BUTS ET OBJECTIFS POUR LE COURS DE FRANÇAISLANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) EN LOUISIANE

PISTES DE TRAVAIL

André Frippiat

Caddo Parish

2004

SOMMAIREIntroduction

1. Continuité / articulation de l’enseignement (niveaux 4-8)2. Finalité du programme, buts et objectifs3. Deux documents importants et complémentaires4. Programme et élèves : limites5. Un mot sur…

5.1. … le lexique5.1.1. Mots et structures5.1.2. Mots et contexte5.1.3. Mots et fréquence(s)

5.2. … la grammaire5.2.1. Oral et écrit5.2.2. Impact sur la conception de la grammaire5.2.3. Lexique, grammaire, grammaticalité et communication

5.3. … la méthodologie5.3.1. Méthodologie, approches, méthodes, techniques5.3.2. L’orientation louisianaise

5.4. … le matériel5.4.1. Les manuels scolaires5.4.2. Ne pas utiliser les manuels scolaires ?5.4.3. Créer son propre matériel

6. Un exemple incomplet : le thème de l’ECOLE6.1. Penser un thème6.2. Organisation des sous-thèmes6.3. Sous-thèmes et niveaux d’enseignement6.4. Les deux axes de travail partiellement définis6.5. Contenus du sous-thème « Matériel scolaire » (exemples)6.6. Remarques sur l’utilisation d’unités thématiques

6.6.1. Aspect fermé et unique6.6.2. En faire trop

Conclure ?

Références annotées

Annexe 1 : Spirale des objectifs du document jauneAnnexe 2 : Socles de compétence en françaisAnnexe 3 : Noter les socles de compétencesAnnexe 4 : Lexique lié au thème de l’ÉCOLE (document jaune) et fréquence des mots

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Introduction

Depuis 1984, suite à un mandat voté par l’état de Louisiane, tous les élèves de la 4ème à la 8èmeannée sont censés suivre un cours de langue étrangère. Le français est, pour des raisonshistoriques, avec l’espagnol, la langue étrangère la plus enseignée en Louisiane au niveauélémentaire (primaire et secondaire inférieur). Au terme de ce parcours, il est possible, pour lesélèves qui le souhaitent, de présenter un examen qui, s’il est réussi, leur permet d’obtenir un« crédit » pour le secondaire supérieur. Grâce à ce crédit, ils peuvent s’inscrire dans un cours deniveau supérieur en secondaire supérieur (typiquement un niveau French II ou Spanish II selon lalangue dans laquelle le test a été réussi).

Le contenu du cours et la méthodologie ont été définis au niveau de l’état tout en laissant unecertaine souplesse d’adaptation aux pouvoirs organisateurs locaux (districts scolaires / paroisses).Malgré tous ces efforts, les buts et objectifs à assigner au cours de façon concrète semblent resterquelque peu flous.

Les pages qui suivent ont pour intention de présenter un cadre à partir duquel on pourrait menerdes réflexions sur l’enseignement du français langue étrangère (FLE) en Louisiane. Pour définir cecadre, j’ai tâché de prendre en compte tant les documents officiels publiés par le Département del’Education depuis l’instauration du mandat que certains éléments constitutifs d’un cours de langueétrangère tels que le lexique et la grammaire.

Il ne faut pas s’attendre à trouver des leçons toutes prêtes pour le lundi qui arrive. Il ne s’agit icique de proposer des pistes de travail suivant un certain raisonnement et non du matériel prêt àl’emploi. En outre, des pans entiers de la réalité de l’enseignement ne sont qu’au mieux évoquésquand ils ne sont pas totalement absents. Je citerai dans le désordre et sans être exhaustif : ladiscipline, la culture, la préparation du matériel (partiellement traité), l’évaluation, l’articulation entreniveaux, le rôle de la High School, etc.

Les références bibliographiques sont généralement absentes du texte afin de l’alléger. Se reporterà la section « Références annotées » pour une liste des sources utilisées. Les notes, quand il y ena, sont en bas de page. Leur numérotation est continue à travers le texte.

André FrippiatShreveport

2004

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1. Continuité / articulation de l’enseignement (niveaux 4-8)

La structure générale de l’enseignement de la langue permettrait, idéalement, une continuité entreles niveaux en ce qui concerne les quatre aptitudes que les élèves devraient maîtriser au termed’un cycle 4-8. Le schéma qui suit propose une progression à travers les différents niveaux avecpriorité donnée dans l’ordre à : la compréhension à l’audition (CA), la production orale (PO), lacompréhension à la lecture (CL) et la production écrite (PE). Ce schéma suggère en outrel’importance relative à assigner à chacune de ces aptitudes au cours du cycle d’apprentissageainsi que celle de la culture, culture ne se définissant pas seulement comme un catalogue desmonuments de Paris ou Bruxelles mais surtout comme l’ensemble des attitudes qui accompagnentle discours et les « habitudes de vie » des locuteurs natifs.

FRANÇAIS DÉBUTANTS M.S.1 GRADE 6 / ELEM. GRADES 4 & 5CAPOCLPE

FRANÇAIS ICAPOCLPE

FRANÇAIS IICAPOCLPE

FRANÇAIS IIICAPOCLPE

Remarques :

La structure A respecte le mandat et s’adresse aux niveaux 4, 5, 6, 7 et 8. La structure B quant à elle ne respectele mandat qu’au niveau Middle School et s’adresse aux niveaux 6, 7 et 8. Il faut remarquer que, dans les deuxcas, les débutants commencent de la même manière (le fait d’être en Middle School – et ceci est valable pour laHigh School – sans avoir eu de français avant ne fait pas que les élèves puissent passer à un niveau plusavancé, des débutants sont des débutants quel que soit leur âge).

Les dénominations Français I, II et III sont arbitraires (d’autres existent) et ne sont pas à mettre en relation avecles numérotations correspondantes au niveau de la High School.

1 M.S. = Middle School / Elem. = Elementary

A

B

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2. Finalité du programme 2, buts et objectifs

Tentative de description / définition Concrètement / ExemplesFINALITÉ DU PROGRAMME Permettre aux élèves d’acquérir, au terme d’une séquence

d’apprentissage 4-12 3, une compétence communicative dans lalangue cible (i.e. français). La compétence communicative secompose, entre autres, d’une compétence culturelle et d’unecompétence grammaticale 4.

L’élève devrait pouvoir fonctionner dans une famille de locuteursnatifs pour une période relativement longue sans avoir deproblèmes de communication et être « culturellement adapté » à lavie quotidienne de cette famille. Jusqu’à un certain point, il/ellepourrait également fonctionner dans un environnement scolairecorrespondant à son âge.

BUTS Les buts se définissent par niveau et sont l’ensemble des savoir-faire et savoirs que l’élève devrait acquérir. Les savoir-faire sontgrossièrement définis par l’importance relative des quatre aptitudes ;les savoirs listent les contenus qui pourraient / devraient êtrecouverts par niveau (thématiques, lexicaux, grammaticaux).

Français débutants : priorité à la compréhension à l’audition mise en place de schémas intonatifs fonctionner dans la langue cible en classe ma famille, ma maison, manipuler les nombres, etc.

OBJECTIFS Les objectifs spécifient ce qui va se faire concrètement en classe enfonction de la finalité du programme, des buts, du niveau des élèveset de la perspective méthodologique adoptée par le programme (i.e.l’approche « communicative »). Ils décrivent pratiquement lecontenu et le type de performance par niveau et devraient fairepreuve de progression et de récurence. Ils s’articulent à travers lesdifférents niveaux.

Au terme d’une unité parlant de l’école au niveau Français I, lesélèves devraient pouvoir :

communication : mode interpersonnel : demander à leurs compagnons de

classe quels sont leurs matières préférées / détestées mode présentationnel : décrire leur journée à l’école

lexique : matières scolaire (adaptées à l’âge des élèves) grammaire : phrases affirmatives et négatives

2 “Programme” réfère ici à la séquence de langue étrangère proposée par le Département de l’Educaiton de l’Etat de Louisiane dans le Bulletin 741. Il ne s’agit pas du “programme d’étude” (répartitiondes matières) ni non plus du “curriculum” (objectifs, contenus, méthode, évaluation).3 Je m’intéresserai plus particulièrement aux grades 4-8 qui constituent l’objet du mandat du Département de l’Education mais il ne faut pas perdre de vue l’ensemble de la scolarité. L’objectif premierde ce crédit était d’encourager les élèves à prendre plus de classes d’un niveau plus avancé en High School comme cela se fait dans d’autres matières. Malheureusement, comme dans les autresmatières, les élèves et leurs parents se contentent souvent du minimum requis pour “sortir” de High School ou obtenir une bourse d’étude (TOPS par exemple).4 “Compétence grammaticale” signifie que l’élève a acquis les éléments phonologiques, morphologiques et syntaxiques de la langue qui lui permettent de s’exprimer de façon acceptable dans lalangue cible. Il ne s’agit pas pour l’élève de pouvoir s’exprimer à propos de la langue mais bien dans la langue. Ceci n’exclut pas que des éléments de grammaire soient abordés en classe, mais ceux-ci ne constituent pas l’essentiel du cours.

FINALITÉ DU PROGRAMME

BUTS OBJECTIFS

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3. Deux documents importants et complémentaires

Le premier document important pour le FLE en Louisiane… n’est plus d’actualité officiellement. Ils’agit du Curriculum Guide développé suite à l’adoption du mandat 4-8 en 1984. On réfère souventà ce document par la couleur de couverture qui a été choisie et on parle donc du « DocumentJaune » (DJ).

Le second document est apparu à la fin des années ’90 dans la mouvance des Goals 2000,précurseurs de l’actuel No Child Left Behind Act. Les langues étrangères avaient été incorporéesaux Goals 2000 en tant que matière à part entière et non plus comme simple option. Dès lors, ilfallait définir des « benchmarks » (socles de compétences ; voir l’annexe 2 pour une traduction enfrançais) pour ces langues étrangères. Suivant les directives nationales, l’Etat de Louisiane a crééle Louisiana Foreign Language Content Standards : State Standards for Curriculum Developmentque l’on appelle souvent le « Document Mauve » (DM).

Une dernière remarque s’impose. Le DJ était complètement dirigé vers le FLE alors que le DMtente d’intégrer FLE et immersion. De plus, le DJ est un curriculum alors que le DM est l’outil quidoit aider les districts scolaires à développer leur propre curriculum, comme le titre du documentl’indique. Cette dernière différence explique très probablement pourquoi le DJ apparaît comme« pratique » aux enseignants alors que le DM semble plus « abstrait ».

Comparaison / contraste des deux documents

Document Jaune Document MauveNotions + + +

Fonctions + + + + +Situations + + +

Culture + + + +Vocabulaire + + + − − −

Structures grammaticales + + + − − −Activités suggérées + + + − − −

Performance de l’élève + + + +Interdisciplinarité − − − + + +

Communauté + + + +

Notes :

Notions : thèmes spécifiques (i.e. le matériel scolaire, les pièces de la maison, les couleurs, etc.).Fonctions : ce qui est accompli avec la langue (i.e. demander, refuser, accepter, etc.).Situations : langue appropriée à des situations particulières (i.e. à l’école, à la poste, etc.).Culture : inclusion du français local, du français de différents pays, de modes de vie, d’objets propres à une

culture, etc.Performance de l’élève : ce que l’élève fait dans la langue (i.e. interprétation, échange, présentation).Communauté : référence(s) à l’emploi de la langue cible dans la communauté où la langue est enseignée

(présence de locuteurs natifs par exemple) et l’usage qui peut en être fait (i.e. interventions enclasse, présentation, etc.).

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Le schéma de la page suivante présente comment on peut intégrer les contenus des deuxdocuments :

• la spirale centrale des objectifs provient du document créé par Francis Boormans en 1991pour le DJ (voir annexe 1)

• les thèmes lexicaux viennent du DJ• les éléments grammaticaux, volontairement réduits, reflètent une partie des points de

grammaire proposés dans le DJ• les cinq strands 5 des socles de compétences qu’il faut tâcher de garder à l’esprit lorsque l’on

développe et/ou utilise du matériel pédagogique sont issus du DM (voir l’annexe 3 pourl’utilisation des socles de compétence).

Remarques :

1° Les objectifs, thèmes et éléments grammaticaux du DJ ne sont pas répartis par annéed’apprentissage.

2° Se souvenir que les cinq strands ne sont pas des entités indépendantes (on n’enseigne pas lestrand communication puis le strand culture, etc.) ; les strands se complètent pour former le toutqu’est l’acquisition d’une compétence communicative. Il se peut cependant que des thèmes oudes activités touchent plus à un strand qu’à d’autres mais il y aura presque toujours plus d’unstrand impliqué.

5 Strand : élément constitutif d’un ensemble plus large et/ou plus complexe.

Intégration des documents jaune et mauve

ELEMENTS DE GRAMMAIRE

1. TYPES DE PHRASES1.1. Affirmative1.2. Négative1.3. Impérative1.4. Interrogative (formation des

questions)1.4.1. Schéma intonatif1.4.2. Adjonction du type

« Est-ce que… ? »1.4.3. Inversion

2. GENRE ET NOMBRE2.1. Conséquences sur les

adjectifs, les déterminants,les pronoms et lesprépositions

3. VERBE3.1. Personnes et variations

morphologiques3.2. Relation au temps (passé,

présent, futur)

CATEGORIES LEXICALES

1. PERSONNES2. CORPS HUMAIN

2.1. Tête2.2. Corps2.3. Etats physiologiques

3. OCCUPATIONS ETPROFESSIONS

4. VETEMENTS ETACCESSOIRES5. MAISON

5.1. Organisation5.2. Ameublement5.3. Appareils ménagers5.4. Lingerie5.5. Vaisselle5.6. Hygiène

6. ECOLE6.1. Locaux6.2. Ameublement6.3. Fournitures scolaires6.4. Activités

7. LOISIRS7.1. Jouets7.2. Sports

8. ARGENT9. LIEUX10. FAUNE

10.1. Animaux familiers10.2. Animaux de la ferme10.3. Animaux exotiques10.4. Faune de Louisiane

11. ALIMENTS11.1. Fruits et noix11.2. Légumes11.3. Céréales11.4. Pâtisseries11.5. Viandes et poissons11.6. Boissons11.7. Produits laitiers

121314

14.4. Saisons14.5. Divers

15. METEO15.1. Temps et température

16. PAYSAGES16.1. Points cardinaux16.2. Relief16.3. Flore (aussi de Louisiane)16.4. Divers

LEXIQUE PROVENANT DECATEGORIES GRAMMATICALES

17. Verbes18. Adjectifs19. Déterminants20. Pronoms21. Mots et locutions invariables

CINQ « STRANDS »

1. Communication2. Culture3. Connexions4. Comparaisons5. Communautés

Francis Boormans 1991

11.8. Divers11.9. Repas

. MOYENS DE TRANSPORT

. FETES

. TEMPS14.1. Année14.2. Journée14.3. Heure

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4. Programme et élèves : limites

Il ne faut pas longtemps pour se rendre compte de la « diversité » du programme de FLE enLouisiane. Le mandat n'est pas toujours (souvent ?) respecté au niveau des écoles en termes denombres de minutes par jour et par niveau, l'articulation élémentaire-secondaire inférieur estdéficiente voire absente, etc. Le manque de ressources humaines et financières est, en partie, àl'origine de ces problèmes. Des « erreurs de gestion » du programme au niveau local complètent letableau. Je ne vais pas m'appesantir sur le sujet.

La diversité qui m'intéresse ici est celle des élèves et des situations d’enseignement. Selon quevous enseigniez dans une « Magnet School », une « Inner City School », une « (relativementaffluente) Suburb School » ou une « Rural School », vos élèves ne seront point égaux. Et tous lesslogans du type « Tout le monde peut apprendre » n'y changeront rien. C'est un fait : tout le mondepeut apprendre mais tout le monde n’apprend pas la même quantité de contenu au même rythme.La tendance actuelle aux Etats-Unis est jusqu’à un certain point de nier l’existence de différencesentre élèves (tout élève est potentiellement le/la futur/e président/e des Etats-Unis) mais,paradoxalement, il faut en même temps tâcher de réduire les différences (écarts mesurés sur lesrésultats obtenus aux tests standardisés – LEAP / ITBS en Louisiane) entre différents groupes(« ethniques » et/ou « socio-économiques »).

Faut-il dès lors, pour accommoder ou tenter d'accommoder les problèmes structurels duprogramme et les différences entre « niveaux » d'écoles, s'orienter vers un programme de languesétrangères à double ou triple vitesse comme cela a été proposé dans les années ‘70-’80 enBelgique ? Oui et non et tout cela sous réserves !

Oui.

Dans des circonstances d’enseignement difficiles, il faut bien admettre qu’il y en a, il ne sera pastoujours possible de « couvrir » l’ensemble de la matière suggéré par le curriculum local.

CIRCONSTANCES D’ENSEIGNEMENT DIFFICILES : apparition/disparition d’élèves fréquente au cours del’année scolaire (turn over) et/ou des années scolaires constituant une continuité, problèmesde discipline (indépendants des qualités « disciplinaires » de l’enseignant), non support del’administration et/ou des parents, taux élevé d’absentéisme des élèves, peu ou pas dematériel pédagogique. Ajouter éventuellement des problèmes de respect du mandat entermes d’horaires.

EN PLUS : première année d’enseignement en Louisiane (adaptation culturelle), maîtrise del’anglais, personnalité de l’enseignant.

Non.

Indépendamment des circonstances, il faut à tout prix « couvrir » le programme.

Oui mais…

1° Le « oui » sonnera aux oreilles de certains comme la mise en place d’excuses pour ne rienfaire. Ce n’est pas mon intention, j’y reviendrai. Le « non » quant à lui me laisse songeur et nem’apparaît guère réaliste.

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2° Ce qui est important à mettre en place et à respecter, en termes de progression, est la structureproposée dans la section « Continuité / articulation de l’enseignement ». Le contenu peut êtreréduit dans des circonstances difficiles mais l’approche de la langue devrait être, idéalement,maintenue. Il est donc intéressant d’une part d’admettre une progression générale et d’autre partde se mettre d’accord sur un contenu minimum du cours qui permette, même dans des conditionsdéfavorables, aux élèves qui en ont la volonté d’acquérir des éléments qui les aideront à survivredans un environnement plus favorable s’il leur était donné d’y accéder.

3° Contenu minimum ne signifie pas 10 couleurs, les nombres de 1 à 20 et 5 éléments de matérielscolaire pour la première période d’enseignement (6 ou 9 semaines selon les paroisses) enseignésde façon frontale, à mémoriser, traduire et pouvoir écrire sans faute pour le test. Il faut établir uncontexte et des activités qui permettent l’acquisition du contenu proposé. Il est de plus essentiel demettre en place des éléments sur lesquels on pourra plus tard s’appuyer pour développer différentsthèmes.

4° Décider, sur base de la réputation de l’école, que l’on ne peut travailler qu’au minimum est uneerreur. D’où vient la réputation d’un établissement ? De rumeurs répandues par d’anciensenseignants à d’autres enseignants ? De la note globale attribuée par le Département del’Education de Louisiane ? Il y a des établissements difficiles à gérer, certes, mais dans certainscas, les élèves peuvent développer un intérêt particulier pour un thème et ce serait une erreur quede ne pas tâcher d’aller plus loin que le minimum sur ce sujet particulier. Ceci peut même susciterun regain d’intérêt pour des thèmes passés (à exploiter) ou permettre, une fois l’intérêt des élèvestouché, de dépasser le minimum pour les thèmes à venir. Ceci est (un peu ?) optimiste et requiertbeaucoup d’énergie de la part de l’enseignant et une certaine souplesse de l’administration quant àune « progression pédagogique » typique. En outre, un enseignant n’est pas l’autre. Certainespersonnes fonctionnent très bien dans des circonstances que d’autres trouveraient si pasintolérables, à tout le moins difficiles.

5° Il y a au moins deux avantages à avoir un programme qui intègre deux ou trois niveauxd’attentes. Le premier concerne les élèves. Dans une école à problèmes disciplinaires et/ou

d’apprentissage, tâcher de couvrir l’ensemble des contenus et activités va très certainementdiminuer l’enthousiasme déjà relatif des élèves face au cours. Il leur faut souvent plus de tempspour maîtriser (au moins à la compréhension) un contenu minimum mais si en plus ons’acharne à « tout couvrir », à Pâques le sujet principal du cours sera sans doute toujoursquelque chose comme le matériel scolaire. L’ennui et l’incapacité d’accomplir certaines tâchesentraînent très vite désintérêt et comportement déviant. Changer régulièrement de thèmeprincipal peut attiser l’intérêt des élèves pour le cours (on ne fait pas tout le temps la mêmechose). Ceci est très important pour les élèves américains.

Le second concerne l’enseignant. Si la lassitude gagne rapidement les élèves, elle conquierttout aussi vite l’enseignant. Qui ne se lasse pas de compter les stylos et pastels d’une troussescolaire pour les mettre en graphes à la mi-avril ? Le fait de se sentir autorisé à passer à unautre thème quand certaines compétences minimales sont atteintes peut être motivant.

6° Dernière réserve, mais pas des moindres ; comment déterminer un niveau minimum et parconséquent des niveaux intermédiaire et avancé et ce au sein d’un niveau d’apprentissage (i.e.Français Débutants) ? On peut, je pense, être facilement d’accord avec la progression proposéeen termes d’aptitudes et donc en grande partie de savoir-faire. Les contenus quant à eux sontépineux qu’ils soient lexicaux ou grammaticaux. Il ne s’agit ici ni de proposer ni d’imposer un« nivellement par le bas » mais bien de rendre compte du fait que toutes les situations

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d’enseignement n’étant pas égales, il est très certainement impossible d’enseigner les mêmescontenus. De toute évidence, un(e) élève ayant suivi un parcours scolaire en langue étrangère axéautour d’un « programme minimum » n’aura que peu de chances d’obtenir un crédit pour la HighSchool. Cependant, cet(te) élève ne sera-t-il/elle pas mieux apte à suivre un programme de langueétrangère en High School que s’il/elle n’avait pas reçu d’enseignement en langue étrangère enprimaire et Middle School ? Je réponds par l’affirmative. Dès lors, définir différents niveaux decontenus devient nécessaire mais ceci doit se faire sans cloisonner/étiqueter des groupesd’apprenants. Il s’agit d’une tâche complexe qui ne sera, probablement, jamais définitive.

J’espère que l’on comprendra qu’il ne s’agit pas ici de proposer une piste où rien ne se fait enclasse (les « excuses » possibles du 1°) contre une autre qui rendrait les élèves bilingues. Il fautsimplement reconnaître les spécificités des situations d’enseignement. Y a-t-il des situationsdésespérées qui nécessiteraient la fermeture du programme de langue étrangère ? Oui. Cessituations sont à régler au cas par cas mais elles existent. Les critères qui aideraient à déterminerla prise d’une telle décision restent à définir mais il me semble que les lignes qui précèdentpeuvent aider à les concrétiser.

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5. Un mot sur…

5.1. … le lexique

5.1.1. Mots et structures

Les mots de la langue n’ont pas toujours bonne cote. On entend souvent des choses du type« Evitez les listes de vocabulaire », « Priorité aux structures », etc. Il n’en reste pas moins quesans les mots, on ne véhicule pas beaucoup de sens. Sans sens, peu ou pas de communication.« Je voudrais… » répété mille fois ne vous apportera rien, cela n’indiquera au mieux quel’intention d’obtenir quelque chose (surtout si vous ne pouvez pas désigner physiquement l’objet devos désirs). « Je voudrais des frites », par exemple, a l’avantage d’être clair. « Des frites » seul,dans un contexte approprié (un restaurant, disons) serait également très clair même si celamanque un peu de courtoisie.

Les structures se nourrissent de mots. Le problème, c’est que les mots sont souvent perçuscomme des suites de lettres séparées par des blancs. C’est partiellement vrai à l’écrit mais qu’enest-il de l’oral ? On ne parle pas en « Je – stop – voudrais – stop – des – stop – frites – stop –point ». On dit quelque chose du type / jvoudrèdèfrit / 6. Dès lors, si on adopte une approche del’enseignement de la langue étrangère favorisant l’oral, peut-on espérer que nos élèves perçoiventles blancs qui séparent les mots ? Imaginons que la phrase utilisée comme exemple fasse partied’une séquence de travail, les élèves vont l’intégrer comme une unité ou groupe (chunk enanglais).

Est-ce dire que leur apprentissage se limite à mémoriser des phrases ou des parties de phrases ?Oui et non. Continuons sur l’exemple de demande de nourriture et imaginons que les élèves sontexposés, dans un dialogue, aux trois énoncés suivants :

(a) / jvoudrèdèfrit / ;(b) / jvoudrèdlamayonèz / ;(c) / jvoudrèuncoca /.

Après un certain temps, si les élèves sont amenés à opérer des choix entre les trois aliments àtravers diverses activités et que l’on introduit un quatrième (du ketchup, par exemple), on verra quela structure de demande sera employée.

(d) / jvoudrèdukètcheup /

Miracle ? Non. Simple découpage de la chaîne parlée en deux éléments : formule de demande /objet de la demande. Les deux axes de la langue, enchaînements et choix 7, ont joué leur rôle. Cequi donne à peu près ceci :

/ dèfrit // dlamayonèz /

/ jvoudrè / / uncoca // dukètcheup /

6 Je n’utiliserai pas de transcription phonétique mais les références à la production orale seront placées entre barresobliques ( / … /).7 En linguistique, l’axe des enchaînements est appelé “axe syntagmatique” et l’axe des choix , “axe paradigmatique”.

5.1.2. Mots et contexte

Les mots n’apparaissent pas qu’en isolation, ils sont tributaires d’un contexte qui détermine leschoix qui seront opérés par le locuteur et en même temps, ils subissent les contraintes d’unestructure. De plus, la plupart des mots ont tendance à apparaître associés plus fréquemment avecd’autres. Prenons un fait divers du type accident de car scolaire rapporté à la télévision et le mot« blessé » va être utilisé. Que peut-on attendre dans le voisinage immédiat du mot ?

[nombre]

grièvement à déplorer

légèrement dont [nombre] dans un état grave

pas de

Par contre, dans un contexte plus médical, « blessé » se verra plutôt associer des suitesdescriptives.

[parties du corps]

Ce qui revient à dire qu’alors que la langue offdiscours a tendance à combiner des ensemblerecours, plus souvent qu'on ne le penserait, à toutes faites selon la situation et/ou le contexte

Un dernier exemple pour achever de se convabureau ne dit-on pas quelque chose du genre ensuite sans avoir entendu / attendu la réponspresque vide de sens (puisqu'on ne s'attend psociale nécessaire (mal perçu celui qui ne l'ad

Afin de permettre l'acquisition d'éléments lexicutilisée en classe devrait être redondante et exexemple : « prenez [matériel scolaire] ») et noporte] »). Ceci permet de créer des schémas dmessage. Il est toutefois nécessaire d'introduircompréhension est réelle et pas seulement la prévisibles (par exemple : « Prenez le crayon,l'énoncé est inattendue et l’exécution correcte même s'il y a, comme on peut s'y attendre, un

BLESSÉ(ES)

BLESSÉ(ES)• à• au• aux

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re une infinité de combinaisons possibles, notres finis de groupes de mots. Le locuteur natif aun nombre élevé de phrases ou parties de phrases.

incre. Combien de fois en arrivant à l'école ou au« Bonjour / Salut, comment ça va ? » pour s'éloignere ? On a simplement utilisé une formule rituelleas vraiment à une réponse) mais qui a une fonctionresse pas le matin).

aux plus larges mais prêts à l'emploi, la langueposer les élèves à des associations fortes (par

n des associations faibles (par exemple : « prenez [la’attente qui aident à la compréhension globale due de l'inattendu afin de s'assurer que larésultante de l'application de schémas d'attente mettez le crayon sur la tête » ; la deuxième partie dede l'action démontre la compréhension de l'élève,e certaine hésitation !).

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5.1.3. Mots et fréquence(s)

Il est généralement accepté que des mots dont la fréquence d’usage est élevée (à l’oral comme àl’écrit) sont plus facilement « retrouvés » que des mots de faible fréquence. Lorsque des sujetslocuteurs natifs sont exposés à des images représentant des mots de fréquences diverses, letemps qu’il leur faut pour produire le mot correspondant à l’image est plus court quand le mot a unefréquence élevée dans la langue. Dans le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère, onestime qu’un mot (ou groupe de mots fonctionnant pour l’apprenant comme une unité) doit êtreentendu ou vu de 40 à 80 fois avant d’être acquis. On peut dès lors se demander si l’utilisation delistes de fréquences pour définir quel vocabulaire devrait être introduit en premier est pratique ?

L’annexe 4 reproduit la liste de mots tournant autour du thème ECOLE du document jaune. J’y aiajouté, pour chaque mot, la fréquence d’apparition dans la langue française « réelle ». Il se trouveque les mots proposés ont tous des fréquences relativement faibles. Cela signifie-t-il que l’onenseigne les « mauvais » mots ? Non. Les ensembles de mots qui ont permis l’analyse ont descaractéristiques particulières qui font que ces mots n’apparaissent pas toujours très souvent.Supposons que l’on base l’analyse de fréquences sur l’enregistrement de séquences de classe auniveau primaire, il ne serait pas étonnant de voir la fréquence de certains mots (crayon, farde,feuille, etc.) augmenter fortement.

Il faut plutôt réfléchir ainsi : Les mots 8 que je compte enseigner seront-ils fréquemment utilisésdans la suite de l'enseignement ? Dans le courant de l'année ? Dans les années à venir ? Dans unautre établissement ? Que va-t-on faire avec ces mots ? Sont-ils « réels » et courants dans lalangue maternelle d’un locuteur natif de l’âge correspondant ?

Le lexique revisité et perçu non seulement comme le coeur du sens mais aussi, jusqu'à un certainpoint, de la grammaire, offre une perspective différente sur l'enseignement d'une langue étrangère.L'importance du contexte et donc d'une priorité à la compréhension globale des messages devientun élément essentiel du cours de FLE. L'utilisation de listes de fréquences peut ainsi aider àdéterminer quels mots sont plus souhaitables à enseigner. Il est toutefois nécessaire de relativiserles chiffres et de déterminer quel usage sera fait des mots.

Des mots pour des mots ne mènent à rien, si ce n'est à des tests faciles à corriger pourl'enseignant.

8 "Mot" ne se limite pas seulement aux caractères graphiques séparés par des blancs. Il s'agit de toute unité (mot isoléou groupe de mots) qui remplit une fonction dans la chaîne parlée ou écrite.

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5.2. … la grammaire

« Grammaire » est un mot qui dans la bouche des enseignants de langue étrangère recouvrebeaucoup de choses, le problème étant de savoir lesquelles. On trouvera les acharnés de laphrase complète, les défenseurs de l’orthographe, les adulateurs de la conjugaison, les fanatiquesdes accords multiples, les irrévérencieux qui prétendent ne pas faire de grammaire, ceux quidoutent, ceux qui disent qu’il n’y a pas que l’orthographe, etc. C’est une grande famille. Et puis, il ya ces cousins éloignés, peu respectables, qui penchent pour « la » linguistique.

Opposer « grammaire » et « linguistique » est prendre un raccourci vis-à-vis des deux disciplinesqui ne fait plus guère sens de nos jours. On peut certes continuer à discerner correctement entre lavisée « normative 9 » de la grammaire scolaire et celle « descriptive » de la linguistique mais il fautbien admettre que les grammaires contemporaines sont fortement empreintes de linguistique(s).La linguistique n’est pas une discipline uniforme, elle est plurielle et adresse des sujets aussithéoriques que la fréquence acoustique des sons /a/ selon leur position dans la chaîne parlée quepratique quand elle s’attache à déterminer les étapes de formation des phrases lors de l’acquisitiond’une langue maternelle. Il y a des clans, des sous-clans, des alliances momentanées, etc.Comme dans une grande famille.

5.2.1. Oral et écrit

« On n’écrit pas comme on parle » est un adage qui, comme beaucoup d’adages, est ancien etprésente un certain bon sens. Malheureusement, on l’oublie trop souvent dans les classes de FLE.C’est un peu comme si on devait parler comme on écrit parce que finalement le but du jeu c’estécrire. Suivre ce raisonnement remet en cause la progression proposée plus haut 10. Nos traditionsd’enseignement (langue maternelle ou étrangère) nous font trop souvent oublier l’oral. Or il y a debonnes raisons de s’attacher à l’oral comme l’un des buts majeurs de l’acquisition d’une langueétrangère. Notamment le fait que, dans la vie quotidienne, écouter et parler restent, malgré latechnologie « visuelle » (incluant le courriel), les modes principaux d’acquisition / échanged’information.

Comme chacun le sait, l’adage n’est pas entièrement faux. Il y a effectivement une différence entrel’écrit et l’oral et cette différence tient sans doute en partie aux « grammaires » respectives desdeux aptitudes. Tâchons de voir ce qui caractérise et différencie oral 11 et écrit en termes deproduction. Les descriptions de la page suivante ne sont pas exhaustives.

9 “Normatif” : qui impose ce qui devrait être (la norme) en opposition à “descriptif” qui rend compte (ou tente de rendrecompte) de ce qui est.10 Voir 1. Continuité / articulation de l’enseignement (niveaux 4-8).11 L’oral sera ici considéré comme la production spontanée d’énoncés (mots, phrases, groupes de phrases) et noncomme l’oralisation d’un texte écrit (discours public, journal télévisé, etc.).

A. Frippiat 2004 14

ORAL ECRIT immédiateté temps de réflexion autorise les « faux départs » dans sa forme finale ne laisse pas place aux

« faux départs » (sauf intention littéraire) extrêmement dépendant du contexte moins dépendant du contexte (à l’exception de la

presse écrite, de la correspondance privée, etc.) adaptation constante à différents « niveaux de

langue » choix d’un niveau de langue (ou jeu sur plusieurs

en littérature) interaction avec l’interlocuteur isolation de la production et de la réception permet peu la correction (lié à l’immédiateté) autorise la correction Etc ? Etc ?

Saussure (1916), p. 27. A la manière de…

La différence principale entre les deux modes de communication vient essentiellement du rapportau temps. L’oral tel que définit ici, c’est l’instantané ; l’écrit, le postposé. L’oral a un retour immédiat(en mots ou en attitudes, peu importe) ; l’écrit peut éviter la réaction, c’est pourquoi le schéma dela partie « Ecrit » n’évoque pas la réciprocité comme nécessaire et peut même ne pas avoir dedestinataire effectif d’où le point d’interrogation (une lettre se perd, tout le monde ne lit pas lesromans de X, etc.).

Perçoit-on l’oral et l’écrit de la même manière ? Au vu de ce qui précède, on dirait volontiers quenon. Imaginons toutefois que quelqu’un reçoive un appel téléphonique et une autre personne unelettre d’un ami. Ces documents sont dans la langue maternelle du destinataire, laquelle langue estaussi celle du destinateur. Quels commentaires pourrait-on relever quant à la qualité des deuxproductions ?

APPEL TELEPHONIQUE LETTRE Quel accent ! Quelle écriture ! On ne comprend pas tout ! C’est plein de fautes ! C’est un peu décousu… Il faut relire deux fois pour comprendre… Etc ? Etc ?

Même si les deux colonnes ne se font pas strictement pendant, on peut constater qu’à partir dedeux systèmes a priori différents (oral et écrit) on arrive à « juger » la correction des énoncés ou del'ensemble des énoncés de façon relativement semblable. C'est une réaction de grammairien. Lanorme, telle qu'on la perçoit, et cela peut effectivement varier d'un individu à l'autre, s'impose.Qu'on le veuille ou non, on naît grammairien en devenir de sa langue maternelle et la traditionscolaire nous conforte dans ce sens.

Il y a cependant fort à parier qu’il y ait une différence entre ce qui est spécifiquement reconnucomme incorrect à l’oral ou à l’écrit. Certaines incorrections à l’écrit « passeront » à l’oral. Il fautaussi remarquer que les commentaires quant aux deux productions ne se limitent pas à la phrase

?

A. Frippiat 2004 15

(unité d’analyse traditionnelle de la grammaire et de beaucoup de linguistiques) : on « descend »au niveau de la prononciation et de la formation des lettres (accent et écriture) et on « étend » auniveau de l’ensemble de la production (cohérence du discours et du texte).

5.2.2. Impact sur la conception de la grammaire

Dans le cadre d’un cours de FLE, la correction de la langue serait à envisager selon desoppositions / points communs entre l’oral et l’écrit. Surestimer le rôle de l’emploi correct (normatif)de la langue dans la communication et dans la pratique de classe est certainement une erreur. Leslocuteurs natifs commettent des erreurs tant à l’oral qu’à l’écrit et ne sont pas constamment blâméspour celles-ci.

De plus, quand on demande à ces mêmes locuteurs natifs de déterminer si un énoncé estacceptable ou non, ils déclarent souvent acceptables des énoncés qui ne le seraient pas selon unegrammaire traditionnelle. C’est pourquoi, en linguistique, on s’accorde à dire qu’un énoncé estgrammatical lorsqu’il est jugé acceptable par un locuteur natif alors qu’un énoncé déclaréinacceptable est appelé agrammatical 12.

Généralement, une phrase 13 est jugée grammaticale ou agrammaticale selon qu’elle puisse êtreutilisée ou non dans la langue considérée. Pourquoi est-ce qu’une phrase est jugée acceptable ?Parce qu’elle fait sens soit par elle-même soit dans le contexte dans lequel elle apparaît. Dans lesexemples qui suivent, seule la partie soulignée est considérée. Un contexte minimum est ajoutéquand nécessaire. Un énoncé grammatical sera coché dans la colonne G, un énoncéagrammatical, dans la colonne AG.

Exemples G AG Pourquoi ?

Le chien mange la pâtée.

De toute évidence, la phrase fait sens. Elle n’a même pasbesoin d’un contexte. Tout le monde s’accorde, au moinsdans beaucoup de cultures, à reconnaître que les chiensmangent ou peuvent manger des pâtées.

Comment ça va ? Bien.

On peut être d’accord sur deux choses : la première est quel’on a probablement tous au moins une fois utilisé cetteformulation, la seconde est que, sans la question, le motsouligné ne fait pas sens ! Le contexte rend donc la« phrase » acceptable et donc grammaticale.

Salut !

Un mot, un seul. L’énoncé typique sans verbe. Cecifonctionne, pour un locuteur natif, comme une formuled’accueil ou pour prendre contact avec quelqu’un que l’onconnaît ou pour prendre congé. Encore une « phrase »grammaticale.

La pâtée mange le chien *.

Cette phrase ne serait certainement pas employée par unlocuteur natif. Pourtant, sa structure est grammaticalementcorrecte : sujet – verbe – objet, accord sujet-verbe.Indépendamment de sa correction grammaticale cette phrasedoit être considérée comme agrammaticale.

12 Le concept de grammaticalité d’un énoncé n’a rien à voir avec la correction grammaticale de celui-ci. Un énoncépeut effectivement être grammaticalement correct et pourtant agrammatical.13 “Phrase” ne se conçoit pas comme “tout énoncé contenant un verbe conjugué”, définition que l’on retrouve dansbeaucoup de grammaires traditionnelles. Dans les exemples donnés, un astérisque (*) indique une phraseagrammaticale.

A. Frippiat 2004 16

5.2.3. Lexique, grammaire, grammaticalité et communication

Le DM propose, en termes de communication, trois modes : interprétatif, interpersonnel etprésentatif. Chaque mode ne fait pas le même usage du lexique, de la grammaire ou de lagrammaticalité. Ceci est important dans notre enseignement si l’on veut proposer l’approche d’unelangue « réelle ».

Pourquoi attendre des élèves quand on leur pose la question « Comment t’appelles-tu ? » uneréponse du type « Je m’appelle John » alors que « John » fonctionne tout aussi bien et estprobablement plus naturel ? Parce que l’on ne sait pas dans quel « mode » on fonctionne. « Jem’appelle John » relève du mode présentatif alors que « John » est caractéristique du modeinterpersonnel. Chaque mode a vraisemblablement ses spécificités quant au lexique, la grammaireet la grammaticalité. Faut-il enseigner « Je m’appelle X » ? Oui, si la situation de communication(le mode du DM) le permet ou l’exige. Autrement ? Non.

Respecter la grammaticalité propre à chaque mode de communication est essentiel, surtout quandles élèves commencent à produire. S’acharner à exiger une « phrase complète » quand ondemande le prénom d’un élève va probablement amener une majorité d’élèves à se désintéresserde la tâche. Quant à ceux qui auraient la bonne volonté de continuer à produire, ils ne« sonneraient pas juste » dans une situation réelle. Autre conséquence d’une trop lourdeinsistance sur la correction syntaxiques des productions des élèves est une tendance, pour lesélèves potentiels locuteurs, à sur-contrôler la formation de leurs énoncés. Ceci mène à des erreursdûes à de l’hypercorrection ou plus simplement à un refus de communication par crainte del’erreur.

Le mot juste est parfois ce qui permet d’indiquer un sens précis même si la grammaireenvironnante est un peu boîteuse. Une unité de travail autour de la famille peut vouloir se limiter àla famille nucléaire traditionnelle (dans le sens des cultures occidentales) et ne pas inclure lestermes beau-père ou demi-soeur par exemple. Cependant, si l’élève a un beau-père, pourquoivouloir qu’il/elle dise père ? Ceci peut être blessant pour l’élève et de toute façon ne reflète pas sasituation familiale. Le lexique doit parfois être donné à la carte et il est étonnant de voir commentles élèves qui ont demandé le terme précis se souviennent du mot ou de l’expression.

L’acquisition d’éléments lexico-grammaticaux dépend fortement des contextes dans lesquels ilssont présentés. Si l’élève est exposé à des passages de langue qui font sens et qui graduellementétendent la complexité du message tout en s’appuyant sur ce qui précède, il y a beaucoup dechances qu’il/elle opère des découpages dans la langue qui lui permettront de s’exprimer de façonacceptable et de se poser des questions quant à l’usage ou au fonctionnement de la langue. Pourreprendre l’exemple donné plus haut, on peut espérer, à terme, un découpage de la langue quiserait grossièrement comme suit :

Je voudrais des frites

A. Frippiat 2004 17

Les « boîtes » de la page précédente reflètent la progression d’enseignement et d’acquisitiond’une requête relativement simple. La boîte extérieure représente la compréhension globale dumessage, les boîtes insérées la progression dans le décodage du message tant au point de vuesens qu’au point de vue structures. Des substitutions aux différents niveaux, du plus large au plusréduit sont nécessaires pour que l’apprenant détermine le rôle de chaque composant. Ce travaildoit s’effectuer dans un contexte qui fait sens. Pour une ébauche, se reporter à la section 5.1.1.Mots et structures.

La grammaire de la langue va émerger de l’emploi de cette langue par l’enseignant et les élèves.On peut toujours établir des synthèses autour de points de grammaire particuliers, surtout si lesélèves ont posé des questions concernant cet aspect de la langue. Leurs questions viennent dufait qu’ils ont analysé les éléments langagiers présentés et tentent d’organiser leurs réflexions maisdoutent ou constatent des irrégularités. Ils demandent simplement que l’on clarifie la situation oules conforte dans leurs jugements. Jusqu’à un certain point, on peut dire que les élèves doivent seconstituer leur propre grammaire, celle qui fonctionne pour eux, avant qu’une « leçon degrammaire » soit proposée.

Les erreurs que l’on constatera tant à la compréhension qu’à la production viennent en partie d’uneinterférence avec leur langue maternelle (mais le phénomène est plus réduit qu’on ne pourrait lecroire) mais surtout de la tentative de construction de la langue cible que les élèves opèrent. Ils’ensuit des impressions de régression (les choses qui semblaient maîtrisées ne le sont plus,souvent parce que les élèves réévaluent leur acquis sur base de nouveautés), des périodes destagnation et des phases de progression. Ceci vaut aussi bien pour l’acquisition d’élémentslexicaux que grammaticaux. Le processus est lent et décourage parfois parce qu’on « ne se voitpas avancer ».

Le mode de communication et l’usage concret de la langue dans la situation d’enseignementdéterminent les contenus tant lexicaux que grammaticaux. On ne part pas d’un thème lexical ougrammatical pour arriver à une situation de communication mais bien l’inverse.

EXPOSITION

MAITRISE

ACQUISITION

STAGNATION

« REGRESSION » EXPANSION ETC.

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5.3. … la méthodologie

Méthode est étroitement associé à l’enseignement des langues étrangères. « Quelle méthode utilisez-vous ? » est une question avec laquelle les enseignants de langue étrangère sont très familiers. Lesparents la poseront, tout comme les visiteurs et les professeurs d’autres départements. Et si la réponseest « Je n’utilise aucune méthode en particulier », un air surpris et peut-être déçu s’ensuivra. Cependant,la même question ne sera pas posée au professeur de sciences, ni aux enseignants [de languematernelle] ou de mathématiques travaillant dans le même bâtiment 14.

Ces remarques de Florence Baker, Américaine, datent de 1931 et sont toujours d’actualité. Toutqui a travaillé en Louisiane s’est vu poser la même question ou une question très semblable à unmoment ou à un autre. La réponse que l’on donne peut rapidement mener à un dialogue de sourdssans qu’aucune des parties ne s’en rende compte. Au pire, l’enseignant passera pour quelqu’unqui ne sait pas ce qu’il fait à cause de malentendus.

5.3.1. Méthodologie, approches, méthodes, techniques

Entre l’approche communicative, la méthode audio-visuelle, le TPR voire le TPRS ou lasuggestopédie, il y a de quoi se demander ce que l’on utilise vraiment. Et élèves, parents etadministrateurs ont le droit de (se) poser la même question.

En schématisant, on peut concevoir les choses de la manière suivante :

14 Baker (1931, p. 235), traduction personnelle.

MÉTHODOLOGIEPrincipes théoriques et/ou pratiques liés

à l’enseignement en général à l’enseignement des langues étrangères en particulier

APPROCHE(S) supportent des principes généraux

d’apprentissage / acquisition de lalangue étrangère qui sont liés à unbut final mais ne proposent pasd’étapes particulières à suivre ;

n’ont pas de matériel particulier àutiliser.

METHODE(S) suivent une progression rigoureuse

dans l’apprentissge de la langueétrangère ;

utilisent un matériel prévu aux fins dela méthode considérée (manuels,cahiers d’exercices, etc.).

TECHNIQUESLes techniques sont les différents moyens utilisés pour parvenir à une fin. Les approches sontplus promptes à faire feu de tout bois. Les méthodes quant à elles se limitent souvent à unensemble fini de techniques définies par et pour la méthode en question. Néanmoins,approches et méthodes peuvent partager des techniques communes.

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5.3.2. L’orientation louisianaise

Le Département de l’Education de l’état de Louisiane a opté pour une approche communicative del’enseignement des langues étrangères. Le DJ est clair sur les attentes : l’enseignement est centréautour des intérêts/pratiques de l’enfant, communiquer dans la langue c’est-à-dire comprendre etse faire comprendre constitue l’objectif terminal du cours de langue étrangère. Le DM quant à luiest moins catégorique concernant la méthodologie mais la distinction entre les trois modes decommunication et l’importance accordée à ceux-ci dans le document ne laissent aucun doutequant à la « philosophie » générale des cours de langue étrangère : être à même de communiquer.

5.4. … le matériel

C’est là que le bât blesse. Il n’y a que très peu de matériel commercialisé ou distribué qui rencontreles exigences d’enseignement évoquées plus haut. Le DJ, document pionnier, ne s’y était pastrompé et suggérait des types d’activités ainsi que des idées de matériel à réaliser.

5.4.1. Les manuels scolaires

Le marché de l’édition scolaire est florissant aux Etats-Unis. La volonté de standardisation del’enseignement a amené les éditeurs à satisfaire les demandes particulières de certains états(Californie et Texas principalement) tout en s’adaptant aux multiples réformes fédérales(notamment les Goals 2000 et leurs « benchmarks » nationaux ainsi que le récent No Child LeftBehind). En même temps, les maisons d’édition incorporent les modes pédagogiques, au moins enmots. Le TPRS est bien coté… des activités type TPRS et nommées TPRS apparaissent dans lanouvelle édition du manuel. La technologie est encouragée par le Secrétaire d’Etat à l’Education,on crée un CD-ROM interactif. Etc.

Il faut cependant se rendre à l’évidence. La majorité des manuels scolaires restent fortementinfluencés par la méthode appelée grammaire-traduction. L’aspect du manuel change avec letemps, l’introduction incorpore les termes à la mode mais le fond reste inchangé. Ouvrez n’importequel manuel, version de l’élève, et vous aurez un aperçu culturel de la France (plus récemment ontrouve le monde francophone) ; dix raisons d’apprendre le français ; l’alphabet ; les nombres de unà cent (écrits) ; comment se présenter (traduction en bas de page) ; la conjugaison du verbe être etainsi de suite. Les thèmes s’enchaînent accompagnés des tests de milieu et de fin de chapitre.Qu’est-ce qui est à retenir du niveau 1 ? Voyez le chapitre préliminaire du niveau 2 (une dizaine depages en général) et vous constaterez qu’il s’agit de conjugaison et accords divers. Que reste-t-ilde l’aspect « communication » de la langue ?

Les manuels que je viens de décrire s’adressent à des étudiants de niveau 1 en secondairesupérieur. Pour le secondaire inférieur, il suffit de prendre le même manuel et le couper en deuxpour le répartir sur le septième et le huitième grade (les versions Xa et Xb des éditeurs). Dans tousles cas de figure, l’écrit primera sur l’oral. J’exagère à peine.

J’aimerais pourtant citer quelques exceptions. Les méthodes qui suivent se démarquent en effet dela description qui précède : Spirale 2000 (non publié), Images, Visages et Acti-Vie. Ces méthodesvisent un public allant du quatrième au huitième grade (voir chaque méthode pour plus deprécisions). D’autres existent probablement sur le marché.

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5.4.2. Ne pas utiliser les manuels scolaires ?

Certainement pas. Ils restent une source d’idées et des supports intéressants. De plus, danscertains districts scolaires ou dans certaines écoles, l’enseignant est tenu d’utiliser tel ou telmanuel. On vous dira souvent qu’il suffit d’adapter le manuel à l’approche communicative. Cetteapproche « yaka » est un peu simpliste.

En effet, si l’on veut éliminer l’exposition à l’écrit dès la première leçon ainsi que la traduction, ilfaut empêcher les élèves d’avoir accès au manuel. Si l’on veut faire de l’exposition à l’oral avecsupport visuel, il faut leur distribuer le manuel (mais dans ce cas, les élèves seront immédiatementexposés à l’écrit et à la traduction). Si le manuel n’est pas utilisé en classe bien que ce soit requispar le chef d’établissement et attendu de la part des parents, on peut se heurter à des discussionshouleuses.

Si le manuel est effectivement imposé, l’enseignant devra soit l’utiliser tel quel (et tant pis pour lesbeaux principes qui seront à revoir avec l’administration) soit l’améliorer. « Améliorer » un manuelrequiert du temps et pas mal de travail. Il faut en effet refaire les visuels qui accompagnent lematériel audio, recréer les feuilles d’activités, modifier la progression, etc. Il faut toutefois garder àl’esprit que le matériel « amélioré », et à la limite la création même de ce matériel, est interditesous les lois de protection des droits d’auteurs.

Adapter du matériel à partir de manuels existants ou ayant été utilisés est très rentable même sicela demande du temps et du travail. Les illustrations peuvent être attrayantes, les textesintéressants, les activités bien pensées (avec parfois une retouche à effectuer), etc. Ceci demandel’accès à plusieurs méthodes et reste soumis aux droits d’auteurs. Si vous adaptez du matériel,ayez toujours soin de donner vos sources et évitez de le répandre sur l’internet. Si votre utilisationest à des fins éducatives limitées à votre établissement, il y a peu de chances que vous puissiezavoir des ennuis.

5.4.3. Créer son propre matériel

C’est toujours tentant, et j’encourage cette pratique. Cependant, sans vouloir découragerquiconque, je ferai remarquer d’entrée de jeu que l’investissement en temps de travail est trèsélevé, même si l’on utilise l’outil informatique. Les avantages sont cependant nombreux :adaptation à la situation d’enseignement, possibilité d’utiliser du matériel authentique, respect deprincipes méthodologiques, etc.

Se procurer les éléments qui constitueront le matériel d’une séquence n’est pas toujours facile. Ilfaut se faire envoyer des magazines, des publicités, des posters ou des emballages par exemple.On peut trouver beaucoup de choses sur l’internet mais il faut être prudent avec les droits d’auteur.De plus, il faut que la séquence de travail soit complètement planifiée ou très avancée avant decommencer à réaliser le matériel. Rien n’est plus frustrant que de créer un ensemble de leçons,commencer à l’enseigner pour se rendre compte qu’il manque tel transparent ou tel objet.

Il faut ajouter qu’en première année d’enseignement, c’est assez difficile. On ne sait pas trop quelrythme de progression adopter et on sous-estime souvent le temps nécessaire à la préparation desleçons et séquences de travail. Se lever le samedi matin et commencer à préparer du nouveaumatériel en se disant que l’on va commencer l’unité le lundi relève de l’utopie. En général, on sefait rattraper par le temps, l’unité part dans tous les sens et la qualité d’enseignement s’en ressenttrès vite.

A. Frippiat 2004 21

Avant de réaliser un transparent quelconque, disons sur la météo, ou tout autre matériel, il faut seposer plusieurs questions. Par exemple :

• quels sont les objectifs qui sont en rapport avec le matériel ?

• dans quelle séquence le matériel s’inscrit-il (unité thématique unique, unité thématique àétendre, activités de mise en train, …) ?

• à quelle fréquence le matériel sera-t-il utilisé (quotidiennement, une seule fois, une fois detemps en temps, …) ?

• quels types de conditions météorologiques seront représentées (choix du lexique et desstructures) ?

• si plusieurs expressions sont utilisées (par exemple, il fait couvert, il fait nuageux, il y a desnuages) auront-elles la même représentation ?

• quel support sera utilisé (transparent, poster, panneau fixe, autre) ?

• quelle sera la taille des images ?

• quelles images utiliser (symboles, dessins, photos) ?

• comment ce matériel peut-il être utilisé pour l’évaluation des élèves ?

L’organigramme de la page suivante essaie de résumer les différentes étapes qu’il faut prendre enconsidération lorsque l’on prépare son propre matériel, avec ou sans outil informatique.

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Sans le support informatique Avec le support informatique

J’vais faire unsuper transparentsur la météo…

J’vais faire unsuper transparentsur la météo…

Images ? Images ?Non NonTrouverles

images

Trouverles

images

Oui OuiPréparer les images(dessiner, redessiner,déclaquer)

Scanner, importer,éditer, colorier

Réaliser la feuillefinale

Réaliser la feuillefinale

Copier surtransparent Imprimer sur

transparent

Colorier

Cela peut paraître incroyable mais la réalisation d’un tel transparent peut prendre deune à quatre heures de travail selon les étapes suivies. Il sera utilisé de 3 à 5 minutespar jour pendant une partie de l’année. Restent les autres 47 ou 45 minutes de cours(classe de 50 minutes) ! L’avantage de l’informatique est que l’on peut facilementréimprimer le matériel lorsqu’il est usé. Bon travail.

- Objectifs ?- Séquence ?- Durée ?- Autre matériel ?- Evaluation ?

6. Un exemple incomplet : le thème de l’ECOLE

6.1. Penser un thème

ÉCOLE

Matérielscolaire

Calendrierannuel

loin/près de(kilomètresde trajet…)

moyens de(bus, voitur

ville, campa etc.

orgarespprov

grapd’élède fi

comavecparo

etc.

couleurs manipuler avoir / ne pas avoir acheter (situation

magasin, budget, …) nécessaire pour

certaines classes etc.

Localisation

Organisation

Matièresscolaires

la maison, miles, temps

transporte, vélo, etc.)gne

types de cours différences

primaire/secondaire comparer des horaires

américains et belges « recevoir » son horaire horaire idéal préférences etc.

Règlement

lecture (ce qu’on peutfaire et ne pas faire)

comparaisons

Locaux

nigramme desonsabilités (directeur,iseur, etc.)hes reprenant le nombreves par grades, le nombrelles, de garçonsparer la taille de l’école d’autres écoles de laisse

Comparaisons :nombre de jours decours, congés, etc.

reco mat

dan(info

indiqque

heudan

locaetc.

(habillement, repas,retards, etc.)

nnaître, nommerériel particulier présents certains locauxrmatique, gym, …)uer le chemin à

lqu’unres auxquelles on ests tel ou tel locall et cours

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A. Frippiat 2004 24

Le schéma de la page précédente représente, partiellement, l’écheveau face auquel on seretrouve lorsque l’on tente de développer du matériel pour les classes de FLE. Outre le fait que dessous-thèmes se dégagent, certains d’entre eux sont ou peuvent être connectés (lignesdiscontinues). De plus, le thème « ECOLE » n’est pas fermé comme l’indique la ligne discontinue enpoints-barres qui entoure le thème. En effet, on peut facilement imaginer des connexions avecd’autres thèmes à travers un des sous-thèmes envisagés, par exemple :

Ces thèmes peuvent évidemment en appeler d’autres et le jeu est probablement sans fin oupresque. Le tout est de savoir d’où on part et où on veut aller.

Il faut opérer des tris et organiser les contenus, objectifs et socles de compétence selon deuxaxes : l’un horizontal pour l’année et le niveau concerné, l’autre vertical pour l’ensemble desniveaux. Ceci aidera à mieux cerner les prérequis qui seront nécessaires pour aborder un nouveauthème ou étendre un thème déjà approché.

6.2. Organisation des sous-thèmes

Deux critères généraux guideront une première organisation des sous-thèmes. Le premier est lerespect de la progression compréhension à l’audition (CA), production orale (PO), compréhensionà la lecture (CL), production écrite (PE). Le second est la nature concrète ou non (ou moins) dessous-thèmes. Il faut idéalement aller du plus concret au plus abstrait 15.

Le tableau ci-dessous reflète une organisation possible des sous-thèmes qui respecte les deuxcritères généraux. Il y aura toujours matière à ergoter sur le nombre de + et – attribués à chaquesous-thème mais l’important est d’arriver à l’ébauche d’une progression.

SE PRETENT A…SOUS-THEMES CA PO CL PE Concret

Matériel scolaire +++ +++ + - (+ ?) +++Locaux +++ +++ ++ + +++

Matières scolaires +++ +++ +++ + ++Localisation ++ ++ ++ + ++

Calendrier annuel + ++ +++ ++ ++Organisation + + +++ +++ +

Règlement - + +++ +++ +

15 “Nature concrète” signifie que l’on peut manipuler physiquement les contenus (le matériel scolaire par exemple). Unhoraire est déjà moins concret (bien que l’on puisse représenter les matières par des images). L’organisation de l’écoletombe assez franchement dans un domaine plus abstrait.

ÉCOLECalendrierannuel :

Congésscolaires

HOBBIES

VOYAGES

FETES

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6.3. Sous-thèmes et niveaux d’enseignement

Pour des commodités de découpage, je respecterai une progression en années scolaires (grades)plutôt qu’en années d’expérience et ce en commençant au quatrième grade. Avec des élèvesdébutants en secondaire, on peut combiner les niveaux 4 et 5 puisque les périodesd’enseignement sont plus longues (souvent autour de 50 minutes au lieu des 30 minutesrecommandées en primaire). La colonne « Action » définit très grossièrement ce qu’il s’agit de fairedu sous-thème. Les contenus sont introduits puis maintenus et/ou étendus selon le sous-thème.

NIVEAUX SOUS-THEMES ACTION4ème grade Matériel scolaire Introduire

5ème gradeMatériel scolaire

LocauxMatières scolaires

Maintenir / EtendreIntroduireIntroduire

6ème grade

Matériel scolaireLocaux

Matières scolairesLocalisation

Maintenir / EtendreMaintenir / EtendreMaintenir / EtendreIntroduire

7ème grade

Matériel scolaireLocaux

Matières scolairesLocalisation

Calendrier annuel

MaintenirMaintenirMaintenir / EtendreMaintenir / EtendreIntroduire

8ème grade

Matériel scolaireLocaux

Matières scolairesLocalisation

Calendrier annuelOrganisation

Règlement

MaintenirMaintenir / EtendreMaintenir / EtendreMaintenirMaintenir / EtendreIntroduireIntroduire

REMARQUE : l’ensemble des sous-thèmes pour un niveau donné ne devrait pas être enseigné en plus desix à neuf semaines ; il faut varier les contenus durant l’année scolaire ! De plus, même si cessous-thèmes constituent le corps des leçons, il ne devraient pas être le seul élément de laleçon. Il faut aussi garder à l’esprit que les sous-thèmes enseignés ne constituent pas desentités « enseignées-oubliées », il faudra penser à des activités qui permettront de maintenirl’acquis.

A. Frippiat 2004 26

6.4. Les deux axes de travail partiellement définis

Quand aborder ce thème ? Enfonçons une porte ouverte : à la rentrée scolaire et ce pour chaqueniveau. Cependant, le thème reste présent durant toute l’année puisque l’on est à l’école ! Nousavons maintenant tous les éléments nécessaires pour planifier de façon générale le thème« ECOLE » selon les deux axes envisagés en 6.1. Le schéma qui suit illustre cette progression.

Semaines1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 10 / 11 / 12 / …

4ème grade 16 Mat

érie

l sco

laire

(I)

5ème grade Mat

érie

l sco

laire

(M, E

)Lo

caux

(I)

Mat

ière

ssc

olai

res

(I)

6ème grade Mat

érie

l sco

laire

(M, E

)Lo

caux

(M

, E)

Mat

ière

ssc

olai

res

(M, E

)Lo

calis

atio

n (I)

7ème grade Mat

érie

l sco

laire

(M)

Loca

ux (M

)M

atiè

res

scol

aire

s (M

, E)

Loca

lisat

ion

(M,

E)

Cal

endr

ier

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LégendeI : introduire ; M : maintenir ; E : étendre.

16 Je suis une progression en années scolaires (grades) qui s’aligne, idéalement, sur le mandat. Cependant, si lesélèves débutent en 7ème grade par exemple, les contenus proposés ici pour les 4ème et 5ème grades constitueraient lamatière du cours offert en 7ème grade.

NIVEAUX

ANNEE SCOLAIRE

A. Frippiat 2004 27

6.5. Contenus du sous-thème « Matériel scolaire » (exemples)

Se reporter respectivement aux annexes 1 et 2 pour la signification des objectifs du DJ et des benchmarks. Le contenu lexical et/ougrammatical entre crochets est optionnel (voir les remarques sur une progression possible à plusieurs vitesses en 4. Programme etélèves : limites).

Mode(s) DM 17

Niveau Activité Contenu lexical Contenu « grammatical » I 1 I 2 P Obj. DJ Benchmarks

4ème

Faire manipuler par les élèves, selon desdirectives précises données parl’enseignant(e) ou enregistrées, dumatériel scolaire. Au départ,l’enseignant(e) modèle selon uneprogression du type Total PhysicalResponse (TPR). Activités en petitsgroupes puis individuelles. Les directivescomprennent : prendre X, mettre X enplace, placer X à un endroit précis(gauche, droite, devant, derrière, sur,dans) par rapport à un autre objetenseigné.

- crayon, pastel, farde,feuille, marqueur

- [ciseaux, colle,crayons de couleurs,stylo]

IMPLICITE

- formes impératives à ladeuxième personne dupluriel (collectif + forme polie)puis du singulier

- prépositions et locutionsprépositives liées à lalocalisation

- genre et nombre des noms

2.a.2. b.8. c. ii.

CM-1-B1CM-1-B2CM-1-B3CM-1-B4CM-1-B7CP-1-B6

5ème

Situation : achat de fournitures scolairesdans une papeterie.

L’enseignant(e) joue le rôle du/de lacommercant(e), l’élève celui del’acheteur(se). L’élève a une liste enimages copiée sur fiche de ce qu’il doitacheter ainsi que le nombre d’articlesnécessaire.

Remarque : pour arriver à ce jeu de rôles,un dialogue peut avoir été utilisé aupréalable pour familiariser les élèves avecdes formules de demandes. Révision etextension du vocabulaire ont étéeffectuées en tout début d’année scolaire.

- crayon, pastel, farde,feuille, marqueur,ciseaux, colle, crayonsde couleurs, stylo

- [règle, sac, trousse]

IMPLICITE

- formules de demande :• je voudrais…• il me faut…• [il me faudrait…• j’ai besoin de…]

1.a.1. b.1. c.1. d.8. a.

CM-2-B2CM-2-B3CM-2-B5CM-2-B6CM-2-B7CL-1-B1CL-1-B5CP-1-B5CP-1-B6CP-1-B7

17 Modes : 1 = interprétatif ; I 2 = interpersonnel ; P = présentationnel

A. Frippiat 2004 28

Mode(s) DM 17

Niveau Activité Contenu lexical Contenu « grammatical » I 1 I 2 P Obj. DJ Benchmarks

8ème

Situation : les élèves reçoivent une listede courses. Ils doivent localiser sur leplan d’une grande surface où trouver lesdifférents articles à acheter. La liste necomporte pas que du matériel scolaire.

Le travail peut s’effectuer en groupes.Localiser les différents endroits par descroix sur le plan ainsi que par le nom desailes ou sections du magasin en margedes produits à acheter.

crayon, pastel, farde,feuille, marqueur,ciseaux, colle, crayonsde couleurs, stylo,règle, sac, trousse

Remarque : effectuerdes choix ou utiliserl’ensemble de la liste(cas d’une rentréescolaire par exemple).

Formules de demande d’aidedurant l’activité.

4. b.8. c. ii.

CM-1-D1CM-1-D3CM-1-D6CM-2-D1CM-2-D2CL-1-D3CL-1-D5CN-2-D1CP-1-D5CP-1-D6

Il ne s’agit ici que d’exemples de ce qui peut se faire si l’on suit le raisonnement autour du thème proposé plus haut. Les exemplesdes 4ème et 5ème grades illustrent assez bien la séquence introduction-maintien-expansion autour d’un thème. L’exemple du 8ème

grade présente comment maintenir un contenu (le matériel scolaire) tout en liant ce thème à du nouveau (une grande surfaceeuropéenne dans ce cas).

A. Frippiat 2004 29

6.6. Remarques sur l’utilisation d’unités thématiques

Travailler en utilisant des unités thématiques est probablement ce qu’il y a de plus intuitif pour unenseignant de langues étrangères. On a souvent soi-même reçu une formation en languesétrangères qui tournait autour de thèmes, on trouve cela plus « logique » d’avoir un ensemblecohérent, les élèves peuvent déterminer ce qui « se fait » en classe, etc.

Il y a cependant deux travers principaux à cette approche de l’enseignement du FLE : l’aspectfermé et unique de ces unités et leur tentative d’en faire trop.

6.6.1. Aspect fermé et unique

Ce type d’unité a tendance à se fermer sur lui-même. On « fait » l’heure, les nombres, les couleursou encore le matériel scolaire, souvent sans suite et sans logique. On termine l’année avec dessuites de bulles dans sa séquence de travail et on s’étonne que les élèves ont « oublié » tout cequi précède.

Surtout avec des débutants, il s’agit de mettre en place des éléments de langue sur lesquels onpourra s’appuyer plus tard. Il faut donc envisager les unités thématiques en termes de ce qu’ellesvont apporter pour la suite du cours. Les heures ne sont jamais qu’une utilisation des nombres, lescouleurs peuvent permettre d’identifier du lexique nouveau lié au matériel scolaire (par exemple uncahier [inconnu] rouge [connu] dans un ensemble de matériel scolaire disposé sur un bureau etseul le cahier est rouge), ce matériel scolaire pourra être compté et ainsi de suite. Il fautdéfinitivement revoir les ensembles comme n’étant pas linéaires mais bien entremêlés.

Toute unité devrait être pensée en termes de liens avec d’autres thèmes. Il est de plus nécessairede prévoir des activités de maintien (jeux par exemple) si un lien ne peut se faire rapidement sansquoi on termine sur l’impression que les élèves ne retiennent rien.

Nombres Couleurs HeureMatérielscolaire

Nombres

Heure

Matériel scolaire Couleurs

A. Frippiat 2004 30

6.6.2. En faire trop

L’autre danger des unités thématiques, c’est de vouloir couvrir trop de lexique ou de contenusgrammaticaux. Le lexique est le problème majeur. Prenons un thème tel que l’HABILLEMENT. Ce quise produit souvent est que l’on arrive à une longue liste de vêtements qui va du bonnet aux bottesen passant par le short. Une solution : scinder le thème, l’étendre sur l’année voire plusieursannées et le joindre à d’autres.

• Saisons : à chaque saison ses vêtements. Ceci permet en outre de reprendre ce qui a étéintroduit précédemment sous forme négative (on ne met plus…).

• Evénements particuliers : déguisements pour une fête par exemple.

• Règlement de l’école : ce que l’on peut ou pas porter.

• Sports : types de vêtements.

• Préférences et achats : l’occasion de faire des graphes sur les goûts et couleurs parexemple ou visiter une grande surface.

Il est souvent préférable d’en « faire moins » que de vouloir couvrir trop de choses. Evidemment,planifier en ce sens est plus difficile parce que l’on doit s’efforcer de voir l’année dans sonensemble et aussi les années à venir.

Conclure ?

Certainement pas de façon définitive. Une approche du FLE qui se veut communicative ne peutfaire que l’objet de réflexions constantes. Il n’y a pas de méthodes qui rencontrent les besoinsparticuliers de chaque établissement ni de chaque enseignant. Il faut faire preuve de souplessetout en gardant à l’esprit certaines lignes directrices telles qu’une progression allant de l’oral àl’écrit, de la compréhension à la production. Il est aussi nécessaire que les thèmes abordés soienten rapport avec le vécu des élèves tout en leur apportant des aspects culturels d’enfants du mêmeâge vivant ailleurs.

La correction de la langue n’est pas à négliger mais n’est pas le but essentiel du cours de FLE,surtout dans les classes de débutants. En outre, obtenir une langue correcte peut passer par cequi est souvent considéré comme des chemins de traverse : une autre approche du lexique et uneprise en considération des modes de communication sont de bons exemples.

Les manuels scolaires ne sont pas parfaits (loin s’en faut) mais peuvent constituer une base detravail non négligeable. Beaucoup d’adaptations restent à faire. Quant à créer son propre matériel,pourquoi pas ? Il suffit de déterminer précisément ce que l’on veut faire en classe et comment yarriver. Le reste, c’est juste beaucoup de travail.

A. Frippiat 2004 31

Références annotées

Les chiffres entre parenthèses qui suivent l’ouverture des crochets renvoient à la ou aux section(s) concernée(s).

Baker, F. M. (1931). The teaching of French. Boston : Houghton Mifflin.[ (5.3., 5.3.1.) Cet ouvrage est représentatif des réflexions qui ont été menées par divers enseignants etprofesseurs d'universités dans l’entre-deux-guerres aux Etats Unis. La méthodologie était au coeur desdébats ainsi que les contenus. Pour la petite histoire, c’est aussi à cette époque, toujours aux Etats Unis,que les premières listes de fréquences de mots pour la langue française ont été publiées par Henmon.]

Bernard, I. & alii. (1998). Acti-Vie. Vancouver, Canada : Gage Educational Publishing company.[ (5.4.1.) Cette méthode propose des unités thématiques qui peuvent s’utiliser du 4ème au 8ème grade selonle niveau et les besoins des élèves. Les unités sont indépendantes, ce qui offre une assez grandesouplesse quant à l’approche de thèmes divers.]

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA : The M.I.T. Press.[ (2) Principalement pour les notions de « compétence » et « performance » linguistique définies pour unlocuteur natif idéal. La « compétence » est, en gros, l’ensemble des règles internalisées par un locuteur ;la « performance » est l’actualisation de ces règles à travers l’utilisation de la langue. Ces deux conceptssont très proches de la distinction « langue / parole » établie par Saussure dans son Cours de linguistiquegénérale (1916). Les positions de Chomsky sont un peu différentes maintenant quant aux détails del’organisation de la langue mais les notions de compétence et performance sont toujours d’actualité.]

Collectif. (1986). French as a second language program, grades 4-8 : Bulletin 1734. Baton Rouge,LA : Louisiana Department of Education, Office of Academic Programs.

[ (1, 2, 3) Très souvent oublié ou négligé aujourd’hui, ce document est pourtant celui qui peut le plusapporter aux enseignants. Même s’il n’est plus officiellement d’application, il reste à consulter pour lescontenus et les suggestions d’activités.]

Collectif. (1997). Lousiana foreign language content standards : State standards for curriculumdevelopment. Baton Rouge, LA : Lousiana Department of Education.

[ (2, 3) Ce document est souvent mal interprété. Il ne s’agit pas d’un curriculum mais bien de l’outil qui doitservir à établir le curriculum d’un district scolaire. Les paroisses se sont souvent contentées de réinjecterle contenu intégral du document en le supplémentant d’une liste de thèmes et de contenus grammaticauxdérivés des manuels utilisés en High School. Ce n’était pas, me semble-t-il, l’intention du document.]

Collectif. (rev. 1997). Louisiana handbook for school administrators : Bulletin 741. Baton Rouge,LA : Louisiana Department of Education.

[ (2) Principalement les pages 80 et 81 pour le programme au niveau Elementary –ce qui inclus la MiddleSchool –, les pages 96 et 97 pour l’obtention d’un crédit de niveau High School et la page 101 pour leslangues et les niveaux offerts en High School.]

Collectif. (1998). Articulation through standards : Louisiana curriculum guidelines for articulatedforeign language programs, grades 4-12. Baton Rouge, LA : Louisiana Department ofEducation, Division of Students Standards and Assessments.

[ (1, 2, 3) Très peu connu mais pourtant très intéressant. L’introduction détaille ce qui devraitconcrètement prendre place dans chaque district scolaire en termes d’articulation du programme delangue étrangère du primaire au secondaire supérieur et insiste sur des niveaux d’apprentissage plutôtque des années scolaires. Seul défaut : la deuxième partie propose une progression en… annéesscolaires. Il s’agit sans doute d’une progression idéale dans le respect du mandat !]

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Costermans, J. (1980). Psychologie du langage. Liège / Bruxelles, Belgique : Mardaga.[ (5.1.3., annexe 4) L’auteur revoit (p. 44 s.) les recherches menées dans les années ‘50-’60 concernant larelation entre fréquence des mots dans une langue et « temps d’accès » au lexique. Ces travaux sonttoujours d’actualité et mettent en évidence une relation quasi linéaire entre fréquence et temps deréponse.]

De Landsheere, G. (1982). Introduction à la recherche en éducation. Liège, Belgique : Thone.[ (2) Pour la distinction entre programme, programme d’étude, curriculum.]

De Vriendt, S. (1981). Du structural au fonctionnel, vingt ans de SGAV en Belgique in REVUE DEPHONETIQUE APPLIQUEE (N° 59, 60, 61, 62, 63) : Problématique SGAV et approchecommunicative, Ve colloque international SGAV. Bruxelles : Hatier, pp. 205-216.

[ (4) Suggère l’utilisation de progressions à différentes vitesses selon le passé des élèves, le nombred’heures de cours, etc. Même si l’idée s’applique, pour l’auteur, au Structuro-Global Audio-Visuel (SGAV),elle reste intéressante dans le cadre d’une autre approche.]

Dubeau, S. (1992, 1993). Images 1 & 2. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley.[ (5.4.1.) Destinée à des élèves débutants au niveau primaire, Images s’articule autour de thèmes quipeuvent s’aborder indépendamment. La méthode est intéressante pour l’approche qu’elle a du lexique.Celui-ci est proposé en « noyaux » nécessaires à la maîtrise du contenu de l’unité de base ainsi que desunités suivantes liées au même thème et en « accessoires », c’est-à-dire le vocabulaire qui est présentdans l’unité pour que la langue soit naturelle mais qui ne constitue pas l’objectif lexical de l’unité.]

Ducrot, D. & J.-M. Schaeffer. (1995). Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences dulangage. Paris : Seuil.

[ Diverses définitions de concepts à travers les notes.]

Garcia, R. (edited by J.J. Asher). (1985). Instructor’s notebook : How to apply TPR for best results.Los Gatos, CA : Sky Oaks Productions.

[ (6.5.) Lecture indispensable pour s’initier aux activités de type Total Physical Response. Les fondementsscientifiques liés au cerveau sont discutables mais dans la pratique, ce genre d’activités fonctionne.]

Gary-Prieur, M.-N. (1985). De la grammaire à la linguistique : L'étude de la phrase. Paris : ArmandColin.

[ (5.2.) Ce petit ouvrage d'introduction à la linguistique présente très simplement comment et pourquoi la« vieille tradition » et la « nouvelle science » se complètent. Il n'y a pas d'a priori quant aux théorieslinguistiques mais une place assez large est faite au structuralisme.]

Gougenheim, G. & alii. (1964). L’élaboration du français fondamental (1er degré). Paris : Didier.[ (5.1.3.) Cette étude de fréquence de mots en français est la première à s’être basée sur la langue orale.Ceci reste un ouvrage de référence même si, on peut s’en douter, les fréquences ne reflètent plustoujours la langue contemporaine.]

Henmon, V. A. C. (1924). A French word book based on a count of 400,000 running words inUNIVERSITY OF WISCONSIN BUREAU OF EDUCATIONNAL RESEARCH BULLETIN, Number 3,September 1924.

[ (5.1.3.) Ce travail concernant les fréquences de mots de la langue française est le premier a avoir étépublié. Le corpus utilisé est uniquement écrit et se compose entre autres d’extraits de manuels utilisésdans l’enseignement public et à l’université, de prose philosophique, d’articles de magazines et dejournaux, de poésie et de littérature contemporaine (de l’époque !).]

Hockett, C.F. (1958). A course in modern linguistics. New York : MacMillan.

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[ (5.2.3. ) C’est le monsieur des « boîtes ». Je l’utilise ici surtout pour le concept d’analyse en constituantsimmédiats. Toute unité plus large peut être analysée en unités plus petites jusqu’à ce que l’on atteigne leniveau le plus bas. L’unité la plus basse devient le constituant immédiat de l’unité juste au-dessus et ainside suite. D’où une représentation en boîtes enchâssées. Même si cette description ne satisfait pasentièrement les rechersches menées en psychologie du langage concernant l’acquisition d’une languematernelle ou seconde, je trouve l’idée intéressante quand il s’agit de décrire grossièrement la mécaniquequi prend place petit à petit dans l’acquisition d’éléments grammaticaux par des élèves de FLE. Pourl’anecdote, l’exemple utilisé par Hockett pour illustrer le concept de constituants immédiats est unephrase… en chinois.]

Hymes, D. (1974). Foundations in sociolinguistics. Philadelphia : University of Philadelphia Press.[ (2) Notion de compétence communicative. Le concept de « compétence » rejoint ici celui de Chomsky(1965) appliqué par ce dernier à la grammaire.]

Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford,England : Pergamon Press.

[ (5.2.3.) Surtout les pages 12 et suivantes pour le sur-contrôle grammatical (monitoring dans laterminologie de Krashen).]

Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. New York : OxfordUniversity Press.

[ (5.3.) Le livre passe en revue différentes méthodes/approches d'enseignement d'une langue étrangère.La démarche est originale en ce sens que pour chaque méthode/approche, l'auteur donne un exemple dedéroulement de leçon puis propose une réflexion sur les principes mis en action. Elle reste neutre quantaux différentes méthodologies. Clarté : le Silent Way reste toujours un peu confus ! Absents : l'approchelexicale et le Total Physical Response Story Telling.]

Larsen-Freeman, D. (March 1997). Grammar and its teaching : Challenging the myths. ERICDigest : www.eric.ed.gov

[ (5.2.) L'auteur approche dix « mythes » liés à l'enseignement de la grammaire. Entre autres : le fait quela grammaire n'a pas besoin d'être enseignée mais qu'elle s'acquiert naturellement ; les structuresgrammaticales ne s'apprennent qu'une à une, etc.]

Lerot, J. (Juin-septembre 1991). Les constituants de base de la phrase parlée in LE LANGUAGE ETL'HOMME (Bruxelles), Vol. XXVI, n° 2-3, pp. 139-149.

[ (5.2.1.) S'appuyant sur l'idée que les grammaires traditionnelles ne rendent compte que de la langueécrite, l'auteur propose une analyse du discours oral - limité à la phrase - qui prend en compte leséléments communiqués lors d'un échange oral. L'accord avec la correction grammaticale traditionnelles'évanouit quelque peu. A déplorer : le fait que l'auteur insiste sur l'existence d'une norme du « beauparler » qu'il faut (faudrait) enseigner alors qu'il reconnaît le fait que la langue, même des adulteslocuteurs natifs, est faite d'imperfections.]

Levaque, E. & alii (sous la direction de G. Forges). (Non publié). Spirale 2000. Bâton Rouge, LA :Bureau Wallonie-Bruxelles.

[ (5.4.1.) Cette méthode s’adresse principalement à des élèves du primaire. Cependant, beaucoupd’éléments peuvent être utilisés au niveau secondaire inférieur. La méthode est complétée par desactivités saisonnières ainsi que des unités thématiques très applicables au secondaire inférieur.]

Lewis, M. (1997). Implementing the lexical approach : Putting theory into practice. London : LTP.[ (5.1.1.) L'introduction du livre résume les principes / définitions de l'approche lexicale. La suite proposedes activités utilisables en classe. J'émettrai quelques réserves quant à ces activités car elles ne sont pastoutes applicables à la classe de FLE touchant des élèves du 4ème au 8ème grade ou vont à l'encontre decertains principes (i.e. utilisation de la traduction).]

Mas, J. & alii. (1994). Visages 1, 2 & 3. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley.

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[ (5.4.1.) Suite de la méthode Images, cette méthode s’adresse à des élèves ayant déjà un certain bagageen FLE. Des unités indépendantes dont les thèmes se retrouvent à travers les différents volumespermettent une progression basée sur les intérêts des élèves. Un des aspects originaux de la méthodeest que le lexique est proposé en « noyaux » nécessaires à la maîtrise du contenu de l’unité de base ainsique des unités suivantes liées au même thème et en « accessoires », c’est-à-dire le vocabulaire qui estprésent dans l’unité pour que la langue soit naturelle mais qui ne constitue pas l’objectif lexical de l’unité.]

Moudraia, O. (June 2001). Lexical approach to second language teaching. ERIC Digest :www.eric.ed.gov

[ (5.1.1.) L'article synthétise les points principaux de l'approche lexicale de l'enseignement d'une langueétrangère. Le lexique est présenté comme plus « grammaticalisé » que généralement admis et, danscette conception, devient l'objet central d'un enseignement orienté vers le sens et non la grammaire.]

New, B. & C. Pallier. (2001). www.lexique.org.[ (5.1.3., Annexe 4) Ce site propose des listes de fréquences récentes. Il donne accès aux listes deGougenheim (incluant les fréquences inférieures à 20). La méthodologie d’établissement des listes estsouvent expliquée.]

Richards, J.C., J. Platt & H. Platt. (1992). Dictionary of language teaching and applied linguistics(2nd edition). Harlow : Longman Group UK Limited.

[ (3) Pour diverses définitions ou éléments de définitions.]

Rodgers, T.S. (September 2001). Language teaching methodology. ERIC Digest : www.eric.ed.gov[ (5.3.1.) Rodgers explique clairement les différences entre méthode d'une part et approche d'autre part.En se basant sur des tendances récentes tant en pédagogie qu'en linguistique appliquée, il tente dedéfinir ce que pourrai(en)t être le(s) cadre(s) méthodologique(s) du début du XXIème siècle.]

Rothstein, R. (October 2004). A wider lens on the Black-White achievement gap in PHI DELTAKAPPAN, Vol. 86, N° 2, October 2004, pp. 105-110.

[ (4) L'auteur présente la dichotomie Noir-Blanc comme une explication simpliste de l'écart constaté dansles performances scolaires des élèves appartenant à l'un ou l'autre groupe « ethnique ». Il favorise desfacteurs liés au niveau socio-économique des familles des élèves. Il remet en cause l'utilisation des seulsinstruments standardisés pour évaluer cet écart et conclut que les réformes scolaires seules ne peuventamener à une réduction des écarts constatés.]

Saussure, F. de. (1986). Cours de linguistique générale. Paris : Payot. Ed. originale : 1916.[ (5.2.1.) Le Cours de Saussure date de la fin du XIXème siècle et a été publié en 1916 par d’anciensélèves. Le schéma que je reprends au cours est intéressant parce qu’assez ancien. C’est en gros leschéma de la communication tel qu’il est enseigné de nos jours. L’apport du Cours à la linguistiquemoderne européenne est exceptionnel : une théorie du signe, les axes du langage, l’opposition langue /parole et j’en passe. Les Américains ont un peu tendance à ignorer cette source.]

Wilmet, M. (1997). Grammaire critique du français. Louvain-la-Neuve, Belgique : Duculot.[ (5.2.) Cet ouvrage caractérise très bien ce qu’est une grammaire contemporaine. Ce type de grammairene se limite pas au mot ou à la phrase, elle reprend beaucoup d’éléments à la « tradition » tout en incluantdes aspects pointus de la linguistique.]

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Annexe 1 : Spirale des objectifs du document jaune (Francis Boormans, 1991)

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Annexe 2 : Socles de compétence en français (Traduction A. Frippiat & N. Vanseveren, 2000)

SOCLES DE COMPETENCES NIVEAU “BEGINNING”

Un astérisque (*) signifie que ce socle de compétence est identique au socle de compétence correspondant pour le niveau “Developing”.

Strand : Communication Standard : Mode interprétationnel

CM-1-B1* Démontrer, par une réponse corporelle appropriée, sa compréhension de consignes orales ou écrites.CM-1-B2* Démontrer sa compréhension d’énoncés oraux basés sur des thèmes familiers et appropriés à son âge.CM-1-B3* Démontrer sa compréhension de brefs messages oraux ou écrits basés sur des sujets familiers.CM-1-B4 Identifier des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets familiers faisant partie de l’environnement proche.CM-1-B5 Démontrer sa compréhension d’énoncés oraux incluant des nombres, des heures et des éléments de météo. CM-1-B6 Démontrer sa compréhension d’annonces, de textes illustrés, de posters et de publicités.CM-1-B7* Démontrer sa compréhension d’indices visuels et auditifs, tels que les gestes et l’intonation.

Strand : Communication Standard : Mode interpersonnel

CM-2-B1* Suivre et donner des consignes dans des activités de classe ou culturelles adaptées à son âge.CM-2-B2* Demander et accepter de l’aide, des permissions et des instructions.CM-2-B3* Echanger de l’information de base concernant des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets par description.CM-2-B4* Echanger des opinions et des préférences concernant des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets.CM-2-B5* Echanger et appliquer de l’information de base incluant des nombres, des heures, des éléments de météo et des activités quotidiennes.CM-2-B6* Demander ou procurer et accepter ou refuser des objets dans différentes situations.CM-2-B7* Utiliser des salutations, des gestes et des présentations adaptées à son âge pour échanger de l’information.CM-2-B8* Faire part de ses sentiments, de ses émotions et de ses opinions dans des situations variées.

Strand: Communication Standard : Mode présentationnel

CM-3-B1 Donner des consignes dans des activités de classe ou culturelles adaptées à son âge.CM-3-B2* Présenter de l’information relative aux nombres, à l’heure et à la météo en contexte.CM-3-B3 Décrire brièvement oralement des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets.CM-3-B4* Présenter des chansons, de courtes anecdotes ou des poèmes communément connus par ses pairs.CM-3-B5 Préparer des histoires illustrées, des posters ou des annonces relatives à des activités ou à des événements.CM-3-B6 Raconter ou re-raconter des histoires oralement.CM-3-B7* Donner des faits à propos de produits et/ou de pratiques de la culture cible.

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Strand : Culture Standard : Pratiques

CL-1-B1 Identifier les gestes appropriés pour prendre contact et/ou prendre congé de personnes d’âges différents et dans des contextes sociauxdifférents.

CL-1-B2 Identifier des généralisations négatives et positives répandues à propos de la culture cible.CL-1-B3* Participer à des activités culturelles adaptées à son âge.CL-1-B4* Identifier les facteurs sociaux et géographiques qui ont un impact sur les pratiques culturelles.CL-1-B5* Démontrer sa compréhension de mots, locutions et expressions idiomatiques qui reflètent la culture cible.CL-1-B6* Utiliser les unités de mesure de la culture cible, tels que le système métrique, le système monétaire et l’horloge de 24 heures.CL-1-B7 Démontrer une conscience des coutumes liées à la vie de famille, aux jours de fête, au folklore, à l’école et à la vie sociale.

Strand : Culture Standard : Produits

CL-2-B1* Identifier des produits et des symboles des cultures, tels que jouets, animaux familiers et hobbies, en utilisant du matériel authentique.CL-2-B2 Identifier et réagir à des produits de la culture cible, tels que des chansons pour enfants, de la littérature et des types d’arts.CL-2-B3 Reconnaître les contributions ou les produits de la culture cible.

Strand : Connexions Standard : Renforcement

CN-1-B1* Démontrer sa compréhension de messages oraux liés à des sujets étudiés dans d’autres classes.CN-1-B2 Expliquer en termes simples des concepts de base venant d’autres cours incluant la météo, les mesures, les animaux et la géographie.

Strand : Connexions Standard : Acquisition

CN-2-B1 Trouver de l’information dans du matériel authentique.

Strand : Comparaisons Standard : Nature de la langue

CP-1-B1 Reconnaître et utiliser des exemples empruntés à la langue cible.CP-1-B2* Reconnaître et utiliser les “vrais amis” (“cognates” ) et les “faux amis”.CP-1-B3* Identifier des expressions idiomatiques dans la langue maternelle et dans la langue cible.CP-1-B4 Démontrer sa connaissance de l’existence d’expressions formelles et informelles dans la langue cible.CP-1-B5* Identifier, utiliser et comparer des schémas intonatifs.CP-1-B6* Identifier, utiliser et pratiquer des schémas structuraux dans la langue cible.CP-1-B7* Démontrer sa connaissance de l’existence d’une variété de façons d’exprimer des idées.

Strand : Comparaisons Standard : Concepts de culture

CP-2-B1* Comparer des modèles simples de comportement verbal et non-verbal dans divers contextes culturels.CP-2-B2 Comparer des produits tangibles des cultures source et cible en utilisant des jouets, jours de fête, etc. authentiques.CP-2-B3 Comparer des produits “non concrets” des cultures source et cible en utilisant du matériel authentique.CP-2-B4 Identifier des contributions de la culture cible à la culture source.

A. Frippiat 2004 38

Strand : Communautés Standard : Apprentissage

CT-1-B1* Communiquer à un niveau personnel avec des locuteurs natifs et ce de différentes façons.CT-1-B2* Interagir avec des membres de la communauté locale en utilisant la langue cible.CT-1-B3* Simuler des situations de la vie réelle en passant par le jeu de rôle.CT-1-B4 Illustrer et présenter un logo, un poster, une carte de voeux, un poème, une saynette, une chanson et/ou une histoire à d’autres dans la

communauté.CT-1-B5* Présenter un spectacle pour un événement scolaire, de la communauté ou culturel.

Strand : Communautés Standard : Enrichissement

CT-2-B1* Lire du matériel et/ou regarder, pour le plaisir, des programmes de télévision, des films, etc. dans la langue cible et venant de la culturecible.

CT-2-B2* Indentifier et participer à des sports et/ou des jeux de la culture cible à des niveaux adaptés à son âge.CT-2-B3* Assister à et/ou participer à des événements culturels appropriés et/ou des activités sociales de la culture cibleCT-2-B4* Ecouter de la musique, chanter des chansons ou jouer d’instruments de la culture cible.CT-2-B5* Planifier un voyage réel ou imaginaire.

Strand : Communautés Standard : Carrières

CT-3-B1* Identifier des professions communes.CT-3-B2* Identifier et utiliser du vocabulaire lié au monde du travail.

A. Frippiat 2004 39

SOCLES DE COMPETENCES NIVEAU “DEVELOPPING”

Un astérisque (*) signifie que ce socle de compétence est identique au socle de compétence correspondant pour le niveau “Beginning”.

Strand : Communication Standard : Mode interprétationnel

CM-1-D1 * Démontrer, par une réponse corporelle appropriée, sa compréhension de consignes orales ou écrites.CM-1-D2 * Démontrer sa compréhension d’énoncés oraux basés sur des thèmes familiers et appropriés à son âge.CM-1-D3 * Démontrer sa compréhension de brefs messages oraux ou écrits basés sur des sujets familiers.CM-1-D4 Identifier les thèmes et détails importants de pièces de littérature et de chansons appropriées à son âge.CM-1-D5 Démontrer sa compréhension de message oraux ou écrits incluant des nombres, des heures et des éléments de météo. CM-1-D6 Démontrer sa compréhension d’information présentée dans la langue cible à partir de diverses sources.CM-1-D7 * Démontrer sa compréhension d’indices visuels et auditifs, tels que les gestes et l’intonation.

Strand : Communication Standard : Mode interpersonnel

CM-2-D1 * Suivre et donner des consignes dans des activités de classe ou culturelles adaptées à son âge.CM-2-D2 * Demander et accepter de l’aide, des permissions et des instructions.CM-2-D3 * Echanger de l’information de base concernant des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets par description.CM-2-D4 * Echanger des opinions et des préférences concernant des personnes, des événements, des endroits, des animaux et des objets.CM-2-D5 * Echanger et appliquer de l’information de base incluant des nombres, des heures, des éléments de météo et des activités quotidiennes.CM-2-D6 * Demander ou procurer et accepter ou refuser des objets dans différentes situations.CM-2-D7 * Utiliser des salutations, des gestes et des présentations adaptés à son âge pour échanger de l’information.CM-2-D8 * Faire part de ses sentiments, de ses émotions et de ses opinions dans des situations variées.

Strand: Communication Standard : Mode présentationnel

CM-3-D1 Préparer et/ou présenter de courtes annonces et messages en rapport avec les activités quotidiennes.CM-3-B2 Présenter de l’information relative aux nombres, à l’heure et à la météo en contexte.CM-3-D3 Préparer et/ou présenter de courtes histoires ou de brefs rapports concernant des expériences personnelles, des événements et d’autres

sujets.CM-3-D4 * Présenter des chansons, de courtes anecdotes ou des poèmes communément connus par ses pairs.CM-3-D5 Préparer des messages enregistrés audio ou vidéo concernant des sujets d’intérêt personnel.CM-3-D6 Préparer et/ou présenter des histoires illustrées, des saynettes, des posters ou des publicités concernant des activités ou des événements.CM-3-D7 * Donner des faits à propos de produits et/ou de pratiques de la culture cible.CM-3-D8 Préparer de courtes présentations concernant des produits et/ou des pratiques des cultures source et cible.

A. Frippiat 2004 40

Strand : Culture Standard : Pratiques

CL-1-D1 Utiliser des comportements verbaux et non-verbaux appropriés à son âge dans des activités quotidiennes typiques de la culture cible.CL-1-D2 Identifier des pratiques culturelles qui mènent à des généralisations communément répandues et/ou à des stéréotypes.CL-1-D3 * Participer à des activités culturelles adaptées à son âge.CL-1-D4 * Identifier les facteurs sociaux et géographiques qui ont un impact sur les pratiques culturelles.CL-1-D5 * Démontrer sa compréhension de mots, locutions et expressions idiomatiques qui reflètent la culture cible.CL-1-D6 * Utiliser les unités de mesure de la culture cible, tels que le système métrique, le système monétaire et l’horloge de 24 heures.CL-1-D7 Identifier des coutumes liées à la religion, à la vie de famille, au folklore et aux fêtes.CL-1-D8 Etablir des différences dans les pratiques et expressions culturelles au sein de cultures utilisant la même langue.

Strand : Culture Standard : Produits

CL-2-D1 * Identifier des produits et des symboles des cultures, tels que jouets, animaux familiers et hobbies, en utilisant du matériel authentique.CL-2-D2 Reconnaître des oeuvres d’art et de la littérature simple de la culture cible.CL-2-D3 Identifier les contributions scientifiques et historiques des cultures cibles.

Strand : Connexions Standard : Renforcement

CN-1-D1 * Démontrer sa compréhension de messages oraux liés à des sujets étudiés dans d’autres classes.CN-1-D2 Echanger de l’information concernant d’autres cours dans la langue cibleCN-1-D3 6ème : Présenter des rapports oraux dans la langue cible sur des sujets étudiés dans d’autres cours.

7ème et 8ème : Présenter des rapports oraux et écrits dans la langue cible.

Strand : Connexions Standard : Acquisition

CN-2-D1 Trouver et utiliser de l’information dans du matériel authentique.

Strand : Comparaisons Standard : Nature de la langue

CP-1-D1 Reconnaître les différences et similitudes entre les vocabulaires des langues cible et source.CP-1-D2 * Reconnaître et utiliser les “vrais amis” (“cognates”) et les “faux amis”.CP-1-D3 * Identifier des expressions idiomatiques dans la langue maternelle et dans la langue cible.CP-1-D4 Utiliser des expressions formelles et informelles dans la langue cible.CP-1-D5 * Identifier, comparer et utiliser des schémas intonatifs.CP-1-D6 * Identifier, utiliser et pratiquer des schémas structuraux dans la langue cible.CP-1-D7 * Démontrer sa connaissance de l’existence d’une variété de façons d’exprimer des idées.

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Strand : Comparaisons Standard : Concepts de culture

CP-2-D1 * Comparer des modèles simples de comportement verbal et non-verbal dans divers contextes culturels.CP-2-D2 Démontrer sa compréhension des raisons pour lesquelles certains produits proviennent de cultures particulières et sont importants au sein

de ces cultures.CP-2-D3 Comparer des coutumes sociales dans les cultures source et cible.CP-2-D4 Comparer les cultures source et cible en termes de pratiques et de productions expressives.

Strand : Communautés Standard : Apprentissage

CT-1-D1 * Communiquer à un niveau personnel avec des locuteurs natifs et ce de différentes façons.CT-1-D2 * Interagir avec des membres de la communauté locale en utilisant la langue cible.CT-1-D3 * Simuler des situations de la vie réelle en passant par le jeu de rôle.CT-1-D4 Ecrire et présenter un logo, un poster, une carte de voeux, un poème, une saynette, une chanson et/ou une histoire à d’autres dans la

communauté.CT-1-D5 * Présenter un spectacle pour un événement scolaire, de la communauté ou culturel.

Strand : Communautés Standard : Enrichissement

CT-2-D1 * Lire du matériel et/ou regarder, pour le plaisir, des programmes de télévision, des films, etc. dans la langue cible et venant de la culturecible.

CT-2-D2 * Indentifier et participer à des sports et/ou des jeux de la culture cible à des niveaux adaptés à son âge.CT-2-D3 * Assister à et/ou participer à des événements culturels appropriés et/ou des activités sociales de la culture cibleCT-2-D4 * Ecouter de la musique, chanter des chansons ou jouer d’instruments de la culture cible.CT-2-D5 * Planifier un voyage réel ou imaginaire.

Strand : Communautés Standard : Carrières

CT-3-D1 * Identifier des professions communes.CT-3-D2 * Identifier et utiliser du vocabulaire lié au monde du travail.CT-3-D3 Lire et écrire des notes et messages appropriés à son âge concernant la vie professionnelle.CT-3-D4 Extraire de l’information de supports tels que des graphes ou des horaires.

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Annexe 3 : Noter les socles de compétence par activité en utilisant le Caddo Parish Foreign Language CurriculumGuide (grades 4-12), (1999) (Remarque : ceci peut s’appliquer directement au « document mauve ».)

ANDRÉ FRIPPIAT, HERNDON MAGNET SCHOOL, 2001-2002 (version Française 2004)________________________________________________________________________________________________________Etape 1 : Déterminer le niveau des élèves auxquels vous enseignez. Ceci s’applique au primaire, au secondaire inférieur ainsi qu’au secondaire supérieur.

Prenez en considération le « bagage » de vos élèves dans la langue enseignée. Omettre cette étape peut vous amener à mal déterminer vos attentes et votreplanification.

Passé des élèves Socle(s) de compétence visé(s)Pas de contact avec la langue Beginning

Ont été en contact avec la langue (faire attention au temps écoulé depuis lecontact avec la langue, il peut être intéressant de considérer l’option « pas decontact avec la langue »)

Un mélange de Beginning et Developing

Ont reçu un enseignement de la langue étrangère durant au moins deux ansprécédents votre arrivée

Principalement Developing tout en utilisant le niveau Beginning quand unnouveau thème est abordé (ceci dépend des activités)

Note : Le niveau Expanding destiné à la High School ne devrait être utilisé que si les élèves ont reçu une séquence d’instruction complète du primaire ausecondaire inférieur. Cependant, les niveaus 3 et 4 de High School pourront probablement intégrer la plupart des socles de compétencerecommandés au niveau Expanding.

Etape 2 : Une brève revue des « Strands » (Strand = élément constituant d’un ensemble plus complexe)

Pour chaque niveau, il y a cinq (5) « Strands » principaux que l’on peut décrire ainsi :

• Communication : ce que vous et vos élèves accomplissez quand vous utilisez la langue ;• Culture : les éléments de la culture cible qui sont incorporés dans les activités et ce que vous en faites ;• Connexions : tout ce que vous faites en classe qui peut être relié à ce qui se fait ou s’est fait dans des matières enseignées en anglais ;• Comparaisons : s’intéresse d’une part aux particularités de la langue enseignée (français) mises en relation avec la langue maternelle des élèves et

d’autre part à certains aspects culturels des langues cible et maternelle (ceci empiètre quelque peu sur le « strand » culture).• Communautés : dépasser le cadre de la classe, même si certaines activités seront réalisées en classe (par exemple : regarder un film dans la langue

cible, rencontrer des locuteurs natifs de la langue cible, faire une présentation dans la langue cible, etc.).

Etape 3 : noter les socles de compétence en se posant quelques questions simples.

Il n’est pas toujours utile de se poser l’ensemble des questions proposées dans le tableau ci-après. Une activité peut n’être concernée que par un seul socle decompétence.

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COMMUNICATIONQuestion à se poser Réponse Exemple(s) Voir…

L’enseignant (ou une cassette, etc.)Tout en écoutant un bulletin météoenregistré sur cassette, un élèvemontre les images qui correspondentà la météo sur un transparent

Mode interprétatif

Qui parle ?L’enseignant interagit avec les élèvesou les élèves interagissent entre eux.

L’enseignant interroge les élèves àpropos de leur famille (nombre depersonnes, leurs noms, etc.).

Mode interpersonnel

Un élève s’adresse à la classe. Un élève présente le plan de samaison.

Mode présentationnel

CULTUREQuestion à se poser Réponse Exemple(s) Voir…

Quel(s) aspect(s) de la culture cibleest (sont) présent(s) dans l’activité ? Attitudes physiques, coutumes, etc. La manière de compter sur les

doigts ; façons d’accueillir ; etc.Culture / Pratiqueset/ouComparaisons / Concepts culturels

CONNEXIONSQuestion à se poser Réponse Exemple(s) Voir…

L’activité peut-elle être reliée à ce quise fait dans d’autres matières auniveau enseigné ou à un niveauprécédent ?

Oui Problèmes de maths. Connexions / Renforcement

COMPARAISONSQuestion à se poser Réponse Exemple(s) Voir…

L’activité requiert-elle l’usage de lalangue cible par les élèves ?

Oui Poser des quesitons ; muser lesrépliques d’un dialogue ; etc.

Comparaisons / Nature de la langue

COMMUNAUTÉSQuestion à se poser Réponse Exemple(s) Voir…

Pendant l’activité, les élèvesthéâtralisent-ils une situation ouinteragissent-ils avec un locuteurnatif ?

Oui « Jouer » une situation d’achat dansun magasin. Communautés / Apprendre

Pendant l’activité, les élèves sont-ilsexposés à du matériel et/ou desactivités propres à la culture cible ?

Oui Film ou chanson dans la languecible.

Communautés / Enrichissementet/ouCulture / Pratiques

L’activité est-elle, d’une manière oud’une autre, liée au monde dutravail ?

Oui Discuter avec les élèves de laprofession de leurs parents. Communautés / Carrières

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Annexe 4 : Lexique lié au thème de l’ÉCOLE (document jaune) et fréquences des mots

Sources :

• Collectif. (1986). French as a second language program, grades 4-8 : Bulletin 1734. Baton Rouge, LA : Louisiana Department ofEducation, Office of Academic Programs, pp. 42-43.

• www.lexique.org

Remarques :

1. Les fréquences des mots proviennent de www.lexique.org. Elles ont trois origines différentes qui sont à prendre en considérationlorsqu'on lit le tableau qui suit.

FrantextFreq : ces fréquences se basent sur un ensemble de 31 millions de mots (le corpus Frantext). Ces mots proviennent detextes littéraires produits entre 1950 et 2000. Les fréquences sont exprimées en nombre d'occurences par million.

WebFreq : ces fréquences proviennent de l'analyse d'un peu plus de 14 millions de « web pages ». Encore une fois, il s'agit d’écrit.Les auteurs de ce travail estiment que cela permet de relativiser les fréquences provenant de Frantext, la langue étantprobablement plus « naturelle ». Ces fréquences sont également données en nombre d'occurences par million.

Gougenheim : ces fréquences ont pour origine le travail effectué par l'équipe de Gougenheim dans les années '50-‘60. Elles sebasent sur des enregistrements de productions orales.

2. De la liste proposée dans le document jaune, seules les entrées principales ont fait l'objet d'une recherche. Par exemple, l'entrée«bureau (du professeur) » n'a été traitée que sur « bureau ». Les mots composés ou les groupes de mots (taille-crayon, tableaud'affichage, par exemple) n'ont pas de fréquence parce que le programme ne permet pas de recherche sur de telles entrées. Lescolonnes de fréquences sont alors notées de la manière suivante : -- . Pour les fréquences venant de Gougenheim, « NE » signifieque le mot est non-existant dans la liste. Dans le cas où deux mots sont donnés en entrée, leurs fréquences respectives sontséparées par une barre oblique ( / ).

3. Quand on utilise des listes de fréquences, il s’agit d’être prudent. Deux éléments sont à prendre en considération : l’époqued’établissement de la liste et la nature du corpus utilisé. Henmon a été le premier à publier une liste de fréquences de mots françaisen 1924. Son corpus est uniquement écrit et s’appuie largement sur des manuels scolaires destinés à l’enseignement public et àl’université. On peut donc s’attendre à ce que la langue représentée ne soit pas la langue telle qu’elle se parle ou même s’écritaujourd’hui. De même pour les travaux de Gougenheim qui datent des années ‘50-’60. Quant aux analyses de « web pages », ellesn’offrent qu’un aspect très particulier de l’utilisation de l’écrit. Néanmoins, toutes ces listes, quand on les compare, peuvent servird’indicateurs qu’il ne faut pas négliger.

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LEXIQUE - VOCABULARY NIVEAUX - LEVELS FREQUENCES

Catégorie - Category 4 5 6 7 8 FrantextFreq WebFreq Gougenheim

6. L’ECOLE

6.1. les locauxune arcade * 1.48 1979.79 NEun bâtiment / une bâtisse * 19.26 / 4.42 12111.88 / 627.97 31 / NEune bibliothèque * 33.32 24269.51 11un bureau (du directeur) * 97.77 41724.33 52une cafétéria * 0.58 872.57 NEun campus * 1.06 5277.65 NEune classe * 114 28824.98 76un couloir / corridor * 41.9 / 5.06 1964.17 / 646.46 14 / NEune cour (de récréation) * 99.52 18764.27 26un gymnase * 1.45 1843.9 NEune rangée * 10.06 1077.67 2une salle / un salon (des professeurs) * 126.52 / 49.35 35558.83 / 17939.75 39 / 16les toilettes * 7.19 1942.95 1un trottoir (couvert) / une banquette * 37.03 / 12.45 1121.3 / 521.43 8 / 1

6.2. l’ameublementune armoire * 23.42 1244.38 7un banc * 25.71 3235.31 13un bureau (de professeur) * 97.77 41724.33 52un casier * 3.16 971.27 1une case * 7.52 8421.9 NEune chaise * 48.45 2259.07 14une cloche * 15.06 1494.09 10un drapeau * 15.16 3130.38 2une étagère / tablette * 4.74 / 4.26 361.79 / 732.13 1 / 2une fontaine * 19.19 6146.93 6une horloge / pendule * 12.19 / 11.26 2557.12 / 659.07 4 / 2

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LEXIQUE - VOCABULARY NIVEAUX - LEVELS FREQUENCES

Catégorie - Category 4 5 6 7 8 FrantextFreq WebFreq Gougenheim

6.2. l’ameublement (suite)un interphone * 0.58 198.3 NEun ordinateur * 2.97 21410.28 NEune poubelle * 5.68 1303.01 1un pupitre * 3.97 1211.03 1une table * 200.58 40607.02 59un tableau * 81.1 23412.35 20un tableau (panneau) d’affichage / babillard * -- -- --

6.3. les fournitures scolairesune agrafe * 0.74 102.97 NEune agrafeuse * 0.03 79.92 NEune boîte (à lunch) * 58.77 12603.96 52une brosse / éponge * 11.35 / 8.13 1337.82 / 832.15 10 / NEun cahier (à colorier, d’exercices,…) * 15.48 7374.08 11des ciseaux * 7.42 827.67 5de la colle * 13.74 2529.17 1une craie * 6.58 487.66 NEun crayon * 15.55 1777.92 8un crayon de couleur * -- -- --une élastique * 8.39 1169.01 5un étui * 4.16 550.22 2une feuille (de papier) * 35.23 7481.6 6une fiche / carte * 12.26 / 52.06 25937.88 / 53826.76 6 / 32une gomme (à effacer) / efface * 6.81 / 9.45 965.94 / 1389.58 3 / NEun jeu * 183.71 42584.78 42un livre * 144.29 39654.95 60une page * 50.9 242534 14un papier * 100.23 18687.43 65une plume * 28.06 3522.57 NE

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LEXIQUE - VOCABULARY NIVEAUX - LEVELS FREQUENCES

Catégorie - Category 4 5 6 7 8 FrantextFreq WebFreq Gougenheim

6.3. les fournitures scolairesun poster / une affiche * 1.81 / 6.77 6254.8 / 11079.33 1 / 9une règle * 60.9 13335.25 6du ruban adhésif * -- -- --un sac (d’école) * 67.32 5385.18 32un stylo * 5.68 956.91 1un taille-crayon / aiguisoir * -- -- --un trombone * 0.42 473.51 NE

6.4. les activitésune activité * 104.19 51118.97 12un bal / une danse * 12.55 / 49.71 2900.91 / 10745.56 16 / 16la classe * 114 28824.98 76le collage * 1.29 1254.95 NEle coloriage * 0.16 202.01 NEun congé * 16.42 3419.46 8un concours * 55.74 26508.82 29un cours * 283.1 111527.3 43le découpage * 4.77 2075.34 NEun dessin * 33.94 11007.04 13un devoir * 52.52 12418.76 22un examen / test * 58.74 / 8.58 20291.22 / 16647.96 13 / 17une excursion * 2.06 1751.93 20un exercice * 37.39 22228.91 4un jeu * 183.71 42584.78 42une leçon * 21.1 4203.63 29une récréation * 6.87 983.8 NEune sortie * 58.81 29524.33 16un travail * 290.42 99120.24 189les vacances (f.) * 55.94 20993.92 96