaux,

d’abord parce que leur construction syntaxique en anglais est similaire à celle de leurs équivalents

en français mais aussi car dans l’imaginaire des Français comme dans celui des Anglais, les aspects

physiques ou moraux sont souvent associés à des animaux.

À travers les questions de cette activité, les apprenants prennent conscience que les Français et les

Anglais partagent parfois une même manière de symboliser des aspects physiques ou moraux mais

découvrent aussi que les animaux utilisés ne sont souvent pas les mêmes. Ils peuvent ainsi se

détacher un instant de leur conception du monde, changer de perspective et s’ouvrir à d’autres

représentations possibles, et voir par exemple qu’il n’est peut-être pas ridicule d’associer le

mutisme à un animal comme la carpe.

Comme nos apprenants ont tous des pratiques culturelles anglaises nous avons décidé de

consacrer une activité totalement centrée sur les relations France-Angleterre et sur la manière dont

ces relations sont traduites à travers les EI du français et de l’anglais (voir a nnexe 2, activité 8).

Ainsi les apprenants découvrent que les langues portent les représentations qu’a une communauté

linguistique d'une autre société. Nous avons choisi l’EI « être/faire un coup de Trafalgar » afin de

montrer aux apprenants que des faits historiques marquants connotent les termes de chaque langue.

En effet, en anglais, les références à Trafalgar sont laudatives alors qu'en français, les descendants

des grands perdants de la bataille de Trafalgar l'associent (consciemment ou non) à un

comportement négatif, à une trahison inattendue.

L’environnement des locuteurs influence également les métaphores utilisées dans les EI

(voir 1.1.3.2.).

L’activité 6 (voir annexe 2) met ceci en évidence. Les apprenants découvrent que les EI comportent

parfois des références à des éléments particuliers à la France ou aux pays francophones mais qui

sont peu ou pas présents dans leur pays (cadrans solaires, Schmilblick).

Les EI traduisent également des modes de vie qui n’ont aucun équivalent parfois dans la culture des

apprenants. Les élèves en prennent conscience grâce à l’activité 6 (voir annexe 2), avec l’expression

« faire le pont », qui exprime une réalité qui ne s’applique pas à la culture britannique et qui justifie

donc l’absence d’EI équivalente en anglais. De même avec l’activité 8 (voir annexe 2) les

91

apprenants découvrent que l’EI « to be hungry enough to eat a horse »29 n’a pas la même image en

français car en France manger du cheval n’est pas « tabou »30.

Nous avons vu lors de nos observations de classe que quand nous suivons une perspective culturelle

en enseignement des EI nous risquons de transmettre une vision stéréotypée de la France (voir

3.2.3.2.). Mais les apprenants aussi peuvent avoir des clichés sur la France. Nous avons donc

cherché à créer des activités qui font prendre conscience aux apprenants de leurs préjugés. Inspirées

des propositions de De Serres (2011 : 143), nous avons mis en place des activités qui invitent les

apprenants à créer des EI en L2 (voir annexe 2, activité 1 et activité 8, partie « interculturel »,

question 3).

En prolongement de la théorie, nous suggérons que l’apprenant fasse un retour réflexif sur ce qui a

déterminé son choix pour la métaphore créée. En s'introspectant il découvre souvent que ce sont des

stéréotypes qui ont motivé les images qu’il a inventées. Des apprenants ont formulé des expressions

comme : « c’est aussi inimaginable qu’un repas sans cuisses de grenouilles ». Il y a alors une prise

de conscience du fait que nous réduisons involontairement nos représentations à des clichés

présents dans nos esprits et qu’il faut s’en détacher pour ne plus freiner la découverte des autres

facettes de la culture cible.

Lors de nos observations, aucune EI issue d’une région autre que la France métropolitaine

n’a été entendue (voir partie 3). Or nous sommes d’avis que dans une démarche interculturelle, une

ouverture à la pluralité des cultures francophones est essentielle. Nous avons donc fait la part belle à

la francophonie et aux particularités régionales (voir annexe 2, activité 11). Nous faisons se côtoyer

des expressions d’Afrique, du Québec, de France mais aussi de Suisse. En adéquation avec les

recommandations du CECRL (voir 2.1.1.), cet exercice fait découvrir aux apprenants les pays où le

français est parlé. Progressivement, à l’aide des illustrations graphiques, les apprenants sont guidés

vers l’EI et une réflexion interculturelle sur les différentes cultures francophones se met en place,

réflexion à laquelle nous intégrons les cultures anglophones. Nous ne reve nons donc pas

simplement vers la culture de l’apprenant mais vers toutes les cultures de l’univers anglophone, ce

qui favorisera une plus grande prise de conscience que la vision du monde de notre communauté

linguistique n’est pas universelle, et ce même au sein de notre ensemble langagier.

29

Notre traduction : littéralement être assez affamé pour manger un cheval.

EI française équivalente : avoir une faim de loup 30

Parole d’une apprenante

92

Après chaque activité portant sur l’interculturel, les apprenants sont amenés à parcourir

plus en détail la culture française à travers les locutions figurées. Comme recommandé par les

didacticiens (voir 2.2.4.5.) et notamment par Skoufaki (2008 : 108), l’étymologie et l’origine des EI

aident la compréhension des EI, or les locutions figurées sont peu souvent présentées avec leur

origine (voir 3.2.3.2.). Nous avons donc réalisé des exercices où nous présentons tour à tour : trois

aspects culturels français (voir annexe 2, activité 3), les origines des expressions (voir annexe 2,

activités 6 et 12) et des références à la littérature et à l’Histoire de France (voir annexe 2, activités 9

et 12).

Nos apprenants manifestaient un réel engouement pour les aspects culturels français, et cherchaient

à connaître plus d’éléments sur la France. Nous avons donc réalisé des activités qui font à la fois

découvrir des moments de l’Histoire de France, la littérature française, mais aussi qui permettent de

développer des compétences sociolinguistiques notamment par des exercices de réemploi (voir

annexe 2, activités 9 et 12). La découverte d’éléments culturels spécifiques à une culture est

facilitée par l’approche comparée selon le regroupement thématique, mais cette approche comporte

le risque d’interférence (voir 2.2.4.2.). Nous avons donc choisi d’utiliser le regroupement

thématique sans comparaison avec les EI en L1.

Même si le risque de transmettre des images stéréotypées de la France était présent, nous

avons décidé de montrer trois aspects de la culture française à travers des EI regroupées par thèmes

(voir annexe 2, activité 3). Certes le pain, la nourriture et le catholicisme sont loin de transmettre

une image absolument fidèle de la France d’aujourd’hui mais ils se retrouvent toujours dans la

culture française (à travers le nombre de boulangeries en France, le nombre de villages dont le nom

commence par « Saint », et toutes les spécialités culinaires françaises), cette démarche est donc

légitime. Afin de combattre les préjugés nous demandons aux apprenants s’ils pensent que ces

aspects sont réellement représentatifs de la France (voir annexe 2, activité 3, question 3) et nous en

profitons pour préciser que la France est aujourd’hui laïque, que tous les Français ne se promènent

pas une baguette de pain sous le bras et que de nombreux autres éléments permettraient de définir la

culture française.

Dans les activités 6 et 12 (voir annexe 2), notre but est de faire découvrir aux apprenants d’où

proviennent certaines EI (de l’Histoire de France, de la mythologie, des croyances communes), les

raisons qui expliquent leur présence dans la langue française, et leur sens actuel pour les locuteurs

d’aujourd’hui.

Par ces activités les apprenants développent notamment des savoirs historiques (voir 1.2.2.2.).

4.3.2.5. Une exploration profonde pour l’accès au sens

93

En préparant nos séances, nous nous sommes efforcées de mettre en place des exploitations

des EI influencées par les recommandations des didacticiens et prolongées par nos soins.

Nous nous sommes inspirées de l’approche comparative (voir 2.2.4.1.) pour l'activité 5 (voir

annexe 2). Lors de nos observations, aucun traitement des EI tel que Detry (2008 : 213-214) le

suggère n’était mis en p lace (voir 3.2.). Nous avons donc souhaité tester cette approche. Nous avons

utilisé des EI qui en L1 et L2 n’ont pas la même signification métaphorique mais le même sens

figuré. Les étapes ne sont pas dans le même ordre que ce que propose Detry (Ibid.). Nous avons

changé cet ordre car nous sommes d’avis qu’un accès au sens commençant par l’observation de

l’illustration graphique du sens littéral de l’EI peut faciliter la tâche des apprenants. En effet,

l’image mentale se fait sans les signes linguistiques et l’élève dont les compétences linguistiques

sont faibles arrivera toutefois à accéder au sens.

À partir de l’observation des illustrations graphiques des EI en L1 et des EI en L2, nous invitons

l’apprenant à deviner lesquelles peuvent exprimer la même idée, puis à les associer par paires (voir

annexe 2, activité 5, question 1). Il est nécessaire ensuite d’entamer une réflexion pour comprendre

comment deux dessins si différents peuvent représenter des EI au sens figuré commun. Les

apprenants doivent ainsi mobiliser leurs savoirs historiques et anthropologiques sur la culture

française afin de comprendre pourquoi le sens littéral de l’expression française utilise cette image

et, par les connotations des éléments de l’image, deviner comment l’EI française pe ut avoir le

même sens figuré que l’EI en anglais. Ils découvrent ainsi la signification de l’EI française. Une

fois ce premier travail effectué, les apprenants disposent des EI écrites. Ainsi, ils associent les

illustrations graphiques aux EI françaises et EI anglaises correspondantes.

Comme nous savons à présent l’importance de présenter les EI en contexte (voir 4.1.3.1.),

nous avons proposé une activité d’accès au sens par le contexte (voir annexe 2, activité 7). En

réemployant les EI, l’apprenant les fait siennes et les retiendra mieux, c’est pourquoi les activités 2,

5, 9 et 12 (voir annexe 2) proposent à l’apprenant de réutiliser les EI qu’il vient de voir en écrivant

un dialogue comportant ces EI comme Detry (2008 : 214) le préconise (voir 2.2.4.1).

Ainsi, en réalisant toutes ces activités et en formulant constamment des hypothèses sur le

sens des EI, l’apprenant développe lui-même des compétences en matière de décodage des

locutions figurées.

4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idiomatiques à travers des

séances qui leur sont entièrement consacrées

94

Lorsqu’un établissement éducatif ne permet pas un enseignement des EI dans un but

culturel et interculturel, des alternatives existent toujours. Nous avons réussi à faire entrer nos

apprenants dans le monde imagé des locutions figurées malgré un contexte qui n’y était pas

prédisposé et qui n’autorisait pas cet enseignement lors des cours obligatoires. Même s’il est

préférable de traiter les EI en lien avec le reste des contenus de l’ense ignement, une approche par

séances entièrement consacrées à des activités d’exploitation des EI dans une optique culturelle et

interculturelle est recommandée. Il est vrai qu’avec cette manière d’enseigner les EI, les locutions

étaient bien moins présentes en contexte (voir annexe 2, activités 7 et 13), ce qui est regrettable

notamment pour les questions de réemploi. Nous regrettons par ailleurs de ne pas avoir davantage

eu recours à des supports authentiques comme les articles de presse, les films et les p ublicités, que

nous recommandons car ils regorgent d’EI et sont des documents authentiques.

Néanmoins, lorsque l’enseignement des EI se fait par séances, l’enseignant est bien préparé

à leur apparition : il peut donc proposer une exploration des EI adaptée qui favorise un

apprentissage du décodage métaphorique, un traitement profond des EI, une sensibilisation à la

culture cible et une prise de conscience interculturelle. Nous recommandons donc un traitement des

EI à la manière développée dans ces séances, et qui contourne les difficultés présentes (problème du

stéréotype et risques d’interférence) de la façon indiquée ici. Ainsi, comme les activités sont

minutieusement conçues au préalable et que les apprenants sont exposés à une grande quantité

d’exercices, nous pouvons affirmer que, si elles ne constituent pas le meilleur moyen d’enseigner

les EI, les séances consacrées uniquement aux EI n’en sont pas moins louables et pertinentes à de

nombreux égards.

Nous ne saurions dire si les séances proposées ont généré une profonde prise de conscience

interculturelle et développé de solides savoirs culturels et compétences sociolinguistiques car nous

disposons de peu de pistes pour une évaluation de ces capacités (voir 3.3.3.2). Seules des pratiques

sur le long terme, variant les supports et alternant les approches pour l’exploitation des EI,

permettraient de déterminer précisément comment l’enseignement des EI doit se dérouler.

Cependant à l’issue de ces séances, les témoignages de nos apprenants nous laissent penser que les

activités développées ont suscité chez eux un intérêt grandissant pour les traits culturels des pays de

langue française. Même si l’échéance de leur examen était proche, douze apprenants (sur 60

étudiants) sont venus volontairement assister à chacune des quatre séances sur les EI et réemployer

les EI vues lors de la séance précédente, ce qui témoigne d’un intérêt certain pour les cultures

francophones et les EI.

95

De cette expérience nous retenons que lorsque nous associons les différentes approc hes

d’enseignement des EI, comme en combinant par exemple un regroupement thématique avec des

comparaisons d’images, ou encore en présentant les EI en contexte mais aussi avec leurs origines,

l’apprenant dispose d’une plus grande quantité d’éléments facilitateurs. Les EI sont souvent

considérées comme trop difficiles pour prétendre à entrer dans le cours de FLE (voir 2.2.2.2.). Or,

comme nous venons de le démontrer, avec des activités d’exploitation des EI ajustées au profil des

apprenants, cet enseignement est tout a fait envisageable et nous encourageons vivement sa mise en

place. Nous recommandons donc pour l’enseignement des EI d’adapter les théories de sorte que

l’effort cognitif de la part des apprenants soit réduit (voir annexe 2, toutes les activités ), d’utiliser

des supports riches en EI et sources de motivation (voir 3.3.1.2.) et de guider les apprenants dans

leur exploration des expressions imagées (voir 4.3.2.).

4.4. EN ALLANT PLUS LOIN : PROPOSITIONS À TOUS NIVEAUX POUR

ENCOURAGER L’ENSEIGNEMENT DES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES

DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUREL

Des recommandations viennent d’être faites à l’échelle de la classe. Les limites constatées

au niveau de la classe proviennent principalement des contraintes imposées aux enseignants et

parfois de leur réticence à enseigner les EI. L’apparition des EI en classe de FLE est de ce fait

fortement compromise. Des réformes profondes doivent donc être effectuées sur les éléments qui

guident l’enseignement du FLE : les outils, la recherche en didactique et le CECRL. Tous ces

niveaux doivent être repensés si nous voulons tendre vers un enseignement davantage imprégné de

locutions figurées.

4.4.1. Propositions à l’échelle des outils à disposition

Pour qu’un enseignement des EI soit mis en place dans un but culturel et interculturel, il est

indispensable que les méthodes de FLE revoient la place qu’elles accordent aux EI ainsi que la

façon dont elles sont traitées.

Nous avons constaté la quasi-absence de locutions figurées dans les méthodes de FLE (voir 2.3.),

nous suggérons donc d’y introduire davantage d’exercices d’exploitation des EI. Nous sommes

favorables à ce que chaque unité de manuel comporte des activités liées à la compréhension du sens

métaphorique d’expressions francophones, afin que les élèves puissent développer des compétences

96

en matière de décodage du sens figuré en LE. Si les EI sont associées à des objectifs non seulement

sociolinguistiques mais aussi socioculturels, il y a tout intérêt à les incorporer dans les manuels car

les enseignants mettront cet enseignement en place et plus de liens seront établis entre

l’apprentissage de la langue et la découverte de la culture.

Pour que les expressions imagées entrent dans les manuels, une volonté doit émaner des

chercheurs en didactique (voir 2.2.).

4.4.2. Propositions à l’échelle de la recherche en didactique du FLE

Nous nous sommes efforcées de mettre en évidence les avantages de l’introduction des EI en

classe et constatons que les didacticiens gagneraient à développer leur recherche sur ce terrain si

leur but est d’améliorer la maîtrise de la langue et d’encourager la socialisation dans la culture cible

grâce à la langue cible (voir 1.2.2.3.). Même si certains théoriciens avancent des idées pour

l’exploitation des EI en classe, la recherche sur leur enseignement mériterait d’être beaucoup plus

conséquente, harmonisée et adaptée aux contraintes des enseignants. Nous avons constaté que de

plus en plus de précis sur les EI apparaissent mais que les méthodes de FLE n’intègrent que très peu

les EI dans leurs contenus. Par une recherche en didactique plus poussée sur les manières

d’enseigner les EI, les propositions des didacticiens pourraient par la suite se concrétiser par une

plus grande introduction des EI dans les méthodes de FLE et ainsi permettre un enseignement des

EI réellement lié aux autres contenus de l’apprentissage du FLE.

En outre, plus de recherche didactique et de publications contribueraient à faire prendre

conscience aux enseignants et aux formateurs d'enseignants des avantages de l'introduction des EI

en cours de FLE. Si un effort était fait lors des formations d'enseignants, le manque d'intérêt des

professeurs envers les EI serait graduellement remplacé par la reconnaissance de la valeur des EI

dans l'enseignement du FLE et par un désir de s'attarder sur ces expressions lorsqu'elles

apparaissent en cours.

4.4.3. Propositions à l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues et des examens

Même si le CECRL reconnaît que les EI doivent être maîtrisées en niveau C, leur intérêt

dans l’apprentissage d’une L2 pourrait être davantage mis en valeur. Des pistes plus détaillées,

notamment quant à leur exploitation en classe, rendraient les méthodes de FLE plus enclines à

prendre ces propositions en considération.

97

Le CECRL pourrait par exemple recommander un enseignement des EI dès le niveau A2, de

manière régulière et relativement conséquente dans la classe de FLE, et insister sur la perspective

culturelle et interculturelle de cet enseignement.

Un effort peut également être fait au niveau des examens de FLE. L’interprétation de la

signification des EI et leur réemploi pourrait être utilisé comme élément à évaluer pour estimer les

compétences culturelle et sociolinguistique des apprenants. Les organismes certificateurs gagnent à

reconnaître la qualité des EI comme éléments référentiels dans l’activité de communication et ainsi

à en encourager l'enseignement.

Les nombreuses contraintes qui s’imposent aux enseignants freinent la mise en place et le

développement d’un enseignement des EI visant l’éveil aux cultures et à l’interculturel : c’est

pourquoi nous nous sommes efforcées d’émettre des propositions prenant en compte les limites du

terrain. Ces essais se sont avérés fructueux en tant qu'ils ont permis aux apprenants d’explorer les EI

dans un but culturel et interculturel. Ainsi, les limites des pratiques de classe peuvent être

contournées et l'introduction des EI en cours de FLE peut en effet servir l'enrichissement de la

compétence culturelle des apprenants.

98

CONCLUSION

À travers une recherche fondée sur les apports de la didactique du FLE et la place accordée

aux EI en classe, nous avons pris conscience de nombreux manquements en ce qui concerne

l’enseignement des EI dans un but culturel et interculturel. Dans la situation actuelle l’enseignement

des EI apparaît comme compromis. Cependant, malgré des contextes de stages contraignants, nous

avons réussi à contourner les difficultés par un ajustement de l’enseignement des EI. Ce sont les

obstacles qui nous ont permis de découvrir que si une réelle volonté émane du corps enseignant et

qu’elle se concrétise sous la forme d’une exploration profonde des EI adaptée au terrain, alors un

éveil aux pratiques culturelles et à l’interculturel peut émerger. Cependant cela serait facilité si des

méthodes de FLE proposaient un enseignement des EI.

Cet enseignement n’est donc envisageable que dans la mesure où des efforts sont faits de la part des

didacticiens et des méthodes afin de le promouvoir, mais aussi de la part des enseignants pour le

mettre en place.

Il est toutefois nécessaire de signaler que le nombre limité d’heures d’enseignement des EI

et l’incapacité à attester les compétences culturelles et interculturelles développées grâce à

l’apprentissage des EI doivent venir relativiser cette étude. De plus, la rareté des occurrences des EI

en cours, mais aussi l’impossibilité de filmer, d’enregistrer et la difficulté à recueillir des données

représentatives ne nous ont pas permis de tirer autant de conclusions que nous ne l’aurions espéré.

Il n’en reste pas moins que l’enthousiasme des apprenants lors de l’apparition des EI en

cours et leur assiduité aux séances témoignent d’une demande intense pour l’apprentissage des EI

dans un but culturel. Cette motivation est à encourager car au-delà des aspects purement culturels,

les EI regorgent d’intérêts à plusieurs égards. Elles permettent une socialisation de l’élève en L2 et

participent à leur développement personnel. L’enseignement des EI est donc non seulement

possible, mais en outre souhaitable dans la mesure où la réalisation de nos séquences ont secondé

les conclusions de l’anthropologie linguistique.

La pertinence de l’enseignement des EI dans une optique culturelle et interculturelle n’est

plus à prouver. Dans le prolongement de la mise en place d’un enseignement des EI, une recherche

poussée en évaluation des compétences culturelles et interculturelles acquises par l’apprentissage

des EI permettrait de tendre vers une incorporation des EI dans les examens de FLE et ainsi les EI

occuperaient enfin toute la place qui leur revient.

99

TABLE DES MATIÈRES

1. LA POSSIBILITÉ DU DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES CULTURELLES ET

INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

VIA L’EXPOSITION AUX EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE

FRANÇAISE.............................................................................................................................8

1.1. LA PLAC E LÉG ITIME D’ÉLÉMENTS LINGUISTIQ UES DANS UNE DÉMARCHE À VISÉE CULTURELLE......... 9 1.1.1. Le rapport entre langue, pensée et culture ............................................................................................................ 9

1.1.2. L’enseignement des éléments culturels à travers la t ransmission de la langue : dans quels champs cette étude

s’inscrit-elle ? ...................................................................................................................................................................... 11 1.1.3. Une démarche à v isée culturelle : à quelle culture cette démarche d idactique donne-t-elle accès ? ........ 12

1.1.3.1. Culture et cultures .......................................................................................................................................... 12 1.1.3.2. À la découverte des cultures francophones................................................................................................ 13

1.2. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES : UNE FAÇO N PRIVILÉGIÉE DE FAIRE TRANSPARAÎTRE LA CULTURE

ÀTRAVERS LA LANGUE .........................................................................................................................................................15 1.2.1. Caractéristiques des expressions idiomatiques : un figement linguistique, des images en mouvement .. 15

1.2.1.1. Qu’entendons-nous par « expression idiomatique » ? ............................................................................. 15 1.2.1.2. Les expressions idiomatiques imagées ....................................................................................................... 16 1.2.1.3. La pierre de touche d'une communauté linguistique ................................................................................ 17

1.2.2. Des éléments langagiers vecteurs de savoirs culturels ..................................................................................... 18 1.2.2.1. Vecteurs de savoirs encyclopédiques .......................................................................................................... 18 1.2.2.2. Vecteurs de savoirs historiques .................................................................................................................... 18 1.2.2.3. Vecteurs de savoirs anthropologiques ......................................................................................................... 19

1.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES PO UR ENRICHIR LA CO MPÉTENCE DE CO MMUNICATIO N..................20 1.3.1. Une compétence linguistique enrichie ................................................................................................................. 20 1.3.2. Une compétence socio-culturelle renforcée ....................................................................................................... 21 1.3.3. Une compétence stratégique consolidée ............................................................................................................. 21 1.3.4. Une sensibilité linguistique et esthétique aiguisée ............................................................................................ 22

1.4. EN Q UO I CET ACCÈS À LA CULTURE ÉTRANG ÈRE ES T-IL SUSCEPTIBLE DE MENER À UNE PRIS E DE

CO NSCIENCE INTERCULTURELLE? ...................................................................................................................................24 1.4.1. L'apprentissage d'une langue étrangère : un moyen d’ouvrir les yeux sur les cultures étrangères mais aussi sur

sa propre culture ................................................................................................................................................................. 24 1.4.1.1. Qu'est ce qu'un regard interculturel ? .......................................................................................................... 24 1.4.1.2. Les cultures francophones............................................................................................................................. 26

1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle............................................................................ 26 1.4.2.1. La confrontation à l'inconnu pour la découverte de deux cu ltures ........................................................ 26 1.4.2.2. Locutions figurées et savoirs sémiologiques ............................................................................................. 27

1.4.3. Réflexions métalinguistiques et interculturelles ................................................................................................ 28

2. ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOMAINE DES EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES ET ÉTUDE DES OUTILS À DISPOSITION ...................................31

2.1. PO SITIO N DU CADRE EURO PEEN CO MMUN DE RÉFÉRENC E PO UR LES LANGUES .....................................31 2.1.1. L’aspect culturel vu par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues .............................. 32 2.1.2. Suggestions du Cadre Commun de Référence pour les Langues en mat ière d’enseignement des expressions

idiomatiques ........................................................................................................................................................................ 33

2.2. L’AVIS DES DIDACTICIENS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE.....................................................................34 2.2.1. Situation actuelle de la recherche ......................................................................................................................... 34

2.2.1.1. L'intérêt porté aux expressions idiomat iques............................................................................................. 34 2.2.1.2. Quelle perspective pour l’enseignement des expressions idiomatiques ? ............................................ 36

2.2.2. Situation actuelle de l’enseignement des expressions idiomat iques selon les didacticiens ....................... 37 2.2.2.1. Les expressions idiomatiques dans les méthodes de Français Langue Étrangère et les ouvrages

100

complémentaires ........................................................................................................................................................... 37 2.2.2.2. Les expressions idiomatiques dans les pratiques de classe ..................................................................... 38

2.2.3. Considérations à prendre en compte pour l’élaboration d’une séance sur les expressions idiomatiques dans une

optique culturelle et interculturelle ................................................................................................................................. 39 2.2.3.1. Un enseignement pour quels apprenants ? ................................................................................................. 39 2.2.3.2. Sélect ion des expressions idiomat iques...................................................................................................... 40

2.2.4. Propositions des didacticiens en matière d’enseignement des expressions idiomatiques dans un but culturel et

interculturel ......................................................................................................................................................................... 42 2.2.4.1. L’approche comparative ................................................................................................................................ 42 2.2.4.2. L’approche comparée selon les regroupements thématiques .................................................................. 44 2.2.4.3. La proximité sémantique ............................................................................................................................... 44 2.2.4.4. Les expressions en contexte ......................................................................................................................... 44 2.2.4.5. Les expressions envisagées à travers leurs étymologies et leurs origines ............................................ 45

2.2.5. Incorporation des expressions dans l’enseignement ......................................................................................... 46

2.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS LES MÉTHO DES DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE .............46 2.3.1. Méthodologie de notre analyse de manuels ........................................................................................................ 47 2.3.2. Résultats de l’analyse et conclusions................................................................................................................... 48

2.4. LES PO SITIO NS DES INSTITUTIO NS ET O RGANISMES D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE

FAC E À LA TRANSMISSIO N D’ÉLÉMENTS CULTURELS ..................................................................................................49 2.4.1. Les institutions d’enseignement du Français Langue Étrangère ..................................................................... 49 2.4.2. Présentation des deux institutions ........................................................................................................................ 49

2.4.2.1. L’Institut français d’Écosse .......................................................................................................................... 49 2.4.2.2. Le lycée public Sixth Form College Farnborough.................................................................................... 51

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES ...............................................................53

3.1. CO NTEXTES D’O BSERVATIO N ET D'ENS EIGNEMENT ...........................................................................................53 3.1.1. Caractéristiques intrinsèques à la structure d’enseignement ........................................................................... 53

3.1.1.1. Libertés des enseignants par rapport au programme et aux objectifs fixés par la structure .............. 54 3.1.1.2. Manuels recommandés, utilisés ou obligatoires dans notre structure d’accueil .................................. 54

3.1.2. Part icularités de nos apprenants ........................................................................................................................... 55 3.1.2.1. Caractéristiques des apprenants britanniques et de la culture éducative anglo -saxonne ................... 55 3.1.2.2. Besoins et objectifs du public....................................................................................................................... 56

3.1.3. Nos rôles respectifs au sein de nos structures .................................................................................................... 56

3.2. OBSERVATIO N DES PRATIQ UES D E CLASSES : L’APPARITIO N ET LE TRA ITEMENT DES EXPRESSIO NS

IDIO MATIQ UES EN CO URS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE ..............................................................................57 3.2.1. Conditions favorables à l’introduction des expressions idiomatiques ........................................................... 57

3.2.1.1. Typologie des cours et activités culturelles dans lesquels les expressions idiomat iques sont présentes 57 3.2.1.2. Quels supports d’enseignement semblent se prêter le plus à l’introduction des expressions idiomatiques ?

.......................................................................................................................................................................................... 59 3.2.2. La forme d’apparit ion des expressions idiomat iques en cours de Français Langue Étrangère ................. 60

3.2.2.1. Présence d'expressions idiomatiques dans les supports pédagogiques ................................................. 60 3.2.2.2. Emplo i spontané des locutions figurées par les apprenants, en langue maternelle et en langue cible 62 3.2.2.3. Apparition des locutions figurées dans le discours de l'enseignant ....................................................... 62

3.2.3. Traitement des occurrences d’expressions idiomatiques en cours de Français Langue Étrangère ........... 63 3.2.3.1. Traitement superficiel de l'expression idiomatique : exp licat ion pour une compréhension ponctuelle 64 3.2.3.2. Traitement approfondi de l'expression idiomatique : vers la mémorisation de la locution figurée et l'accès

à sa dimension culturelle et interculturelle ............................................................................................................... 65

3.3. QUELQ UES CO NCLUSIO NS À L’ISSUE DE L’O BSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSE .............................67 3.3.1. À quel moment pédagogique les expressions idiomatiques sont-elles introduites ? ................................... 67

3.3.1.1. L'âge à partir duquel introduire les expressions idiomatiques ................................................................ 68 3.3.1.2. Le niveau à partir duquel introduire les expressions idiomatiques ........................................................ 69

3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Français Langue Étrangère ............................... 70 3.3.2.1. La présence des expressions idiomatiques en cours de Français Langue Étrangère .......................... 70 3.3.2.2. La place que les apprenants accordent aux locutions figurées ............................................................... 71

3.3.3. Constat des limites à l'introduction des expressions idiomatiques dans une perspective culturelle ......... 72 3.3.3.1. Des objectifs d'introduction restreints......................................................................................................... 72

101

3.3.3.2. La mise à l’écart de l’aspect culturel des expressions idiomatiques : constat des limites à dépasser72

4. SUGGESTIONS POUR L’EXPLOITATION D’EXPRESSIONS IDIOMATIQUES EN

COURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE DANS UNE OPTIQUE

CULTURELLE ET INTERCULTURELLE ......................................................................75

4.1. PRO POSITIO NS GÉNÉRALES PO UR TIRER PRO FIT DE L’APPARITIO N SPO NTANÉE D’EXPRESSIO NS

IDIO MATIQ UES DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANG ÈRE..................................................................75 4.1.1. Un enseignement élarg i à davantage d’apprenants ........................................................................................... 75 4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants ...................................................................................... 76 4.1.3. Exploiter les expressions idiomat iques ............................................................................................................... 77

4.1.3.1. Des expressions idiomat iques en contexte ................................................................................................. 77 4.1.3.2. Expliciter les connotations............................................................................................................................ 77 4.1.3.3. Repérer le langage imagé .............................................................................................................................. 78

4.1.4. Se tourner vers l’interculturel ............................................................................................................................... 78 4.1.5. Aider la représentation mentale pour une réflexion interculturelle : le recours aux illustrations.............. 79 4.1.6. Un apprenant actif dans sa découverte des expressions idiomatiques ........................................................... 80

4.2. INCO RPO RATIO N D’EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS DES ACTIVITÉS LUDIQ UES PAR PETITES TO UCHES

....................................................................................................................................................................................................81 4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non-favorables à leur Introduction ............... 81 4.2.2. Activités présentées et buts d'introduction des expressions idiomatiques ..................................................... 82 4.2.3. Analyse des résultats de l'introduction des expressions idiomatiques à travers des activités ludiques et

conclusions .......................................................................................................................................................................... 85

4.3. APPROCHE PAR SÉANC ES SPÉCIFIQ UES À L'ENSEIGNEMENT DES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT

CULTUREL ET INTERCULTUREL .........................................................................................................................................86 4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prédisposé........................................... 86 4.3.2. Démarche suivie et pertinence des séances présentées..................................................................................... 87

4.3.2.1. Sélect ion des expressions idiomat iques...................................................................................................... 88 4.3.2.2. Des supports pertinents ................................................................................................................................. 88 4.3.2.3. Des apprenants chercheurs............................................................................................................................ 89 4.3.2.4. Introduction à la dimension culturelle et aux variations interculturelles .............................................. 89 4.3.2.5. Une exp loration profonde pour l’accès au sens ........................................................................................ 92

4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idiomatiques à travers des séances qui leur sont entièrement

consacrées............................................................................................................................................................................ 93

4.4. EN ALLANT PLUS LO IN : PRO POSITIO NS À TO US NIVEAUX PO UR ENCO URAGER L’ENS EIGNEMENT DES

EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUREL.......................................................95 4.4.1. Propositions à l’échelle des outils à disposition ................................................................................................ 95 4.4.2. Propositions à l’échelle de la recherche en didactique du FLE....................................................................... 96 4.4.3. Propositions à l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et des examens . 96

CONCLUSION ......................................................................................................................... 98

TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................................ 99

BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................102

COMPTE-RENDU DU STAGE A L’INSTITUT FRANÇAIS D’ÉCOSSE ...........................105

COMPTE-RENDU DU STAGE AU SIXTH FORM COLLEGE FARNBOROUGH ................119

ANNEXES ..............................................................................................................................128

102

BIBLIOGRAPHIE

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104

SITOGRAPHIE

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expressions idiomatiques dans une visée culturelle

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http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/p-11171-Les-expressions-imagees-d-Archibald.htm

consulté le 01/06/2013, site toujours actif.

Site « 1000 images sur le bout de la langue », répertoire trilingue d'expressions idiomatiques

http://expressions.ccdmd.qc.ca/index.html

consulté le 01/06/2013, site toujours actif.

- Structures d'enseignement au sein desquelles nous avons effectué nos stage de Master 2

L'Institut français d'Écosse, Royaume-Uni :

http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr

consulté le 01/06/2013, site toujours actif.

Le lycée de Farnborough, Royaume-Uni :

http://www.farnborough.ac.uk/About_the_College

consulté le 01/06/2013, site toujours actif.

105

COMPTE-RENDU DE STAGE A L’INSTITUT FRANÇAIS D’ECOSSE

Stagiaire FLE à l'Institut français d'Écosse

Qualité du stage : Stage d'enseignement du français langue étrangère (désormais FLE) dans le cadre

de la formation de Master 2 Professionnel Parcours 1 « Didactique du français et des langues »

Dates de stage : 28/01-20/04/2013

Lieu de stage : Ambassade française du Royaume-Uni, branche écossaise : Institut Français

d’Écosse (désormais IFE), Services « Éducation » et « Coopération linguistique », 13 Randolph

Crescent, EH3 7TT Édimbourg, Royaume Uni.

Organigramme de l'Institut français d’Écosse 31:

Notre projet :

Nous avons choisi de réaliser notre stage à l'Institut français d’Écosse pour des raisons

31

Nous l'avons créé car aucun organigramme de l'Institut Français d’Écosse n'existe à ce jour

106

professionnelles, académiques et personnelles.

Notre objectif professionnel est d'enseigner le français dans un pays anglophone, d'où l'intérêt d'un

stage d'enseignement auprès d'un public britannique. En outre, ce stage a eu lieu dans un Institut

français, une structure d'enseignement du FLE avec laquelle nous souhaitions nous familiariser.

La variété des cours proposés, les nombreux événements culturels (théâtraux, picturaux,

gastronomiques, etc.) et le rôle majeur joué dans la coopération entre la France et l’Écosse font de

l'IFE un lieu hautement polyvalent où un étudiant de Master FLE a beaucoup à apprendre.

L'IFE propose des cours de français pour tous les niveaux du Cadre Européen Commun de

Référence pour les Langues32 ainsi que des cours de spécialité (cinéma, traduction, littérature...).

Cette structure correspond donc à nos travaux académiques, comme nous cherchions à observer

puis à enseigner à des apprenants de tous niveaux. En effet, notre projet (un mémoire sur

l'introduction des expressions idiomatiques en cours de FLE dans un but culturel) ne cible pas un

public d'un niveau particulier mais au contraire tente d'élucider comment enseigner les idiotismes

dans une multitude de cours destinés à des apprenants de tous niveaux.

Enfin, nous adorons la ville d’Édimbourg et souhaitions y vivre le quotidien d'un enseignant de

FLE.

Ainsi l'IFE nous a semblé la structure idéale pour ce moment charnière, trait d'union entre les

études, la recherche, et la vie professionnelle.

Nous attendions de ce stage la possibilité de participer au travail des trois pôles de l'IFE :

« Éducation », « Coopération linguistique » et ponctuellement, « Culturel ». Notre intervention dans

ces trois domaines correspond au découpage de ce rapport en trois parties.

Dans chaque partie les tableaux détaillent les activités auxquelles nous avons pris part et retracent

notre rôle exact.

La colonne « lien avec le mémoire » indique les questions qu'ont soulevé les différents cours et

activités autour du sujet de l'introduction des expressions idiomatiques en cours de FLE dans une

perspective culturelle. Ces questions alimentent notre réflexion et sont cruciales dans la mesure où

elles aideront notre projet à passer de la simple théorie à des propositions pratiques.

Comme nous avons participé à un grand nombre d'activités, le détail des cours donnés, des

32

Conseil de l'Europe, (2001), Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Paris, Did ier.

107

contenus crées et les leçons pédagogiques que nous avons tirées de toutes nos expériences ne peut

être soigneusement rapporté dans ces quelques pages. Cependant, la diversité des activités, le

nombre d'heures qui y ont été consacrées et notre rôle témoignent de leurs apports didactiques,

culturels et personnels pour les futures enseignantes de FLE que nous sommes.

108

DOMAINE EDUCATION – Enseignement du Français Langue Étrangère

Observations de classes - Les cours observés sont tous des cours de 2h à L'IFE. Nous avons observé 8h cours/semaine.

Cours

observés Public

Objectifs et

compétences travaillées Notre rôle Lien avec le sujet de mémoire

Tous Niveaux :

A1 – A2 – B1

B2 – C1 - C2

Entre 8 et 15

apprenants

par groupe

Public

adolescent et

adulte

Travail de toutes les compétences

Objectifs linguistiques et culturels fixés

selon la progression des niveaux du

CECRL.

Objectifs généraux des apprenants :

améliorer leur maît rise du français à des

fins universitaires, professionnelles ou

personnelles.

- Nous familiariser avec les classes en vue de remplacer

occasionnellement le professeur

- A ide indiv iduelle : passer dans les rangs pendant les

activités pour vérifier la compréhension

- Niveau C1, chaque lundi : apporter des supports liés à un

thème choisi par les apprenants + épauler l'enseignant ;

division de la classe en 2 groupes

- Fournir à la d irectrice des cours une grille évaluant le n iveau

réel de chaque élève par rapport au niveau du cours,

propositions de remédiat ion

- Question du niveau à partir duquel

débuter d'introduction des expressions

idiomatiques

- Question du traitement des expressions

idiomatiques présentes en cours :

importance accordée, manière

d'expliquer, traitement de l'aspect culturel

- Intérêt des apprenants pour les

expressions idiomatiques selon le niveau

Cours

spécifiques :

Cinéma,

Littérature,

Actualités

Apprenants

Cinéma et

Littérature:

7 ;

Actualités :

14

Public de

retraités

Compétence culturelle & linguistique

orale (débats à partir des supports en

français)

Objectifs des apprenants : s'informer sur

la culture française, se divertir dans des

domaines artistiques qu'ils apprécient,

échanger des points de vue en

pratiquant le français.

- A ide indiv iduelle : passer dans les rangs pendant les

activités pour vérifier la compréhension.

- S'informer sur les œuvres étudiées / les actualités pour à la

fois prendre part aux discussions et répondre aux questions en

tant que « spécialiste ».

- Questions des supports privilég iés pour

l'introduction des expressions

idiomatiques : des supports authentiques

à visée purement culturelle sont-ils p lus

propices à l'introduction des expressions

idiomatiques ?

Bilan : L'observation de cours « spécifiques » nous a confortée dans notre désir d'enseigner un jour des cours « actualités » et « littérature » sur ces modèles. Observer tous les

niveaux s'est avéré très utile pour alimenter nos réflexions sur le traitement des expressions idiomat iques et nous constituer un corpus d'occurrences analysables. En outre, nous

avons retenu bien des points pédagogiques et techniques pertinents pour un enseignant de FLE.

109

Dispense de cours de FLE

Cours donnés Durée &

lieu Public

Objectifs et

compétences travaillées Notre rôle Lien avec le sujet de mémoire

Éveil à la langue

française

1h15/

semaine

Parsons'

Green's

Primary

School

2 groupes de

13 enfants,

6-8 ans,

débutants

Compétence orale : réception, production,

interaction

Objectifs janvier-mars :

- Être capable d'utiliser : le lexique des aliments,

j'a ime/j'aime pas, je viens de/je vais en, les

chiffres et couleurs (rév ision).

- Découvrir : la fête de Pâques en France, en

Suisse, au Canada ; les pays d'Europe.

- Déterminer les contenus des

cours du trimestre et fabriquer le

matériel pédagogique en

conséquence

- Conduire les deux cours

successifs, schéma : routine +

nouveau contenu + jeu

- Question de l'âge d'introduction du langage

imagé en langue maternelle (anglais) → dès 6 ans, compréhension

- Pertinence de l'introduction des expressions

idiomatiques traduites pour montrer

l'existence d'images autres en langue étrangère

Cours

de FLE

2h, plusieurs

fois/mois

Institut

Français

d’Écosse

12 apprenants,

Niveau A1

Travail de toutes les compétences

Objectifs linguistiques et culturels fixés selon la

progression des niveaux du CECRL.

Objectifs généraux des apprenants : améliorer

leur maîtrise du français à des fins universitaires,

professionnelles ou personnelles.

Remplacer le professeur habituel

- A1 : obligation de suivre le

manuel préconisé par l'IFE

- B1 et plus : créer le cours à

partir des thèmes d'actualité ou

des intérêts des apprenants

Essais de diverses manières d'incorporer les

expressions idiomatiques dans un but culturel ;

à partir d'une leçon déjà conçue ou à partir

d'une leçon à créer, à partir de tous types de

supports, à l'oral, à l'écrit, de manière formelle

(pendant le cours) ou informelle (pendant la

pause).

3 groupes de

11 apprenants,

Niveaux B1,

B2, B2+

Cours de

conversation

1h, plusieurs

fois/mois

Institut

Français

d’Écosse

7 apprenants,

Niveau B1

Compétence d'interaction orale

- Être capable de raconter sa semaine.

- A part ir de 3 supports écrits ou audio-visuels,

être capable d'en discuter en binômes et de donner

son avis quant au thème principal.

Remplacer le professeur habituel

Préparer les trois supports, un

nouveau thème chaque semaine.

Conduire le cours

Observation de la pertinence de l'introduction

des expressions idiomatiques dans un contexte

oral où les élèves souhaitent améliorer leur

compétence conversationnelle : p lus de

flu idité et une compréhension des dialogues de

la vie quotidienne.

Formation de

professeurs de

primaire

2h/

semaine,

St Thomas

Aquin Roman

Catholic

High School

25-30

apprenants,

Niveaux A1 à

C1

Toutes les compétences, accent sur l'oral

Niveau visé : A1 CECRL

Les professeurs de primaire écossais doivent

obligatoirement suivre 60h de cours de français

pendant un an afin d'obtenir un cert ificat pour

continuer d'enseigner le français à leur classe.

Préparer les cours et le matériel

pédagogique avec la formatrice

(anglophone, niveau B2)

Conduite du cours avec la

formatrice, div ision de la classe

en deux, prise en charge d'un

groupe

- Question de l'introduction des expressions

idiomatiques selon que l'enseignant est natif

ou non et selon son niveau.

- Question du degré d'apparition « spontanée

» des idiotismes dans un cours où les supports

sont pour des enfants débutants.

110

Bilan : Une expérience d'enseignement d iversifiée (âge et niveau des apprenants, contextes d'enseignement, questions soulevées quant aux expressions idiomatiques) qui nous a apporté

de l'assurance en tant que professeur de FLE ainsi que de nouvelles idées de matériel pédagogique.

111

Organisation et conduite d'ateliers

Ces ateliers se sont déroulés à l'Institut français d’Écosse le mardi 14 février toute la matinée et le samedi 23 février toute la journée.

Ateliers Public Objectifs et

compétences travaillées Notre rôle

Lien avec le

sujet de mémoire

French

Morning for

high school

students

12 élèves de

terminale du

lycée privé

Stewart

Melville,

Edimbourg

Niveau B2

Travail de toutes les compétences, accent sur

la production orale et l'interaction orale

A l'approche des examens A levels, les élèves

souhaitent consolider leur niveau B2 et

renforcer leur compétence orale

Le but est de leur faire prendre confiance à

l'oral, lier le français aux autres matières

étudiées, et donner un as pect vivant à la

langue

Élaboration & prise en charge 3 ateliers :

1) Trouvez quelqu'un qui, 15min : interactions orales jouant sur la

rapidité, la fluidité et la s pontanéité

2) L'Europe (thème du programme de terminale), 30min : deux

équipes, chaque joueur fait tour à tour retrouver un pays d'Europe en

faisant 3 phrases incluant 3 symboles (fournis) de ce pays.

3) Le slam français, 1h : à partir d'un support audio, en trinômes :

découverte d'un genre musical, travail sur les registres de langue,

écriture créative et slam final en groupe.

Question de la

possibilité

d'introduction des

expressions

idiomatiques dans

un programme

scolaire scripté

French Day for

Primary

Teachers

19

professeurs

d'écoles

primaires

écossaises

Niveaux

A2 &B1

Travail de toutes les compétences, accent sur

la production orale.

Objectif : fournir à des professeurs de

primaire des supports didactiques et des

outils pédagogiques à réutiliser en cours avec

leurs élèves.

Ateliers autour de thèmes censés déjà connus

et au programme de primaire : les

instruments de musique, les comptines,

l'adaptation de contes, les fruits et légumes

Mise en place :

- administrative : inscriptions des professeurs, badges, certificats

- matérielle : préparation des locaux, organisation des pauses,

constitution de paniers cadeaux promouvant l'IFE et ses événements

linguistiques et culturels

- pédagogique : création du contenu des ateliers musique et fruits et

légumes, création du matériel pédagogique : pour les ateliers et l'IFE

+ pour que les professeurs l'emportent

Assistance aux professeurs intervenants dans chaque atelier

Voir la place

accordée à la

langue et à la

culture en elles-

mêmes dans une

formation

cherchant à

donner les outils

de base pour

valider un

certificat niveau

A1

Bilan : Créer de courts ateliers pour un public aux objectifs précis et communs demande concision et efficacité : il faut bien cerner ces apprenants venus de l'extérieur avant même

de les rencontrer. Cette difficulté demande de prévoir des ateliers « de secours » et d'être particulièrement réceptif à la réact ion des apprenants face aux contenus présentés, pour

s'adapter continuellement à leurs demandes implicites. Il ne faut pas pour autant jouer la carte de la sécurité de peur de fa ire perdre « des clients » à l'IFE : faire slammer les lycéens

d'une institution privée très huppée parais sait un défi d ifficilement réalisable ; cependant, à l'issue du French Morning les apprenants ont désigné le slam comme leur moment

préféré de la mat inée.

112

Création de matériel pédagogique Dans la mesure où nous répondions ici à des demandes spécifiques de la part de professeurs de l'IFE et de la directrice des cours, il nous était délicat d'introduire des contenus liés

à notre projet personnel d'enseignement des expressions idiomatiques dans le matériel pédagogique créé. Ainsi, contrairement aux autres, ce tableau ne comprend pas de colonne «

Lien avec le sujet de mémoire ».

Matériel Pédagogique Volume horaire de

préparation Public

Objectifs et compétences

travaillées Notre rôle

CD et DVD Changeant, selon les

ateliers et événements

culturels planifiés ;

environ 8h/semaine

Professeurs de l'IFE, professeurs de

primaire, apprenants souhaitant réviser

Tous niveaux

Compétence de réception orale

Compétence culturelle

Créat ion de CD et DVD thémat iques à

partir de supports déjà existants mais

dispersés

Jeux

Enfants de moins de 12 ans, professeurs de

primaire,

niveau A1

Compétence de réception écrite ;

Compétence linguistique :

apprentissage d'éléments

lexicaux

Fabrication de cartes plastifiées &

invention de jeux autour de thèmes

utilisés dans les cours pour enfants

niveau A1

Bilan : Ce long travail minutieux requiert des compétences manuelles et techniques que nous n'avions pas toujours avant le stage et a vons donc acquises et perfectionnées sur le

terrain. La maîtrise de ces compétences nous ouvre de nouvelles possibilités de création de supports pédagogiques.

DOMAINE COOPERATION LINGUISTIQUE FRANCE / ECOSSE - Consolider et multiplier les liens entre les fondateurs de la Auld Alliance

Action pour la

coopération Description & Objectifs Notre rôle

Job shadowing

Le job shadowing consiste à mettre en contact une école primaire française et

une école primaire écossaise : échanges de professeurs, projets hebdomadaires

réalisés conjointement par les élèves, correspondance entre les élèves. L'objectif est de rendre la langue étrangère « vivante » pour les élèves français et

écossais et de tisser des amitiés interculturelles.

- Promouvoir la possibilité de job shadowing auprès des professeurs de

primaire écossais lors des ateliers et cours de formation d'enseignants - Être disponible pour répondre aux questions, mails, inquiétudes et donner

des exemples concrets d'expériences de l'année passée

Newsletter de l'IFE

pour le SCILT

Le SCILT (Scotland's National Centre for Languages, en partenariat avec le

gouvernement écossais) publie chaque mois un bulletin d'informat ion

promouvant notamment les structures d'enseignement des langues étrangères en

Écosse. L'objectif est d'y mettre en valeur les activités de l'IFE pour convaincre le public

écossais d'y prendre part.

- Traduire du français vers l'anglais

- Choisir les photos faisant la promotion des événements organisés par l'IFE

- Mettre en page

Adresse de lettres

au Parlement

écossais

A l'issue de chaque session parlementaire concernant la politique linguistique, la

directrice de la coopération linguistique statue la position du Ministère des

Affaires Étrangères et de l'IFE quant aux prob lèmes abordés puis la

communique au Parlement.

- Traduire les lettres du français vers l'anglais

- Communiquer avec la rédactrice des propositions à soumettre au Parlement

afin de vérifier la justesse de la traduction

113

A travers ces lettres le point de vue de la France est pris en compte lo rs des

décisions à venir.

- Mettre en page

114

DOMAINE CULTUREL - Organisation et conduite d'événements promouvant la langue française et les cultures francophones

Événement Durée & lieux Public Description & Objectifs Notre rôle Lien avec le sujet de

mémoire

R

E

N

C

O T

N H

T E

R A

E T

S R

A

L

E

S

Journée du 13/03/13,

Ed imbourg

théâtre de Broughton

High School

1ers prix :

2 chèques de 100£

- 400 élèves écossais

entre 7 et 14 ans, répartis

en groupes de 4 à 30

élèves

niveaux A1, A2

- Professeurs de

primaire, niveaux A1 à

C2

- 4 Membres du Jury,

niveau C2

Pièces de théâtre, 15min, en

français adaptées de contes ou

créées par les élèves

→ Faire écrire, voir et produire

des scénettes intégralement en

français, approche ludique de la

langue

→ Lier enseignement linguistique

/ enseignement artistique. Pour

créativité & travaux manuels en

cours de langue (création décors,

costumes par les élèves)

→ Divertir

→ Promouvoir

l'apprentissage du français dès

l'école primaire

Travail co llaboratif avec la d irectrice

chargée de la coopération linguistique entre

la France et l’Écosse et le coordinateur des

cours

Organisation des rencontres : faire les

programmes et les dip lômes, préparer les

prix (400 t-shirts, livres et cadeaux)

Jours des représentations : préparat ion du

matériel sonore et visuel, gestion des décors

et costumes, présence importante en

coulisses auprès des groupes d'enfants,

remise des prix sur scène

Souvenirs des rencontres : Création d'albums

photos et d'un dvd, envoyés aux sponsors,

aux éco les, et disponibles sur le site internet

de

l'IFE(www.ifecosse.org/uk/IMG/pdf/Souven

ir_des_Rencontres_theatrales_d_Aberdeen_

2013.pdf)

Aucune expression

idiomatique dans les pièces.

Pourquoi ?

→ niveau (A1-1- A2)

→ accent mis sur l'artistique

et le culturel, la performance

scénique plutôt que la

performance linguistique

seule

Pièces écrites par les élèves

et professeurs, impossibilité

d'introduire un langage

imagé qui de toute façon

ferait obstacle à la

compréhension

Journée du 27/03/13

Aberdeen

(nord-est de l'Ecosse)

auditorium de

Blacksburn Academy

1ers prix : 2 chèques

de 200£

- 200 élèves écossais

entre 6 et 13 ans, répartis

en groupe de 6 à 15

élèves

niveaux A1, A2

- Professeurs de

primaire, niveaux A1 à

C2

- 3 Membres du jury,

niveau C2

115

Bilan : Un travail énorme à fournir pour deux journées très remplies qui font incontestablement une excellente promotion du français dès la primaire. Aspects différents du FLE :

Gestion des jeunes acteurs, organisation logistique, et acquisition de compétences techniques (son, dvds).

116

Concours

national

Vive

la

Francophonie

2013

Février 2013

Mise en place &

Inscriptions

6/03/13

Concours, envoi

des questionnaires

20/03/13, journée

mondiale de la

franco-phonie

Résultats du

concours et envoi

des prix

Concours en ligne

106 groupes

d'écoles secondaires

soit plus de 1000

élèves,

entre 13 et 14 ans,

niveau A2

Les participants ont

à leur d isposition

dictionnaires,

grammaires,

encyclopédies et

internet

Questionnaire en français sur le

thème des pays francophones.

5 rubriques (sport, vie quotidienne,

géographie, culture, langue)

But : être l'équipe la p lus rapide à

répondre aux 25 questions, avec un

maximum de bonnes réponses en

français.

Objectifs

→ Prise de conscience que la

langue française n'est pas parlée

qu'en France

→ Découverte des cultures

francophones

→ Pratique ludique du français

-Promotion du concours auprès des écoles

-Préparat ion du questionnaire : recherches,

rédaction de 100 jeux et questions ; sélection

des 25 questions finales avec la d irectrice des

cours

-Inscription des 106 équipes: correspondance

intensive avec les équipes, organisation

logistique

-6/03 : mise en ligne du quiz : gestion de la

hotline, réception des questionnaires et des

photos

-Contact des équipes pour obtenir les

informat ions manquantes & les droits pour

publier leurs photos

-Correction des 106 questionnaires,

classement des équipes, mise en ligne des

solutions

-Annonce des résultats, fabrication et envoi

des 106 d iplômes et prix

Dans la rubrique «

langue » du

questionnaire, rédaction

de 3 questions sur les

expressions

idiomatiques dans le but

de faire découvrir :

- la d iversité des

cultures au sein du

monde francophone telle

qu'elle est reflétée par la

langue (voir annexe

partie 1 activité 1)

- les rapports Anglais /

Français tels qu'ils sont

reflétés par les deux

langues

(voir annexe 1 partie 1

activité 2)

Bilan : Nous avons intégralement mis en place le concours de la francophonie, de la rédaction du quiz à celle des diplômes, en prenant aussi en charge les aspects administratifs,

éducatifs, et relat ionnels. C'est le projet qu i nous a demandé le plus de temps et d'investissement (plus de 20h/semaine de janvier à fin mars) et qui s'est avéré le plus gratifiant : les

centaines de participants de toute l’Écosse nous ont communiqué leur enthousiasme et leur désir de se réinscrire l'année suiv ante.

117

Ce stage a répondu à nos attentes dans le sens où nous avons pu découvrir le

fonctionnement d'un Institut français et acquérir de nouvelles compétences dans notre

domaine de spécialisation. Nous sommes ravie d'avoir pu nous impliquer dans une variété de

projets.

Les projets culturels (le concours de la francophonie et les rencontres théâtrales) nous

ont été quasi-entièrement confiés ; nous nous sommes ainsi rendu compte de l'envergure et de

la charge de travail de tels projets nationaux, et des grandes responsabilités qui les

accompagnent (attentes des sponsors comme TOTAL et TV5 Monde, des élèves, de nos

responsables, et des dizaines de personnes également impliquées dans ces événements). C'est

dans ce domaine que nous avons le plus appris, notamment concernant l'organisation

logistique, administrative et matérielle.

Enseigner à des apprenants écossais nous a donné un aperçu d'une culture éducative

autre et de stratégies d'apprentissage différentes des nôtres. Nous en retenons de nouvelles

idées d'activités et d'ateliers mais aussi le besoin constant de nous adapter aux façons

d'apprendre de notre public.

Nous nous sommes familiarisées avec le domaine de la coopération linguistique. Bien

que la traduction soit un de nos passe-temps favoris et que les débats parlementaires nous

aient captivées, nous savons désormais que nous n'envisageons pas de travailler

exclusivement pour le pôle coopération linguistique : les interactions avec les apprenants et le

sentiment d'être parvenu à transmettre des savoirs nous manqueraient.

Il est évident que pour prendre part à tant d'activités, notre emploi du temps a dû être

extrêmement chargé. Au lieu des 25h de travail hebdomadaire prévues par la convention de

stage, nous travaillions souvent de 9h (travail pour les domaines culturel et coopération

linguistique) à 21h, heure à laquelle se terminent les derniers cours de FLE. En outre, ateliers

et cours ayant aussi lieu le samedi, le dimanche était parfois notre seul jour de repos, à

consacrer à l'écriture de notre mémoire.

Ainsi, si nous avons eu la chance d'être impliquée dans tant de projets, nous regrettons n'avoir

pas pu profiter des autres activités de l'Institut (cafés histoire, club cinéma, expositions d'art)

et de la ville d’Édimbourg.

Nous gardons un souvenir mitigé de la position de stagiaire, qui nous permet d'une part

d'apprendre énormément en peu de temps mais nous oblige d'autre part à mettre entre

parenthèses toute autre activité. A l'avenir, nous nous assurerons que notre emploi du temps et

ce qui est attendu de nous est compatible avec nos autres impératifs et notre bien-être.

118

Ceci étant dit, nous sommes confortée dans notre désir d'enseigner le français à des

anglophones et nous sentons vraiment armée pour le faire, et ce, éventuellement, dans un

Institut français.

119

COMPTE-RENDU DE STAGE AU SIXTH FORM COLLEGE

FARNBOROUGH

Présentation de la structure d’accueil

J’ai choisi d’effectuer mon stage au Sixth Form College de Farnborough dans le

Hampshire au Sud-Ouest de Londres en Angleterre. Il s’agit d’un lycée public qui prépare

plus de 2500 étudiants âgés de 16 à 19 ans aux examens du Advanced Level (désormais A-

Level).

Caractéristiques du lycée de Farnborough

Mon expérience d’enseignement s’est réalisée en contexte britannique. Représentatif

du système éducatif anglais, le lycée Sixth Form College Farnborough est un établissement

qui cherche à permettre un réel épanouissement de l’apprenant. Les élèves sont encouragés à

prendre des initiatives. Ils organisent régulièrement des évènements caritatifs, mettent en

place des excursions, sont membres de sociétés culturelles (voir 2.4.2.). Les enseignants les

accompagnent dans leurs projets. J’ai remarqué par ailleurs que la proximité des liens tissés

entre les apprenants et les enseignants –les apprenants sont assez complices avec leurs

enseignants et les appellent même par leur prénom- ne conduisait pourtant pas des

familiarités et à un manque de respect. Cet atmosphère bien différente des lycées français vise

à mettre les apprenants en confiance et à rendre leur environnement éducatif agréable. Il n’y a

pas de fort sentiment hiérarchique de la part du professeur par rapport à l’élève, ce qui créé un

environnement d’apprentissage beaucoup plus agréable.

Le lycée de Farnborough positionne l’apprenant au cœur de son apprentissage et

propose un réel accompagnement de ce dernier tout au long de son parcours. Les enseignants

ne sont pas présents pour transmettre leur savoir sous forme de cours magistraux, mais pour

guider les apprenants dans leurs apprentissages. J’ai par ailleurs été très influencée par ces

pratiques. Elles ont largement contribué à ma réflexion sur la place de l’enseignant lors de

l’enseignement des EI. Le lycée de Farnborough est un centre très novateur en matière

d’éducation (voir 2.4.2.).

120

Les moyens dont dispose le lycée sont plus élevés que la moyenne des lycées publics anglais :

chaque élève a un ordinateur et toutes les salles de classe sont équipées de tableaux blancs

interactifs. Dès leur entrée au lycée, les élèves passent des tests d’intelligence multiple afin de

déterminer leur profil d’apprenant et prendre conscience des stratégies qu’ils pourraient

développer pour accroître leurs compétences. Les résultats de ces tests sont présentés sous

forme de graphiques auxquels les enseignants ont accès par le système de communication

interne via internet. Grâce à cet outil, les enseignants peuvent également voir les buts que se

sont fixés les apprenants au début de l’année scolaire. Une réévaluation de ces objectifs se fait

au cours de l’année avec le tuteur de l’apprenant. En effet, c’est un système de tutorat qui

permet le suivi des apprenants tout au long de leur passage dans l’établissement. Chaque

semaine, l’élève fait un bilan de son apprentissage, de ses lacunes et de ses progrès. Le tuteur

de l’élève prend également en charge tout ce qui a trait au psychologique. Si l’apprenant a des

soucis sentimentaux, familiaux ou de santé, il en avertira son tuteur et, tous les enseignants de

cet élève en seront informés pour s’adapter à la circonstance.

Le système éducatif pour les langues

L’enseignement des langues étrangères au lycée de Farnborough adopte l’approche

communicative. La place accordée à l’oral est équivalente à celle de l’écrit. Dans

l’enseignement des langues, ce ne sont pas des compétences purement linguistiques mais un

vrai développement de compétences sociolinguistiques qui est mis en place. Les apprenants

sont invités à faire beaucoup d’activités en binômes afin de s’entraider pour accéder au sens.

Les enseignants leur demandent régulièrement de préparer des exposés sur des thèmes en lien

avec le programme. Mais pour les cours de conversation, le Sixth Form fait appel à des

assistants de français pour venir enseigner le français oral. Les apprenants peuvent ainsi

travailler leurs compétences en communication orale et découvrir la culture du pays plus en

profondeur. Cependant, aucune démarche n’est prise pour encourager l’enseignement de la

culture à travers l’apprentissage de la langue.

Pertinence du choix du terrain

Notre recherche portant sur les domaines du culturel et de l’interculturel, j’ai souhaité

recueillir des données dans un pays dont je connais bien la langue, la culture et la politique

121

éducative afin de pouvoir interpréter le plus justement possible les interactions de la classe et

les résultats de l’analyse. J’ai considéré que mon expérience antérieure en enseignement du

FLE en Angleterre33 et mes compétences en communication en anglais seraient un atout

précieux pour la mise en place d’un enseignement des expressions idiomatiques dans une

visée culturelle et interculturelle. En effet, le fait de connaitre les thématiques prégnantes dans

la culture des apprenants, les thèmes tabous et les connotations de termes employé dans les EI

m’a aidé pour l’élaboration de mes séances et notamment pour la sélection des EI. En effet, je

pouvais mieux anticiper les réactions des apprenants face aux EI françaises et préparer une

manière d’explorer l’EI qui serait adéquate.

Caractéristiques de mon stage

Poste: assistante de français pour les cours de conversation de français

Profil du public et leur examen : adolescents anglophones de 16 à 19 ans, de niveau B1 à B2

dont le but principal est la validation du A-Level. Il s’agit d’un examen en deux ans qui

impose l’acquisition de compétences linguistiques et sociolinguistiques.

Mes élèves suivaient quatre matières à présenter au A-Level. S’ils décident de faire le A-Level

de français ils s’engagent pour 4h30 de cours par semaine assorti d’une demi-heure de cours

de conversation. J’étais en charge de ce cours de français oral.

Pour les apprenants de première année (AS) il s’agit d’étudier les thèmes des médias, de la

culture populaire, du mode de vie et des relations sociales par l’étude de thèmes culturels

français. Pour les étudiants en seconde année (A2), le développement de ces compétences

passe par l’étude d’un mouvement artistique français (le cinéma de la Nouvelle Vague), d’une

période de l’histoire qui a marqué la France (la Seconde Guerre mondiale), et de problèmes

contemporains (environnement et immigration).

Durée : du 18/01/2013 au 10/05/2013

Le lycée m’a offert un poste d’assistante sur une durée de quatre mois. J’effectuais six heures

trente d’enseignement chaque semaine et je n’ai pu observer que quelques cours (quatre

heures).

Responsable : Shirley Vandersluis (responsable du département des langues étrangères)

33

J’ai été assistante de FLE au Sixth Form College Farnborough de septembre 2009 à ju in 2011

122

Organigramme de l’institution

Précisions sur le stage

Rôle :

Mon rôle était principalement de mettre les apprenants en confiance pour les faire participer à

l’oral lors de cours de conversation.

En dehors de mon rôle d’assistante :

- La bibliothèque du lycée, voyant mon intérêt pour les films, m’a demandé d’effectuer

une sélection de films français pour les apprenants. J’ai donc rédigé une liste de dix

films dont voici la liste : L’auberge espagnole, Les poupées russes, Le dîner de cons,

Huit femmes, Intouchables, Jean de Florette et Manon des sources, Ne le dis à

personne, The Artist, Je vais bien ne t’en fais pas.

- Ma responsable, Shirley Vandersluis m’a proposé d’être accompagnatrice pour le

séjour linguistique en France durant la dernière semaine du mois de mars. J’ai donc pu

découvrir une autre facette du métier d’enseignant. Cette expérience a été

enrichissante car j’avais davantage de responsabilités que lors de l’enseignement et

j’ai pris conscience des difficultés de gérer un groupe classe.

Enseignants de langues étrangères

Responsable du département des langues

étrangères

Vice-principal

Principal Simon Jarvis

Vince Scannella

Shirley Vandersluis

Stamatia Mukherjee

Daniel Jurado

Françoise Staples

Lesley Maddox

123

Matériel disponible : J’enseignais dans une petite salle de classe avec un ordinateur, deux

tableaux blancs, des dictionnaires français-anglais, des affiches sur la France et des fresques

murales avec la prononciation phonétiques des lettres de l’alphabet français. Je disposais

également des ressources de la bibliothèque du lycée et des manuels de FLE de la classe.

Limites pour la mise en place d’un enseignement des EI :

L’examen de mes apprenants ne prend en considération les compétences culturelles

que de manière indirecte et dans une moindre mesure par rapport aux éléments linguistiques.

Comme les cours obligatoires sont réservés uniquement à l’enseignement des contenus

nécessaires pour obtenir le A-Level, j’ai choisi d’élaborer des séances en marge des cours

généraux.

Mon rôle en tant qu’assistance était principalement d’encourager les apprenants à s’exprimer,

j’ai rapporté ici les principales activités mais surtout les objectifs, thèmes traités et les

supports que j’ai choisis d’utiliser.

Tableau récapitulatif de mes activités en tant qu’assistante de français:

AS – niveau B1 A2 – niveau B2

Rôle,

responsabilités

- Préparation des apprenants aux examens (A-level)

- Mise en place d’un cours facultatif sur la culture française pour les élèves

voulant approfondir leurs connaissances

-Mise en place de quatre séances facultatives de découverte culturelle et

interculturelle via les EI

- Gestion seule de groupes de plus de dix élèves

- Organisation des cours en fonction de contraintes (programme, temps,

niveau, matériels, etc) et en harmonie avec les autres assistantes et

enseignantes

- Evaluation des élèves pour les examens blancs oraux

- accompagnement des élèves pour le séjour d’une semaine en France

124

Déroulement

du cours

30 minutes avec cinq élèves. ( 5 premières minutes de remue-méninge sur

les contenus vus auparavant puis deux activités de 10-15 minutes)

Activités

régulières

- activités de mise en route (remue-méninges, virelangues, conversation sur

l’actualité)

- anecdote sur l’actualité francophone

- activités de production orale avec des mots clés à utiliser dans la

conversation et des points attribués pour chaque mot correctement insérés

dans la discussion

- mini-dictées (pour développer l’association de sons à des mots)

- débats pour travailler sur l’argumentation

- exposés

- jeu du petit bac avec les rubriques : légume, ville,

- jeu où l’on doit décrire un mot sans prononcer les mots figurants sur une

carte

- jeu avec un nom de personne écrit sur un papier et collé au front de

l’apprenant. Il doit, par l’utilisation de la langue française, deviner quel est

ce nom.

Supports

fréquents

- chansons francophones

- films francophones

- articles de journaux et magazines

- publicités

- emballages alimentaires français (voir annexe 2, activité 15)

- vidéos d’interviews

- cartes plastifiées avec des mots-clés, des expressions pour exprimer son

opinion, argumenter et images graphiques

Objectifs

principaux

Donner son point de vue sur les

relations sociales, la famille mais

aussi les relations de couple et

l’homosexualité

Savoir expliquer de son quotidien,

parler des relations sociales avec ses

amis, décrire ce qu’est un bon film,

parler de la musique qu’on aime,

Utiliser le subjonctif et le passé du

conditionnel, exprimer son opinion,

argumenter, découvrir les techniques

de la Nouvelle Vague, critiquer un

film, apprendre à formuler un point

de vue sur la résistance, sur la

collaboration, découvrir la vie

quotidienne en France pendant la

125

montrer l’importance d’un style

vestimentaire, de la mode,

guerre,

Activités

développées

Sur le thème des médias :

-débats sur les dangers de la

télévision, de la télé-réalité,

d’internet et des réseaux sociaux,

- discussion avec des questions du

type : pourriez-vous vivre sans

Internet ? La télé-réalité est-elle

passée de mode

Sur le thème de la Nouvelle Vague :

-questions de compréhension à partir

d’écoutes d’interview d’acteurs

-visionnage de films de Truffaut :

Les 400 coups, La femme d’à côté,

La nuit américaine

- débats

Sur le thème de la culture populaire :

- découverte de chansons du monde

francophone (Zazie, Saez, Rachid

Taha, Jacques Brel, Louise Attaque),

chaque apprenant choisit une

chanson parmi une liste et doivent

pour la séance suivante préparer une

mini présentation visant à expliquer

aux autres apprenants les thèmes

traités dans la chanson

-discussions sur l’influence des top-

models sur les jeunes

- débat sur : « les jeunes sont- ils

obsédés par la mode ? »

- définition de ce qu’est un bon film,

d’après chacun des étudiants –

argumentation

Sur le thème de la Seconde Guerre

mondiale :

-visionnage des films : La Rafle,

Monsieur Batignole, Lucie Aubrac

-explication des personnages de

Pétain, Charles de Gaulle et Jean

Moulin.

(rationnement, ligne de

démarcation, statut des Juifs,

bombardements) à travers des

articles et des vidéos

-présentation de moments tragiques

des années noires : massacre

d’Oradour-sur-Glane, rafle du Vel

d’Hiv, l’épuration (femmes tondues)

- explication du conditionnel passé

-activités sur le roman Un sac de

billes de Joseph Joffo

Sur le thème des modes de vie

sains :

-visionnage de campagnes

publicitaires contre l’alcool et la

Sur le thème de l’immigration :

-visionnage du film : La haine suivi

d’un débat sur les jeunes issus de la

seconde génération

126

drogue au volant

-définition de ce que veut dire

manger équilibré

-discussion sur les différentes

manières de mener une vie saine :

Sport, alimentation équilibrée

-discussions sur les dangers de

l’anorexie et de la boulimie

- écoute de la chanson « deuxième

génération » de Renaud et travail

d’accès au sens

-propositions de façons de combattre

le racisme

- écoute d’un débat parlementaire

sur le port du voile islamique

-le problème des banlieues en

France

Sur le thème des relations sociales :

- visionnage du film : LOL

- analyse d’une affiche de prévention

contre l’homophobie

- débat pour ou contre le mariage en

général

- visionnage du film : Intouchable et

réflexion sur l’amitié

Sur le thème de l’environnement :

-débat sur l’importance de l’énergie

nucléaire en France et les risques

que cela comporte

-discussion sur les différents moyens

qu’ont les gouvernements mais aussi

les citoyens pour réduire la

pollution (énergies renouvelables,

les petits gestes écologiques, taxe

sur les responsables du

réchauffement climatique)

Activités en

lien avec le

mémoire

- Jeu du pendu avec des EI.

Au lieu de jouer au pendu avec des

mots, nous jouions avec des EI. Ils

s’appuyaient sur les constituants

lexicaux trouvés pour deviner l’EI.

Puis nous discutions des

représentations propres aux locuteurs

anglophones et aux locuteurs

francophones.

- Séances d’éveil aux pratiques des

francophones et à l’interculturel à

travers l’exploration des EI (voir les

15 activités en annexe 2)

- Eveil à l’humour français à travers

les EI (voir annexe 2, activités 14 et

15)

127

Bilan de mon stage

Comme cette expérience a été faite dans un établissement où j’avais déjà travaillé, je

n’ai pas été autant surprise par les différences entre la culture éducative anglaise et celle de la

France, que la première fois où je me suis rendue au Sixth Form College de Farnborough.

D’une certaine manière, effectuer mon stage de Master FLE dans un autre contexte aurait été

préférable car cela aurait été un univers totalement inconnu. J’avais porté ma candidature

auprès de l’Institut français de Londres afin d’élargir mon regard sur l’enseignement du

français en Angleterre. Cependant l’Institut ne pouvait se permettre d’avoir une stagiaire à ce

moment là.

Néanmoins, en travaillant au Sixth Form de Farnborough, je m’assurais d’être

entourée d’enseignants compétents et toujours désireux de s’améliorer. J’ai donc beaucoup

appris grâce à eux et je les en remercie. Certains d’entre-eux ont accepté de répondre à un

questionnaire que j’avais réalisé sur les intérêts et les limites de l’enseignement des EI dans

un but culturel. Cependant la participation n’a pas été assez élevée pour déterminer une

tendance et j’ai donc abandonné cette idée. J’ai toutefois réussi à mettre en place un

enseignement des EI, certes en marge des cours généraux, mais qui s’est avéré avoir un grand

succès auprès des apprenants.

Mon stage n’a fait que confirmer mon envie de devenir enseignante de FLE à

l’étranger. C’est pourquoi je me suis inscrite au PGCE34 afin d’enseigner le français dans les

pays anglophones.

34

Équivalent du CAPES dans les pays du Commonwealth

128

ANNEXES

Annexe 1 – Activités expérimentées à l’Institut Français

d’Ecosse

Partie 1

CONCOURS INTERNET

« VIVE LA FRANCOPHONIE 2013 »

LANGUE

Nous avons indiqué les réponses en vert pour les lecteurs de ces annexes

Activité 1

En Afrique de l’Ouest, on dit « Il va au pas de caméléon » pour dire « il avance très

lentement ».

En France, on n’a pas de caméléons dans la nature ! Comment dit-on en France ?

La réponse : Il est lent comme un escargot.

Activité 2

En français, on dit qu’on « file à l’anglaise » pour dire qu’on part discrètement.

Quelle expression en anglais veut dire la même chose?

Put the letters back in order to find out

C E N A E K E V H L T E R A F

To take French leave

129

Partie 2

Activité 1 Nous venons de réfléchir à la place occupée par la gastronomie en France. Célébrons les belles

expressions imagées francophones qui utilisent les aliments !

Replacez les aliments manquants dans les expressions suivantes :

du pain - un fromage - des salades - la moutarde - un boudin

a) En faire tout _____________________ = en faire toute une montagne

b) Etre un _____________________ = ne pas être attirant physiquement

c) Avoir ____________________ qui monte au nez = perdre son calme

d) Avoir ______________ sur la planche = avoir du travail qui nous attend

e) Raconter __________ = Inventer des histoires, raconter des mensonges

/2,5 points

a) fromage

b) boudin

c) la moutarde

d) du pain

e) des salades

Activité 2 : Vrai ou Faux ? En Alsace , dans l’est de la France, on est très fiers d’être les pères de la bière Kronenbourg ! C’est pourquoi on a créé l’expression :

« avoir des abdos Kronenbourg » (to have a beer belly),

Une expression qui s’est répandue partout en France.

Vrai/faux / 1point

Vrai

Activité 3 : Que signifie l’expression « se tirer une buche » au Québec ?

1- prendre une chaise pour s’asseoir

2- tirer un coup de fusil dans les airs

3- allumer une cigarette

/1 point

Prendre une chaise pour s'asseoir : expression datant de l'époque où les colons se servaient de bûches

comme chaises

130

Annexe 2 – Séances pédagogiques expérimentées

au Sixth Form College Farnborough

Séance 1

Activité 1 : Mise en route créative

1 / À partir de vos connaissances sur la culture française, imaginez des expressions qui

pourraient être françaises.

2/ Expliquez vos propositions. Qu’est-ce qui vous a influencé ?

Activité 2 : Interculturel - Les comparaisons avec les animaux pour les Français et les

Anglais

En français, nous associons souvent un aspect physique ou moral à un animal. Est-ce aussi le

cas en anglais ?

1/ Dans votre culture quel animal symbolise :

Chatter - le bavardage _____________________________________________

Softness - la douceur ______________________________________________

Fatness- la grosseur _______________________________________________

Ugliness - la laideur ______________________________________________

Disease - la maladie ______________________________________________

Intelligence - l’intelligence _________________________________________

Stubbornness - le fait d’être têtu _____________________________________

Nakedness – le fait d’être nu________________________________________

2/ Pensez-vous qu’il s’agit des mêmes animaux en français?

3/ Voici la liste des animaux qui représentent ces aspects. Associez chacun d’eux aux aspects

qu’ils représentent. Justifiez.

Ver -

Pou -

Cochon -

Chien -

Renard -

Pie -

Agneau -

Mule -

- être têtu

- maladie

- laideur

- grosseur

- nu

- intelligence

- douceur

- bavardage

131

4/ En Français les expressions avec des animaux sont souvent sous la forme :

« être + ASPECT + comme + ANIMAL ». À partir de cette structure et de vos réponses

précédentes, formez les expressions idiomatiques. EX : Etre bavard comme une pie

5 / Ces animaux sont-ils associés aux mêmes aspects dans votre langue? Quelles conclusions

pouvez-vous en tirer?

Activité 3 : culture française - Quel héritage pour la France? Trois aspects

1/ Observez les mots dans ces expressions idiomatiques. Chaque liste comporte un thème en

commun. Lequel ? Pour vous aider, certaines expressions sont assorties de leur équivalent en

anglais.

Première liste :

un étouffe chrétien

Prêcher un converti

par l’opération du saint esprit

pas très catholique - a bit fishy

tendre l’autre joue –turn the other cheek

vieux comme Hérode – as old as hills

dire des messes basses - to whisper/to mutter

Deuxième liste :

long comme un jour sans pain

pour une bouchée de pain

gagner son pain à la sueur de son front

être dans le pétrin –to be in a soup/in a jam

être bon comme du pain blanc – to be the salt of the earth

se vendre comme des petits pains –sell like hot cakes

avoir du pain sur la planche - Have a hard row to hoe

Troisième liste:

prendre de la bouteille

la moutarde lui monte au nez

la mayonnaise a pris

avoir un bon coup de fourchette

faire la fine bouche – turn one’s nose up at something

c’est pas de la tarte –it’s no piece of cake

cracher dans la soupe –bite the hand that feeds one

en faire tout un plat –make a mountain out of a molehill

couper la poire en deux – to go 50 50

132

2/ Comment expliquez-vous que la France ait tant d’expressions idiomatiques liées à chacun

de ces trois thèmes? Qu’est-ce que vous en concluez par rapport à la France ?

3/ Pensez-vous que ces expressions idiomatiques représentent bien la France? Pourquoi?

4/ Traduisez littéralement les expressions suivantes. Proposez trois interprétations pour

chacune de ces locutions figurées.

Mettre les petits plats dans les grands ____________________________________________

Dire quelque chose entre la poire et le fromage_____________________________________

Mettre la main à la pâte _______________________________________________________

Tourner au vinaigre ___________________________________________________________

5/ Essayez de retrouver le sens de toutes ces expressions à partir des mots qui les composent.

Démarche à suivre :

- Aidez-vous des mots que vous connaissez déjà, puis recherchez la signification de

ceux que vous ne connaissez pas.

- En les mettant en lien, faites des hypothèses sur le sens littéral possible de chacune

de ces expressions.

- À partir ce cela et à l’aide de recherches internet, essayez de retrouver le sens figuré

de ces expressions.

133

Séance 2 :

Activité 4 : Mise en route - A vous ?

Faites deviner à vos camarades, par un dessin ou un mime, une expression anglaise que vous

aimez.

Activité 5 : Interculturel - Des images françaises et anglaises bien différentes…

Voici des images qui illustrent le sens d’expressions françaises et anglaises.

1 / Observez bien ces images. Essayez de deviner lesquelles peuvent exprimer la même idée.

Associez par paire les images représentant les expressions françaises à celles qui illustrent les

expressions anglaises. (il y un cas où deux expressions françaises correspondent à une

expression anglaise)

134

135

2 / Pour chaque paire d’image créée (expression française-expression anglaise) comparez les

illustrations.

Essayez de voir comment ces deux dessins peuvent exprimer la même idée ?

136

3/Voici les expressions correspondantes aux dessins.

Pour chaque expression française, devinez l’expression anglaise équivalente parmi cette

liste et associez-les à l’image correspondante.

gai comme un pinson,

pleuvoir des cordes,

pleuvoir comme vache qui pisse,

avoir d’autres chats a fouetter,

faire bouillir la marmite,

ne pas être dans son assiette,

broyer du noir,

poser un lapin,

have other fish to fry,

To feel blue,

Bring home the bacon,

happy as a clam,

to stand somebody up,

raining cats and dogs,

to be under the weather

4/ Rédigez un dialogue dans lequel l’interlocuteur comprend l’expression française au sens

littéral.

5/ Mettez en scène ce dialogue.

Activité 6 : culture française – Origines des expressions

1/ Essayez de deviner les origines de ces expressions:

Voir midi à sa porte: __________________________________________________________

Faire avancer le schmilblick : ___________________________________________________

Etre un cordon bleu : __________________________________________________________

Faire le pont: ________________________________________________________________

À présent, associez chacune de ces expressions à leur origine.

Discussion

Jusqu’à la Révolution, le "MOT DE L’EXPRESSION" était la plus haute décoration pour récompenser

les nobles lors des guerres de religion, puis ce fut remplacé par la Légion d’Honneur. Les porteurs de

cette récompense avaient pris pour habitude de se réunir comme un « club de gourmands », afin de

cultiver l’art du bien manger et du bien boire. En 1895, Marthe Distel utilise cette expression pour son

livre de cuisine.

Dans les campagnes, il était fréquent que soit installé un cadran sur la façade de la maison

orientée au sud, la plupart du temps au dessus de la porte d'entrée. Ainsi, lorsqu'un occupant

de la maison voulait savoir l'heure qu'il était, et à la condition qu'il fasse soleil, il lui suffisait

de passer la tête à sa porte et de regarder le cadran.

137

C’est une image qui renvoie au fait que lorsque un jour férié est un jour de la semaine, on le

rattache au week-end et ainsi on obtient un long week-end! On rate ainsi un jour de travail !

En 1969 un jeu télévisé a été créé. La photo d'un détail d'un objet était présentée, et les

participants devaient, à tour de rôle, poser une question pour essayer de deviner quel était

l'objet. Lorsque la question semblait plus ou moins bizarre au présentateur, il demandait au

participant pourquoi il l'avait posée. Et très souvent la personne répondait que c'était

simplement pour « EXPRESSION », autrement dit pour essayer d'apporter une petite

information supplémentaire pour trouver quel est l’objet. En 1975, l’humoriste Coluche a fait

une parodie du jeu et l’expression est passée dans le langage courant.

2/ Est-ce que les expressions équivalentes en anglais sont fondées sur les mêmes images ?

Pour quelles raisons à votre avis ?

138

Séance 3 :

Activité 7 : Mise en route – les expressions dans leur contexte

Lisez le dialogue suivant.

Deux habitantes d’un village parlent des bagarres qui ont eu lieu après un match de foot

opposant les équipes de deux villages alentours.

Catherine : - On n’en finira jamais de ces disputes idiotes. Cela fait un bail que les habitants

de ces deux villages ne s’entendent pas ! Ils sont vraiment ridicules. Moi je pense que depuis

le temps que ça dure, ils ne savent même plus pourquoi ils se détestent. C’est juste des

querelles de clocher, ni plus ni moins.

Stéphanie : - Moi je trouve que la situation est de pire en pire quand même. Si ils mettaient un

peu d’eau dans leur vin, peut-être que leur relation s’apaiserait mais ils sont tous têtus comme

des mules. Y a rien à faire ! De toute façon, le Maire de Belcastel est bien décidé à mettre fin

à tout ça. Il a dit que si ça continuait, il emploierait les grands moyens ! Qui sait quelle

décision il va prendre ?

Catherine : - Souviens-toi, de la dernière mesure qu’il avait prise. Ca avait eu l’effet d’une

bombe sur le coup, mais après ça les querelles sont réapparues.

1/ Soulignez les expressions idiomatiques dans ce texte ? Quels éléments ont guidé votre

choix?

2/ À l’aide du contexte, devinez leur sens.

Activités 8 : Interculturel - Les relations France-Angleterre

1/ Connaissez-vous des expressions anglaises qui mettent en évidence la relation France-

Angleterre ? Que disent-elles sur ces relations ?

En voici une française :

Un peu d’histoire :

2/ Comprenez-vous cette expression ? Reconnaissez-vous certains mots ? Que signifie cette

expression selon vous ?

c’est un coup de Trafalgar ______________________________________________________

139

3/ Quelle image donne-elle des relations France-Angleterre ? Est-ce justifié ?

Anecdote :

1/ Quelle peut être la signification de l’expression « Avoir l’estomac dans les talons »?

2/ Essayez de deviner le sens figuré? Comment avez-vous fait pour décoder cette expression?

3/ Connaissez-vous l’équivalent en anglais ?

4/ Pensez-vous que cette expression pourrait être la même en français ?

Interculturel:

1/ Complétez la fin de l’expression :

I won’t do it, not even for all

2/ Quelle langue est considérée comme la plus difficile à apprendre dans votre culture?

Complétez : It’s all ______ to me !

3/ En français, ce ne sont pas les mêmes images qui sont utilisées pour ces expressions.

Pour 1/ et 2/ essayez de deviner quelles peuvent être ces images dans la culture française.

Activité 9 : culture française - un peu d’histoire

1/ Faites des recherches sur internet pour trouver comment les expressions suivantes sont

liées à l’Histoire ou la culture françaises et quelle est leur signification.

Sites web à consulter : http://www.tv5monde.com/archibald et

http://www.expressio.fr/recherche.php

C’est le bagne - ______________________________________________________________

Pendre la crémaillère - ________________________________________________________

Avoir du sang bleu- ___________________________________________________________

Une madeleine de Proust - _____________________________________________________

A la saint glinglin - ___________________________________________________________

Ne pas être une lumière :_______________________________________________________

2/ Rédigez un cours dialogue dans le quel vous utilisez au moins une de ces expressions.

(Exercice avec l’aide de l’enseignant.)

140

Séance 4:

Activité 10 : Mise en route – expression en vidéo

Visionnage de la vidéo mettant en scène l’expression « poser un lapin »

http://www.dailymotion.com/video/x2la2y_c-est-so-paris-poser-un- lapin_fun#.Ua3RxaJU8Vg

A l’oral. Que vous inspire cette expression et son image littérale?

Activité 11 : Interculturel –francophonie et particularismes régionaux en images

Le français n’est pas parlé seulement en France. Il est parlé dans beaucoup de pays du monde.

1/ Savez-vous où le français est parlé ? Dans quels pays ?

Connaissez-vous les régions de France ? Leurs particularités ?

Voici les images représentant le sens littéral d’expressions venues de pays francophones.

141

2/ Quels sont les éléments qui vous rappellent l’Afrique, le Québec, la Suisse, la France ?

3/ Lesquels de ces mots associez-vous à l’Afrique, la France, la Suisse, la Provence, le

Québec ?

chalet, pagne, fromage, pomme, bûche, figue

4/ Qu’en concluez-vous par rapport aux images vues précédemment ?

5/ Pouvez-vous formuler en une phrase à chaque fois ce que chaque image montre? Pouvez-

vous deviner quel peut en être le sens figuré?

6/ Essayez de deviner quelles peuvent être les expressions idiomatiques de ces images.

7/ Associez les expressions à leur illustration graphique.

le temps de tuer un âne à coup de figues

un complet pagne

en faire un fromage

tomber dans les pommes

se tirer une bûche

ça va le chalet ou bien?

8/ À l’aide de l’illustration, pouvez deviner leur sens ?

9/ Quels sont les équivalents en anglais?

10/ Connaissez-vous des expressions idiomatiques utilisées dans les pays anglophones

(Australie, Inde, Afrique du Sud, Nouvelle Zélande, États-Unis…)

142

Activité 12 : culture française – origines des expressions et emploi en contexte

Distribution aux élèves soit d’un des textes avec l’origine d’une expression, soit l’expression,

soit son équivalent en anglais.

1/ A tour de rôle, chacun lit le texte qui lui a été donné. Au fur et à mesure, il faudra arriver à

associer chaque expression à son équivalent en anglais et à son origine.

Pour l’enseignant :

Liste des expressions en français: donner de la confiture aux cochons, être comme des

moutons de Panurge, blanchir de l’argent, se faire limoger

Liste des expressions équivalentes en anglais: to get the axe, to follow like sheep, to throw

pearls to the swines, to launder money

Liste des origines:

1) Cette expression vient de la littérature. Dans une œuvre de Rabelais, le héros propose

à un homme de lui acheter la plus belle bête de son troupeau, alors qu'ils sont

ensemble sur un bateau. Une fois l'animal payé, le héros le jette à l'eau. Les autres

moutons, d'eux-mêmes, le suivent immédiatement et se noient.

2) Cette expression tire son nom d’une ville de France. Au début de la guerre de 14-18, le

général Joffre doit renvoyer de nombreux hauts gradés jugés incompétents et les

envoyer dans la région du Limousin.

3) Depuis le début du XIIIe siècle, « blanchir » signifie « rendre propre ». Le blanc est

symbole de pureté. Au sens figuré, dès le XIVe siècle, on parlait déjà de « blanchir un

accusé ». Lorsqu'on réussissait à innocenter un accusé, on le « lavait » de tout

soupçon. Cette expression s’applique à présent également à d’autres domaines…

4) Selon les textes religieux, le Christ, recommandait à ses fidèles de ne pas transmettre

les paroles sacrées à ceux qui s'en moquent. Aujourd’hui l’expression peut s’employer

pour dire qu’il est inutile de donner quelque chose de bon à quelqu’un qui ne saurait

apprécier le présent à sa juste valeur.

2/ Avec l’aide de votre enseignant et d’internet, essayez de rédiger un dialogue dans lequel

cette expression pourrait être utilisée.

143

POUR ALLER PLUS LOIN…..

Activité 13 : Musique - les expressions idiomatiques en chanson

Écoute de la chanson "Mon Loup" de Laura Cahen avec les paroles

Support : Clip de la vidéo sur : http://www.youtube.com/watch?v=wAs3z_6Edpg

Je veux te manger mon loup

Te passer à la casserole

Je vais prendre tes jambes à mon cou

Te cuisiner me rend folle

Je veux te mariner mon loup

Te griller les moustaches à la poêle

Je vais te faire revenir à feu doux

Crois- moi cette recette est au poil !

Ah ouh, ouh ouh ouh ouh ouh ouh

Sweet sweet honey

I love you mon loup

Ah ouh, ouh ouh ouh ouh ouh ouh

Sweet sweet honey

I love you…

Je veux te déguster mon loup

T’assaisonner avec magie

Je vais prendre le temps de te rendre fou

Te ferai mijoter au bain marie

Je veux te découper mon loup

T’éplucher comme une orange

Tu ne feras plus de zestes du tout

Et je n’aurais plus faim c’est étrange

Refrain

Ton poivre et sel se mélange

Comme sucré salé

À mes cheveux d’ange

Je veux te gaver mon loup

Que je te reste en travers

J’y mettrai tous les ingrédients mon chou

Et tu remettras le couvert

144

Tu veux me gâcher mon loup

Me rouler dans la farine

Tu t’imagines que cela a du goût

Je t’en ferai des tartines

Refrain

1/ Écoutez la chanson une première fois puis une seconde fois avec le texte.

2/ Repérez les expressions qui semblent improbables.

3/ Choisissez une des expressions et à partir du contexte et des mots de cette expression,

essayez d’en deviner les sens littéral et lexical

Activités non expérimentées :

Activité 14 : Humour. Quel est le comble pour… ?

1/ En utilisant les expressions idiomatiques vues précédemment, trouvez les bonnes réponses

aux questions suivantes. Les questions « Quel est le comble pour … » sont des devinettes dont

la réponse est comique si elle est comprise au sens littéral. Cela signifie « What is funny

about … ». ex : Quel est le comble pour un électricien ? C’est de ne pas être au courant.

Quel est le comble pour…..

1 - des pantoufles ?

2 – un chat malade ?

3 – pour un repas ?

4 – une luciole ?

5 – un chien de chasse ?

6 – pour un boulanger ?

Pour l’enseignant. Réponses :

1 – d’être têtues comme des mules

2 – d’être malade comme un chien

3 – de ne pas être dans son assiette

4 – de ne pas être une lumière

5 – de poser un lapin à son maitre

6 – d’avoir du pain sur la planche

Rajoutons de la difficulté :

2/ Reprenez des expressions vu précédemment et que vous avez aimé. Essayez de créer une

devinette « quel est le comble pour.. ? » sur le même principe de fonctionnement.

145

Activité 15 : Humour - les expressions idiomatiques détournées dans les publicités : on

va se fendre la poire !

Voici des emballages du quotidien.

1/ Retrouvez les expressions qui se cachent sur ces emballages.

2/ Pourquoi est-il comique de les employer pour parler de ces produits ? Par groupe de deux,

vous irez à la rencontre de francophones et enquêterez.

146

Note : Nous tenons à préciser que nous ne sommes pas propriétaires de ces images. Elles ont été utilisées

uniquement dans un but éducatif.

147

Annexe 3 – Liste des méthodes analysées

AUGE, H., CANADA PUJOLS, M., MARTIN, L., MARLHENS, C., (2005), Tout va bien ! 1, niveau A1-A2, livre du professeur, Paris, Clé International. AUGE, H., MARQUET, M., PENDANX, M., (2007), Tout va bien ! 4, niveau B2, livre du professeur, Paris, Clé International. AUGE, H., MARQUET, M., PENDANX, M., (2007), Tout va bien ! 4, niveau B2, cahier d’exercices, Paris, Clé International. BEACCO, J-C., DI GIURA, M., (2009), Alors ?, niveau A2, guide pédagogique, Paris, Didier. BERTHET, A., LOUVEL, C., (2010), Alter ego 5, niveau C1-C2, cahier de perfectionnement, Paris, Hachette Français Langue Etrangère. CAPUCHO, F., DENYER, M., LABASCOULE, J., ROYER, C., (2011), Rond-Point 3, niveau B2, livre de l’élève, Paris, Editions Maison des langues. CHEIN, S., MIMRAN, R., POISSON-QUINTON, S., SIREJOLS, E., (2012), Zénith 1, niveau A1, manuel de l’apprenant, Paris, Clé International. CHEVALLIER-WIXLER, D., DUPLEIX, D., JOUETTE, I., MEGRE, B., (2007), Réussir le DALF, niveau C1-C2, Paris, Didier. COURTILLON, J., GUYOT-CLEMENT, C., (2005), Campus 4, niveau C1, livre de l’élève, Paris, Clé International. DOLLEZ, C., VASILJEVIC, I., BERTHET, A., HUMERY, J., (2008), Alter ego 4, niveau B2, guide pédagogique, Paris, Hachette Français Langue Etrangère. FLUMIAN, C., LABASCOULE, J., LAUSE, C., ROYER, C., (2011), Nouveau Rond-Point, niveau A1-A2, livre de l’élève, Paris, Editions Maison des langues. FLUMIAN, C., LABASCOULE, J., PRINIOTAKIS, S., ROYER, C., (2012), Nouveau Rond-Point pas à pas B1.2, livre de l’élève, Paris, Edition Maison des langues. GIRARDET, J., GIBBE, C., (2008), Echo 2, niveau A2-B1, manuel de l’élève, Paris, Clé International. GIRARDET, J., PECHEUR, J., (2004), Campus 1, niveau A2, livre de l’élève, Paris, Clé International. GIRARDET, J., STIRMAN, M., (2010), Echo B1 volume 1, livre du professeur, Paris, Clé International. GUILLOUX, M., TURBIDE, E., (2007), Alter ego 3, niveau B1, guide pédagogique, Paris, Hachette Français Langue Etrangère. LAVENNE, C., BERARD, E., BRETON, G., CANIER, Y., TAGLIANTE, C., (2001), Studio 60, niveau A1, manuel de l’apprenant, Paris, Didier. LAVENNE, C., BERARD, E., BRETON, G., CANIER, Y., TAGLIANTE, C., (2002), Studio 60, niveau 3, niveau A2, manuel de l’apprenant, Paris, Didier. LESCURE, R., CHENARD, S., MUBANGA BEYA, A., BOURBON, V., RAUSCH, A., VEY, P.,

148

(2007), Le nouvel entrainez-vous DALF C1-C2, Paris, Clé International. TAUZER-SABATELLI, F., MONTREMONT, J-L., POISSON-QUINTON, S., (2001), DALF 450 activités, B1, B2, B3, B4, Paris, Clé International.

149

Résumé :

Le désir de démontrer les possibilités d'enrichissement culturel qu'offrent les expressions

idiomatiques est à l'origine de ce mémoire professionnel. Les spécialistes du Français Langue Étrangère (didacticiens, enseignants, structures

d'enseignement) sont les premiers destinataires de cette argumentation : nous cherchons à les convaincre d'introduire les locutions imagées en cours de langue dans une visée communicative, socio-culturelle et interculturelle.

Ce projet se fonde sur une justification : celle de la pertinence du rapport entre

expressions idiomatiques et pratiques culturelles, pertinence dont les conclusions des recherches d'anthropologie linguistique attestent. Mais dans quelle mesure pouvons-nous exploiter les propriétés de ces expressions dans les

cours de Français Langue Étrangère ? Pour le déterminer, nous nous plongeons dans les travaux des didacticiens avant d'analyser les pratiques de classe de nos contextes de stage (au

Royaume-Uni, un lycée et un Institut français). Grâce à cet état des lieux, nous sommes capables de proposer des moyens concrets d'insérer

les expressions idiomatiques dans les cours de Français Langue Étrangère de façon à éveiller

les apprenants à la culture francophone et à les mener à une prise de conscience

interculturelle. Ces recommandations se présentent sous la forme de conseils pédagogiques

mais aussi d'activités exploitables en classe de langue

Mots-clés :

Expressions idiomatiques imagées, pratiques culturelles, locutions figurées, représentations,

interculturel