Pratiques appliquées en prévention universelle des toxicomanies … · 2019-10-28 · 2015). En 2016, une enquête de lOffice des Nations Unies contre la drogue et le crime montre

Pratiques appliquées en prévention universelle des toxicomanies auprès des

adolescents en milieu scolaire

Par

Philippe Laprade

Essai sous la direction de Nicole Payant, présenté dans le cadre de la Maîtrise en

intervention en toxicomanie

Université de Sherbrooke

Faculté de médecine et des sciences de la santé

24 octobre 2019

L'essai synthèse demeure un exercice académique. Le lecteur doit mettre les résultats en contexte avec l’ensemble de la documentation clinique et scientifique disponible et il demeure responsable de leur utilisation. Pour citer cet essai: Laprade, P. (2019). Pratiques appliquées en prévention des toxicomanies auprès des adolescents en milieu scolaire. Essai synthèse inédit, Maîtrise en intervention en toxicomanie. Université de Sherbrooke

ii

RÉSUMÉ

Depuis les années 90, la communauté scientifique s’intéresse à de nombreux critères

d’efficacité au sujet de la prévention universelle appliquée chez les adolescents. Malgré

des politiques nationales et provinciales sur la prévention de l’usage ou de l’abus de

drogues, les actions font défaut. Nos écoles représentent un milieu privilégié pour mettre

en œuvre des programmes ou des actions préventives. Cet essai documente les pratiques

préventives universelles des toxicomanies appliquées en milieu scolaire secondaire. Cinq

éducateurs en prévention des toxicomanies ont été consultés. Les données qualitatives

recueillies ont été analysées à partir d’une grille thématique. Les résultats démontrent des

similitudes entre les établissements scolaires comme l’application du programme Apte du

Centre québécois de lutte aux dépendances, une collaboration avec de nombreux

partenaires et l’existence d’un code de vie détaillé au sujet des substances psychoactives.

Les convergences et les divergences des actions déployées dans nos écoles secondaires

avec la littérature existante sur les meilleures pratiques préventives universelles sont

discutées. Des recommandations sont formulées pour les équipes-écoles, mais également

pour certains collaborateurs afin d’améliorer les offres de services.

MOTS CLÉS

Prévention universelle ou prévention, écoles, adolescents, consommation

KEYWORDS

Universal prevention or prevention, schools, teenagers, drugs use


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REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer toute ma gratitude à tous ceux qui m’ont soutenu lors de l’élaboration

de cet essai. Premièrement, je remercie ma directrice d’essai, Nicole Payant, pour sa

dévotion, sa disponibilité, son professionnalisme, sa patience, son grand respect, sa

capacité à guider un étudiant afin qu’il se surpasse et la qualité de ses rétroactions. Au-delà

de l’accompagnement pour cet essai, elle représentera toujours un pilier et un exemple à

suivre d'un point de vue professionnel.

Je remercie les commissions scolaires qui ont accepté que j’entre en contact avec certains

de leurs employés. Je remercie les EPT participants et M. Poirier, directeur des programmes

de prévention de la Maison Jean Lapointe, qui ont accepté de partager leurs expériences

terrain et leurs expertises. Ils ont tous offert de leur temps sans contrepartie.

Je remercie sincèrement mon épouse, Mylaine Boileau, pour sa patience envers moi durant

l’année de maladie qui a marqué la mise en œuvre de cet essai. Également, je souligne son

accompagnement pour certaines sections de ce travail et son acceptation du temps que j’y

ai consacré. Je remercie également mon fils, Matéo Laprade, pour avoir patienté afin de

faire des sorties puisque je devais consacrer beaucoup de temps à cet essai. Je remercie ma

mère, Carole Dionne, qui a gentiment accepté de lire la version définitive pour s’assurer

que l’écriture convenait au grand public.

À toutes ces personnes, une reconnaissance infinie et des remerciements sincères.


iv

TABLE DES MATIERES

1. INTRODUCTION ....................................................................................................... 1

2. ÉTAT DES CONNAISSANCES DES MEILLEURES PRATIQUES EN

PRÉVENTION DES TOXICOMANIES .................................................................... 3

2.1 Définition et vocabulaire ...................................................................................... 3

2.2 Conditions d’efficacités générales ....................................................................... 3

3. OBJECTIF ................................................................................................................. 10

4. MÉTHODOLOGIE ................................................................................................... 10

4.1 Méthode d’échantillonnage et considérations éthiques ...................................... 11

4.2 Collecte et analyse des données ......................................................................... 12

5. RÉSULTATS ............................................................................................................. 13

5.1 Intervenants ........................................................................................................ 14

5.1.1 Expériences et formations .......................................................................... 14

5.1.2 Tâches et mandat de travail ....................................................................... 14

5.2 Actions préventives universelles ........................................................................ 15

5.2.1 Orientation préventive ............................................................................... 15

5.2.2 Actions communes dans la majorité des écoles ......................................... 16

5.2.3 Actions courantes et isolées ....................................................................... 19

5.2.4 Code de vie ................................................................................................ 21

5.2.4.1 Règles en matière de substances psychoactives .............................. 21

5.2.4.2 Positions .......................................................................................... 22

5.2.5 Stratégies utilisées ..................................................................................... 23

5.2.6 Planification des actions ............................................................................ 23

5.2.7 Objectifs ..................................................................................................... 24

5.2.8 Type d’implication de la clientèle ............................................................. 25

5.2.9 Milieu d’intervention ................................................................................. 26

5.3 Les collaborations et le partenariat ..................................................................... 26

5.3.1 Collaborations internes .............................................................................. 26

5.3.2 Organismes communautaires et gouvernementaux ................................... 27

5.3.3 Autres collaborations ................................................................................. 28

5.4 Évaluations des actions ...................................................................................... 29

5.4.1 Types d’évaluations appliquées ................................................................. 29

5.4.2 Perceptions ................................................................................................. 30

5.5 Obstacles ............................................................................................................ 30

5.6 Améliorations ..................................................................................................... 32

6. DISCUSSION, FORCES ET LIMITES DE LA DÉMARCHE ................................ 33

6.1 Discussion .......................................................................................................... 33

6.2 Forces et limites ................................................................................................ 39

7. RECOMMANDATIONS ET RETOMBÉES ............................................................ 41

8. CONCLUSION ........................................................................................................ 45

LISTE DES RÉFÉRENCES ............................................................................................. 47


v

ANNEXE A ...................................................................................................................... 52

ANNEXE B ...................................................................................................................... 55


1

1. INTRODUCTION

De tout temps, les substances psychotropes ont été utilisées dans les sociétés. Au Québec,

comme ailleurs en Amérique du Nord, le phénomène de la consommation prend une place

importante. En 1990, le Rapport Bertrand mentionnait que l’usage de drogues faisait

désormais partie intégrante de la réalité et de l’environnement quotidien des jeunes. Depuis

plusieurs années, le Québec a mis en place des stratégies afin de contrer l’ampleur du

problème (Bertrand et al., 1990). À l’ère de la légalisation récente de la consommation de

cannabis, la prévention est une préoccupation de toute première importance.

Conformément aux recommandations du Rapport Bertrand (1990), des personnes-

ressources désignées, appelées éducateurs en prévention des toxicomanies (EPT), sont

mandatées pour réaliser des actions préventives en milieu scolaire. Dans ce contexte, il

apparaît intéressant de connaître les actions déployées et de les analyser en fonction de leur

conformité aux meilleures pratiques en prévention des toxicomanies.

D’un point de vue de la santé publique, la consommation de substances psychoactives est

préoccupante tant par sa prévalence que par ses conséquences (Barrette et Charlebois,

2015). En 2016, une enquête de l’Office des Nations Unies contre la drogue et le crime

montre qu’à travers le monde un adulte sur 20, soit 5% de la population mondiale, avait

consommé des drogues durant la dernière année et qu’environ 11% souffriraient d’un

trouble lié à cette utilisation. Au Canada, environ 8% des jeunes Canadiens des 15 à 24

ans, auraient un diagnostic de trouble relié à l’alcool ou aux drogues (Bertrand et al., 2014).

Selon une enquête québécoise réalisée en milieu scolaire, la consommation augmente avec

l’âge (Traoré et al., 2015). La proportion de jeunes ayant consommés des drogues au cours

de la dernière année est de 5,5% en secondaire un, 26,6% en secondaire trois et de 44% en

secondaire cinq (Traoré et al., 2015). Faggiano et al. (2008) rapportent que quatre

consommateurs sur cinq ont commencé avant l’âge adulte. D’importantes conséquences

sont reliées à la consommation. En plus des problèmes de santé physique et psychologique,

nous retrouvons des problèmes familiaux, des troubles de comportements, des difficultés

scolaires ou professionnelles, des difficultés personnelles, des blessures et même parfois la

mort (Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon et April,


2

2010; Harris et al., 2016; MacArthur et al., 2016; McKiernan et Fleming, 2017; Newton et

al., 2017; Porath-Waller et al., 2010). Certains auteurs soulignent l’importance d’améliorer

les services aux jeunes, et ce malgré une baisse de consommation (Laventure et al., 2010;

Traoré et al., 2015).

La légalisation du cannabis amène plusieurs experts à réclamer des investissements massifs

en prévention pour réduire la prévalence de consommation (Barrette et Charlebois, 2015)

et la consommation problématique dans la population générale (Wilson-Raybould et

Philpott, 2016). Selon eux, il est primordial d’investir en prévention, en éducation et en

recherche.

Étant donné que les jeunes passent une bonne partie de leur journée à l’école, le milieu

scolaire constitue un lieu idéal pour réaliser des programmes et des actions préventives

(Canadian Centre on Substance Abuse, 2010). Les jeunes y passent beaucoup de temps et

il est facile de les rejoindre (Botvin et Griffin, 2007; Faggiano et al., 2008; Harris et al.,

2016; Laventure et al., 2010; Roberts et al., 2001). Il importe également d’intervenir avant

l’apparition de problèmes reliés à la consommation (Califano Jr, 2011; Gagnon et al.,

2012). Dans un souci d’amélioration des pratiques, il nous apparaît important de connaître

la nature des actions préventives réalisées sur le terrain et de réfléchir sur leur efficacité.

Aujourd’hui, nous avons des connaissances scientifiques suffisantes pour diriger nos choix

en matière d’actions préventives en toxicomanie. Nombreuses sont les recherches

évaluatives de programmes préventifs aux États-Unis, mais le Canada et le Québec en

comptabilisent que trop peu (Benard et Marshall, 2016; Botvin et Griffin, 2007; Laventure

et al., 2010). Par ailleurs, Porath-Waller et al. (2010) ajoutent que malgré une approche

nationale sur la prévention de l’usage des drogues chez les jeunes, les actions canadiennes

font défaut. Selon ces mêmes auteurs, les causes qui expliquent cette faible efficacité des

actions sont des efforts fragmentés ainsi qu’un manque de coordination et d’évaluations

sur les meilleures pratiques. Malgré ce manque de preuves scientifiques canadiennes, nous

pouvons décortiquer les meilleures pratiques en prévention des toxicomanies grâce à

plusieurs recherches et guides nationaux.


3

2. ÉTAT DES CONNAISSANCES DES MEILLEURES PRATIQUES EN

PRÉVENTION DES TOXICOMANIES

2.1 DÉFINITION ET VOCABULAIRE

Le mot prévention est un terme général. Laventure et al. (2010; p.125) réfère à «la réduction

de l’incidence des problèmes en s’attaquant, d’une part, aux facteurs de risques et aux

conditions pathogènes et, d’autres part, en faisant la promotion des facteurs de protection. »

Nous distinguons trois niveaux de prévention. Pour ce faire, nous nous réfèrerons à Gagnon

et al. (2012). La prévention universelle s’adresse à tous les jeunes, indépendamment de

leurs habitudes de consommation. La prévention sélective cible des sous-groupes qui sont

à risque de développer des problèmes. La prévention indiquée ou ciblée vise des individus

qui présentent les premiers indices de problèmes.

En ce qui concerne l’expression « meilleures pratiques », nous retenons également la

définition de Gagnon et al. (2012; p.5). Ils rapportent que le « terme « meilleures

pratiques » de prévention est une traduction libre de « best practice », qui fait référence aux

interventions développées à partir de critères reconnus pour augmenter leur potentiel

d’efficacité. »

2.2 CONDITIONS D’EFFICACITÉS GÉNÉRALES

Depuis les années 90, de nombreux écrits présentent les façons les plus efficaces de faire

de la prévention auprès des jeunes. Nous allons les énumérer brièvement afin de donner un

portrait général. Compte tenu de l’ampleur de la problématique des toxicomanies, il est

important d’avoir des approches empiriques validées, identifiées et développées par rapport

à la prévention (Botvin et Griffin, 2007; Espada et al., 2012). Nous parlons ici de modèles

théoriques ou approches d’intervention comme le modèle de « l’influence social », du

« comportement planifié » ou de « l’attachement social » (Gagnon et April, 2010;

Laventure et al., 2010). De nombreuses évaluations ont été faites aux États-Unis sur le

modèle de l’influence sociale. Elles ont démontré une certaine efficacité sur le plan de la


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diminution de consommation lors d’actions de prévention universelle et sélective (Benard

et Marshall, 2016; MacArthur et al., 2016; Porath-Waller et al., 2010).

En général, pour répondre adéquatement aux principes des meilleures pratiques préventives

en toxicomanie, les activités doivent assurer plusieurs niveaux de changements, c’est-à-

dire sur l’augmentation des connaissances, la modification des attitudes ou des croyances,

le développement d’habiletés ou de compétences et la modification des comportements

(Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014). Les

actions doivent agir sur les principaux facteurs de risques et permettre la promotion des

facteurs de protection propres à la problématique des toxicomanies (Canadian Centre on

Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Laventure et al., 2010; Nation et al., 2003;

Roberts et al., 2001). Peterson (2014) soutient une orientation préventive tandis que

d’autres auteurs mentionnent une efficacité plus grande avec une orientation de promotion

de la santé (Espada et al., 2014; Lemstra et al., 2010; Sandler et al., 2014). Peu importe

l’orientation choisie, il est primordial qu’elle soit intégrée à la vie scolaire et que tout le

personnel se sente concerné (Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Canadian Centre on

Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al., 2009; Tessier

et al., 2017). Selon Tessier et al. (2017) et selon le Canadian Center of Substance Abuse

(2010), les visions changent et nous sommes maintenant dans une perspective de potentiel

à développer plutôt que de protéger les jeunes d’eux-mêmes.

Au sujet des informations transmises, plusieurs guides affirment qu’elles doivent se référer

à des données justes et vérifiées (Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse,

2010), qu’elles doivent prendre en considération les avantages et les inconvénients à la

consommation (Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Roberts et

al., 2001) et qu’elles doivent porter sur les conséquences à court terme (Arcouette et al.,

2015; Roberts et al., 2001). Arcouette et al. (2015), ainsi que la revue systématique de

Nation et al. (2003) précisent qu’il faut éviter que les actions abordent seulement les

connaissances. Plusieurs preuves scientifiques ont montré que les programmes qui misent

sur l’information sont inefficaces (Laventure et al., 2010; Strang et al., 2012). En plus des


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informations justes, les actions doivent prendre en considération les avantages et les

inconvénients à la consommation (Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse,

2010; Roberts et al., 2001) et porter sur les conséquences à court terme (Arcouette et al.,

2015; Roberts et al., 2001).

Également, il importe de corriger les croyances erronées des jeunes (Arcouette et al., 2015;

Botvin et Griffin, 2007; Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010;

Gagnon et al., 2012; Roberts et al., 2001). La revue systématique de Strang et al. (2012)

précise que de modifier les croyances des jeunes peut diminuer l’utilisation des drogues en

général. D’autres résultats spécifient que si les croyances sont abordées par les pairs, ceci

entraînerait une baisse plus importante pour la consommation de cannabis et modifierait

les attitudes générales à l’égard des drogues (Faggiano et al., 2008). Selon Boucher (2012),

les croyances devraient toujours être abordées en même temps que les habiletés.

Les interventions doivent également porter sur le développement d’habiletés et de

compétences spécifiques. Les compétences les plus souvent abordées dans la littérature

recensée sont : la gestion du stress, la gestion de l’anxiété (Arcouette et al., 2015; Botvin

et Griffin, 2007; Califano Jr, 2011; Peterson, 2014; Roberts et al., 2001; Tessier et al.,

2017), les habiletés de refus (Arcouette et al., 2015; Botvin et Griffin, 2007; Califano Jr,

2011; Gagnon et al., 2012) et les compétences communicationnelles (Botvin et Griffin,

2007; Califano Jr, 2011; Peterson, 2014). Les compétences le moins fréquemment

retrouvées sont : les comportements prosociaux, la gestion des émotions (Peterson, 2014;

Tessier et al., 2017), l’affirmation de soi, la capacité à résoudre des problèmes (Arcouette

et al., 2015; Peterson, 2014), l’aptitude à se fixer des objectifs (Gagnon et al., 2012; Roberts

et al., 2001), la capacité à prendre de bonnes décisions (Botvin et Griffin, 2007; Califano

Jr, 2011) et le développement du jugement critique (Peterson, 2014). L’étude de Strang et

al. (2012) a démontré que le développement des habiletés sociales et des comportements

prosociaux peut diminuer la consommation en général, mais également les comportements

violents et la prévalence des problèmes de santé mentale. Boucher (2012) et Lemstra et al.

(2010) allèguent qu’il serait plus efficace de miser sur les habiletés générales plutôt que de


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les traiter isolément. Selon Lemstra et al. (2010), cela amènerait des résultats positifs plus

constants.

Dans une perspective de changement de comportements, les écoles doivent assurer des

moyens de contrôles et d’aménagement de leurs milieux. Au sujet des règles en matière de

SPA, Tessier et al. (2017) stipulent que les écoles se doivent d’assurer un sentiment de

sécurité et un milieu de vie sain, car ces facteurs semblent liés au bien-être psychologique,

aux problèmes de santé mentale, à la consommation et aux pensées suicidaires chez les

élèves. Une position de « tolérance zéro » face à la consommation sur les heures de cours

est primordiale (Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010). Il importe

que les règles en matière de SPA soient clairement définies (Arcouette et al., 2015) et qu’il

y ait des conséquences punitives comme des suspensions préétablies (Califano Jr, 2011).

Par contre, la présence de règles punitives est contestée par certains guides (Canadian

Centre on Substance Abuse, 2010; Peterson, 2014). Selon Peterson (2014), il faudrait plutôt

privilégier des mesures réparatrices comme des réflexions et des travaux communautaires.

Une trop grande utilisation de mesures répressives pourrait amener des effets pervers

comme une montée de comportements indésirables.

Quant au meilleur moment pour effectuer les interventions, certains auteurs affirment qu’il

est impératif qu’elles soient déployées précocement (Botvin et Griffin, 2007; Boucher,

2012; Nation et al., 2003; Soura et al., 2016; Tessier et al., 2017) tandis que d’autres

attestent d’une plus grande efficacité chez les 14 ans et plus (Gagnon et al., 2012; Porath-

Waller et al., 2010). McKierman et Fleming (2017) considèrent que les actions devraient

être déployées dès la première secondaire. Brotherhood et R. Sumnall (2014), quant à eux,

avancent qu’il doit y avoir une progression logique des activités en fonction de l’évolution

des jeunes. Les élèves de secondaire trois devraient être exposés à la conduite automobile

et aux comportements sexuels à risque (Botvin et Griffin, 2007). Les interventions

destinées aux élèves de quatrième et cinquième secondaire devraient plutôt miser sur le

développement des capacités de consommation à faible risque en général (Canadian Centre

on Substance Abuse, 2010).


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Les objectifs d’interventions doivent être spécifiques, c’est-à-dire clairs et précis (Gagnon

et April, 2010; Gagnon et al., 2012; Hawkins et al., 2010; Peterson, 2014; Roberts et al.,

2001; Tessier et al., 2017). Afin que les moyens déployés respectent les objectifs, les écoles

ont la possibilité d’utiliser des programmes clé en main. Comparativement à des activités

montées de toutes pièces, l’utilisation de programmes préventifs accentue grandement

l’impact sur la consommation (Espada et al., 2012; Gagnon et al., 2012; Lize et al., 2017;

Peterson, 2014; Roberts et al., 2001; Strang et al., 2012).

Lors d’activités en classe, les jeunes doivent prendre part à leur apprentissage. Certaines

études se sont penchées sur le caractère interactif des activités. La méta-analyse de Boucher

(2012) rapporte que la majorité des programmes se disent interactifs, car les animateurs

interagissent avec les élèves. Il importe de favoriser l’interaction entre les jeunes eux-

mêmes, afin d’agir sur les comportements et le développement des habiletés personnelles

(Roberts et al., 2001). Dans le cas contraire, les changements se feraient seulement au

niveau des connaissances (Roberts et al., 2001). Toutes les études recensées, traitant de cet

aspect, ont prouvé que l’interactivité à plus d’impact que l’approche didactique (Benard et

Marshall, 2016; Boucher, 2012; Burrow-Sanchez et Lopez, 2009; Espada et al., 2014;

Faggiano et al., 2008; Laventure et al., 2010; Lemstra et al., 2010; Lize et al., 2017; Nation

et al., 2003; Newton et al., 2017; Porath-Waller et al., 2010; Sandler et al., 2014; Strang et

al., 2012). Que ce soit en classe ou hors de la classe, de nombreux auteurs font valoir

l’importance d’engager activement la clientèle dans les actions préventives (Benard et

Marshall, 2016; Botvin et Griffin, 2007; Espada et al., 2012; Faggiano et al., 2008; Lemstra

et al., 2010; Lize et al., 2017; Nation et al., 2003; Porath-Waller et al., 2010; Roberge et

al., 2009; Roberts et al., 2001; Sandler et al., 2014). Pour tenir compte des intérêts et des

motivations des jeunes, ces derniers doivent prendre part aux décisions et participer au

développement des activités (Botvin et Griffin, 2007; Canadian Centre on Substance

Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al., 2009; Roberts et al.,

2001). En ce qui a trait aux pairs, il serait avantageux d’inclure des jeunes prosociaux dans

les interventions (Cheon, 2008; Laventure et al., 2010; MacArthur et al., 2016). Par contre,


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pour éviter certains effets iatrogènes, il faudrait éviter l’appariement de jeunes à risque

(Laventure et al., 2010). MacArthur et al. (2016) ont recensé deux études qui ont observé

une augmentation de consommation de tabac après des interventions intégrant des élèves.

Plusieurs guides sur les meilleures pratiques préventives universelles affirment que pour

assurer une bonne efficacité, il importe que les équipes-écoles assurent une récurrence, une

durabilité de leur offre de service et exposent les jeunes tout au long de leur développement

(Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon et

al., 2012; McKiernan et Fleming, 2017; Peterson, 2014; Roberts et al., 2001). Peterson

(2014) et Gagnon et al. (2012) précisent que les actions ponctuelles doivent être évitées.

De plus, les activités doivent avoir une intensité suffisante et un bon dosage (Arcouette et

al., 2015; Botvin et Griffin, 2007; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014; Roberts et al.,

2001). À ce chapitre, il ne semble pas y avoir de consensus scientifique quant au nombre

d’heures moyen d’exposition. La méta-analyse de Porath-Waller et al. (2010) stipule

qu’une moyenne d’exposition de 13 heures serait plus efficace et amènerait une baisse de

consommation. Espada et al. (2014), quant à eux, affirment que la durée du programme en

nombre d’heures et de sessions ne semble pas affecter l’efficacité.

Les actions préventives doivent reposer sur plusieurs acteurs provenant de l’intérieur et de

l’extérieur de l’école. À l’interne, l’intégration des concepts préventifs dans le cursus

scolaire, par les enseignants, serait un élément qui assure une plus grande efficacité

(Canadian Centre on Substance Abuse, 2010). Dans le même ordre d’idées, il est possible

de faire appel à différents acteurs de la communauté pour élargir l’influence des actions.

Une offre de service proposée uniquement dans les écoles ne semble pas suffisamment

efficace (Cheon, 2008). Différents organismes gouvernementaux, communautaires ou

groupes peuvent travailler en équipe avec les écoles. L’importance de travailler en équipe

est souvent nommée dans certaines méta-analyses ou revues systématiques des écrits

(Bellamy et al., 2004; Benard et Marshall, 2016; Cheon, 2008; Hawkins et al., 2010;

Laventure et al., 2010; Sandler et al., 2014; Strang et al., 2012), ainsi que dans les guides

(Arcouette et al., 2015; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Califano Jr, 2011; Canadian


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Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al.,

2009; Roberts et al., 2001). Les équipes-écoles se doivent de choisir leurs partenaires en

fonction des objectifs ciblés (Brotherhood et R. Sumnall, 2014) et de les impliquer dans la

planification des actions (Arcouette et al., 2015; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Gagnon

et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al., 2009; Roberts et al., 2001).

Bien qu’il soit important d’agir auprès des jeunes, les actions devraient également rejoindre

l’entourage, comme les familles (Arcouette et al., 2015; Brotherhood et R. Sumnall, 2014;

Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012;

Laventure et al., 2010; Peterson, 2014; Roberts et al., 2001; Tessier et al., 2017). Pour de

multiples raisons, certains écrits précisent qu’il peut être très difficile de rejoindre les

parents (Laventure et al., 2010; Newton et al., 2017).

Par ailleurs, il est important de savoir si les actions se sont bien déroulées et si elles ont eu

un impact quelconque. Pour ce faire, il faudrait prévoir des moyens afin d’évaluer les

activités (Botvin et Griffin, 2007; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Canadian Centre on

Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al., 2009). Selon

Laventure et al. (2010), il n’y a que trop peu d’évaluation sur l’efficacité des interventions

et encore moins sur la qualité de l’implantation au Québec. En outre, les guides du

Canadian Centre on Substance Abuse (2010), de Gagnon et al. (2012) et de Peterson (2014)

indiquent que des protocoles d’évaluations devraient être établis avant l’implantation des

actions afin d’assurer l’atteinte des objectifs.

Finalement, il est impératif que les personnes qui offrent des services en prévention des

toxicomanies dans les écoles secondaires aient des connaissances spécifiques dans le

domaine et certaines compétences. Il faut souligner que 50% de l’efficacité des actions

préventives universelles en classe proviendrait de l’intervenant (Arcouette et al., 2015).

Plusieurs auteurs mentionnent que les personnes œuvrant en prévention doivent avoir une

formation adéquate (Benard et Marshall, 2016; Boucher, 2012; Burrow-Sanchez et Lopez,


10

2009; Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Hawkins et al., 2010;

Nation et al., 2003; Peterson, 2014; Porath-Waller et al., 2010). Burrow-Sanchez et Lopez

(2009) mentionnent que la majorité des intervenants de leur étude affirmaient que leurs

formations de base à l’Université ne les avaient pas aidés à travailler avec la clientèle cible.

Ceci marque l’importance d’une formation de base et continue adéquate dans le domaine

afin d’assurer une efficacité des actions.

3. OBJECTIF

Dans une perspective d’amélioration des pratiques, en considérant le fossé parfois

observable entre les études scientifiques, les programmes efficaces et l’implantation de ces

connaissances dans les milieux pratiques, il nous apparaît important de documenter les

pratiques préventives universelles appliquées dans certaines écoles secondaires de la

Montérégie.

Puis, nous comparerons les résultats obtenus avec les meilleures pratiques et/ou pratiques

prometteuses en matière de prévention de la toxicomanie dans la partie discussion. Nous

discuterons des convergences et des divergences des interventions préventives

documentées avec la littérature existante.

4. MÉTHODOLOGIE

Afin d’en arriver à une compréhension riche et originale, une méthode de recherche

qualitative a été privilégiée. Selon Fortin (2010), la recherche qualitative permet une

certaine flexibilité et fournit une base de comparaison entre les différentes réponses. Le

moyen choisi est l’entretien semi-structuré en face à face. Selon Boutin (2006) et Rosenthal

(2016), le choix du type d’entretien dépend des objectifs visés et de la nature des

renseignements que nous voulons obtenir. Baribeau et Royer (2012) précisent que les

entretiens en face à face favorisent l’exploration, la description et la mise en relation des


11

données. Rosenthal (2016) stipule que les groupes de discussion ne sont pas efficaces pour

obtenir des informations approfondies. Les informations à recueillir pour cet essai se

doivent d’être très détaillées à des fins d’analyse. De plus, chaque intervenant scolaire peut

appliquer des méthodes qui leur sont propres en fonction de leurs opinions sur la

prévention. L’utilisation de questionnaires ne permet pas de relancer une question suite à

une réponse peu détaillée.

Les différents intervenants interpellés pour cet essai travaillent dans des commissions

scolaires différentes. Cette décision est prise pour dresser un portrait plus exhaustif des

différentes pratiques préventives universelles en toxicomanie afin d’améliorer les pratiques

dans la Commission scolaire où l’étudiant travaille.

4.1 MÉTHODE D’ÉCHANTILLONNAGE ET CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES

Afin de bien comprendre le travail terrain et son contexte et afin d’avoir un échantillon

représentatif du phénomène, le modèle d’échantillonnage homogène par choix raisonné a

été favorisé (Fortin, 2010). La Montérégie a été choisie comme territoire pour cet essai.

Ces Commissions scolaires ont, depuis les années 90, maintenu dans les écoles secondaires

des personnes-ressources, spécialisées en toxicomanie, afin qu'elles assurent la réalisation

d'activités de prévention. Cette région comptabilise neuf Commissions scolaires. Les

responsables des services éducatifs de cinq d’entre elles ont été contactés par téléphone.

En raison de difficultés de communication avec un des responsables, un EPT a été contacté

directement. Ce dernier a lui-même informé son responsable et obtenu l’autorisation de

participer. Au moment de leur sollicitation, aucune présentation éthique n’a été demandée

de la part des Commissions scolaires. Une Commission scolaire a refusé de participer à

l’essai.

Les EPT ont eux aussi été contactés par téléphone. Dès lors, chacune des étapes de la

démarche a été présentée en détail : l’objectif, les thèmes à aborder en entrevue, la rédaction

de l’essai ainsi que les considérations éthiques en insistant sur le caractère confidentiel et


12

anonyme des informations. Tous ont accepté de participer. Pour leur permettre de se

préparer, une semaine avant l’entrevue, nous avons acheminé la grille d’entrevue et le

formulaire de consentement mutuel à signer.

La confidentialité des participants a été assurée par le biais du formulaire de consentement.

Les noms des Commissions scolaires, des écoles et des EPT demeurent anonymes et

confidentiels. L’identité des participants n’est pas divulguée aux membres des services

éducatifs. De plus, afin d’éviter toute identification, le genre des participants reste

confidentiel. Toutes les parties ont été informées que les données de cet essai serviront

seulement à des fins académiques.

Afin de s’assurer d’une collecte suffisante et représentative, cinq participants ont été

sélectionnés. Selon Fortin (2010), en recherche qualitative, pour déterminer le nombre de

participants, le chercheur se fie à la saturation des données recueillies. Malgré ce qui

précède, étant donné le contexte actuel, c’est-à-dire un essai, nous avons limité la taille de

l’échantillon.

4.2 COLLECTE ET ANALYSE DES DONNÉES

Afin de bien diriger les entretiens, l’étudiant a construit un guide d’entrevue thématique

(annexe A). Avant les entrevues individuelles, différentes étapes de validations du guide

ont été réalisées par l’étudiant et la directrice d’essai. Une pratique enregistrée a été faite

auprès d’un EPT non participant à l’essai. Les échanges et rétroactions ont permis de

réajuster la grille d’entrevue. Cette grille comprend cinq thèmes principaux et plusieurs

questions aide-mémoires destinées à répertorier les points à aborder. Elles sont reliées aux

meilleures pratiques en prévention universelle des toxicomanies. Au cours des entretiens,

un sous-thème a émergé : les obstacles à l’application des actions préventives.

Les entrevues individuelles ont eu lieu entre le mois d’octobre et de décembre 2018. Celles-

ci ont eu lieu dans le milieu de travail des participants à un moment convenu. La durée


13

moyenne de ces entrevues est de 70 minutes. Elles ont été enregistrées avec un appareil de

grande qualité. Après les deux premiers entretiens, une écoute intégrale a été faite par la

directrice d’essai. Des échanges et des conseils ont été prodigués pour améliorer la façon

de diriger l’entrevue.

Les verbatims des entrevues ont été retranscrits par l’étudiant à l’aide des programmes

Word et Google Docs. Une grille de codification a été développée en collaboration avec la

directrice d’essai (annexe B). Les propos recueillis ont été regroupés et codifiés par analyse

thématique à partir de cette grille de codification. Les phrases liées aux différents thèmes

ont été isolées. La signification de chaque énoncé a été analysée. Les segments contenant

des significations similaires ont été regroupés. Les sous-thèmes 3.1 et 3.2, soit

l’identification des partenaires et leur contribution, ont été fusionnés. Une co-codification

partielle a été effectuée avec la directrice d’essai pour s’assurer de l’exactitude de la

classification des données. À l’analyse, il a été décidé d’effectuer une quête d’informations

complémentaires quant au contenu de certaines activités préventives. Afin de récolter des

renseignements sur le programme Apte, deux échanges téléphoniques ont eu lieu avec M.

Jean-François Poirier, directeur des programmes de prévention de la Maison Jean Lapointe.

5. RÉSULTATS

Cette section expose les résultats obtenus suite à l’analyse des données recueillies lors des

entretiens individuels avec les éducateurs en prévention des toxicomanies (EPT)

participants. Les propos rapportés traitent des thèmes suivants : les informations reliées

aux intervenants, les différentes actions préventives universelles, les clientèles visées, les

stratégies utilisées, la planification des actions, les objectifs, l’implication de la clientèle,

le lieu des interventions, les collaborations, l’évaluation des actions et les obstacles à

l’application.


14

5.1 INTERVENANTS

5.1.1 Expériences et formations

Ces cinq EPT sont considérés comme des éducateurs ou des techniciens. Ils occupent un

emploi que nous retrouvons uniquement en milieu scolaire. Les EPT rencontrés ont entre

deux et 21 années d’expérience en toxicomanie dans un cadre scolaire. Ils détiennent tous

un certificat en toxicomanie. Trois intervenants ont une technique en éducation spécialisée

et une personne distincte mentionne une attestation d’études collégiales en éducation

spécialisée avec un baccalauréat multidisciplinaire. Un répondant détient un diplôme

d’études supérieures spécialisées en toxicomanie. Au fil des années, ils ont tous cumulé de

nombreuses formations complémentaires courtes.

5.1.2 Tâches et mandat de travail

Ces intervenants desservent une clientèle qui compte entre 1200 et 2000 élèves. Ils sont

affectés à une ou deux écoles. Quatre EPT œuvrent auprès d’une clientèle de la première à

la cinquième secondaire. L’un travaille avec une clientèle de la troisième à la cinquième

secondaire. Ils ont tous un bassin d’élèves en adaptation scolaire, mais le nombre d’élèves

de cette clientèle ne nous a pas été transmis.

En ce qui concerne le mandat de travail des participants, les réponses sont similaires.

Malgré des titres d’emplois différents, le mandat de travail est identique d’un milieu à

l’autre. Tous ont un double mandat, c’est-à-dire qu’ils doivent assurer des services au

niveau de la prévention ciblée et universelle. Trois participants travaillent uniquement en

toxicomanie. Les deux autres ont une double tâche. Ils ont un rôle d’éducateur en

prévention des toxicomanies doublé de celui de technicien en éducation spécialisée.

L’expression « mandat large » a souvent été rapportée. La prévention ciblée, verbalisée

comme étant des « interventions individuelles », constitue le mandat principal. À ce sujet,

il a été mentionné que :

« … les profs sont mieux informés, ils sont plus capables de repérer… Ce qui

fait que j'ai plus de références. Ce qui fait que l'intervention individuelle


15

prend plus de place… C'est différent chaque année, mais je dois donner plus

de place pour les rencontres individuelles que la prévention. »

Ces interventions individuelles englobent des « références des parents, des directions et des

fiches de références des enseignants qui ont observé des élèves non fonctionnels ». Ceci

représente un investissement de temps important puisque les suivis sont échelonnés sur

plusieurs semaines. Ces interventions ont pour but de travailler divers objectifs, d’effectuer

des références à l’interne ou à l’externe ainsi que d’assurer des accompagnements.

L’organisation, la planification et l’animation d’activités ou de programmes de prévention

universelles ont également été rapportées comme deuxième mandat.

« … nous, notre job comme EPT, c’est de coordonner. Est-ce que cela passe

au conseil? Est-ce que les animateurs sont disponibles pour venir en classe?

On fait les horaires pour que l’on réussisse à toucher l’ensemble des

groupes. »

Par contre, « en fonction des années, il y a parfois moins de place pour la prévention ».

D’une année à l’autre, dépendant du nombre d’élèves à rencontrer individuellement, ces

intervenants ne sont pas toujours en mesure d’offrir le même niveau de prévention

universelle. Ces rencontres individuelles apparaissent comme la priorité. Également, les

EPT rapportent jouer un rôle-conseil pour l’ensemble du personnel.

5.2 ACTIONS PRÉVENTIVES UNIVERSELLES

5.2.1 Orientation préventive

De façon générale, nous retrouvons le plus souvent une orientation préventive dans le but

d’éviter l’apparition de problèmes en s’attaquant à des facteurs de risque et aux conditions

pathogènes de la toxicomanie. Une seule école se distingue avec une orientation globale de

promotion de la santé et du bien-être en faisant également la promotion des facteurs de

protection. Lorsque les intervenants adoptent une orientation préventive, les actions

semblent liées à des facteurs de risque particuliers comme un manque de connaissance des

conséquences liée à la consommation ou aux Lois. Également, dans une orientation


16

préventive, les actions présentées prennent la forme de salons de prévention, de

raccompagnements suite aux après-bals des finissants, de mises en situation, de projets

médiatiques, de kiosques-midis, de capsules d’informations, d’ateliers informatifs en

classes et de discussions de groupes. Même si certains EPT ont une orientation plutôt

préventive, nous pouvons quand même remarquer qu’ils ont toujours des arrière-pensées

liées à la promotion de la santé.

Là où nous retrouvons une orientation de promotion de la santé et du bien-être, les activités

sont différentes. L’EPT collabore généralement intimement à l’ensemble des actions. Ces

actions sont liées à des facteurs de protection tels qu’adopter une bonne alimentation et

favoriser l’activité physique. Les actions utilisées sont des salons qui présentent les

organismes de la région, des projets de pairs-aidants, des ateliers sur les saines habitudes

alimentaires, des déjeuners ou des collations fournis par l’établissement scolaire, la récolte

de denrées pour des paniers de Noël et des activités sportives. De plus, les activités

semblent se bonifier les unes les autres : « Cela amène toujours un petit surplus. Une idée

adjacente qui est toujours reliée à une autre activité ».

5.2.2 Actions communes dans la majorité des écoles

Les thèmes qui reviennent systématiquement dans tous les milieux scolaires sont l’usage

de drogues et l’usage de l’alcool dans des contextes particuliers tels que la conduite

automobile, les infections transmises sexuellement et par le sang (ITSS) ou les bals des

finissants.

Les résultats des entretiens nous ont permis de constater que le programme Apte, du Centre

québécois de lutte aux dépendances (CQLD), est utilisé dans toutes les écoles participantes

et qu’il n’est appliqué que partiellement partout. Le programme standard inclut plusieurs

volets : Apte Parents, Apte Enseignants, Apte Individuel et Apte Adolescents (Centre

québécois de lutte aux dépendances, 2019). Les EPT ont mentionné que seul le volet Apte

Adolescents est appliqué dans leurs établissements. Pour la suite de la présentation des


17

résultats, nous nous référerons seulement à ce volet. Les équipes-écoles offrent de un à

trois ateliers de ce volet entre la première et la troisième secondaire. Le programme

standard d’Apte Adolescents comptabilise cinq ateliers qui portent sur l’alcool, le cannabis

et les autres drogues (Centre québécois de lutte aux dépendances, 2019). Ils touchent les

cinq sphères d’influence des jeunes : les amis, la famille, le milieu de vie, la communauté

et les médias. Les activités sont structurées de façon à présenter l’activité aux élèves, à

discuter en sous-groupe, à débattre du sujet en grand groupe et à transmettre des messages

préventifs. Les échanges avec le directeur des programmes de prévention de la Maison Jean

Lapointe, M. Jean-François Poirier, nous ont permis d’obtenir des précisions quant au

contenu de ce volet et aux recommandations données aux équipes-écoles. Deux versions

différentes sont disponibles pour chaque atelier : le profil A et le profil B. M. Poirier a

précisé que le profil A est recommandé pour les jeunes de 12 à 14 ans étant non-

consommateurs ou ayant un profil de consommation exploratoire et non problématique. Le

profil B est recommandé pour les jeunes de 15 à 17 ans présentant un profil de

consommation plus à risque ou ayant une consommation occasionnelle ou régulière. M.

Poirier préconise le profil A entre la première et la troisième secondaire. Idéalement, le

premier atelier du programme devrait être offert à la fin de la première secondaire ou au

début de la deuxième secondaire. Par la suite, les écoles sont encouragées à offrir toutes

les autres activités en deuxième et troisième secondaire. En quatrième secondaire, il est

conseillé de recommencer le même processus, mais en utilisant le profil B. Quant à

l’intensité, M. Poirier atteste qu’il est recommandé de donner minimalement trois ateliers

dans la même année scolaire. Chez les EPT, nous retrouvons un consensus : l’intégralité

du programme, qui comprend cinq ateliers, est inapplicable dans un cadre scolaire.

« C’est cinq ateliers d’une heure. Je ne peux pas faire ça, classe par classe.

C’est trop lourd… les professeurs ne veulent pas. On est une école. Même en

éthique, ils ont de la matière à passer. Si je leur enlève cinq périodes par

année… »

En introduction au programme Apte Adolescents, afin d’introduire le sujet de la

dépendance, M. Poirier a verbalisé que le CQLD conseille d’offrir l’atelier « Mon

Indépendance j’y tiens » au début de la première secondaire. Suite aux entrevues, nous


18

constatons que cette activité est offerte dans trois milieux scolaires au moment

recommandé.

Tous les milieux scolaires offrent des activités de prévention liées à l’usage de l’alcool

dans des contextes particuliers en quatrième et/ou cinquième secondaire. Trois milieux

scolaires offrent l’activité « Fêtez sans perdre la tête ». Selon l’un des EPT, l’atelier

consiste « à faire vivre une fête aux jeunes, de les inciter à contourner des obstacles avec

des lunettes simulant l’effet de l’alcool et à donner de l’information aux élèves en les

encourageant à poser des questions ». Les écoles qui ne donnent pas cette activité

spécifique abordent ce thème soit avec des projets médiatiques de grande envergure en

collaboration avec de nombreux partenaires soit avec des ateliers informatifs en classes.

Toutes les écoles offrent de multiples activités sur les heures du dîner : activités sportives,

cinémas, équipes d’improvisations, musique, théâtre, etc. « Ce n’est pas moi qui m’en

occupe. Il y a une personne engagée que pour cela: les activités parascolaires. Les élèves

ont un choix incroyable d'activités. »

Plusieurs autres activités préventives sont offertes dans les différents milieux et tentent de

rejoindre les personnes entourant les adolescents. Tout d’abord, le contexte de la

légalisation du cannabis a poussé les équipes-écoles à poser des actions dans le but

d’informer les jeunes et le personnel de l’école sur les lois à venir. Ce thème semble être

conjoncturel en fonction de la réalité politique du moment. Tous les EPT ont donné des

formations au personnel de l’école ainsi qu’aux élèves afin de répondre aux nombreuses

questions et offrir un espace de discussion.

Finalement, la majorité des intervenants rapporte avoir donné plusieurs formations aux

enseignants à travers les années. Ces formations abordent le phénomène de la

consommation à l’adolescence et les moyens concrets utilisables dans les cas où ils

identifient des élèves en état de consommation ou pouvant avoir des problèmes de


19

consommation. En complémentarité, tous les répondants ont rapporté tenir des actions

auprès des parents. Ils informent les parents de toutes ou certaines actions préventives à

venir et répondent aux questionnements de tous ceux qui entrent en contact avec eux.

5.2.3 Actions courantes et isolées

Les thèmes abordés qui reviennent moins fréquemment dans les différents milieux sont :

les lois, la dépendance et son action sur le cerveau, le stress, la sexualité en contexte de

fêtes, la consommation de tabac et les boissons énergisantes. Certains projets de grande

envergure sont également présentés.

Certains milieux scolaires développent des projets médiatiques de grande envergure tels

que des vidéos et des affiches ayant une visibilité externe et/ou interne à l’école. Ces projets

sont réalisés par des élèves du deuxième cycle. Ils sont intégrés au cursus scolaire. À titre

d’illustration, deux activités sont partiellement décrites. Le premier projet aborde l’alcool

au volant. Les élèves de la quatrième secondaire doivent développer une publicité de

sensibilisation avec l’aide de leur enseignant et de l’intervenant. Lorsque les publicités sont

terminées, les élèves de l’école sont invités à voter pour leurs coups de cœur. Les publicités

gagnantes méritent une visibilité dans la communauté. Elles sont disponibles sur certaines

plateformes numériques, comme le site internet de l’école, et présentées lors de

rassemblements avec des collaborateurs. Le second projet est développé dans un autre

établissement scolaire par les élèves de quatrième et cinquième secondaire. Il s’agit de

développer des images médiatiques mettant en valeur les bons choix à prendre dans divers

contextes, incluant la consommation. Les meilleures images peuvent bénéficier d’une

visibilité dans l’école.

Deux EPT ont mentionné offrir des ateliers en classes traitant des lois et du système de

justice pénale pour les adolescents. Ils sont tous donnés en classe. Ils permettent aux élèves

d’en savoir davantage sur plusieurs aspects des lois. Selon les écoles, ils sont offerts à la

première et à la troisième secondaire. Un autre intervenant a précisé offrir une formation


20

en quatrième secondaire abordant les lois s’appliquant aux drogues en général. Peu importe

l’atelier, tous les contenus abordent minimalement les lois sur les substances. Également,

deux milieux distincts ont stipulé offrir un atelier en classe de troisième ou quatrième

secondaire décrivant l’action des drogues sur le cerveau. Selon les réponses obtenues, nous

pouvons préciser qu’il est plus didactique. Des ateliers de gestion du stress sont également

offerts dans deux écoles, mais les réponses obtenues ne nous permettent pas d’identifier la

population ciblée. Il s’agit d’ateliers en classe permettant aux élèves d’identifier des

moyens pour gérer le stress de manière générale.

D’autres actions préventives universelles isolées ont été présentées par certains répondants.

Un EPT a présenté un atelier donné en troisième secondaire abordant la sexualité dans un

contexte de fêtes où la consommation est présente. Il s’agit de mises en situation où les

élèves sont amenés à jouer des rôles. Ils doivent faire des choix et les justifier. Des

recadrages sont effectués par l’animateur pendant l’atelier. Un autre participant a verbalisé

utiliser des élèves comme animateurs au programme Apte Adolescents. Nous les appelons

des Pairs Aidants Formateurs (PAF). Ils sont également des pairs aidants dans leur école.

Ces élèves sont formés à l’animation de groupe et exécutent de nombreuses simulations

avec des adultes avant de donner des ateliers aux élèves. Dans une école différente, un

spécialiste donne des ateliers informatifs en classe sur la consommation de tabac en

deuxième secondaire. Un autre EPT a discuté de formations sur les boissons énergisantes

offertes au même niveau. Entre autres, les élèves sont amenés à différencier différents

produits sur le marché.

Quant à la clientèle de l’adaptation scolaire, elle bénéficie généralement d’une offre de

services plus large que celle du régulier, puisqu’elle est « plus à risque de développer des

problèmes ». Ils sont donc amenés à participer à des projets ou des activités

supplémentaires ou spécifiques non offerts aux classes régulières.


21

5.2.4 Code de vie

Les personnes interviewées ont discuté des moyens de contrôle, que nous incluons dans les

actions préventives universelles, pour chacun de leurs milieux : les codes de vies, les

acteurs responsables d’appliquer ces règles et les positions.

5.2.4.1 Règles en matière de substances psychoactives

Le constat général est que toutes les écoles ont un code de vie, c’est-à-dire un protocole,

une ligne directrice en matière de consommation de substances psychoactives. Les

directions « ont l’obligation d’avoir un protocole et une marche à suivre claire ». Le

protocole énonce les règles pour les élèves et détermine les responsabilités des personnes

chargées de les faire appliquer. Ce protocole est disponible pour tous les élèves et les

parents via l’agenda scolaire.

Tous les protocoles indiquent qu’il est interdit à un élève d’être en état de consommation

pendant les heures de cours. Des sanctions sont prévues. Lorsqu’il y a une confirmation

d’un manquement aux règlements, tous les milieux scolaires appliquent des conséquences,

mais celles-ci divergent quelque peu d’un milieu à l’autre. Partout elles sont graduées : le

nombre de jours de suspensions internes et/ou externes, de journées sans sortie et de

rencontres avec l’EPT augmentent en fonction des récidives. Lors de situations, telles que

la possession de substances interdites ou de matériel servant à la consommation, un appel

est fait aux policiers. En cas de trafics, tous les milieux appliquent des sanctions plus

sévères pouvant aller jusqu’au renvoi de l’établissement.

En ce qui a trait aux rôles et responsabilités, tous les EPT se décrivent comme étant en

relation d’aide. Habituellement, ils sont interpellés suite à l’émission des conséquences

pour accompagner l’élève dans une démarche de réflexion. Selon les discussions, les

directions ont la responsabilité d’émettre les conséquences.


22

« La direction va faire la déclaration à la Sûreté du Québec, s’il y a une saisie

de produits. C’est la direction qui va appeler les parents et procéder à une

fouille que ce soit positif ou négatif… C’est la direction qui va assumer

d’appliquer les conséquences. »

Dans certains cas, les TES peuvent conseiller la direction.

Globalement, les intervenants ont affirmé que la nature des conséquences est souvent en

révision. « L’ampleur des conséquences, ça se sont des travaux en cours. »

5.2.4.2 Positions

La position des EPT est unanime. Ils sont en accord avec les règles existantes. L’expression

« tolérance zéro » a souvent été utilisée.

« L’école ne va pas tolérer que quelqu’un vienne à l’école en état de

consommation. L’école vise la réussite. Oui, c’est socialisé. Il faut en tenir

compte aussi. Il faut que l’élève soit apte à être disponible. Cela fait partie

de son engagement… Notre Commission scolaire juge qu’il ne faut pas

accepter, mais il faut mettre en place un service. Tolérance zéro, mais avec

un accompagnement. »

Tous sont également d’accord avec le principe des conséquences reliées à un manquement

aux règlements. L’arrêt d’agir est considéré comme une pause pour favoriser la réflexion

chez l’élève. De même, tous trouvent important d’impliquer les parents.

La majorité des intervenants estiment que les responsabilités de chacun des acteurs sont

claires. « Notre protocole est vraiment décrit : qui fait quoi. » Pour quelques-uns, la

personne responsable d’appliquer les règles n’est pas déterminée avec précision.

Les opinions divergentes concernent surtout la gestion des soupçons ou doutes de

consommation. La gestion des doutes semble différer quelque peu d’une école à l’autre.

Malgré l’existence de procédures détaillées écrites, certains milieux connaissent des

difficultés d’applications en cas de soupçons de consommation. Certains milieux sont dotés


23

d’une procédure claire, d’autres non. Par contre, dans tous les cas, les parents sont

généralement mis au courant lorsqu’un membre du personnel doute sérieusement d’un état

de consommation d’un élève.

5.2.5 Stratégies utilisées

Peu d’écoles dépassent les composantes de l’augmentation des connaissances (stratégie

informative) et la modification d’attitude (stratégie persuasive) pour aller vers le

développement de compétences (stratégie développementale) et la modification des

comportements (stratégie de l’aménagement des milieux). Par contre, tous les milieux

accordent beaucoup d’attention aux stratégies de contrôles entourant les SPA. Pour la

majorité des actions préventives, les EPT ont mentionné utiliser une stratégie informative.

Les termes relevés le plus souvent sont : « sensibiliser », « conscientiser », « parler » et

« informer ».

Nous retrouvons tout de même des tentatives de développement de compétences.

« Au premier cycle, si l’on veut les équiper, il faut développer leurs

compétences personnelles et sociales. Toutes activités qui toucheraient la

résolution de problèmes ou la communication. Cela se fait, mais pas seulement

en termes d'ateliers. C'est de vœux pieux, mais en français il aborde ça pour

développer leur empathie… des trucs comme ça. »

5.2.6 Planification des actions

À travers les résultats des activités préventives, nous pouvons remarquer que la

planification des actions se fait habituellement à court terme. Ceci est d’autant plus vrai

lorsqu’il y a des changements d’affectation d’EPT. L’offre de service en prévention

universelle s’avère être changeante d’une année à l’autre, cela en fonction de chacune des

directions ou du choix des intervenants. Les raisons évoquées sont « le goût de faire autre

chose », une offre de service changeante chez les collaborateurs et une difficulté à avoir

accès aux classes. Certains EPT ont utilisé les termes « il y a quelques années » ou « il y a

longtemps » lorsqu’ils discutaient de leurs actions passées.


24

Les activités reliées à la consommation d’alcool lors des bals de finissants, l’atelier « Mon

indépendance j’y tiens », les formations offertes aux enseignants et les actions reliées à la

promotion de la santé et du bien-être apparaissent comme récurrentes. De plus, certaines

activités informatives isolées semblent également être récurrentes dans certaines écoles.

Apte Adolescents s’avère un programme itératif, mais nous pouvons constater certaines

difficultés de réitération.

« … pour l’instant, je suis en attente de la réponse de la madame (enseignante)

pour Apte de groupe … j’attends. »

« Apte, cela fait deux ans que je l'ai réintroduit, parce qu’avant, c'était cinq

fois dans le même niveau. À cause des professeurs, j'ai arrêté de le faire. »

Nous avons remarqué que les projets de grande envergure mise en œuvre par certaines

équipes-écoles peuvent changer à travers le temps. « Chaque année, nous avons des idées

de projet et on les déploie. » Au niveau de l’adaptation scolaire, les réponses obtenues nous

amènent à constater que cette clientèle ne fait pas partie intégrante de la planification

annuelle. Nous retrouvons tout de même des efforts pour exposer ces jeunes à des actions

récurrentes aux deux ans puisque les élèves peuvent demeurer dans une même classe

plusieurs années de suite : « …mais cela ne se fait pas toutes les années officiellement. Si

les élèves sont déjà là, je laisse du temps ».

5.2.7 Objectifs

Les actions sont souvent développées en indiquant des objectifs propres aux intervenants

plutôt qu’un changement devant être atteint par la clientèle visée, et ce autant à l’interne

qu’à l’externe. Les intervenants participants utilisent les termes « tournée de classes » et

« donner de l’information » pour décrire l’objectif qui sous-tend les actions. Par exemple,

les EPT ont partagé les objectifs de certaines activités. « Nous voulons qu’il n’y ait pas

d’accident. » « On veut lancer un message qu’on peut avoir du plaisir sans alcool. »


25

En ce qui a trait aux actions conjoncturelles à la légalisation du cannabis, il semble que

l’objectif est que les élèves connaissent les Lois fédérales à ce sujet.

Pour les partenaires, nous retrouvons des objectifs tels que :

« Sensibiliser les jeunes aux risques associés à la consommation d’alcool et

de drogues. »

« Persuader les adolescents non-consommateurs à ne pas commencer à

consommer, persuader les adolescents qui consomment à cesser ou à

diminuer leur consommation… »

5.2.8 Type d’implication de la clientèle

Pour les activités en classe, animées par l’EPT ou un partenaire, les intervenants affirment

favoriser la participation des élèves par l’interactivité. Lors du déroulement d’ateliers, cette

interactivité prend habituellement la forme de questions et réponses ou de discussion de

groupe. « Quand on a des ateliers tout fait, on essaye de faire du participatif. C’est

décortiqué en volets : formation, participation et discussion. »

De façon générale, pour différentes raisons organisationnelles, les élèves sont rarement

impliqués dans les décisions prises pour les activités préventives à offrir. Cependant, nous

avons pu constater certains efforts en vue d’augmenter l’implication des élèves en prenant

en compte l’opinion de la clientèle dès la conception des actions. Deux milieux scolaires

se distinguent dans l’élaboration d’activités faites par et pour les jeunes. Bien que les

thèmes principaux de ces activités ne soient pas décidés par la clientèle ciblée, les élèves

peuvent mettre en œuvre leurs idées personnelles.

« C’est sûr qu’ici, il y a un conseil des élèves. Les élèves peuvent participer

au conseil et donner leurs opinions. Comment voient-ils cela? Comment cela

pourrait se passer? Nous avons un comité en toxicomanie à l'école. Nous

sommes en train de parler d'intégrer des élèves dans le comité. »


26

5.2.9 Milieu d’intervention

Les résultats nous ont permis de relever que le milieu d’intervention privilégié est l’école.

Dans la majorité des cas, les EPT et les partenaires pourvoyeurs de services préventifs

profitent du temps de classe afin de rencontrer la clientèle adolescente.

5.3 LES COLLABORATIONS ET LE PARTENARIAT

Les participants ont tous verbalisé avoir des partenaires les aidants à compléter le service

préventif. Ces collaborateurs offrent leur soutien par de multiples actions ou contributions.

Ils travaillent principalement avec la clientèle adolescente. La majorité des EPT

entretiennent des liens significatifs avec ces organismes partenaires. Cependant, ils

connaissent peu le contenu détaillé des activités réalisées par ces derniers.

« Pour la sexualité, je ne connais pas du tout cet atelier. J’aimerais ça en

parler, mais nous notre job, c’est de coordonner ».

En traitant de la SQ : « Je ne sais pas ce qu’ils font exactement. Je ne suis

pas allé voir. »

5.3.1 Collaborations internes

Les collaborateurs internes sont représentés par la direction, les enseignants, les

professionnels de l’établissement scolaire et les techniciens en éducation spécialisée (TES).

Les participants ont verbalisé que la direction contribue en coordonnant les actions

préventives : « … elle a aussi un rôle préventif et supportant. Si je n’avais pas l’appui de

la direction, jamais je n’aurais fait mes projets préventifs ». Le nombre d’enseignants

collaborant étroitement aux actions préventives diverge grandement d’un milieu à l’autre.

Pour avoir accès aux élèves, les EPT doivent avoir la « permission des enseignants ».

Certains enseignants « embarquent » facilement dans les projets proposés. Alors qu’avec

d’autres enseignants, l’accessibilité semble plus complexe.

« … c’est tellement difficile pour nous d’arrimer ça… Est-ce que nous allons

toucher l’ensemble des groupes? On va avoir un prof qui va participer par

préoccupation d’un groupe et les autres vont peut-être dire non. »


27

En outre, des EPT ont mentionné que des psychoéducateurs offrent parfois des formations

et certains comités internes, composés d’intervenants et d’enseignants, offrent parfois des

activités préventives complémentaires à l’offre de service des EPT. Tout le personnel de

l’école contribue en référant les élèves à risque de consommation. Cette contribution peut

varier grandement d’un milieu à l’autre.

5.3.2 Organismes communautaires et gouvernementaux

Tous les milieux scolaires participants peuvent compter sur des organismes

communautaires externes qui offrent des ateliers de sensibilisation. La majorité des écoles

peuvent compter sur au moins un organisme œuvrant en prévention des toxicomanies et

une maison des jeunes. En général, les EPT nomment avoir « un bon partenariat » avec ces

derniers. Ils peuvent avoir des échanges réguliers, travailler étroitement ensemble ou bien

simplement connaître les services et avoir une personne de référence en cas de besoin.

« Je dois m’associer avec des partenaires pour faire des activités

préventives… Pour moi, c’est s’adapter à la clientèle, prioriser les

interventions. Cela veut dire travailler plus avec les partenaires… »

Les institutions gouvernementales sont représentées par la Sûreté du Québec (SQ) et le

Centre de santé et de services sociaux (CSSS). Les participants ont tous mentionné

l’implication de la SQ en matière de prévention. Ils sont très impliqués pour les ateliers liés

aux lois et la consommation d’alcool avant les bals des finissants.

« En raison de la légalisation, ils m’ont accompagné dans toutes les

rencontres avec les enseignants. Nous avons également rencontré les élèves

de notre école. Dans les classes pour certains et en grands groupes pour

d’autres. Ce sont des policiers dans les écoles qui sont appelés pour la

violence ou pour la consommation. Ils viennent à connaître les élèves, la

structure, le fonctionnement des écoles. Ce sont deux policiers qui sont

attitrés à nos écoles. »

Malgré le sujet de cet essai, soit la prévention universelle, la prévention ciblée occupe une

grande part du mandat des EPT. Le Centre en réadaptation des dépendances (CRD) le

Virage est un partenaire incontournable pour tous les EPT. Ils contribuent en offrant des


28

services de réadaptation à même l’école. Les répondants ont précisé qu’ils sont présents

entre une demie à deux journées par semaine. Le CRD le Virage est vu comme « un bon

partenaire », qu’il existe une « bonne collaboration » et qu’ils « travaillent en équipe ».

Les nutritionnistes et les infirmières, travaillant dans les écoles au compte des CSSS, ont

été présentés comme contributeurs aux saines habitudes de vie ou pour certains ateliers de

sensibilisation en classe. D’une école à l’autre, nous avons constaté des différences

significatives quant au type de partenariat entretenu avec ces professionnels. Certains

verbalisent avoir des liens « solides », ne jamais travailler seul et faire des actions

« conjointement ». Pour d’autres, le terme « travailler en silo » est utilisé.

5.3.3 Autres collaborations

La Maison Jean Lapointe, organisme à but non lucratif (OBNL) spécialisé en réadaptation

des dépendances et en prévention auprès des adolescents, est un partenaire présent dans

tous les milieux. Cet OBNL forme les EPT à l’animation du programme Apte Adolescents

ou envoie gratuitement des animateurs dans les écoles pour animer. Il offre également aux

écoles la possibilité de former des élèves pour devenir des PAF. Deux autres OBNL ont

été mentionnés par quelques EPT comme contributeurs aux actions reliées à la

consommation d’alcool avant les bals des finissants.

Une minorité d’EPT collabore aux initiatives communautaires dans des comités externes.

Ces comités tentent de poser des actions qui sont complémentaires à ce qui est offert dans

les écoles.

« Nous avons aussi un comité local en dépendances… ils travaillent pour faire

des actions préventives. Ils ciblent des populations autres que les élèves… nous

voulons susciter la participation des parents et de la communauté. Chaque

année, il y a une action… »


29

La collaboration est parfois à double sens, c’est-à-dire que les EPT peuvent être utiles aux

organismes ou bien les partenaires peuvent suggérer des actions préventives à mettre en

place.

« Par contre, ____ offre quelque chose aux parents. C’est un organisme de

la région. Ils sensibilisent les parents et peuvent appliquer certains

programmes. S’ils nous disent qu’ils partent une formation, nous informons

les parents pour qu’ils puissent y avoir accès. Le communautaire s’approprie

les actions auprès des parents. »

D’autres organismes communautaires ont été nommés et offrent des services plus

spécialisés : les organismes d’hébergements, en prévention du suicide, en

multiculturalisme et en agressions sexuelles. Certaines compagnies ou commerces privés

agissent parfois comme donateurs. Ils sont sollicités pour des projets nécessitant des

investissements financiers plus importants.

5.4 ÉVALUATIONS DES ACTIONS

Les intervenants rencontrés ont discuté de leurs perceptions en matière d’évaluations

d’actions préventives. En général, force est de constater que ce n’est pas une pratique

courante dans les écoles secondaires. Dans le cas où cette pratique est appliquée, ils ont

parlé des types d’évaluations déployées dans leurs milieux.

5.4.1 Types d’évaluations appliquées

Une minorité d’écoles tentent d’utiliser des évaluations pour leurs activités. Là où il y en

a, elles sont habituellement spontanées et ne sont pas utilisées pour connaître l’impact

d’une action reliée à un objectif précis. Certains EPT tentent parfois de faire un

dénombrement des jeunes participants aux activités ouvertes à tous. « Le nombre de jeunes,

c’est comme ça qu’on évalue le plus. » D’autres font des évaluations de satisfactions auprès

de la clientèle ciblée. « On l’a fait un peu pour l’atelier au niveau de la sexualité. Qu’est-

ce qu’ils ont retenu, qu’est-ce qu’ils ont aimé, les aspects positifs et négatifs. » Il a été

rapporté qu’occasionnellement, une évaluation concernant le contenu des ateliers est


30

utilisée pour s’assurer d’une bonne transmission des connaissances : « J’ai demandé à un

contact de la Santé publique de me faire des commentaires. »

5.4.2 Perceptions

Les résultats démontrent des perceptions différentes et plusieurs raisons sont invoquées.

Les EPT ont utilisé le mot « difficile » à de maintes reprises en ce qui concerne

l‘évaluation. Pour certains, il est quasiment impossible d’évaluer l’impact des actions

préventives déployées.

« J’aime le vieux dicton : on est toujours responsable de l’effort, mais pas du

résultat. De regarder l’impact tangible… toute façon, c’est la réalité de la

prévention. Souvent, ce que l’on fait en prévention, on le voit des années plus

tard. »

Pour d’autres, l’évaluation des actions est vue comme une tâche difficilement applicable et

sans conviction d’efficacité.

« … il faut prendre le temps. C’est peut-être là qu’il y a un manquement de

ma part. J’y crois plus ou moins. C’est difficile de mettre une action en place

quand tu n’y crois pas. »

Également, un manque de connaissance relié à l’application des évaluations a été rapporté :

« Je ne sais pas comment l’évaluer, c’est une très bonne question. »

5.5 OBSTACLES

Les EPT ont discuté des inconvénients rencontrés qui les empêchent d’offrir des services

préventifs de meilleure qualité. Ces obstacles sont multiples. Le manque de temps a souvent

été soulevé. Ces intervenants ont verbalisé un équilibre précaire entre les obligations liées

au code de vie, comme l’obligation de rencontrer certains jeunes, les nombreuses

rencontres du personnel, le nombre d’élèves volontaires à rencontrer en individuel et les

activités de prévention universelles. « … par manque de temps, il faut faire des choix. »

De plus, il a été rapporté que les heures de travail peuvent changer d’une année à l’autre. Il

est donc difficile de prévoir des actions dans le temps.


31

« … les heures réduites, ça fait moins de temps qui égale moins de prévention.

Moins de prévention égale plus d’individuel. Plus d’individuel égale plus de

dépistage… Mais cette année, au niveau des messages de prévention

universelle, il y en a moins et c’est dommage. C’est le gros impact d’avoir

moins d’heures. »

Certains EPT ont un double mandat et ont avancé que ces deux rôles combinés les

empêchent d’offrir un service préventif adéquat. « Toxico et TES en même temps, c’est

trop. Le mandat est trop large et je n’ai pas assez de temps pour chaque tâche reliée à

chaque rôle. » Également, ils ont fait remarquer que les écoles ont peu d’argent. Lorsqu’ils

trouvent un programme intéressant, que l’équipe-école entame les étapes préalables à

l’application et qu’au niveau organisationnel, il est facile de le mettre en œuvre, l’argent

est un obstacle important. Certains ont aussi souligné qu’ils doivent croire aux actions

déployées. Le contenu des activités ou des programmes doit correspondre à leurs standards

personnels.

« Il ne faut pas que cela soit lourd. Si c’est lourd, moi avec ma personnalité,

si je ne suis pas convaincu, je ne serai pas convaincante… On a déjà essayé

de m’imposer une activité, mais c’est non. Cela ne me tente pas. Je ne le sens

pas. Ce n’est pas compliqué. »

Dans le même ordre d’idées, il a été mentionné que l’arrivée des cours obligatoires à la

sexualité est un nouvel obstacle à surmonter.

« Cette année, avec la sexualité qui devient obligatoire, c’est la direction qui

l’a dit, il y a des charges de cours qui se sont ajoutées pour certains

enseignants. Les plages qu’ils y avaient pour la toxicomanie… c’est de plus

en plus difficile. »

Finalement, le manque de coordination globale a été rapporté comme difficulté à

l’organisation des services. « Ici, nous avons vraiment des problèmes de communication :

qui fait quoi, quand, où, comment… Je ne suis pas invité dans les rencontres de niveaux.

Alors, je ne peux pas le savoir. »


32

5.6 AMÉLIORATIONS

Afin de maximiser l’efficacité de leur travail, ces intervenants ont suggéré des pistes

d’améliorations. En premier lieu, les EPT ont conseillé de maximiser le temps de travail.

Il serait important que la personne qui occupe un tel poste se consacre uniquement à la

prévention des toxicomanies, c’est-à-dire de ne pas jumeler une tâche de TES. Pour les

intervenants ayant un mandant uniquement en toxicomanie, les résultats semblent indiquer

qu’il serait primordial de clarifier le niveau de prévention à prioriser.

« Quand on a 28 heures, c’est con une dizaine d’heures de plus, mais cela

fait une grande différence pour monter des campagnes de prévention… Celui

qui est efficace, c’est un EPT qui a du temps. Il consacre tout son temps à

cette tâche-là. »

De plus, la personne en poste doit se sentir bien épaulée par son équipe de travail. « Quand

l’EPT se sent appuyé par son équipe enseignante, sa direction, sa commission scolaire, on

a un EPT qui est très très fonctionnel. » Pour certains participants, ceci pourrait contrer un

sentiment d’isolement dans les actions à déployer. Parallèlement, certains ont souligné

l’importance que leur rôle soit compris par toute l’équipe-école. Ils ne semblent pas faire

partie intégrante des rencontres de professionnels à l’interne et ne semblent pas interpellés

souvent face à leurs actions.

« Il faudrait qu’il y ait plus de reconnaissance par rapport au travail. Les

gens doivent savoir ce que je fais et les services que j’offre. Pour plusieurs,

mon rôle n’est pas clair. J’aimerais avoir plus de feedbacks face à ce que je

fais. Je l’ai souvent demandé ça. Il faut aussi que la direction clarifie ses

attentes envers moi. »

Également, l’aménagement du milieu et le sentiment d’appartenance semblent importants

pour certains. Nous parlons ici de l’aspect de l’établissement qui pourrait être bénéfique

autant pour les adultes que pour les élèves. « J’aimerais qu’ils peinturent les casiers. Quand

on parle de climat d’école, l’apparence est importante. Une école grise, c’est-tu assez

psychiatrique! »


33

6. DISCUSSION, FORCES ET LIMITES DE LA DÉMARCHE

Cette partie permettra de discuter des différences et des ressemblances entre la littérature

existante sur les meilleures pratiques en prévention des toxicomanies et les pratiques

décrites lors des entrevues. Les forces et les limites de la démarche seront également

abordées.

6.1 DISCUSSION

En ce qui concerne les intervenants, la majorité de ceux-ci cumulent de nombreuses années

de pratiques en toxicomanie ainsi que dans le domaine scolaire, et ce dans un même milieu

de travail. Les résultats ont démontré que tous les EPT ont une formation de base dans le

domaine de la toxicomanie. Ils tentent d’enrichir leurs connaissances ainsi que leurs

compétences en participant à diverses formations continues. À ce sujet, Brotherhood et R.

Sumnall (2014) précisent qu’il est important que les personnes qui s’occupent de la

prévention connaissent la réalité culturelle du milieu afin de s’assurer d’une meilleure

implantation des programmes ou des actions. La littérature sur les meilleures pratiques

préventives accorde une grande importance à la formation des intervenants dans le domaine

(Benard et Marshall, 2016; Boucher, 2012; Burrow-Sanchez et Lopez, 2009; Califano Jr,

2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Hawkins et al., 2010; Nation et al.,

2003; Peterson, 2014; Porath-Waller et al., 2010).

Tous les EPT rapportent que leur mandat principal est la prévention ciblée. Le deuxième

mandat est la prévention universelle. Tous arrivent difficilement à composer avec les

différentes tâches inhérentes aux deux mandats. Ce dernier constat n’est pas présent dans

la littérature recensée. Selon le Canadian Center on Substance Abuse (2010), afin d’assurer

un service préventif universel efficace, les personnes-ressources en prévention devraient

être chargées de transmettre à l’équipe-école des renseignements sur la prévention, de

fournir des points de repère pour un rendement optimal, d’offrir du soutien et de

l’orientation pour apporter des améliorations, de chercher des moyens pour impliquer la

communauté et de s’assurer d’une implication active de la part des élèves.


34

En parallèle, la majorité des milieux scolaires adopte une orientation préventive plutôt que

promotionnelle de la santé. Bien que 80% des milieux priorisent l’orientation préventive,

la promotion de la santé est toujours présente en trame de fond chez ces intervenants.

Sandler et al. (2014) affirment que l’orientation de la promotion de la santé et du bien-être

devrait être privilégiée parce qu’elle permettrait de mieux harmoniser les efforts des

différents intervenants scolaires et qu’elle aurait un impact sur plusieurs problématiques.

Malgré des connaissances théoriques sur les différentes stratégies préventives, les résultats

montrent que les EPT privilégient principalement trois stratégies pour implanter leurs

actions : l’information pour augmenter les connaissances, la persuasion pour modifier les

attitudes ou les croyances et des moyens de contrôle pour modifier les comportements.

Nous retrouvons moins d’activités qui ciblent le développement des habiletés et la

modification des comportements par l’aménagement du milieu. Malgré ce qui précède,

certaines écoles y consacrent davantage d’efforts. Toutes les écoles participantes ont de

nombreuses activités parascolaires que nous classons dans la stratégie d’aménagement du

milieu. Par contre, elles ne sont pas considérées comme faisant partie d’une stratégie

préventive. Les guides des meilleures pratiques préventives en toxicomanie du Canadian

Centre on Substance Abuse (2010), de Gagnon et al. (2012) et de Peterson (2014) attestent

que les activités doivent agir sur quatre types de changements : les connaissances, les

attitudes, les habiletés et les comportements.

Nous traiterons des activités de sensibilisation, du programme Apte pour ensuite aborder

les habiletés. Les différentes écoles accordent une grande importance à la transmission

d’informations en déployant de nombreux ateliers de sensibilisation. Durant ces activités,

les EPT et les partenaires sont soucieux de transmettre des informations justes et vérifiées,

de faire connaître les conséquences de la consommation des différents produits et de

discuter des moyens alternatifs à la consommation. Les résultats ne nous ont pas permis de

discerner si les avantages à la consommation et les conséquences à court terme sont

incluent dans les ateliers. L’utilisation d’informations justes et vérifiées concorde avec les


35

écrits de Califano Jr (2011) et du Canadian Centre on Substance Abuse (2010). Par contre,

il est impératif d’inclure les avantages à la consommation (Califano Jr, 2011; Canadian

Centre on Substance Abuse, 2010; Roberts et al., 2001), d’insister sur les conséquences

immédiates et à court terme (Arcouette et al., 2015; Roberts et al., 2001).

Le programme Apte Adolescents est appliqué seulement partiellement dans tous les

milieux. Il aborde les attitudes lors des activités en classe. Ce programme tente de corriger

les croyances erronées en s’appuyant sur le modèle théorique du comportement planifié.

Ce programme semble être la seule série d’activités qui s’appuie sur un modèle théorique.

Dans les écoles, il est offert aux élèves de 12 à 14 ans. Les pairs-aidants sont peu sollicités.

Un milieu scolaire les utilise pour animer les ateliers Apte Adolescents. Botvin et Griffin

(2007), Espada et al. (2012), Gagnon et April (2010) et Laventure et al. (2010) affirment

qu’il est important d’appuyer les interventions sur des modèles théoriques. Laventure et al.

(2010) précisent qu’aborder les croyances erronées serait plus efficace chez les élèves plus

vieux en raison de leur niveau de développement. Faggiano et al. (2008) ont apporté des

preuves d’efficacité en utilisant les pairs comme animateurs.

Malgré de bonnes intentions et malgré la reconnaisse de l’importance de travailler les

habiletés, les intervenants semblent éprouver des difficultés à concrétiser leurs actions

quant à cette stratégie. Lors d’activités en classe, nous remarquons que les échanges se font

habituellement entre l’animateur et les élèves. Tous les guides recensés sur les meilleures

pratiques préventives des toxicomanies affirment qu’il est impératif d’agir sur le

développement des compétences et des habiletés des adolescents. On y mentionne de

nombreuses habiletés différentes à travailler. Il peut être facile de s’y perdre. Roberts et al.

(2001) précisent qu’il est impératif que les jeunes aient la possibilité d’échanger entre eux

afin de développer ou améliorer les habiletés.

L’existence de règles en matière de SPA est vue comme étant très importante pour les EPT

et les équipes-écoles. Nous avons pu constater une utilisation plutôt équilibrée entre


36

l’aspect punitif et réflexif des règles. En général, le rôle des personnes responsables de

l’application du protocole est clairement établi. Là où des difficultés d’applications ont été

rapportées, il s’agissait de confusion de rôle pour confirmer un état de consommation d’un

élève. Les différents codes de vie concordent avec le principe des meilleures pratiques

(Arcouette et al., 2015; Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010;

Peterson, 2014). Peterson (2014) mentionne qu’afin de bien appliquer lesdites règles, il est

nécessaire de clarifier le rôle des différents acteurs responsables. Dans l'ensemble, il faut

considérer l’aspect développemental des adolescents dans l’existence de ces règles.

Kindelberger et al. (2016), qui s’intéressaient aux perceptions des jeunes reliées aux

politiques restrictives et préventives en matière d’alcool et de tabac, indiquent que les

jeunes voient ces règles comme nécessaires pour l’aspect protecteur, mais qu’il est

généralement facile de les outrepasser. Il est donc important que les règles soient simples,

claires et appliquées de façon conforme.

En ce qui a trait à la clientèle ciblée, les EPT exposent les jeunes à des contenus en fonction

de leur maturité. La majorité des écoles privilégient les élèves du premier cycle pour de

nombreuses actions. Conformément aux meilleures pratiques (Botvin et Griffin, 2007;

Boucher, 2012; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Roberts et al., 2001), ils tentent

d’appliquer des activités à tous les niveaux du secondaire. Plusieurs auteurs appuient une

priorisation des interventions effectuées le plus tôt possible (Botvin et Griffin, 2007;

Boucher, 2012; Nation et al., 2003; Tessier et al., 2017) tandis que d’autres soulignent une

plus grande efficacité chez les plus vieux (Gagnon et al., 2012; Porath-Waller et al., 2010).

Au niveau de la planification des actions, les résultats illustrent qu’environ autant

d’activités sont appliquées à long terme que ponctuellement. Ceci peut s’expliquer par

l’intérêt personnel des EPT impliquées, par la présence d’une certaine culture d’urgence

en fonction de l’actualité médiatique retrouvée au sein de nos établissements scolaires, par

une modification des heures d’affectations et par une instabilité d’emploi. Lorsqu’il y a un

changement d’intervenant, nous constatons une certaine instabilité. Ceci fait en sorte que

la récurrence des actions est menacée. À ce sujet, Brotherhood et R. Sumnall (2014), le


37

Canadian Centre on Substance Abuse (2010), Gagnon et al. (2012), Peterson (2014) et

Roberts et al. (2001) soulignent une plus grande efficacité lorsque les actions sont durables

et récurrentes.

Au sujet des objectifs, le principal constat est que les EPT pensent leurs activités en termes

d’actions à perpétrer. Ils ne sont pas reliés aux changements souhaités chez la clientèle

ciblée. Par exemple, un EPT mentionnait son intention de faire changer les habitudes de

consommation des élèves de par ses actions. Les résultats illustrent les intentions des

intervenants sans tenir compte de ce qui est attendu comme améliorations de la part des

élèves. Ceci démontre une réelle faiblesse dans la rédaction des activités. Dans le cas où

les équipes-écoles identifieraient préalablement les changements souhaités, les facteurs de

risque et les facteurs de protection auxquels ils s’adressent, la rédaction des objectifs en

serait facilitée. Brotherhood et R. Sumnall (2014) et Roberts et al. (2001) expliquent que

les objectifs doivent être rédigés de façon opérationnelle en formulant les changements

souhaités. Peterson (2014) et Gagnon et al. (2012) mentionnent qu’ils doivent répondre à

des besoins réels. Brotherhood et R. Sumnall (2014) signalent qu’il est important de ne pas

faire de la prévention pour faire de la prévention, c’est-à-dire de poser des actions sans en

assurer la pertinence.

La plupart des EPT ont discuté de la participation des élèves lors des ateliers en classe. Ils

tentent de favoriser des discussions sur les sujets abordés en incitant les élèves à verbaliser

leurs opinions et/ou en posant des questions. Avant la création d’activités, nous retrouvons

certaines initiatives visant à connaître l’opinion des jeunes sous forme de sondage ou de

discussions. En ce qui a trait à l’implication des élèves au niveau de la planification, la

majorité des écoles ne permettent pas à ces derniers d’y participer. Roberts et al. (2001)

soulignent l’importance d’assurer une interactivité entre les élèves pour en arriver au

développement des compétences et ainsi dépasser le stade de l’augmentation des

connaissances. Selon ces mêmes auteurs, les adolescents apprennent par expérimentation

et il faut les impliquer dans tout le processus afin d’en retirer les meilleures chances de

succès.


38

À propos des partenaires à l’interne, c’est-à-dire à même l’école, certains EPT ont indiqué

entretenir des collaborations étroites et d’autres, des collaborations plus distantes. Là où

elles sont distantes, ceci semble affecter la coordination des actions préventives,

notamment au niveau de l’intégration des activités préventives dans le cursus scolaire et

dans certains cas, occasionner des dédoublements. Les EPT mentionnent donner des

formations au personnel de leurs établissements. Cet élément concorde avec les écrits du

Canadian Centre on Substance Abuse (2010) et de Peterson (2014) qui précisent qu’étant

donné le roulement du personnel, le perfectionnement du personnel doit se faire de façon

continuelle afin de maintenir l’expertise.

Les résultats de cet essai démontrent que les actions des partenaires externes ne s’accordent

pas ou peu avec les activités déployées dans les écoles. Malgré la présence de nombreux

partenaires, une grande majorité des actions sont effectuées dans les écoles pendant les

heures de cours. Les collaborateurs externes n’offrent pas ou peu d’activités de

bonifications dans leurs milieux propres pour compléter ce qui est donné dans les

établissements scolaires. Certains EPT s’impliquent dans des comités externes afin de

poser des actions additionnelles hors du contexte scolaire et visant une clientèle autre que

les adolescents. Arcouette et al. (2015), le Canadian Centre on Substance Abuse (2010) et

Roberts et al. (2001) accordent une importance à ce que les actions agissent à plusieurs

niveaux : les écoles, les familles et la communauté. Selon Hawkins et al. (2010), les actions

externes sont nécessaires pour soutenir les efforts des écoles. Ceci permettrait d’élargir les

champs d’action, d’agir à plusieurs niveaux (Hawkins et al., 2010) et de rejoindre les jeunes

qui s’absentent souvent de l’école (Laventure et al., 2010). Plusieurs auteurs affirment que

la concertation avec de nombreux partenaires est primordiale pour assurer une plus grande

efficacité (Arcouette et al., 2015; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Gagnon et al., 2012;

Roberge et al., 2009; Roberts et al., 2001).

Les résultats démontrent une difficulté inhérente à rejoindre les parents pour appliquer des

actions préventives. Il semble tout de même primordial de chercher des moyens pour


39

encourager les parents à s’investir dans des discussions entourant la consommation. Ces

derniers sont considérés comme une clientèle cible, mais également comme des

partenaires. Au sujet des difficultés à rejoindre les parents, Laventure et al. (2010) en arrive

au même constat dans leur recension des écrits. Selon McKierman et Fleming (2017), il

importe que les parents s’investissent dans des discussions entourant la consommation, car

les jeunes en entendent peu parler dans leurs foyers.

Peu d’évaluations sont effectuées dans les établissements scolaires participants. Différentes

raisons sont évoquées : l’impossibilité d’évaluer l’impact des actions préventives, un

manque de conviction face à l’efficacité de telles mesures et un manque de connaissance.

Dans le cas où des équipes-écoles utilisent des programmes préventifs clé en main, il est

important que les gens voient à respecter le nombre de séances et la séquence des activités

recommandées. Il faut mentionner que chaque école à ses valeurs propres, ses priorités et

sa façon de faire. Face à ces différences, les actions qui peuvent au préalable se ressembler

peuvent être diversifiées dans la façon de les offrir. Selon Hawkins et al. (2010) et Peterson

(2014), des modalités de suivis devraient être présentes pour assurer une qualité de service.

Botvin et Griffin (2007) mentionnent que même si les programmes sont démontrés

efficaces, il arrive fréquemment que les activités soient changées lors de l’implantation, ce

qui diminue l’efficacité. Ces mêmes auteurs indiquent qu’un manque de compréhension

des programmes par les personnes qui les déploient peut expliquer ces changements.

Bellamy et al. (2004) affirment qu’il est donc impératif d’évaluer localement en fonction

du milieu. Soura et al. (2016) présentent l’utilité des différentes évaluations possibles : faire

des redditions de compte, des rapports, joindre la théorie à la pratique et prendre des

décisions dans le but de continuer des actions ou de les modifier.

6.2 Forces et limites

Cet essai comporte des forces et les limites. En ce qui a trait aux forces, cet essai inclut une

description détaillée de la littérature sur les meilleures pratiques préventives universelles

et la description des pratiques préventives terrains issus des entrevues avec des spécialistes

dans le domaine. La comparaison des résultats permet d’obtenir un portrait intéressant et


40

va au-delà de l’objectif de cet essai. Le rapprochement entre les aspects pratiques et

théoriques est également à considérer. La littérature établit de nombreux critères

d’efficacité, mais traite peu des défis ou des obstacles auxquels les intervenants font face.

Une autre force est représentée d’abord par la validation des outils de collectes de données

par la directrice d’essai puis par un EPT externe non participant à l’essai. La démarche

structurée permet une réplicabilité possible pour un autre étudiant ou chercheur et même,

une éventuelle poursuite du travail entamé. Finalement, près de la moitié des commissions

scolaires de la Montérégie sont représentées dans cet essai. Dans le cadre d’un essai mené

par un seul étudiant, nous pouvons indubitablement conclure que l’ampleur du territoire

couvert est une force.

Au sujet des limites, au moment de l’analyse des résultats, une co-codification avec la

directrice d’essai a été faite sur le verbatim de deux entrevues. Il aurait été intéressant

d’effectuer une co-codification sur les cinq entrevues. Bien que nous aimerions croire que

les résultats sont représentatifs de la situation de la prévention universelle de l’ensemble

des milieux scolaires québécois, nos résultats ne dressent qu’un portrait limité à la seule

région de la Montérégie. Par ailleurs, bien que l’étudiant a fait l’effort d’utiliser une

littérature primaire et secondaire, il aurait été intéressant d’utiliser uniquement une

littérature primaire.

En général, les importants problèmes de santé affectant l’étudiant à la période des entretiens

ont engendré des erreurs dans la façon de poser les questions et de mener l’entrevue. Lors

de l’écoute des entrevues, nous avons perçu que l’interviewer terminait parfois les phrases

de l’interlocuteur. Ceci semble avoir influencé le rythme des entretiens et nous y avons

porté attention dans les résultats. Cette erreur a été plus fréquente dans les premières

entrevues. Ces éléments ne semblent pas avoir compromis la fiabilité des résultats, mais

ont engendré du travail supplémentaire.


41

7. RECOMMANDATIONS ET RETOMBÉES

À la lueur des résultats obtenus, plusieurs composantes des meilleures pratiques en

prévention des toxicomanies sont à considérer afin d’améliorer l’efficacité des services

dans les établissements scolaires. Premièrement, les différentes actions déployées doivent

être soutenues par des objectifs opérationnels préalablement définis par les EPT.

Deuxièmement, les activités et les programmes nécessitent d’être durables à long terme.

Troisièmement, en considérant les obstacles rencontrés par les écoles, l’utilisation d’un

programme clé en main et gratuit doit être priorisée. Quatrièmement, les différents

pourvoyeurs de services préventifs doivent bonifier et améliorer la façon de travailler les

compétences de vie des jeunes. Cinquièmement, la relation et la communication avec les

nombreux partenaires doivent être intensifiées. Finalement, les formations universitaires

et les organisations responsables de formations continues devraient insister lourdement sur

les notions d’évaluations d’activités afin que des mesures d’évaluations puissent être

déployées par les différents acteurs.

Considérant qu’avant d’appliquer des activités ou des programmes de prévention en

toxicomanie, la littérature met en évidence l’importance d’établir des objectifs clairement

établis à propos des changements souhaités chez la clientèle cible (Arcouette et al., 2015;

Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Cheon, 2008; Gagnon et al., 2012; Laventure et al., 2010;

Peterson, 2014; Roberge et al., 2009; Roberts et al., 2001; Soura et al., 2016; Tessier et al.,

2017). Considérant que les résultats obtenus dans le cadre de cet essai mettent en évidence

que les objectifs établis par certaines équipes-écoles ne sont pas clairement formulés.

• Il est recommandé que les équipes-écoles se concertent afin de déterminer les

objectifs à atteindre par leurs clientèles, que ceux-ci soient formulés en mettant

en évidence les changements souhaités.

• Afin de faciliter la priorisation et éviter le dédoublement des activités, il est

recommandé que les équipes-écoles dressent une liste sommaire des actions de

prévention et de promotion de la santé existantes au sein de leur établissement

et au sein de leur communauté tout en identifiant les collaborateurs.


42

• Afin que tous se sentent concernés et comprennent la logique des actions à

déployer, il est recommandé que la programmation, incluant les objectifs et les

activités, soient présentés à l’ensemble du personnel, y compris les enseignants.

Considérant qu’afin que tous les élèves soient exposés au même contenu à travers les

années et que la littérature affirme qu’il est primordial d’offrir des activités récurrentes

(Arcouette et al., 2015; Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Canadian Centre on Substance

Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Laventure et al., 2010; Nation et al., 2003; Peterson,

2014; Roberts et al., 2001). Considérant que les résultats montrent qu’environ la moitié des

activités offertes ne sont pas récurrentes. Considérant une certaine instabilité des heures

travaillées rapportée par certains EPT.

• Afin que les actions restent en place malgré un changement de personnel, il est

recommandé que les EPT élaborent une planification annuelle déterminant les

actions prioritaires à appliquer en prévention universelle et en promotion de la

santé.

• Il est recommandé que les équipes-écoles priorisent des actions récurrentes et

durables dans le temps.

• Afin de garantir une continuité des services préventifs universels d’une année à

l’autre, il est recommandé que les commissions scolaires et les directions

d’écoles assurent un nombre d’heures suffisant et récurrent aux EPT.

Considérant que comparativement aux activités ponctuelles, l’utilisation de programmes

préventifs assure une plus grande efficacité (Espada et al., 2012; Gagnon et al., 2012; Lize

et al., 2017; Peterson, 2014; Roberts et al., 2001; Strang et al., 2012). Considérant que des

gens sur le terrain rapportent un manque de financement pour assurer l’application de

programmes ou d’activités préventives et qu’ils affirment appliquer le programme Apte

Adolescents.

• Il est recommandé que les équipes-écoles priorisent l’application du programme

gratuit Apte Adolescents en respectant le plus possible les recommandations

des concepteurs.


43

Considérant que tous les guides traitant des meilleures pratiques en prévention des

toxicomanies accordent une grande importance au développement des habiletés et des

compétences personnelles (Arcouette et al., 2015; Botvin et Griffin, 2007; Brotherhood et

R. Sumnall, 2014; Califano Jr, 2011; Canadian Centre on Substance Abuse, 2010; Gagnon

et al., 2012; Peterson, 2014; Roberge et al., 2009; Roberts et al., 2001; Tessier et al., 2017).

Considérant que de nombreuses preuves scientifiques montrent qu’il est plus efficace

d’associer le développement des compétences générales de vie au travail sur les

connaissances, les attitudes et les comportements (Benard et Marshall, 2016; Boucher,

2012; Espada et al., 2012; Laventure et al., 2010; Lemstra et al., 2010; Sandler et al., 2014;

Strang et al., 2012). Considérant que les programmes décrits par les EPT interviewés

montrent une nette prépondérance des activités visant à modifier les connaissances et les

attitudes, ainsi que certaines difficultés à concrétiser les actions sur le développement des

habiletés et des compétences.

• Lors d’activités de développement des habiletés en classe, il est recommandé

d’inclure les composantes suivantes : des démonstrations techniques, des

pratiques entre les élèves, des rétroactions sur ces pratiques, des discussions et

des répétitions jusqu’à la maîtrise des habiletés à acquérir.

• Lors d’activités de développement des habiletés hors classe, il est recommandé

d’inclure les composantes suivantes : des apprentissages coopératifs, la

possibilité de faire des choix, le développement du sens de l’initiative, la

participation à la préparation de projets et la possibilité de s’évaluer.

Considérant qu’une plus grande efficacité est assurée lorsque les activités préventives sont

intégrées au cursus scolaire (Canadian Centre on Substance Abuse, 2010). Considérant que

les actions doivent agir à plusieurs niveaux : l’écoles, la familles et la communauté

(Arcouette et al., 2015; Roberts et al., 2001). Considérant que les actions externes sont

nécessaires pour soutenir et compléter l’offre de service scolaire (Hawkins et al., 2010).

Considérant que les propos rapportés par des intervenants terrains montrent des relations

parfois distantes avec les partenaires internes et/ou externes.


44

• Il est recommandé que les EPT soient intégrés aux rencontrent entre les

professionnels scolaires et à certaines rencontres avec les enseignants.

• Il est recommandé que les EPT s’impliquent dans des comités intégrant des

organismes de la communauté.

Considérant que les guides des meilleures pratiques en prévention des toxicomanies

évoquent l’importance d’avoir un procédé d’évaluation pour assurer l’atteinte des objectifs

et pour améliorer la programmation (Brotherhood et R. Sumnall, 2014; Canadian Centre

on Substance Abuse, 2010; Gagnon et al., 2012; Nation et al., 2003; Peterson, 2014;

Roberge et al., 2009). Considérant que la croyance d’impacts positifs d’un programme ou

d’une activité n’assure pas son efficacité (Nation et al., 2003). Considérant que des

évaluations indépendantes sur les programmes de prévention universelle démontrent

souvent une inefficacité (Flynn et al., 2015). Considérant que l’évaluation permet le partage

d’une vision commune des actions (Soura et al., 2016). Considérant qu’il y a plusieurs

façons d’évaluer des actions selon les différents établissements (Bellamy et al., 2004).

Considérant qu’il y a souvent trop d’application intuitive (Laventure et al., 2010).

Considérant les doutes exprimés par certains EPT quant à la pertinence, l’utilité et

l’efficacité des procédés évaluatifs. Considérant que des intervenants terrains disent

appliquer le programme Apte Adolescents.

• Il est recommandé que les EPT intègrent des modalités de suivi et d’évaluation

des activités de prévention qui concordent avec les objectifs opérationnels.

• Il est recommandé que tous les établissements universitaires offrant un certificat

en toxicomanie insistent fortement sur les notions d’évaluations dans les cours

reliés à la prévention ou la promotion de la santé.

• Afin d’améliorer l’efficacité du programme Apte et afin d’obtenir des données

complémentaires à l’évaluation de mise en œuvre de 2008 (Vaugeois et al.,

2008), il est recommandé que le CQLD et la Maison Jean Lapointe entament un

processus d’évaluation d’impact du programme Apte Adolescents.


45

Cet essai a permis de dresser un portrait des pratiques en Montérégie en faisant ressortir

les conformités et les divergences quant aux meilleures pratiques préventives en

toxicomanie. Il a mis en évidence le besoin de travailler et de mieux planifier les étapes

précédentes ainsi que subséquentes à la mise en œuvre des activités ou des programmes. Il

a permis de démontrer la nécessité d’une plus grande concertation entre tous les partenaires

en vue d’harmoniser les nombreuses activités préventives. Cet essai fait également ressortir

l’intérêt d’une évaluation d’impact du programme Apte Adolescents. Ce programme étant

largement utilisé dans tous les milieux, ce processus permettrait de garantir une

programmation efficace aux milliers d’adolescents québécois. À ce sujet, Laventure et al.

(2010) soulignent le trop peu d’évaluations d’impacts pour les programmes déjà existants.

Pour faire suite à cet essai, il serait intéressant de s’attarder sur les éléments qui expliquent

cette absence de recherche sur l’efficacité des programmes québécois pourtant primordiale.

Également, il serait intéressant que des chercheurs développent des outils d’évaluations

conviviaux, facilement utilisables par les intervenants.

8. CONCLUSION

En conclusion, la littérature sur les meilleures pratiques préventives universelles des

toxicomanies inclue de nombreuses composantes et est appuyé par de solides preuves

scientifiques. Ceci représente un défi certain pour l’application pratique dans un cadre

scolaire. Dans la majorité des milieux, nous retrouvons des projets créatifs à bons

déploiements, mais avec une récurrence minimale et des objectifs sous-jacents partiels. Il

faut préciser que l’offre de service est habituellement déterminée par les EPT. Nous

devons souligner que tous les intervenants rencontrés ont une implication exemplaire et

présentent une grande motivation à bien faire leur travail. Ils respectent plusieurs éléments

des meilleures pratiques comme la qualité des informations transmises, le travail effectué

sur les attitudes et l’application du code de vie sur les SPA. En vue d’accroître l’efficacité

des mesures de prévention et de promotion de la santé, les EPT en collaboration avec la

communauté éducative devraient revoir certaines manières de faire pour s’approcher des

conditions de réussites reconnues. Il faut souligner qu’il existe peu d’études sur le contexte


46

d’implantation des programmes préventifs et des obstacles rencontrés (Laventure et al.,

2010; Roberge et al., 2009). Dans un souci d’amélioration des pratiques et d’amélioration

du bien-être des clientèles visées, il est impératif de s’intéresser aux obstacles concrets que

rencontrent les intervenants sur le terrain. Les recommandations exposées dans cet essai

peuvent servir à guider les écoles qui souhaitent améliorer l’efficacité de leurs actions.


47

LISTE DES RÉFÉRENCES

Arcouette, M., Aubert, A., Barre, A., Blackburn, M., Bouthillier, C., Doyon, C., Dubord,

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51

la légalisation et la réglementation du cannabis. Gouvernement du Canada.

Consulté le 6 juillet 2019, http://www.deslibris.ca/ID/10064625


52

ANNEXE A

GRILLE D’ENTREVUE

Thème 1 : Intervenant (environ 10 minutes)

1- Pour débuter, parlez-moi de votre travail, de votre mandat et de votre

expérience.

• Documenter sommairement (max. 10 minutes) les tâches associées au poste

occupé et les antécédents professionnels (formation et années de pratiques). Au

besoin, poser les questions suivantes :

- Combien d’années de pratique avez-vous en tant qu’EPT?

- Parlez-moi de vos années de pratique?

- Avez-vous travaillé dans d’autres établissements? Si oui, expliquez-moi

les différences. Sinon, expliquez-moi l’évolution de votre travail.

- Quelle formation avez-vous?

Thème 2 : Actions préventives (environ 20 minutes)

2- Parlez-moi de vos activités et/ou actions et/ou programmes préventifs que vous

utilisez dans votre milieu.

• Identifier (max. 10 minutes) les différentes actions en lien avec la prévention

des toxicomanies : l’utilisation de programmes, activités en classe ou hors

classe, actions auprès du personnel, aménagement du milieu, etc. Possibilité de

poser les questions suivantes :

- Quelles sont les activités en classe et qui les donnent-ils?

- Parlez-moi des différentes actions qui sont effectuées auprès du

personnel (formation et/ou sensibilisation).

- Est-ce qu’il y a des aménagements ou des activités particulières à

l’extérieur des heures de cours? Si c’est le cas, pouvez-vous m’en parler?

3- J’aimerais que vous me donniez plus de détails sur les différentes actions

préventives destinées aux adolescents de votre école : les objectifs, la clientèle

visée, le nombre de séances, les stratégies utilisées lors des activités.

• Documenter (max. 10 minutes) la population ciblée par les actions, les objectifs

sous-jacents, les différences entre 1er et 2e cycles et les approches pédagogiques

utilisées. Au besoin, poser les questions suivantes :


53

- Pouvez-vous me raconter comment cela se passe lorsqu’il y a des

activités en classe?

- Quelles sont les différences entre les actions destinées au 1er cycle et au

2e cycle?

- Quels sont les objectifs reliés à ces actions?

- Pouvez-vous me dire le nombre de séances qui sont offertes pour chaque

niveau ainsi que la durée de vos actions?

- Expliquez-moi comment les élèves sont impliqués dans les différentes

actions que vous avez énumérées.

Thème 3 : Partenaires (environ 10 minutes)

4- Décrivez-moi les différents partenaires que vous avez pour appuyer vos

actions et décrivez-moi leur rôle.

• Documenter (max. 10 minutes) tous les partenaires possibles : pairs,

comparses de travail, parents, instances gouvernementales, organismes

communautaires, etc.). Dans le cas où la personne interviewée commente peu,

préciser les questions en lien avec les éléments manquants :

- Parlez-moi des liens entre l’école et les parents en matière de prévention.

- Les parents sont-ils des partenaires et/ou une clientèle visée par les

actions? Expliquez-moi.

- Parlez-moi des différents partenaires de la communauté, comme les

organismes communautaires.

- Quels sont les rapports entre votre école et le système de santé, comme

le CSSS ou le CRD?

• Dans le cas où les liens sont inexistants ou minimaux, poser la question

suivante :

- Pouvez-vous expliquer les obstacles qui vous empêchent d’établir un

partenariat avec _________?

Thème 4 : École et politiques (environ 10 minutes)

5- Parlez-moi des différentes politiques de votre établissement et des actions de

la direction en matière de substances psychoactives.

• Documenter (max. 10 minutes) les règles précises existantes au sein de

l’établissement, les responsabilités des dirigeants d’établissement en lien avec

la consommation de substances et les différentes actions préventives. Au besoin,

aller chercher des précisions avec les questions suivantes :


54

- Décrivez-moi les règles inscrites à l’agenda en matière de

consommation de substances.

- Décrivez-moi des actions concrètes de la direction lorsque survient un

événement de consommation ou lorsqu’il faut promouvoir des actions

préventives.

Thème 5 : Améliorations (environ 10 minutes)

6- Selon vous, quels impacts ont ces actions préventives?

• Documenter (max. 5 minutes) l’opinion de la personne interviewée sur les

résultats possibles des différentes actions. Vérifier s’il y a des actions concrètes

pour connaître les impacts des stratégies préventives déployées.

- Selon vous, existe-t-il un moyen ou une meilleure façon de vérifier les

impacts des différentes actions préventives?

- Énumérez-moi les obstacles possibles face à l’application de tels

moyens?

7- Finalement, que souhaiteriez-vous comme améliorations dans le futur?

• Documenter (max. 5 minutes)


55

ANNEXE B

GRILLE D’ANALYSE – LE TRAVAIL DES EPT EN REGARD DES

MEILLEURES PRATIQUES

1. Intervenant

1.1 Expériences de travail

1.2 Formations

1.3 Clientèle

1.4 Mandat de travail

2. Actions préventives

2.1 Activités et programmes préventifs / préciser sous les codes D (description),

S (stratégies), I (information), P (persuasion), H (développement de

compétences) et AM (aménagement du milieu)

2.2 Objectifs des activités et/ou programmes

2.3 Clientèle ciblée par les actions / préciser sous les codes J (jeunes), Pe

(personnel de l’école) et P (parents).

2.4 Type d’implication des jeunes

2.5 Dynamique temporelle des activités

3. Partenaires

3.1 Identification des partenaires (nombre)

3.2 Contribution

3.3 Connaissance du contenu des partenaires par l’éducateur en prévention des

toxicomanies

3.4 Types de partenariat et bonifications possibles avec l’offre de service

préventif

4. École et politiques

4.1 Position de l’école

4.2 Code de vie en regard des psychotropes

4.3 Acteurs pour le code de vie

5. Évaluation des actions

5.1 Évaluations et types d’évaluations

5.2 Perceptions de l’évaluation

6. Obstacles à l’application

7. Pistes d’améliorations de la part des intervenants


Documents

Pratiques appliquées en prévention universelle des toxicomanies … · 2019-10-28 · 2015). En 2016, une enquête de lOffice des Nations Unies contre la drogue et le crime montre