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LA NOUVELLE GRAMMAIREAU PRIMAIRE:

LA COMPRENDRE,

LENSEIGNER

Production ralisepour la Commission scolaire Marie-Victorin

par

Marie NADEAU,

dpartement de linguistique et de didactique des langues,

UQAM

Juin 1999

Service des ressources ducatives

PRSENTATION DU DOCUMENT

Avec larrive dune grammaire dite nouvelle plusieurs enseignantes et enseignants sinterro-gent :

l Quest-ce que la grammaire nouvelle ?

l Pourquoi renouveler la grammaire ? Comment aborder ce changement ?

l Comment renouveler mon enseignement de la grammaire ?

Afin de soutenir la rflexion du personnel enseignant de la Commission scolaire Marie-Victorin, jaidemand Marie Nadeau (professeure au dpartement de linguistique et de didactique des langues luniversit duQubec Montral) de nous aider rsoudre un problme toujours dactualit enseigner la gram-maire au primaire . Pour atteindre cet objectif, il devenait alors primordial, au point de dpart,dtablir un parallle entre la grammaire traditionnelle et la grammaire nouvelle afin de cerner lesenjeux de la question. Il tait galement tout aussi important de donner chacun et chacune lapossibilit de dgager, partir des textes qui nous seraient soumis, une conception de lapprentis-sage de la grammaire au primaire.

Je souhaite donc que la lecture du document intitul :

LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :

LA COMPRENDRE,LA COMPRENDRE,LA COMPRENDRE,LA COMPRENDRE,LA COMPRENDRE,

LENSEIGNERLENSEIGNERLENSEIGNERLENSEIGNERLENSEIGNER

soit pour vous lobjet dun rel dfi dans le dveloppement des comptences crire de vos lves.

Franoise MearnsConseillre pdagogiqueC.s. Marie-Victorin

Enseigner la grammairePartie I

LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE

... Quels sont les buts de la grammaire traditionnelle ?

... Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

... En ralit, aujourdhui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?

LA GRAMMAIRE NOUVELLE

... Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?

... Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

... Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?

... Une pratique cohrente, quest-ce que cela signifie ?

... Quelque mises au point prliminaires

Enseigner la grammairePartie II

La dmarche inductive en grammaire

Enseigner la grammairePartie III

Autres conseils et suggestions pour favoriser lapprentissage de la grammaire :

... Donner une vue densemble

... Faire des analogies

... Servir de modle

... Une dicte bien spciale : la dicte avec questions permises (droulement)

... Motiver et motiver encore

Quelles notions enseigner?Comment enseigner?Comment sarticulent les connaissances (conditionnel-les, dclaratives, procdurales) dans la russite des accords?

la dmarche gnraletrois illustrations : exemple 1-A

exemple 1-Bexemple 2

Enseigner la grammaireEnseigner la grammaireEnseigner la grammaireEnseigner la grammaireEnseigner la grammaire

partie Ipartie Ipartie Ipartie Ipartie I

LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE

Quels sont les buts de la grammaire scolaire traditionnelle?

Lhistoire de la grammaire scolaire est gnralement mal connue du public. On a tendance croire que lagrammaire dicte les rgles suivre en criture, comme si les rgles de la grammaire constituaient une vrit(fort complexe!) existant avant lcriture. Or, ceux qui se sont penchs sur lhistoire de la grammaire scolairefranaise (Chervel 1977, Chevalier) montrent bien que cette grammaire sest construite au fil des trois dernierssicles pour rpondre aux besoins des coliers dont la langue orale sloignait de plus en plus de la languedenseignement.

Mieux apprendre le latinLa premire grammaire scolaire du franais est apparue en 1740 et son principal objectif tait de faciliterlapprentissage du latin au secondaire. En effet, cette poque, les gens ne parlaient plus latin dans la vie detous les jours mais cette langue tait toujours hautement considre (vue comme la langue savante). Silenseignement primaire se passait en franais, la langue denseignement du secondaire tait encore le latin.Comme les lves prouvaient des difficults apprendre le latin et la grammaire latine, on a cherch appliquer les concepts de la grammaire latine au franais. Il en rsulte que certains concepts de la grammairetraditionnelle sont en ralit plus utiles lanalyse du latin que du franais. Mme lorsque lenseignement enlatin est devenu lenseignement du latin (parmi les autres matires), la grammaire scolaire ne sy est pascompltement ajuste.

Mieux russir les accordsPar ailleurs, de nouveaux problmes ont surgi avec la dmocratisation de lenseignement. Pour les lves issusde la noblesse, la russite des accords grammaticaux en franais tait facilite par leur faon mme de parler lefranais (leur accent). En effet, dans leur faon de prononcer loral, les accords pouvaient sentendre (parexemple, perdu et perdue se prononaient diffremment: au fminin, la dernire voyelle tait plus longue,comme si on disait perduuu). Dans les milieux plus populaires, les traces des accords grammaticauxtaient disparues depuis longtemps. Il tait donc impossible pour les lves de ces milieux de se fier leuroreille pour crire les marques des divers accords; ils taient condamns (comme nous tous aujourdhui) analyser les phrases afin de russir ces accords. (une autre solution aurait t daccepter de moderniserlorthographe et les rgles daccords afin de mieux suivre lvolution de la langue!)

La grammaire scolaire sest donc dveloppe pour rpondre aux besoins danalyse des coliers en puisant diverses sources, sans grande rigueur mthodologique. Les concepts se sont dvelopps, toujours pour rpondre des difficults danalyse. Lexemple le plus frappant est la diversification des sortes de complments duverbe rendue ncessaire pour laccord des participes passs. Pour expliquer des accords qui auparavant seralisaient intuitivement loral, il a fallu distinguer le complment direct du complment indirect, puis lanotion de complment circonstanciel est apparue (vers 1910) et enfin celle de complment dagent (dans lesphrases passives).

Ainsi, la grammaire scolaire traditionnelle quon connat aujourdhui est celle du dbut du sicle. Lanalysequi est faite de la langue franaise dans cette grammaire vise essentiellement la russite des accordsgrammaticaux. Vu la complexit du systme des accords en franais, on peut croire quil est tout fait lgitimede poursuivre un tel but, du moins en ce qui concerne lenseignement primaire. Toutefois, cette grammaire napas livr la marchandise, elle pose toujours de nombreux problmes aux lves qui ne matrisent toujourspas autant quon le voudrait le systme des accords grammaticaux. Ce constat, de pair avec lapparition denouveaux besoins et exigences dans le milieu scolaire, nous amne changer de grammaire, adopter unenouvelle grammaire (et non seulement changer la faon de lenseigner).

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle?

La grammaire scolaire traditionnelle est fonde sur des considrations smantiques

Commenons par rappeler quelques dfinitions des classes de mots et des fonctions dans les grammairesscolaires traditionnelles.

Le verbe est un mot daction (ou exprime un tat), le nom dsigne une personne, un animal ou une chose,ladjectif qualifie le nom (on dit parfois est un mot de qualit). Le sujet fait laction (ou la subit), lecomplment dobjet est lobjet sur lequel porte laction...

Ces dfinitions se situent dans le domaine du sens exprim par une classe de mots ou une fonction. Ellesrefltent une certaine ralit de la langue (elles ne sont pas totalement erronnes) mais posent de nombreuxproblmes dj bien connus:- classer les mots laide de tels critres (action, tat, chose, qualit...) donne lieu de nombreuses erreurs carces caractristiques ne sont pas exclusives (par exemple: course, regret, regretter, beaut, sagesse, municipal,malade).

Plusieurs adultes croient dailleurs tort que lorsquun verbe nexprime pas une action, cest quil sagit dun verbe dtat. Desverbes comme regretter seront ainsi classs parmi les verbes dtat. Or, il nen est rien! La notion de verbe dtat est rsolumentune notion syntaxique: cest un verbe qui accepte un attribut (du sujet, comme dans ces femmes paraissent jeunes, ou de lobjet,comme dans Louis les trouve jolies). Le verbe regretter ne peut jamais tre construit avec un attribut:

*Louis regrette jeune *Louis les regrette jeunes

- mme les fonctions peuvent prter confusion lorsquon se base sur les dfinitions de la grammairetraditionnelle: dans la phrase le toit coule, le groupe le toit est-il un sujet qui subit laction ou un objet surlequel porte laction?...dans la phrase il tombe beaucoup de neige en hiver , o est le sujet?

- les mots utiliss dans ces dfinitions paraissent simples mais en ralit, ils prennent un sens trs abstrait,difficile comprendre pour un lve: le mot temps est-il une chose?Dans la phrase le bois isole bien du froid, si on explique llve que le bois est sujet parce quil fait laction,le sens du mot faire et du mot action parat alors bien trange llve... Et que dire cet lve persuad quedans la phraseles lves ne sortent pas dehors aujourdhui cause de la tempteil ny a pas de verbe parce que laction ne se fait pas?

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En ralit, aujourdhui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle?

Les dfinitions mentionnes ci-dessus sont encore souvent enseignes mais non rellement apprises par leslves!

En effet, le plus souvent, on passe trs vite sur ces dfinitions pour insister plutt sur la pratique et les procdures mettre en pratique:-poser la question qui est-ce qui ou quest-ce qui devant le verbe pour trouver le sujet, -poser la question qui ouquoi aprs le verbe pour trouver le complment (dobjet) direct.

Dans ces procdures, la position du mot interrogatif est de premire importance: puisque le groupe sujet seplace devant le verbe, sa gauche, dans la phrase de base et le groupe complment direct, lui, se positionneimmdiatement droite du verbe (do la position des mots interrogatifs).

Toutefois, cet aspect syntaxique (la position par rapport au verbe) est rarement expliqu. Les procdures sontfournies aux lves comme des trucs sans quils en comprennent le fonctionnement. Plusieurs dentre euxvont alors simplifier encore plus la procdure pour ne retenir que les questions (qui?, quoi?) quils vont poser toutes sortes dendroits farfelus dans la phrase... et ils obtiendront des rponses: il quoi? il mange, ...doncmange est complment de il, sa bicyclette, il la quoi? il la perdu, perdu est aprs avoir donc il nesaccorde pas, il est quoi? fatigu ... donc fatigu est complment direct... Ces raisonnements ne sontpas aussi rares quon aimerait le croire ...

Toutefois, mme lorsque la question qui est-ce qui ou quest-ce qui devant le verbe est pose correctement,elle peut tout de mme paratre trange certains enfants en certaines occasions, les bloquant compltementdans leur dmarche. Par exemple, selon le temps de verbe utilis ou la personne, cette procdure mne desquestions non naturelles comme qui est-ce qui chantrent? ou qui est-ce qui danserons?, des questionsque llve a tendance rejeter avant mme den chercher la rponse car elles ne se disent pas. (elles semblentmal construites aux oreilles de llve, i.e. selon sa connaissance intuitive du franais... et il a raison, cestseulement en grammaire quil construit des interrogatives aussi tranges!).

Par ailleurs, en raison du fait qu loral, qui et quil forment tous deux le son [qui], il est possible de setromper entre le sujet et le complment direct.Prenons par exemple la phrasesuivante:

Ce robot fabrique des chaises en plastique.

la rponse la question quest-ce qui fabrique? conduira au sujet ce robotmais si llve linterprte comme quest-ce quil fabrique? il donnera plutt comme rponse le

complment direct des chaises en plastique.

Une rduction de la procdure enseigne sobserve aussi pour la recherche de ladjectif; certains lves neretiennent que la question comment? et confondent ainsi les adjectifs avec des adverbes (ils chantent comment?... fort) et des complments du nom qui ne sont pas des adjectifs (le meuble est comment? ...en bois)

De nos jours, ces procdures traditionnelles sous forme de questions sont loin dtre les seuls trucs quelon donne aux lves. En fait, quelques manipulations sont dj utilises, surtout la substitution. Par exemple,la substitution du groupe du nom sujet par un pronom (il/ils, elle/elles, loccasion nous ou vous). Cettemanipulation est trs utile surtout si elle est bien relie la notion de groupe-sujet (comme dans la grammairenouvelle). En effet, si llve continue de chercher un seul mot comme sujet, et cest souvent ce quil croiraavec la grammaire traditionnelle, il risque de se tromper quand le sujet est compos dun groupe comportantplusieurs noms.

Si on enseigne remplacer le sujet par un pronom mais quen mme temps, on habitue llve chercherun seul nom sujet au lieu dun groupe (comme dans les cahiers...), il risque de faire le raisonnement suivant:

il

Martin et son frre chante trs bien.

Si on insiste sur le remplacement du groupe sujet par un pronom, llve sera amen tester ceremplacement (donc leffacement de tout le groupe au profit du pronom)

*Martin et il chante trs bien. Ils chantent trs bien

Ainsi, avec cette substitution du sujet par un pronom, lenseignement actuel se trouve parfois entre les deuxgrammaires (on enseigne remplacer par un pronom mais sans insister sur le groupe sujet et son effacementcomplet lorsquon le remplace par un pronom). Mme si avec lenseignement de la grammaire traditionnelle,on enseigne ces cas particuliers daccords sujet-verbe (conscient de ces difficults depuis longtemps) on nedonne pas tous les moyens llve pour bien les comprendre (si bien que certains comprendront tout maisdautres ne sauront pas tablir seuls les liens ncessaires.)

Un deuxime type de substitution trs utilis aujourdhui: le cas des homophones. Par exemple:

si on peut remplacer a par avait, alors il sagit de a, si on ne peut pas le remplacer par avait, il sagit de .

Ce genre de substitution pour traiter les mots homophones est une procdure, une manipulation quon retrouveen grammaire nouvelle et pourtant, plusieurs enseignants nen sont pas satisfaits, ils ont limpression denseignerdes trucs mais pas la vraie grammaire. Ils ne sont pas tellement satisfaits non plus des rsultats de leurslves avec ces trucs. Les lves les appliquent bien dans un exercice lorsque celui-ci porte sur une seulemanipulation (par exemple, crire ou a) mais le transfert des comptences ne semble pas se faire en productioncrite.

Ces enseignants nont pas tort. Toutefois, le problme nest pas tant dans lutilisation de manipulations commetelles comme dans le fait que les lves ne font souvent aucun liens entre ces manipulations (trucs) et lesconcepts grammaticaux impliqus dans la substitution; ils ne savent pas pourquoi le truc fonctionne. Parexemple, on voit souvent des lves qui savent utiliser correctement la substitution de a par avait mais quihsitent longuement avant de pouvoir dire que a est un verbe, le verbe avoir. Ils doivent apprendre faire desliens: si la substitution de a par avait fonctionne, cest bien parce quil sagit dun verbe et que dans unephrase, on peut modifier le temps du verbe. On aurait pu tout aussi bien choisir le test de la ngation (ajouterne pas autour du verbe).

Si llve ne fait aucun lien entre tous ces concepts grammaticaux, la substitution restera un truc isol, rattach aucune autre connaissance; cela exige alors beaucoup de mmoire et il devient facile de se tromper comme cetlve de secondaire 2 qui avait retenu que quand il pouvait dire battre, il fallait crire - et er pour battu - ...Si cet lve reliait bien cette substitution sa connaissance de linfinitif et du participe pass, il ne confondraitpas les deux.

Dautres manipulations venant de la grammaire nouvelle sont actuellement utilises dans lenseignement. Parexemple lorsquon montre identifier le verbe en transformant la phrase la ngative (ne ... pas) ou lorsquonprsente le verbe comme un mot qui se conjugue ( se dit avec je... tu ... il ...).

Il faut donc enseigner le plus grand nombre de connaissances possibles concernant un concept grammatical etstructurer les connaissances, tablir des liens entre elles pour que llve ait sa disposition plus dune manirede procder, de rsoudre un problme grammatical, den faire lanalyse.

LA GRAMMAIRE NOUVELLE

Quels sont les buts de la grammaire nouvelle?

Alors que la grammaire traditionnelle vise essentiellement la matrise des accords grammaticaux, la grammaire

nouvelle poursuit en plus dautres buts: la matrise de la syntaxe (ou structures de phrases) pour faciliter la fois

lexpression crite en franais et lapprentissage de langues trangres. Ces buts simposent pour rpondre de

nouveaux besoins dans la socit:

n La russite sociale (ou son maintient...) passe par une scolarisation de plus en plus pousse et

continuellement renouveler. La matrise de lcrit dans toutes ses dimensions y joue un rle important.

n Les coles font face un nouveau phnomne en lien avec la croissance de limmigration; de plus

en plus dlves sont scolariss dans une langue autre que leur langue premire.

n La mondialisation de lconomie rend la matrise de langues trangres de plus en plus ncessaire.

chaque anne, lopinion publique smeut des pauvres performances des lves tant en orthographe quen

syntaxe et ponctuation. La grammaire nouvelle a pour but damener les lves comprendre le fonctionnement

de la langue, de ses structures, ce qui inclut le systme des accords grammaticaux tout en le dpassant. Les

exigences des programmes (soumis la pression sociale) sont aujourdhui beaucoup plus leves quavant,

particulirement en criture. Les lves doivent savoir sexprimer dans un franais qui respecte la norme (le

franais standard) et son orthographe, communiquer par crit dans diverses situations (donc divers genres

de textes) tout en sadaptant aux besoins du destinataire. Cette habilet implique la matrise dun maximum de

structures de phrases rendant bien leffet dsir dans le texte, permettant dexprimer une gamme de nuances de

la pense. La grammaire nouvelle fournit des outils rigoureux pour analyser ces structures, outils qui servent

aussi lanalyse des relations daccords grammaticaux. De plus, ces mmes outils, les diverses manipulations

linguistiques, savrent utiles dans lapprentissage des langues trangres.

Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle?

La grammaire nouvelle est base sur le fonctionnement morphologique1 et syntaxique2 des constituants de

la langue.

Les classes (ou catgories) de mots et les groupes de mots (GN, GV,...) ainsi que les fonctions (sujet, comp.

direct, ...) sont dfinies selon des caractristiques morphologiques et syntaxiques quon peut observer par

des manipulations prcises.

Un exemple: la classe des Dterminants

On a regroup dans une mme classe les anciens articles, adjectifs possessifs, adjectifs dmonstratifs, adjectifs

numraux, adjectifs indfinis, ... parce que tous ces mots fonctionnent de la mme faon dans la phrase: on les

utilise devant un nom commun et ensemble, ils forment un groupe du nom complet, bien construit. On peut

vrifier quun mot est bien un dterminant par un test de substitution (ou manipulation de substitution):

quel tableau

son tableau

le tableau

ce tableau

trois tableaux

* grand tableau

* joli tableau

Cet exemple montre quon ne peut pas remplacer un dterminant par un adjectif qualificatif car le groupe de

mots qui en rsulte est incomplet, mal form (lastrisque devant le mot indique, par convention, quun groupe

ou quune phrase est mal form. Toutefois, pour un lve du primaire, ce symbole nest peut-tre pas assez

visible, mieux vaut faire une croix.)

Grce au test, la manipulation, toute personne sachant minimalement parler le franais est en mesure de trier

les mots qui sont des dterminants parmi dautres mots.

La grammaire nouvelle fait donc appel la comptence du locuteur du franais, sa connaissance de la langue

(orale). Les tests (ou manipulations) rendent compte des grandes rgularits de la langue. Llve sera ainsi

amen comprendre la base du fonctionnement de sa langue avant les exceptions.

1La morphologie concerne la forme des mots, par exemple, les modifications du verbe selon le temps, les modifications de ladjectifselon le genre et le nombre.

2La syntaxe concerne la structure des phrases, la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres.

Un dernier mot propos de la terminologie concernant les dterminants:

vu les caractristiques que partagent les anciens adjectifs dmonstratifs (adj. poss., etc) et les articles, ces mots

forment une mme classe. On ne parlera plus des adjectifs dmonstratifs ou possessifs mais bien des dterminants

dmonstratifs ou possessifs. Le terme adjectif sera utilis uniquement pour dsigner les anciens adjectifs

qualificatifs (on na plus besoin dajouter qualificatif).

La grammaire nouvelle ne nie pas les aspects smantiques mais elle ne les utilise pas (ou peu) car ils sont moins

rigoureux, moins fiables que les caractristiques morphologiques ou syntaxiques. Quelques exemples:

- le mot course dsigne une action (caractristique smantique quon observe surtout pour les verbes) mais il

sagit ici dun nom parce quon utilise ce mot avec un dterminant devant: la course

- on crit: Son quipe gagne toujours avec le verbe au singulier mme si le sujet son quipe renvoie, pour

beaucoup dlves, une notion plurielle. La notion de nom collectif est une notion smantique abstraite pour

un lve du primaire mais on peut attirer son attention sur le fait que le nom quipe est singulier parce quutilis

avec le dterminant singulier son (et non avec un dterminant pluriel comme ses).

Dans les relations daccords, les aspects morphologiques et syntaxiques peuvent renseigner davantage que les

aspects smantiques.

La grammaire nouvelle fait ressortir limportance des groupes dans la phrase.

Malgr une apparence linaire (un mot vient aprs lautre), la phrase est un ensemble de mots hirarchis, il y adiffrents niveaux dans la structure dune phrase: les mots sorganisent en groupes, les groupes sorganisent enphrases.

Des preuves de cette hirarchie ou de lexistence des groupes:- le pronom ne remplace pas un nom seul mais bien tout le groupe du nom:

Julie dort

elle dort

la fille de ma voisine dort

elle dort

*la elle de ma voisine dort

- Les groupes de mots jouent un rle dans la comprhension en lecture.

Giasson (1995) prconise dentraner les jeunes lecteurs (ds la 2 anne) la lecture par groupes de mots.Il ne sagit pas ici de regrouper les mots au hasard ou de faon arbitraire (par exemple, par groupes de troismots) mais bien selon les grands groupes naturels qui forment la phrase. En effet, la lecture par groupes de motsfacilite le traitement de linformation (par notre cerveau), favorisant ainsi la comprhension en lecture.

Imaginons trois lecteurs dbutants, le premier sarrtant chaque mot:Le / lapin / du / voisin / se / sauve / par / la / fentre.

le second regroupant des mots qui ne correspondent pas aux groupes syntaxiques de la phrase:Le lapin du / voisin se sauve / par la / fentre.

et le dernier qui regroupe adquatement les mots selon les groupes de la phrase:Le lapin du voisin / se sauve / par la fentre.

Les trois ont lu la phrase mais cest le troisime lecteur qui a le plus de chance de comprendre la phrasecorrectement. En tant trop attentif chaque mot, le premier lecteur risque davoir une lecture trop saccadepour reconstruire le sens global de la phrase; il risque den perdre le fil. Le second lecteur, par desregroupements inadquats, reconstruira probablement un sens trs diffrent de ce qui est crit (le voisin sesauve par l?).

Bien entendu, il nest pas question pour le jeune lecteur de savoir nommer ni danalyser les groupes. Il ne sagitpas non plus ce niveau de regrouper les mots exactement selon les constituants de la phrase (GNS, GV, GCP).Llve doit seulement dvelopper lhabilet lire dun trait les mots qui forment un groupe, les mots qui vontbien ensemble, de faon naturelle. Ces regroupements correspondront souvent aux constituants de la phrasemais un long groupe pourra tre subdivis selon les divers sous-groupes qui le composent (par exemple, dans unlong GV: ... offre un beau livre/ son amie/ - dans un long GN: ...la robe de bal/ de ma grande soeur/).Limportant est de ne pas diviser de faon arbitraire en sarrtant au milieu dun groupe prpositionnel ou dungroupe du nom.

Les groupes existent dj dans nos ttes de locuteurs de faon inconsciente, intuitive. Des recherches observantdes lecteurs adultes pendant quils lisaient ont montr que les battements de paupires et les pauses (dunefraction de seconde) dans le temps de lecture se produisent aux frontires des groupes syntaxiques. Cesregroupements peuvent varier selon lhabilet du lecteur ou la difficult du texte. Pour le lecteur habile lisant untexte facile comprendre, des pauses plus longues (indiquant le temps de traitement cognitif de linformation)surviendront seulement la fin de chaque phrase. Pour le lecteur moins habile ou lisant un texte plus difficile,des pauses pourront tre observes la fin de groupes syntaxiques plus petits comme un GN, un GV ou mme,entre les groupes complments lintrieur dun long GV constitu de plusieurs complments.

Comprendre le fonctionnement des groupes et leur hirarchie dans la phrase (les grands niveaux de lastructure) peut contribuer une meilleure russite des accords grammaticaux.

Savoir distinguer, dans un GNs complexe, le nom noyau de ses expansions permettra llve de mieuxcomprendre les relations daccord sujet-verbe et de tomber moins souvent dans le pige des mots crans.La hirarchie peut tre reprsente visuellement par des arbres sommaires o les expansions des constituantsobligatoires se retrouveront plus bas dans la structure.

Par exemple, la phrase:Les enfants de mon ancien voisin taient espigles.

a la structure suivante:

P

GNs GV

Les enfants taient espigles

de mon ancien voisin

Dans la phrase telle quon lcrit, cest--dire linairement, le nom voisin se retrouve coll au verbe et la tentationest forte de faire laccord avec ce nom. Dans la reprsentation en arbre, lexpansion du GN ne se situe pas aumme niveau que le noyau les enfants dans la structure de la phrase. Laccord sujet-verbe se ralise donc entre lenoyau du GNs et le verbe, un mme niveau de structure. Voil une faon de plus de lexpliquer aux lves.

Le recours des transformations partir de la phrase de base peut aussi aider llve mieux percevoir le rlede complment des pronoms le, la ou les, vitant ainsi un autre pige bien connu dans laccord sujet-verbe.

Par exemple:Ta fille regarde les chevaux. Ta fille les regarde.

La pratique de telles transformations permet de prendre conscience que dans ces phrases, le, la ou les ne sontpas des dterminants mais bien des pronoms remplaant un groupe complment; ils nont donc rien voir danslaccord sujet-verbe.

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Pour mieux connatre la grammaire nouvelle:

Grammaire pdagogique du franais daujourdhui, de S. Chartrand et al., Graficor, 1999.

Ouvrir la grammaire, de ric Genevay,

RCAPITULONS

Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle?

Ce qui change avec la grammaire nouvelle:

La faon danalyser la phrase, didentifier ses groupes et leur fonction.

On utilise des critres plus rigoureux, plus systmatiques fonds sur des caractristiques morphologiques ousyntaxiques.

Les manipulations servent de tests (do leur importance) pour dterminer si un mot ou un groupe de mots faitpartie de telle classe (ou catgorie) ou occupe telle fonction dans la phrase.

On dispose de plusieurs tests pour une mme notion; llve peut donc utiliser plusieurs procdures, plusieursmoyens (il faut tre conscient que la langue tant ce quelle est, chaque test ou manipulation ne donne pas unrsultat parfait dans 100% des cas; il faut utiliser parfois plusieurs tests ou manipulations pour sassurer de laclasse ou de la fonction dun mot ou dun groupe de mots)

Ce qui ne change pas avec la grammaire nouvelle:

La langue franaise reste la mme!(une phrase mal construite est toujours une phrase mal construite - mais avec la grammaire nouvelle, on disposede plus de moyens pour expliquer pourquoi elle est mal construite)

Lorthographe reste la mme, tant lexicale que grammaticale!

Les accords restent les mmes: entre le sujet et le verbe, entre les dterminants, les noms et les adjectifs... (maisla faon de les expliquer et de procder change).

Les finales de verbes selon le temps, le mode, la personne doivent toujours tre apprises par coeur, il en estde mme pour les marques de genre et de nombre des noms et adjectifs. Ce savoir par coeur doit toutefoistre organis de faon cohrente pour assurer une plus grande facilit retrouver linformation en mmoire.

Ce quon abandonne avec la grammaire nouvelle:

Les dfinitions base smantique (action, objet, ...) de la grammaire traditionnelle.

Les procdures par questionnement (amnent trop de confusion ).

Ce quon fait dj dans lenseignement actuel( et qui relve plus de la grammaire nouvelle que de la grammaire traditionnelle):

Les substitutions pour les mots homophones.La substitution du groupe-sujet par un pronomDes manipulations pour identifier le verbe:

-mot qui se conjugue avec je , tu, il ...-mot de la phrase quon entoure de ne ... pas

...

UNE PRATIQUE COHRENTEPOUR ASSURER LE TRANSFERT DES COMPTENCES

EN ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

Adopter une pratique cohrente, de lenseignement dune notion nouvelle jusqu lvaluation, nest pas aussifacile quil ny parat car une telle pratique est exigeante, tant pour lenseignant que pour llve.

Voici quelques principes suivre.

Dans le choix des notions enseigner, penser lutilit en rvision de textePar exemple, en premire anne, enseigner toutes les connaissances ncessaires pour russir laccord dterminant-nom dans les productions crites: le nom, le dterminant, le genre et le nombre, les marques du genre et dunombre. Ceci donnera lieu toute une squence dactivits sur plusieurs semaines mais elles ne seront pasentrecoupes de leons sur dautres notions qui ne seraient pas impliques avec laccord dterminant-nom.

Ainsi, on pourra avoir la squence suivante:-quest-ce quun nom? comment le reconnatre dans une phrase? (ses caractristiques, les tests quon peututiliser)-le dterminant, comment le reconnatre (les trouver par substitution et se rendre compte quil sagit dunensemble de mots assez peu nombreux par rapport aux noms...)-quest-ce que le genre et le nombre (notions de masculin/fminin, singulier/pluriel)-comment savoir si un nom est masculin ou fminin?-...sil est singulier ou pluriel?-quelles sont les marques de genre et de nombre (commencer avec le e et le s seulement)

Une fois enseignes toutes ces notions, on formule une procdure (aide-mmoire) qui explicite toute ladmarche de a z, cest--dire de la reconnaissance des noms dans la phrase jusqu lcriture des marques degenre et de nombre si ncessaire. La procdure affiche montre comment se servir des connaissancesgrammaticales quon vient dapprendre et permet de raliser un raisonnement grammatical complet.

On exige de llve quil utilise la procdure quand il crit ses textes (il peut se servir de laide-mmoire, onne sattend pas ce quil mmorise tout immdiatement mais on sattend ce quil fasse leffort danalyserequis pour russir laccord dterminant-nom).

Pour sassurer de cet effort, convenir de traces de rvision qui sont de vritables traces de lanalyse, duraisonnement grammatical. Par exemple, demander dcrire N sous chaque nom dtect puis de le relier avecson dterminant (donc souligner le groupe du nom). Ensuite, demander de rflchir au genre et au nombre encrivant m ou f, s ou p ct de N comme trace de rflexion. Enfin, crire la ou les marques de genre et denombre ncessaires dans le groupe soulign.

Ces traces sont beaucoup plus que des lunettes car elles empchent les lves de fonctionner par stimulussans rflchir (...il y a les, je mets un s au mot ct...). Les traces, tout en tant simples crire, doiventreflter une analyse complte.

Laisser le temps llve de faire toute cette dmarche qui sera longue excuter au dbut.

Convenir dun code de correction pour signifier une erreur faisant appel cette procdure et valuer lescomptences de llve dans ce domaine.

Pour travailler encore la dtection des erreurs, il ne faut pas souligner lerreur directement sous le mot maisinscrire le code correspondant lerreur dans la marge, au niveau de la ligne o se trouve lerreur. (sauf enpremire anne ...)

Mettre en place le code de correction et le retirer.Au premier cycle, le code contiendra peu dlments, seulement ceux qui correspondent des rgles enseignes(ce qui nest pas du niveau de llve sera simplement corrig - sans pnalit - par lenseignant)

Au deuxime cycle sajouteront des codes pour les nouvelles rgles apprises puis, au troisime cycle, il fautretirer progressivement le code afin de rendre llve autonome dans la dtection de ses erreurs. On peutprocder de deux faons: On utilise toujours le mme code dans la marge mais pour une quantit de texte plusgrande (pour deux lignes, puis trois, puis par paragraphe). On peut aussi rendre le code plus vague en orientantmoins llve sur la rgle vrifier (par exemple, on regroupe ensemble toutes les erreurs daccord sans indiquersil sagit de laccord dans le groupe du nom, de laccord de ladjectif ou de laccord sujet-verbe - on conserveratout de mme un code prcis pour laccord du participe pass car lapprentissage de cette rgle est rcent ceniveau)

Rendre llve conscient de ses forces et de ses faiblesses dans lapplication de cette procdure. Le fairerflchir pour prciser ses difficults (jidentifie bien les noms mais joublie quand mme dcrire le s quandil est pluriel, souvent, joublie de souligner des noms dans mon texte). Cette rflexion permet de fixer desdfis pertinents pour llve.

Attendre que llve soit laise avec lapplication dune procdure avant den exiger une deuxime enrvision de texte.

ENSEIGNER LA GRAMMAIRE

I - QUELQUES MISES AU POINT PRLIMINAIRES

Quelles notions enseigner?

- Au primaire

On enseignera des notions qui vont servir tous les jours en rvision de texte (sinon, llve les oublie vite), des

notions utiles la russite des accords grammaticaux, la ponctuation mais aussi la construction de phrase.

- Au secondaire

Les notions grammaticales seront moins directement axes sur les accords grammaticaux, beaucoup plus sur les

structures de phrases, leur rle (leffet produit) dans un texte. Par exemple, la structure passive: Comment la

construire mais aussi quoi sert-elle? Quand, dans quels genres de textes est-elle utile? Quel effet produit-elle

par rapport son quivalent la phrase active.

Comment enseigner?

Distinguer entre lenseignement de notions nouvelles et la mise en pratique

On prconise une dmarche inductive pour des apprentissages plus durables mais cette mthode, longue, est

utiliser seulement pour enseigner des notions nouvelles. Une fois enseign par exemple laccord sujet-verbe en

3 anne, tout le reste nest que mise en pratique, exercice (et observations de cas particuliers lorsque rencontrs

dans leurs textes, au fur et mesure que leurs phrases se complexifient).

Distinguer entre lenseignement de notions nouvelles et le rappel de notions

Lorsquune notion a t vue un niveau scolaire antrieur, il sagit de rappel de notions et non de notions

nouvelles. Toutefois, une dmarche inductive peut encore savrer ncessaire loccasion pour les lves qui

auraient oubli la rgle ou qui en auraient un souvenir trop vague.

Tenir compte des types de connaissances

On distingue gnralement trois types de connaissances: conditionnelles, procdurales et dclaratives (Tardif

1992). Toutefois, dautres auteurs comme Fayol ne considrent que deux types: les connaissances dclaratives

et les connaissances procdurales.

Nous expliquons sommairement dans le tableau ci-dessous les diffrents types de connaissances appliques au

raisonnement grammatical pour la gestion des accords. Lenseignement par une dmarche inductive devra tenir

compte du type de connaissances en jeu.

les connaissances les connaissances les connaissancesconditionnelles procdurales dclaratives

Comment sarticulent ces connaissances dans la russite des accords?

Il y a srement un constant va-et-vient entre les types de connaissances et il ne faut en ngliger aucun.

Les connaissances conditionnelles sont responsables du transfert des apprentissages. Llve qui a appris

accorder le verbe avec le groupe sujet doit donc savoir dans quelles conditions (o et quand dans ses phrases) il

doit nouveau appliquer cette rgle. La condition qui dclenchera lapplication de la rgle daccord sera

lidentification du verbe conjugu. Il se peut quun lve le reconnaisse demble (par exemple, il se souvient

par coeur que chantait est un verbe - il fait ici appel un savoir dclaratif) mais sil nen est pas certain, il

peut aussi avoir recours une procdure (comment identifier le verbe dans une phrase par le test de la ngation

ou du changement de temps... - excuter ces manipulations constitue un savoir procdural).

Lorsque son verbe est identifi, il doit avoir recours une autre procdure pour identifier le groupe sujet et son

noyau (savoir procdural). Ses connaissances sur le genre et le nombre des noms ou des pronoms lui indiquera

quelle personne doit tre le verbe (savoir dclaratif). Enfin, ses connaissances des finales de verbes selon le

temps et la personne (savoir dclaratif) lui permettront dcrire la finale de verbe qui convient pour raliser

laccord du verbe avec le sujet.

Ces connaissances sontresponsables du transfert desapprentissages car ellespermettent de reconnatre descontextes nouveaux dappli-cation dune rgle.

En fait, cette reconnaissancepeut faire appel aux deux typesde connaissances: dclarativesou procdurales afin dereconnatre les conditions ou lescontextes dapplication dunergle.

Il sagit ici de lutilisation deprocdures (manipulationslinguistiques, tests) pourdterminer la classe ou lafonction dun mot ou groupe demots

Les procdures, force dtreexcutes, deviennent automa-tiques, elles requirent demoins en moins lattention duscripteur.

Cest ce quil faut savoir parcoeur (les terminaisons desverbes, les marques de genre etde nombre des noms et desadjectifs,...)

Plus ce savoir est organis(hirarchis, class), plus il estfacile daller rechercher enmmoire linformation requise.


partie IIpartie IIpartie IIpartie IIpartie II

ENSEIGNER LA GRAMMAIRE... suite

II - LA DMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

La dmarche inductive permet llve de construire ses connaissances grammaticales en retrouvant lui-mmedes rgles partir de lobservation dune srie dexemples. Cette dmarche soppose une dmarche dductivedans laquelle lenseignant nonce dabord la rgle, lexplique puis lillustre par des exemples.

La dmarche inductive fait appel des habilets cognitives fondamentales comme observer, classer, identifierdes caractristiques communes, distinguer les lments qui possdent ces caractristiques des autres lmentsqui ne les possdent pas. Cest le fait de raliser tout ce travail qui assure une meilleure comprhension dunphnomne ou dun concept et sa meilleure rtention en mmoire.

La dmarche inductive variera quelque peu selon quon enseigne des connaissances procdurales (i.e. des conceptsgrammaticaux caractriss par des manipulations linguistiques) ou des connaissances dclaratives comme lesfinales de verbes selon le mode, le temps et la personne.

Nous proposons dans les sections suivantes des illustrations de la dmarche inductive que nous prconisonspour chaque type de connaissance.

1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISSPAR DES MANIPULATIONS LINGUISTIQUES

La dmarche gnrale

Il sagit ici de concepts comme les diverses classes de mots, les divers groupes de mots dans la phrase (ou lesconstituants) ainsi que les fonctions des groupes de mots dans la phrase. Les manipulations pourront servir detests pour dterminer la classe dun mot ou dun groupe de mots ou trouver la fonction dun groupe.

Les manipulations linguistiques peuvent tre dcrites en termes doprations de remplacement, de dplacement,deffacement ou dajout. Il ne faut pas confondre les manipulations qui servent caractriser un conceptgrammatical avec les manipulations quon peut faire lorsquon rvise le contenu dun texte pour lamliorer.

En effet, lorsquon modifie le contenu dun texte, on ajoute ou on remplace des mots pour prciser une information,on en dplace pour les mettre plus en valeur ou remettre des ides en ordre, on efface aussi des mots ou desinformations qui paraissent redondantes. Ces modifications apportes au texte peuvent donc tre dcrites dansles mmes termes que les manipulations linguistiques en grammaire mais elles sont infiniment plus libres quecelles qui caractrisent des concepts grammaticaux. Lorsque le scripteur modifie le contenu dun texte, il peutchoisir entre diverses formulations selon ses connaissances intuitives de la langue, sans recourir au raisonnementgrammatical comme tel. Les manipulations qui servent caractriser un concept grammatical sont, pour leurpart, trs prcises; il faut les appliquer de faon exacte et en connatre consciemment tous les dtails. Cesmanipulations ou tests servent lanalyse grammaticale.

La dmarche inductive sera semblable, quil sagisse de manipulations pour identifier une classe de mot ou la

fonction dun groupe. En voici les grandes lignes:

n confronter les conceptions initiales des lves propos du phnomne ltude.

n observer une ou plusieurs manipulations qui caractrisent le phnomne laide dexemples positifs

et dexemples ngatifs (voir explications ci-dessous et dans Nadeau et Vaillancourt 1997 - document

ci-joint).

n identifier ce qui caractrise le phnomne et le distingue des autres concepts grammaticaux.

Comprendre lutilit de la manipulation et construire une procdure pour identifier le phnomne

dans de nouvelles phrases (essai et vrification de la procdure).

n mettre en pratique les nouvelles connaissances grammaticales dans divers exercices.

n transfrr ses connaissances en utilisant la procdure avec de plus en plus daisance et dautonomie

en production de textes.

Nous illustrons cette dmarche ci-dessous pour deux concepts grammaticaux faisant appel aux manipulations

linguistiques: lexemple A portera sur une classe de mot, le verbe, puis lexemple B sur une fonction, le

complment direct. Nous nous attarderons surtout dcrire les trois premires tapes de la dmarche (confronter,

observer, identifier) qui constituent le travail dinduction proprement dit. Les quatrime et cinquime tapes, la

mise en pratique et le transfert en production crite, consolident les acquis; elles seront traites dune manire

moins dtaille; ces dernires tapes, tout aussi importantes, ne sont pas relies la dmarche inductive comme

telle, elles en sont laboutissement.

ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite


1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONSLINGUISTIQUES

EXEMPLE A - IDENTIFIER LA CLASSE DUN MOT

n Confrontation des conceptions initiales des lves

Discussion avec les lves pour faire ressortir leurs conceptions sur les classes de mots; par ex.:on demande aux lves quelle est la classe des mots crits au tableau:

la course un moment il attend sauter elles chantent...

Les conceptions de nom = personne, animal ou chose concrte et palpableet de verbe = action sont trs prsentes(course, cest une action, on bouge, donc cest un verbe comme sauter)mais on observe aussi lutilisation parpille dindices morphologiques(moment, cest un verbe parce que a finit par nt)

Si des lves ont des opinions opposes propos de la classe dun des mot au tableau, leurdemander de fournir chacun une preuve de leur classement....On multiplie alors les exemples qui leur montrent que leurs conceptions sont inexactes ou tropvagues (ils ne peuvent donner de preuve) et on fait ressentir le besoin de procdures plussres pour identifier une classe de mots comme le verbe (seulement les caractristiques du verbeconjugu seront travailles au dbut).

n Observation de proprits morphologiques ou syntaxiques qui caractrisent une classe de mots aumoyen dexemples oui et dexemples non

Il sagit de faire observer le comportement dune classe de mots dans la langue par desmanipulations. Poursuivons avec le concept de verbe (conjugu).Les exemples oui montrent une manipulation qui caractrise la classe de mot ltude.

Le verbe conjugu a trois proprits ou caractristiques :1- sa terminaison change de forme selon le temps (ou le mode) ;2- elle change selon la personne sujet (surtout avec les pronoms nous et vous) ;3- le verbe peut recevoir la ngation (tre entour de ne ... pas.).

Les lves observent une proprit la fois. Lenseignant crit la srie dexemples-oui au tableau(ou sur une feuille qui sera distribue aux lves regroups en quipes). Puisque ce concept estparmi les tout premiers que llve tudiera, lenseignant crira les verbes en couleur ou les souligneraen prcisant quil sagit de verbes, la classe de mots ltude. (Expliquer quon va trouver pourquoion classe ces mots ensemble, pourquoi ces mots sont diffrents des autres sortes de mots de laphrase.)

Voici des exemples-oui pour la proprit qua le verbe conjugu de recevoir la ngation, ils montrent,par paires, une phrase de dpart puis la mme phrase dans laquelle on a appliqu la manipulation:

exemples oui:

Le soleil brille aujourdhui. Le soleil ne brille pas aujourdhui.

Alex est trs malade. Alex nest pas trs malade.

Les enfants jouent calmement avec le chien. Les enfants ne jouent pas calmement avec le chien.

Les lves doivent observer les paires de phrases et dcrire prcisment la manipulation. Il ne suffitpas de dire quon ajoute ne et pas; il faut prciser o ces mots sont placs dans la phrase.

Certains lves diront peut-tre que le ne est ajout la suite dun nom (sils connaissent dj cetteclasse de mots). Vu les exemples-oui ci-dessus, ces lves mettent une observation juste. Ilappartient lenseignant de fournir de nouveaux exemples-oui montrant que cette hypothse estinexacte:

Les jeunes enfants, souvent, veulent dormir le soir.Les jeunes enfants, souvent, ne veulent pas dormir le soir.

La piste cyclable sera ouverte cette semaine.La piste cyclable ne sera pas ouverte cette semaine.

Les lves doivent trouver que les mots ne et pas se placent autour du verbe (ou encadrent le verbe).

Lorsque la manipulation est prcisment dcrite, il faut vrifier si cette caractristique, pouvoirtre encadr de ne ... pas, est vraiment spcifique la classe de mots verbe . Pour cela, on vatester la mme manipulation sur les autres mots de la phrase (ceux qui ne sont pas souligns).

Lorsquon applique la manipulation encadrement par ne ... pas une autre classe de mots queles verbes (comme si on faisait une erreur danalyse), on cre des exemples ngatifs ou exemples-non. Ceci permet de dfinir le concept par rapport aux autres concepts (ici, le verbe par rapport auxautres classes de mots) et de tester en mme temps lefficacit de la manipulation.

Il nest pas ncessaire de parler aux jeunes lves dexemples-oui et dexemples-nonmais ces notionsdoivent tre claires pour lenseignant. Pour les jeunes lves, il suffit dobserver la manipulationsur dautres sortes de mots que le verbe pour constater que les phrases qui en rsultent sont impossiblesen franais: on ne parle pas ainsi. La manipulation sera donc discriminante; elle permettra dedistinguer entre les mots qui sont des verbes et les mots qui nen sont pas (sans connatre encoretoutes les autres classes de mots).

Les phrases suivantes constituent des exemples-non par rapport aux exemples-oui dj prsents.Les mots sur lesquels on a appliqu la manipulation ne sont pas des verbes (pour plus de clart, onpeut souligner ces mots).

exemples non ....Le ne soleil pas brille aujourdhuiLe soleil brille ne aujourdhui pas.Alex est ne trs pas maladeAlex est trs ne malade pas.Ne Alex pas est trs malade.Les enfants jouent calmement ne avec pas le chien.

Le jeune lve peroit facilement que les exemples-non sont des phrases impossibles. Ce contrasteextrme lui permet de mieux saisir que les manipulations quon peut effectuer avec une classe de mots nepeuvent sappliquer aux autres sortes de mots.

Au dbut du primaire, on enseignera les caractristiques ou les manipulations les plus discriminantes(comme celles du verbe conjugu ou la prsence du dterminant devant le nom). Il nest pas ncessairealors de montrer cte cte dans une leon, les exemples positifs et ngatifs. Il suffit de bien illustrer lamanipulation puis de la mettre lpreuve pour montrer quune erreur danalyse mne un rsultatabsurde.

Il faut noter cependant que les exemples ngatifs ne conduiront pas toujours des rsultats absurdes,qui ne se disent pas en franais. Par exemple, considrons la variation du fminin au masculin qui estlune des caractristiques des adjectifs. Dans un premier temps, on pourra procder comme nous lavonsfait pour la ngation du verbe, en prsentant dabord des exemples positifs:

une chose brune / un objet brunune petite personne/ un petit bonhomme

puis mettre lpreuve cette variation avec dautres motspour montrer que cette caractristique permetde distinguer adquatement les adjectifs des autres mots (on prsente donc des exemples ngatifs :

une lune / un lun??? ............... -> il ne sagit pas dun adjectifdu papier/ de la papire??? .. -> il ne sagit pas dun adjectiflentement / lentemente??? .... -> il ne sagit pas dun adjectif

Toutefois, lenseignant sait que la variation du fminin au masculin est une caractristique quon retrouvepour un sous-groupe de noms (fermier/ fermire). Il devient alors ncessaire, pour le travail dinduction,de prsenter les exemples positifs et ngatifs ensemble, dans deux colonnes:

Ces mots sont des adjectifs: ........................ Ces mots ne sont pas des adjectifs:

une chose verte/ un objet vert ..................... une gardienne/ un gardienune mauvaise note/ un mauvais rsultat .... une chatte / un chat... .............................................. ...

Lenseignant doit alors expliquer aux lves quils doivent trouver un moyen pour distinguer les adjectifs(exemples oui) des autres mots dans la colonne des exemples non puisque ces autres mots ne sontpas des adjectifs et que le test de la variation masculin/fminin nest pas toujours discriminant.

Les lves doivent alors se servir de leurs connaissances sur les autres concepts grammaticaux ou tenterdes hypothses qui seront mises lpreuve afin dtre vrifies.

Pour rsoudre le problme ci-dessus, les lves reconnatront sans doute que les exemples ngatifs sont

des noms (car ils auront vu cette classe de mots avant celle de ladjectif). Ils pourront aussi observer que

ladjectif sefface dans le groupe du nom et que le nom reste obligatoire...

Ainsi, llve observe, manipule, apprend discriminer, faire des hypothses et les vrifier. Par tout

ce travail, il construit et raffine ses connaissances grammaticales.

Aucune classe de mots ne peut tre identifie sans jamais faire derreurs si on utilise seulement une

seule caractristique ou test. En travaillant lidentification des classes de mots dans des phrases varies

(et non prvues cette fin), on rencontre vite des cas ambigus; par exemple:

- des mots dont la classe dpend du contexte de la phrase (Il arrive la porte et Il la porte sur ses paules)

- des mots qui partagent une des caractristiques dune autre classe.(comme la variation en genre que nous venons de mentionner; cette caractristique deladjectif reste utile pour le distinguer dun adverbe - on ne peut pas dire bien / bienne)

En mettant lpreuve une manipulation ou test dans des exemples positifs et ngatifs, on montre lancessit de combiner plusieurs tests.

n Identifier le concept grammatical et crire une procdure

Aprs avoir observ plusieurs caractristiques pour une classe de mots, llve doit montrer sacomprhension du concept et des manipulations qui le caractrisent en trouvant lui-mme denouveaux exemples-oui (dans sa tte, dans des textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Ildoit tre habile justifier son classement par les manipulations (i.e. Dans la phrase Jeanregrette sa colre, regrette est le verbe parce quon peut dire Jean ne regrette pas ...). Llvedoit aussi montrer sa capacit trier entre des exemples positifs et ngatifs (i.e.: Dans la phraseJulie pratique le saut en hauteur chaque soir, demander llve si le mot saut est un verbe enjustifiant sa rponse. Continuer avec dautres phrases et questionner autant sur des verbes que surdautres mots susceptibles dtre confondus par llve).

Ensuite, llve peut faire une synthse de ses connaissances laide dun tableau qui nonce lescaractristiques ou manipulations observes mais aussi ventuellement leurs limites. Llve doiten effet prciser si une autre classe de mots partage aussi une mme caractristique. Par exemple,pour ladjectif, on mentionnerait la variation en genre parmi ses caractristiques tout en prcisantquon lobserve aussi dans un sous-groupe de noms: certains noms reprsentant des humains oudes animaux - des noms anims (comme ami/ amie, fermier/ fermire).

Il sagit ensuite de formuler avec les lves une procdure pour identifier la classe de mots dans

une phrase en utilisant les caractristiques observes.

Cest une tape importante pour que les lves fassent le lien entre leurs nouvelles connaissancesgrammaticales et la faon de sen servir.Ce nest pas facile pour un lve de passer

de: Le verbe est une classe de mot quon peut encadrer de ne ... pas.

: Pour savoir si un mot est un verbe, je transforme ma phrase en phrase ngative. Le mot qui estentour de ne .. pas est un verbe.

En tablissant ces liens, llve prend conscience de lutilit des nouvelles connaissancesgrammaticales.

Le lecteur trouvera ci-joint un exemple de procdure pour identifier le verbe conjugu combinant lestrois caractristiques du verbe conjugu. Cette procdure a t publie dans le matriel Expdition 4e

anne de HRW. Il est toutefois prfrable de formuler une procdure avec les lves (travailler leurpropre formulation) avant den montrer une toute faite.

n Mettre en pratique ses connaissances

Pour atteindre une certaine aisance dans lapplication de la procdure, il faut lexercer. En ce qui concernelidentification dune classe de mots, les exercices seront la continuation de ltape prcdente. Les lvespourront rechercher tous les verbes conjugus dans un texte de lecture en faisant des chasses aux verbes,par exemple. On peut galement leur demander de trouver cinq verbes et dcrire deux ou trois phrasespour chaque verbe qui prouvent que le mot est un verbe.

Limportant est de continuer demander frquemment aux lves de justifier leur dmarche en verbalisantle raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation applique). Il est tout aussi important de revenircollectivement ou en petits groupes sur les erreurs didentification et de les expliquer: la manipulation a-t-elle t excute correctement? - servir de modle en verbalisant la ou les manipulations faire etcomparer avec la justification de llve. Sagit-il dune exception? - cela reste possible, surtout lorsquonne connat pas encore tous les critres qui caractrisent une classe de mots. Le travail en coopration seprte bien ce genre dexercices; les lves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classeseulement les cas litigieux.

n Transfrer ses connaissances grammaticales dans la production de textes

la fin dune srie dactivits portant sur lidentification dune classe de mots, llve peut commencer seservir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure o lidentification de la classe demots est pertinente. Ainsi, il est prmatur dexiger que llve repre les noms dans ses propres textes tantquil ne possde pas lensembles des connaissances requises pour raliser laccord dterminant - nom dans lesgroupes du nom. Par contre, il peut tre pertinent de demander llve didentifier les verbes dans ses textes sicette identification est mise au service de la ponctuation comme nous le proposons dans le document de rvisionet de correction ci-joint (de Mearns et Nadeau). Il peut aussi tre pertinent de demander llve de deuximeanne qui vient dapprendre ce quest un adjectif den ajouter dans sa production en identifiant les adjectifsajouts.

Dune manire gnrale, il faut passer une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en productionde texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase dexercisation hors contexte.



1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTRISS PAR DES MANIPULATIONSLINGUISTIQUES

EXEMPLE B - POUR TROUVER LA FONCTION DUN GROUPE DE MOTS DANS LA PHRASE

partir dune manipulation qui caractrise le complment direct, nous illustrerons maintenant la mme dmarchedenseignement inductif avec exemples positifs et ngatifs pour trouver la fonction dun groupe de mots dans laphrase.

Alors que lencadrement du verbe conjugu est une manipulation qui se situe trs tt dans lapprentissage(possiblement ds la 1re anne), le concept de complment direct ne sera abord avec les lves que beaucoupplus tard, en 4 ou mme 5 anne. Il faut considrer qu ce moment, llve de cet ge connat dj la fonctionsujet ainsi que le complment de phrase (groupe mobile et effaable). Il commence observer les diverscomplments lintrieur du groupe verbal.

Le complment direct a diverses caractristiques, en voici quelques unes:

-il peut tre encadr par cest ...... que: Maxime crit un roman cest un roman que Maxime crit.

-il peut tre pronominalis par le, la ou les: Julie regarde souvent la lune Julie la regarde souvent.

-il peut tre pronominalis par cela plac directement droite du verbe:Julie adore la danse moderne Julie adore cela

Nous illustrerons ci-dessous la possibilit pour le complment direct dtre pronominalis par le, la ou les. Auprimaire, on abordera seulement les complments directs qui se ralisent par un pronom ou un groupe du nom(ex. tu manges une pomme); les autres ralisations du complment direct seront abordes au secondaire (parexemple, un groupe infinitif - vous voulez danser avec moi?- ou une proposition subordonne - il croit que turussiras ton examen de gographie. )

n Confrontation des conceptions initiales des lves

Il est toujours bon de commencer par activer les connaissances antrieures. Il est dautant plus important de lefaire en grammaire nouvelle parce que les conceptions initiales des lves risquent dtre imprcises ou dtreun mlange des deux grammaires. En ces annes de transition, il faudra prendre soin de montrer les limites dela procdure traditionnelle pour trouver un complment direct: la question qui? ou quoi? aprs le verbe.

Demander aux lves ce quils savent du complment direct, puis valuer leurs connaissances (de faon informelle)en leur demandant didentifier le groupe complment direct dans des phrases comme:

Pierre et Julie collectionnent les timbres depuis leur enfance. (phrase avec CD)Cest au printemps que sortent les marmottes. (phrase avec sujet invers)Pierre et Julie sont sculpteurs, ils travaillent le bois. (phrase avec attribut)Pierre et Julie travaillent la nuit. (phrase avec C. de P. ralis par un GN)

Ceux qui utilisent la question quoi aprs le verbe, comprendront mieux la pertinence de rechercher dautresmoyens en examinant dautres caractristiques du complment direct.

n Observation de proprits syntaxiques qui caractrisent la fonction dun groupe de mots au moyendexemples oui et dexemples non

Dans un premier temps, on prsentera des exemples positifs simples pour que les lves puissent bien dcrire lamanipulation:

exemples positifs pour la pronominalisation du CD:

Julie admire les tableaux de Picasso. Julie les admire.

Les enfants nettoient la table. Les enfants la nettoient.

Maxime dpose son sac dans le vestiaire. Maxime le dpose dans le vestiaire.

Les lves observent que le groupe de mots droite du verbe est effac et remplac par un pronom qui se

dplace alors gauche du verbe. Puisque les lves connaissent dj la fonction sujet et le complment de

phrase, ils peuvent observer quil ne sagit ni de lun, ni de lautre. Cest en jouant avec la pronominalisation de

complments directs et autres sortes de complments quils apprendront discriminer les types de complments.

Ces manipulations seront alors prsentes dans deux colonnes (exemples positifs et ngatifs) comme ci-dessous.

On pourrait galement poursuivre en deux temps: prsenter dabord des manipulations sur des exemples positifs

(donc pronominaliser comme il se doit les CD) donner un exercice de reprage de CD dans une srie de phrases

contenant plusieurs groupes complments (direct, indirects, des complments de phrase...). Lenseignant se

servira alors des erreurs danalyse comme exemples ngatifs. En effet, un lve qui se trompe en appliquant la

pronominalisation par le, la ou les sur un groupe autre que CD cre ainsi un exemple ngatif. Il faut alors traiter

les erreurs collectivement: examiner la manipulation faite par un lve, sassurer quil sagit bien de la mme

manipulation prcise. Certains lves prennent parfois quelques liberts et reformulent la phrase diffremment

sans suivre les mmes oprations. Sil sagit dune erreur danalyse, pousser plus loin les observations entre

vos exemples positifs et les erreurs danalyse releves: les lves doivent trouver ce qui est diffrent entre la

colonne dexemples positifs et la colonne des erreurs.

Les groupes en gras sont descomplments directs(exemples positifs)

Julie offre ce livre son institutrice Julie loffre son institutrice.

Les lves observent les exemples de manipulations avec attention. Les lves les observent avec attention.

Maxime connat le secret.-> Maxime le connat.

Cette caractristique du CD, la pronominalisation par le, la ou les, fonctionne bien dans de nombreuses phrasesmais le CD peut aussi tre pronominalis par des pronoms qui sont parfois CD, parfois CI (complment indirect);cest le cas des pronoms me, te, nous, vous et en. Ces subtilits ne devraient tre abordes qu la toute fin duprimaire ou mme au secondaire:

Jean aime les pommes, il en mange tous les jours (en =CD)Jean aime son frre, il en parle tous les jours (en =CI)

Je tai vu (t= CD)Je tai tlphon (t=CI)

Sil est utile de voir la pronominalisation par le, la ou les (ou l) parce que ces pronoms peuvent constituer unraccourci dans lidentification du CD, il est possible dorienter les lves vers dautres manipulations dans lesphrases qui contiennent un autre pronom complment devant le verbe. Dans des cas comme ceux avec te ou enci-dessus, il devient plus simple de remettre la phrase selon lordre de la phrase de base avec le CD droitedu verbe:

je tai vu -> jai vu toi / jai vu quelquun (le complment est directement droite du verbe, sans prposition, cest un CD) je tai tlphon -> jai tlphon toi / jai tlphon quelquun(une prposition est apparue pour introduire le complment, il est indirect)

n Identifier le concept grammatical et crire une procdure

On procdera cette tape comme pour lidentification dune classe de mots. Aprs avoir observ plusieurscaractristiques pour la fonction dun groupe dans la phrase, llve doit montrer sa comprhension de la fonctionet des manipulations qui la caractrisent en trouvant lui-mme de nouveaux exemples-oui (dans sa tte, dansdes textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Il doit devenir habile justifier son analyse par les manipulations(i.e. Dans la phrase Jean regrette sa colre, le groupe du nom sa colre est le complment direct du verbeparce quon peut dire Jean la regrette ...). Llve doit aussi montrer sa capacit trier entre des exemplespositifs et ngatifs.

Les groupes en italique ne sont pas des complments directs(exemples ngatifs)

Julie offre ce livre soninstitutrice Julie lui offre ce livre.

Julie parle sa soeur Julie lui parle Julie la parle.???

Maxime travaille le soir. Maxime le travaille.???

Ensuite, llve peut faire une synthse de ses connaissances laide dun tableau qui nonce les caractristiquesou manipulations observes pour la fonction dun groupe de mots mais aussi ventuellement leurs limites. Parexemple pour le complment direct, on indiquera la pronominalisation par le, la ou les tout en indiquant quedautres pronoms peuvent aussi occuper cette fonction (comme me et te) mais pas exclusivement cette fonction(me et te peuvent aussi tre complment indirect). Cette limite de la pronominalisation explique le recours une autre manipulation (comme le rtablissement de lordre des constituants dans la phrase de base). Peu peu,llve apprend articuler les diverses manipulations pour donner des preuves de son analyse.

Pour un exemple de procdure, voir les grilles de rvision et de correction de Mearns et Nadeau et les principesqui sy rattachent..


Encore une fois, llve doit sexercer rechercher dans divers contextes la fonction quil vient dapprendrepour atteindre une certaine aisance dans lapplication de la procdure et des manipulations qui y sontlies. En ce qui concerne lidentification de la fonction dun groupe de mots, les exercices seront lacontinuation de ltape prcdente. Les lves pourront rechercher dans un texte de lecture tous les groupesoccupant telle fonction au moyen de chasses, par exemple. On peut galement leur demander decomposer, par exemple, cinq phrases qui contiennent un complment direct en fournissant la preuve quele groupe occupe cette fonction laide des manipulations.

Limportant est de continuer demander frquemment aux lves de justifier leur dmarche en verbalisantle raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation applique). Il est tout aussi important de revenircollectivement ou en petits groupes sur les erreurs didentification et de les expliquer: la manipulation a-t-elle t excute correctement? Sagit-il dune exception? . Le travail en coopration se prte bien cegenre dexercices; les lves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classe seulement lescas litigieux. Ne pas hsiter servir de modle aux lves.


la fin dune srie dactivits portant sur lidentification de la fonction dun groupe de mots, llve peutcommencer se servir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure o lidentificationde la fonction est pertinente. Il sera ainsi prmatur dexiger que llve ralise laccord sujet-verbe dans sespropres textes tant quil ne possde pas lensembles des connaissances requises pour raliser cet accord (et cepoint de la squence dactivits de grammaire, il lui manque encore la connaissance des finales de verbes).Toutefois, il peut tre pertinent de demander llve didentifier les groupes occupant la fonction de complmentde phrase dans ses textes si cette identification est mise au service de la ponctuation (vrifier la prsence de lavirgule lorsque ce groupe a t dplac par rapport lordre dans la phrase de base) Il peut aussi tre pertinentde demander llve dapprendre ce quest un groupe complment de phrase den ajouter dans sa productionen les identifiant.

Dune manire gnrale, il faut passer une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en productionde texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase dexercisation hors contexte.



2 - ENSEIGNER DES CONNAISSANCES DCLARATIVES EN GRAMMAIRE

La dmarche inductive suivre dans le cas de connaissances dclaratives est dj bien connue: en voici lesgrandes tapes:

n observation dun phnomne et premier classement selon un critre facilement identifiable. Parexemple, les lves observeront partir dun texte ou de phrases que la finale des verbes varie - leverbe est une classe de mots quils connaissent dj-

Pour mieux comprendre comment la finale des verbes varie, ils procderont un premier classement

selon la finale.

n Recherche dexplications cest dire de critres nouveaux ou moins visibles qui permettent la

comprhension du systme des finales. Les lves feront alors diverses hypothses quils devront

vrifier.

n criture dun tableau-synthse des nouvelles connaissances

n Mise en pratique des connaissances

n Transfert des connaissances grammaticales dans la production de textes

Exemple: les finales des verbes

n Observer un phnomne dans des phrases ou un texteet classer selon un premier critre

La connaissance des finales de verbes relve des connaissances dclaratives, elles sapprennent par coeur:

quelle finale, pour quel verbe, quelle personne et quel temps et mode? Cette complexit ne peut tre mmorise

au cas par cas, ces informations doivent tre classes dans la tte de llve pour tre plus rapidement accessibles

en mmoire.

Les finales des verbes sont assez rgulires sauf pour les 1re et 3 personne du singulier au prsent. On peut

dbuter par lobservation des finales selon les personnes les plus rgulires puis tablir une petite liste dexceptions

lorsquon les rencontre (ex. la finale ons pour tous les verbes lorsque le sujet est nous sauf nous sommes ).

Pour les finales avec je ou il, le travail de classement sera plus long et ardu mais il permettra de commencer les

notions de temps de verbe ainsi que linfinitif. Par exemple, en 3 anne o commence ltude des finales avec

je, on prsentera aux lves une liste dune cinquantaine de phrases avec des verbes trs divers conjugus la

premire personne du singulier (des verbes de tous les groupes, tous les temps ltude mais sans y inclure

des exceptions comme je veux ou je cueille car on cherche faire dabord observer les grandes rgularits). Les

lves extraient dabord les verbes des phrases en les classant selon la dernire lettre:

finale en e finale en s finale en i

je penseje marcheje regardeje dansejaimeje continueje dessine...

n Rechercher des explications

Par la suite, les lves, en quipes, doivent chercher de nouveaux critres qui permettraient dexpliquer quelverbe prend quelle finale lorsque le sujet est je. Ils peuvent observer une colonne la fois et relire les phrasesdo viennent les verbes. Ils remarqueront, aprs un temps de rflexion, que les finales en i sont en ralittoujours rai (en 3 anne, ils napprennent pas le pass simple) et la lecture des phrases les aidera tablir quilsagit toujours du temps futur. Certains remarqueront que des verbes de la colonne en rai se trouvent aussi dansles deux autres colonnes (en e et en s) mais dautres temps (je finirai/ je finis, je danserai/ je danse / je dansais).Ceci les mets sur la piste de vrifier le temps des verbes dans les deux autres colonnes en saidant des phrases(temps pass, futur ou prsent seulement car ils ne connaissent pas encore le systme des temps et des modes).

La recherche du temps prsent, pass ou futur leur fera remarquer que tous les verbes de la colonne des finalesen e sont au prsent ... mais ce critre nest pas suffisant pour distinguer les verbes la finale en e de ceux en spuisquil y a aussi des verbes au prsent dans la colonne des verbes se terminant en s (je finis, je vois,...) . Ilsdoivent chercher encore plus loin...

Cest ainsi quils dmleront les finales des verbes selon le temps, la personne et le groupe (seulement deuxgroupes sont ncessaires pour commencer: les verbes rguliers en er -selon la forme du verbe dans le dictionnaire- et les autres verbes ... que llve sait dj conjuguer loral). Les finales en x (je peux, je veux), le verbe avoirau prsent (jai) et les quelques verbes linfinitif en ir qui se conjuguent en e au prsent (jouvre, joffre, jecueille, et quelques autres) seront traits parmi les exceptions.

n crire un tableau-synthse des nouvelles connaissances

Les lves doivent se construire une vue densemble des finales de verbes laide dun tableau-synthse quileur servira daide-mmoire par la suite. Le tableau contiendra toutes les informations permettant de rpondreaux questions de dpart (quelles finales pour quels verbes?) en utilisant les critres explicatifs comme le temps,la personne, le groupe du verbe (ou sa forme linfinitif).

Voir titre dexemple, le tableau rcapitulatif des finales des verbes extrait du matriel Expdition parmi lesdocuments ci-joints.

je pourraije travailleraije danseraije finiraije partiraije marcherai...

je faisje voisje parsje dansaisje marchais...

je lisje finisje riaisje rougissaisje croyaisje voulais


Les exercices viseront ici favoriser dabord laisance dans la consultation du tableau, puis la mmorisation des

finales selon le temps, la personne, etc... Il ne faudra pas abuser de ce genre dexercices car lorsque llve

arrive cette tape des connaissances dclaratives, cela signifie quil se trouve la fin dune longue squence

dactivits grammaticales lui permettant de passer lapplication dune rgle daccord dans ses productions.

Tout enseignant connat dj divers moyens de pratiquer ces habilets. Mentionnons, titre dexemple, les mini

concours de conjugaison o des quipe saffrontent loral, chacun, tour de rle, devant conjuguer rapidement

un verbe tel temps et telle personne. Ces concours peuvent avoir lieu dabord en permettant la consultation du

tableau-synthse. On peut y revenir loccasion pour stimuler les lves apprendre les finales des verbe. La

mmorisation de cet ensemble complexe de finales de verbes sera longue; cette tape chevauchera donc celle

de lapplication dune rgle complte daccord dans les productions de textes.


On ninsistera jamais assez sur limportance dadopter une procdure rigoureuse de rvision... ce sont les

meilleurs exercices car ils permettent de mettre en pratique les connaissances acquises dans le contexte o elles

doivent tre intgres. Il ne faut jamais perdre de vue que cest bien lhabilet crire ses propres textes qui est

vise par lenseignement et non une performance en exercice...

Nous voici un point o toutes les connaissances permettant de raliser un accord sont enseignes. Toutes les

connaissances procdurales (savoir identifier une classe de mots, le mettre en relation avec llment qui

commande son accord) et dclaratives (connatre les marques daccord appropries) relies une rgle sont

maintenant connues de llve (par exemple, il sait identifier le verbe, trouver son groupe sujet et inscrire la

marque daccord du verbe). Il devient alors primordial dexiger lapplication complte de lensemble de ces

connaissances lors de la production de texte et mme dans tous ses crits.

Voir toute la procdure de rvision suggre avec une progression de la 1re la 6 anne (Grilles de rvision et

de correction de Mearns et Nadeau.) pour se convaincre quil sagit l dun travail en profondeur.

Voir galement les principes noncs dans la section Une pratique cohrente pour assurer le transfert des

comptences en orthographe grammaticale.


partie IIpartie IIpartie IIpartie IIpartie II

ENSEIGNER LA GRAMAIRE...suite

III - AUTRES CONSEILS ET SUGGESTIONSPOUR FAVORISER LAPPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE

n donner une vue densemble

On sait quun jeune de 6 ans apprendra plus facilement lire sil arrive en premire anne avec une idegnrale relativement juste du systme dcriture: par exemple, sil sait dj grosso modo quaux sons quiforment les mots de loral correspondent des lettres qui formeront les mots lcrit. Avec cette ide trs gnraleen tte, il saura de quoi on lui parle lorsquon traitera du la dans lapin ou koala; il saura o classer cetteinformation dans sa tte. Pour un enfant qui croit quil apprendra lire en apprenant tous les textes par coeur (centait pas rare lorsquon ne travaillait pas les divers aspects de la conscience de lcrit au prscolaire), entendreparler du la de lapin lui semblera tout fait farfelu.

En grammaire, le jeune lve du primaire a les mmes besoins. Il doit savoir ds la premire anne, et avantdaborder la classe du nom ou celle du verbe, quil existe diverses classes de mots, que ces mots se combinent(mais pas nimporte comment) pour former des groupes et que les groupes se combinent (mais pas nimportecomment) pour former des phrases.

De mme, avant de traiter des fonctions, llve doit savoir que les mmes sortes de groupes (comme les GN)peuvent se retrouver divers endroits dans la phrase mais que selon cette position, justement, ces groupesnoccuperont pas la mme fonction, ils ne joueront pas le mme rle dans la phrase.

Concernant les relations daccords, il est bon de leur montrer quil existe des mots variables et des mots invariables,que parmi les mots variables, certains donnent leurs caractristiques (comme le genre et le nombre) dautressortes de mots qui elles, les reoivent.

Pour plus de dtails sur ces notions de donneur et de receveur, voir le chapitre 27 de la grammaire deChartrand et al 1999 ou le livre de Roy 1991 sur lapproche donneur-receveur.

n faire des analogies

On peut aider le jeune lve du 1er cycle se reprsenter les relations daccords en recourant des analogies.Les lves eux-mmes sont souvent habiles pour en trouver; il suffit de les faire parler, de leur demander quoicela leur fait penser. Voici une analogie concernant laccord de ladjectif avec le nom qui vient dun lve de 2anne: je comprends, ladjectif, cest comme le meilleur ami du nom et il veut toujours limiter, shabillercomme lui!.

Pour expliquer les classes de mots, on peut comparer les classes ou catgories de mots avec les vtements. Il estpossible de classer les vtements selon quils se portent sur la tte, sur le corps ou sur les jambes, en dessous oupar dessus dautres vtements.... On peut aussi dcider de les classer selon leur couleur ou selon leur matire(coton, laine, fibre synthtique, ...). Pour classer les mots, on va utiliser dautres critres... On peut donner unnom, une tiquette, chaque catgorie de vtements (les chandails, les pantalons, les manteaux...); de la mmefaon, on va donner une tiquette, un nom (!) chaque catgorie de mots.

Les analogies facilitent la mmorisation car llve associe une structure quil connat une nouvelle structure;il cre un lien. Il faut toutefois sassurer que llve comprenne bien lanalogie, do limportance dtre lcoute de leur propre faon de sexpliquer les choses.

n servir de modle

Lenseignante doit souvent et rgulirement servir de modle. Elle doit verbaliser tout le raisonnement ncessairepour justifier une analyse grammaticale en utilisant elle-mme les manipulations.

Par exemple, imaginons un lve de 4 anne qui crit la phrase suivante au tableau:

Au printemps, les glaces du fleuve descende jusqu la mer.

Lenseignante verbalise elle-mme toute la dmarche de rvision (rien nest crit, tout se passe loral maislenseignante peut crire ses traces de rvision comme le font ses lves -flcher, etc..):

Je vais vrifier si le verbe est bien accord au sujet. Dabord je trouve le verbe conjugu: je cherche le motque je peux mettre au pass... descende, je peux dire descendait... Je peux aussi ajouter la ngation:

les glaces du fleuve ne descende pas ... Jai donc deux preuves que descende est bien le verbe de ma phrase.Je cherche maintenant son sujet:

Cest au printemps qui les glaces ...Non! Cela ne se dit pas, je ne peux pas encadrer ce groupe de cest ... qui.(je pourrais dire cest au printemps que les glaces descendent ... mais pour trouver le groupe sujet, je peuxseulement lencadrer par cest ... qui)Essayons dencadrer lautre groupe:

Au printemps, cest les glaces du fleuve qui descende jusqu la mer.Hum... je ne suis pas tout fait certaine que cela se dise bien; je vais utiliser un autre moyen, le remplacementdu groupe par un pronom:

Au printemps, elles descende ...Oui, cest bien le groupe sujet. Ce GNS contient deux noms, glaces et fleuve. Jai remplac tout ce groupepar elles (pluriel) parce que glaces est le nom noyau du groupe, du fleuve est une expansion, je peuxleffacer:

Au printemps, les glaces descendent ...Le verbe doit donc tre la 3 personne du pluriel, il faut ajouter nt la fin.

Lenseignante corrige alors:Au printemps, les glaces du fleuve descendent jusqu la mer.

Demander aussi aux lves de venir verbaliser leur dmarche.

n Une dicte bien spciale...

Il est tout fait possible de mettre en pratique les notions grammaticales apprises seulement en travaillant larvision des productions crites des lves. Toutefois, des exercices complets sont parfois utiles pour que toustravaillent les mmes notions et les mmes difficults en mme temps.

La critique des exercices trous nest plus faire (voir Nadeau 1996- document ci-joint); la plupart desenseignants nen sont pas satisfaits, se rendant compte quils ont peu deffet sur le transfert des apprentissages.Le contexte des exercices est trop loign du contexte auquel llve doit faire face en crivant ses textes pourquil sy reconnaisse (voir Tardif 1998)

Les habilets complexes que reprsentent la matrise de lorthographe tant lexicale que grammaticale sont exercer dans des contextes plus proches de celui que llve rencontre lorsquil crit ses textes. Pour cesraisons, la dicte constitue un exercice plus complet et plus proche dune situation dcriture que lexercice trou. Au moins, llve crit des phrases compltes et de prfrence un texte complet. Il ne faut toutefois pasabuser de la dicte traditionnelle qui na quune valeur dvaluation. Toutefois, il est possible de la rendrebeaucoup plus profitable sur le plan pdagogique. Nous expliquons cette faon de procder ci-dessous.

Pour mettre en pratique toutes les connaissances et stratgies tant en orthographe lexicale que grammaticale,pour travailler toutes ces habilets en contexte et au moment o les lves en ont besoin, on peut se servir de ladicte avec questions permises (Simard 1996). Cest un moyen de faire de la dicte un vritable outil pdagogiqueet non seulement un moyen dvaluation. Il sagit de donner une dicte en permettant aux lves de poser toutesles questions quils dsirent pendant la dicte mme! Ils doivent donc exprimer leurs doutes propos delorthographe.

Une enseignante de 3me anne a essay cette technique. Rsultat: la premire dicte ainsi ralise, les lvesont eu en moyenne 21 sur 50 ... ils ne savaient pas douter! Aprs quelques semaines, les rsultats taient pluttde 48 sur 50! Un autre effet intressant: lenseignante trouvait ses lves plus attentifs...

Comment procderPendant la dicte, au moindre doute, les lves doivent exprimer ce doute et lenseignante fournira la rponse...Tous les lves doivent tre attentifs aux questions de leurs camarades et aux rponses de lenseignante car lesexigences la correction seront videmment beaucoup plus leves que lors dune dicte normale (on peut direque cest tolrance zro faute ... ou presque selon le degr scolaire). Les lves apprennent ainsi douter et exprimer leurs doutes de faon de plus en plus prcise. De plus, ils apprennent utiliser des stratgies dans descontextes o ils rencontrent des difficults car le rle de lenseignante nest pas de rpondre directement auxquestions des lves mais de les amener dabord rflchir aux moyens quils connaissent et quils pourraientutiliser pour rsoudre la difficult orthographique.

Voici un exemple du genre de dialogue que cela peut entraner pour lorthographe lexicale:

Dicte: ...un manteau bien chaud ...-Un lve demande: comment scrit le mot chaud?-Lenseignante rpond: sur quoi hsites-tu exactement? Est-ce quil y a une partie du mot que tu connais etune autre dont tu es moins sr?-lve: je sais que cest c-h-a-u mais la dernire lettre est d ou t? (llve vient de prciser son doute mais aussi deprendre conscience quil sait dj presque tout le mot, ce qui est encourageant...)-Ens.: tu connais bien presque tout le mot et il y a un moyen pour se souvenir de la dernire lettre; on sen estservi pour le mot vert lautre jour... (selon le niveau de ses lves, lenseignante peut verbaliser elle-mme leraisonnement suivre ou le faire raliser par les lves)-lve: chaud /chaude, donc il y a un d la fin-Ens.: trs bien, chaud scrit donc c-h-a-u-d

Lenseignante peut ainsi retravailler avec les lves toutes les stratgies utilisables en orthographe lexicale(drivation, famille de mots, ...). Lorsquil ny a pas de stratgie utilisable pour un mot, on donne tout simplementla rponse (ex.: - commence scrit avec e-n ou a-n? ...- e-n ...-avec un m ou deux m? ... -deux m)

Pour lorthographe grammaticale, cest--dire les accords, les discussions que ce genre de dicte entrane sonttout aussi profitables; elles permettent de verbaliser lensemble du raisonnement ncessaire lapplicationdune rgle daccord :

Dicte: ...Les fleurs de son jardin poussent ...-lve: poussentest au singulier ou au pluriel?cette question de llve nest pas assez prcise, on ne sait pas si le verbe a t bien identifi (si on rpond au pluriel, certainscriront peut-tre un s)-Ens.:suit le raisonnement quon fait habituellement: poussent appartient quelle catgorie de mot? ...Donne-moi une preuve quil sagit bien dun verbe... Avec quoi dois-tu accorder le verbe? ... Comment fais-tupour trouver le groupe sujet? ...-lve: On lencadre de cest ... qui: cest les fleurs de son jardin qui poussent...-Ens.: Tu as bien trouver le GNs; quelle est la difficult ici? ... Le GNs contient deux noms, il faut trouver lenom noyau, on a deux moyens:

1-par quel pronom pourrait-on remplacer le groupe, ..elles ou il?2-Quelle partie du GNs peut-on effacer parce quelle est une expansion du GNs?

... Poursuivre le raisonnement avec le genre et le nombre du sujet puis la finale de verbe crire. En mme temps que le raisonnement,demander dcrire les traces habituelles de rvision (comme encadrer le verbe, souligner le GNs, crire le pronom au dessus, flcherdu pronom la finale de verbe)

De telles dictes seront trs courtes au dbut car ncessiteront beaucoup dexplications mais tous ces raisonnementsdeviendront de plus en plus automatiques au fur et mesure que les lves verront illustrer devant eux la faondont on peut articuler toutes les connaissances en orthographe et en grammaire.

n motiver et motiver encore...

en impliquant llve: ne pas lui fournir les outils de rvision tout faits davance. Les lves doiventsentir quils participent llaboration de leurs connaissances, cest pourquoi toute la dmarche inductiveest si importante et doit prcder la grille de rvision qui nest quun aide-mmoire pour une srie deconcepts pralablement travaills en profondeur.

en soutenant leffort exig par des projets dcri

Documents

nouvelle gram au primaire.pdf