Université de Provence Département des Sciences de l’EducationAnnée 2006-2007

Mémoire Master recherche 1Education, systèmes d’apprentissage, d’évaluation et de formation

Juin 2007

PROFESSIONNALISATIONDES ENSEIGNANTS EN

PRIMAIREPRISE DE RISQUE ET

SOURCES D’ANGOISSE :LES APPORTS POSSIBLES

DU MOUVEMENT FREINETFlorence Saint-Luc

Sous la direction deJeanne Mallet

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INTRODUCTION......................................................................................................................................................... 3

1. PROBLEMATIQUE PRATIQUE.................................................................................................................................. 5

1.1 LE MOUVEMENT FREINET ET L’ICEM................................................................................................................................51.1.1 Historique.........................................................................................................................................................51.1.2 Les différents courants......................................................................................................................................61.1.3 Les enjeux et finalités........................................................................................................................................71.1.4 Les contradictions.............................................................................................................................................81.1.5 L’actualité de la pédagogie Freinet et l’ICEM aujourd’hui.................................................................................8

1.2 MON EXPÉRIENCE DANS LE MOUVEMENT...........................................................................................................................91.2.1 Mes responsabilités........................................................................................................................................101.2.2 Mes compétences...........................................................................................................................................101.2.3 Mes questionnements.....................................................................................................................................11

1.3 LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS DE PRIMAIRE AUJOURD’HUI.............................................................................111.3.1 Le concours d’entrée en IUFM.........................................................................................................................121.3.2 Les aspirations et motivations hétérogènes de ceux qui réussissent les concours...........................................131.3.3 L’ajustement de l’enseignant à la classe, source d’angoisse...........................................................................131.3.4 Prise de risque et changement........................................................................................................................14

1.4 SYNTHÈSE..................................................................................................................................................................14

2. ECLAIRAGES THEORIQUES.................................................................................................................................... 16

2.1 THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE ET PÉDAGOGIE FREINET......................................................................................................162.2 APPRENTISSAGE ET THÉORIES DE LA COMPLEXITÉ...............................................................................................................192.3 L’INNOVATION EN ÉDUCATION ET LA PÉDAGOGIE FREINET...................................................................................................202.4 LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS..................................................................................................................212.5 SYNTHÈSE ET NOTRE HYPOTHÈSE DE RECHERCHE................................................................................................................27

3. METHODOLOGIE................................................................................................................................................. 29

3.1 MES CHOIX MÉTHODOLOGIQUES....................................................................................................................................293.1.1 L’étude clinique...............................................................................................................................................293.1.2 L’entretien de groupe......................................................................................................................................303.1.3 La posture du chercheur.................................................................................................................................30

3.2 RÉSULTATS ET INTERPRÉTATIONS DES DISCOURS INDIVIDUELS EN ENTRETIENS CLINIQUES............................................................303.2.1 Principaux éléments significatifs.....................................................................................................................303.2.2 Interprétations................................................................................................................................................46

3.3 RÉSULTATS DES INTERACTIONS AU SEIN DE L’ENTRETIEN DE GROUPE......................................................................................473.3.1 Principaux éléments significatifs.....................................................................................................................473.3.2 Interprétations................................................................................................................................................52

3.4 SYNTHÈSE DES RÉSULTATS ET INTERPRÉTATIONS.................................................................................................................53

4.PISTES POUR L’ACTION......................................................................................................................................... 56

CONCLUSION........................................................................................................................................................... 57

BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................................................ 58

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................................... 59

Résumé.............................................................................................................................................................................59

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INTRODUCTION

Une crise d’identité importante existe chez les enseignants face à l’évolution de leurs élèves et aux injonctions ministérielles. La profession est appelée à recréer du métier pour s’adapter à de nouvelles exigences : les jeunes enseignants expriment un malaise, voire une dépression face à leur professionnalisation. Certains débutants arrivent dans la classe la peur au ventre, et, parfois, ils peuvent être conduits à démissionner. Les professions éducatives comportent une exposition au risque importante due à une forte résonance intime et personnelle des remises en causes en milieu difficile, et particulièrement en Zone d’Education Prioritaire (ZEP). J’ai ainsi été amenée à remplacer en mars 2006 une débutante (T3 : 3ème année comme enseignante) dans une école primaire en zone difficile : elle s’est absentée une bonne partie de l’année, les remplaçants se sont succédés, je suis arrivée fin mars sur un congé initialement prévu de 15 jours dans une classe d’enfants totalement déstructurés par le passage successif de titulaires mobiles. Je n’ai trouvé aucun cahier journal, les évaluations avaient été faites une fois en décembre, et rien depuis lors ; elle n’a jamais pris contact avec moi et n’est pas revenue à l’école jusqu’à la fin de l’année : les congés ont été renouvelés et j’ai mis en place un fonctionnement d’évaluation formative à partir du mois de mai, quand j’ai pensé qu’il y avait des chances qu’elle ne revienne pas. Les collègues, qui avaient passé beaucoup de temps à essayer de la soutenir, étaient déçus par son silence, les parents irrités par les absences. J’ai ressenti pourtant une grande solidarité dans l’équipe, et des échanges pédagogiques se sont faits : au sujet de l’évaluation avec des enseignants de Cours Moyen, mais aussi sur les projets relatifs à l’environnement et à l’organisation du travail personnalisé, en particulier avec Vincent, le professeur des écoles de la Classe d’Intégration Scolaire (CLIS). Il est parti en juin en stage pour la formation au Certificat d'Aptitude Professionnelle pour les Aides Spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap (CAPA-SH) et a souhaité démarrer en pédagogie institutionnelle, ou Freinet. Ma fonction principale est de remplacer des personnes en stages de formation continue, dont un certain nombre de T1 (première année en poste). J’ai travaillé dans tous les niveaux de l’école maternelle et primaire, et cela a facilité les adaptations incessantes nécessaires dans le poste de remplaçante que j’occupe depuis deux ans dans des écoles du Var. Après avoir beaucoup pratiqué et expérimenté dans ma classe, j’ai pu prendre du recul sur les pratiques effectives des collègues de différentes formations et anciennetés dans des milieux divers. Ayant par ailleurs assuré des actions de formation initiale et continue lors de ma carrière à partir de mon expérience dans l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, je me suis intéressée à la professionnalisation des enseignants.

Au cœur des préoccupations actuelles se trouve la question de « Penser l’éducation aujourd’hui », qui est aussi le titre d’un texte de C. Peyron-Bonjan.

« Il est évident qu'un "acteur-éducateur social", qu'il soit, en amont, homme de décision, ou en aval, homme de terrain, se doit de s'interroger sur son appartenance à tel ou tel autre type de société afin de pouvoir construire son projet éducatif. Pour ce faire, les acteurs sociaux devront s'interroger, en toute honnêteté intellectuelle, sur le sens profond du mot "pro-jet" qui semble parfois trivialement confondu avec les vocables de "démarche", de "stratégie", ou encore de "moyens à mettre en place en vue d'atteindre certains objectifs" ; or, l'étymologie du terme "projet" renvoie à une finalité de "projet-visée" -Ardoino- et non à un "programme linéaire". D'où la nécessité pour les acteurs sociaux de répondre, en leur âme et conscience, aux questions philosophiques suivantes avant toute prise de décision ou toute intervention, dans cette situation singulière :-Quel homme adulte mériterait le vocable de "citoyen" ? Pour quelles raisons ?-Quelle sorte de cité voudrait-il voir se réaliser ? Quel système de valeurs érigerait-il en exergue ?  » (Peyron-Bonjan C., 2003)

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Mon évolution personnelle m’a amenée à me reconnaître dans la réflexion d’Edgar Morin. Il apparaît essentiel de relier les connaissances à la fois pour permettre à chacun de les mobiliser dans toutes sortes d’environnements, mais aussi pour appréhender d’une manière plus globale, holistique, des problèmes qui peuvent se poser à des échelles aussi bien personnelles, que locales, (inter)nationales dans un contexte où l’information comme l’économie ou l’écologie sont mondialisées :

« La suprématie d’une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent incapable d’opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles. Il est nécessaire de développer l’aptitude naturelle de l’esprit humain à situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d’enseigner les méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout dans un monde complexe. » (Morin, 1999)

Prendre en compte l’être humain dans sa globalité, sa complexité, son unité, son autonomie, dans des environnements complexes et variés est un enjeu au cœur d’un monde où les sentiments de rejet ou d’exclusion, ou encore de toute-puissance, peuvent construire des replis identitaires générateurs de violence destructrice.

« L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité commune avec tous les autres humains.» (Morin, 1999)

L’ensemble de ces considérations sont à la base de ma problématique, relative à la professionnalisation des enseignants en primaire. Sans doute est-il nécessaire pour un enseignant de cerner sa conception de l’individu idéal au sein de la société idéale pour pouvoir effectuer des choix cohérents dans sa pratique pour en faire une praxis. Peut-on savoir comment s’y prendre si on n’a pas une idée claire de pourquoi et pour quoi agir ?

Cette réflexion m’a conduit à travailler une approche philosophique de l’humain dans des échanges au sein d’un mouvement pédagogique, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne ; ce dernier est présenté dans la problématique pratique. Je présenterai ensuite mon expérience dans ce cadre associatif et dans mon milieu professionnel, pour situer d’où je parle. J’aborderai ensuite la question de la professionnalisation des enseignants, de manière pratique, avec la prise de risque qu’elle suppose. Dans le deuxième chapitre, des éclairages théoriques permettront d’approfondir pour mieux cerner la thématique et problématiser : les théories de l’apprentissage seront reliées à la pédagogie Freinet et aux théories de la complexité. La professionnalisation, et plus particulièrement celle des enseignants, est abordée avec plusieurs points de vue théoriques. La synthèse générale débouche sur l’hypothèse. Le troisième chapitre présente la méthodologie choisie, les outils de recueil de données, puis leur analyse, et les résultats, avant d’en faire la synthèse. Le quatrième chapitre propose des perspectives pour l’action, avant de conclure ce travail.

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1. PROBLEMATIQUE PRATIQUECette partie présente le mouvement Freinet, avec un rappel historique pour présenter celui qui l’a fondé, Célestin Freinet. Les grandes lignes de mon expérience au sein de ce mouvement pédagogique et de mon parcours professionnel sont retracées. Le troisième paragraphe développe les conditions actuelles et pratiques de la formation des enseignants.

1.1 Le mouvement Freinet et l’ICEM

Le mouvement Freinet est une exception : les autres pédagogues n’ont pas vu leurs idées se prolonger dans le cadre d’une association qui perdure largement au-delà de leur mort. Des courants différents appartiennent à cette mouvance et s’opposent sur un certain nombre de points, que nous verrons plus loin. Mais l’idée de mouvement est très importante : les congrès de l‘ICEM accueillent régulièrement des personnes de différents horizons, mais particulièrement liées aux sciences de l’éducation : Jacques Ardoino, André Giordan, en 2005 par exemple, pour amener le mouvement à réfléchir sur le thème de la complexité. Par ailleurs, les enseignants travaillant au sein du mouvement sont restés dans l’école publique, à travers des classes ou des écoles s’inspirant de la pédagogie Freinet.

1.1.1 Historique

Jeune instituteur, rescapé et blessé de guerre, Célestin Freinet s’intéresse aux écrits et expériences de pédagogues passés et contemporains. Il écrit de nombreux articles dans l’École Émancipée, participe à des congrès de l’Éducation Nouvelle. En 1924, à Bar Sur Loup (06), dans sa classe, il introduit un outil nouveau, l’imprimerie, rend compte de ses expériences et fait quelques adeptes et fonde ainsi le « mouvement pour l’imprimerie à l’école » en 1927. En octobre 1926, il entreprend une correspondance interscolaire régulière avec un enseignant et sa classe dans le Finistère, puis lance une “Coopérative d’Entraide pédagogique” avec une revue, l’Imprimerie à l’École. Il met en place un réseau autour des “Livres de Vie” composés et imprimés par les écoles travaillant à l’imprimerie. En août 1928, lors d’un congrès, les activités de l’imprimerie et de la radio fusionnent avec celles du cinéma au sein de la Société “Coopérative de l’Enseignement Laïc” (C.E.L.) dont la revue est “l’Imprimerie à l’Ecole”. Les adhérents de la CEL approfondissent techniques et méthodes nouvelles, et par souci de matérialisme pédagogique vont éditer des revues et des outils pédagogiques, les Enfantines, les Fichiers Scolaires Coopératifs, et en février 1932 une brochure documentaire pour et par les enfants: la Bibliothèque de Travail (B.T.).De 1932 à 1934, Célestin Freinet, qui fait de la correspondance avec des enfants d’URSS, est l’objet de violentes attaques de l’extrême-droite (l’Action Française), en particulier dans son école de St-Paul de Vence. Les notables font appel à l’inspecteur. Freinet n’accepte pas son déplacement d’office et se met en congé de l’enseignement public. En 1935, Célestin et Elise Freinet ouvrent une école privée “prolétarienne” à Vence, malgré de grosses résistances de la part de l’administration. En 1937, son école accueille de nombreux enfants victimes de la guerre civile en Espagne. A la Libération, la CEL renaît de ses cendres et va désormais s’installer à Cannes. « L’Educateur » reparaît dès 1945, et malgré les difficultés, l’école de Vence peut rouvrir. Le Mouvement Freinet se développe rapidement, s’organisant en 1947 en Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM). En 1957 est créée la FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements d’ Ecole Moderne) regroupant les Mouvements de dix pays et consacrant le rayonnement international de la pédagogie Freinet.En 1964, l’école Freinet est reconnue comme école expérimentale, et ses enseignants pris en charge par le ministère de l’Education Nationale. L’itinéraire de Freinet se poursuit jusqu’à sa disparition à 70 ans en 1966. Dans les années 70, un courant cherche à développer des enseignants chercheurs qui 5

se traduit par la publication de Bibliothèque de Travail et de Recherche. Elise Freinet continue leur œuvre et assure la gestion de l’école jusqu’à son décès en 1981. Leur fille Madeleine Bens-Freinet l’assume jusqu’en 1991, date à laquelle l’école Freinet, rachetée par l’État, devient école publique d’État et fait désormais partie du patrimoine.

1.1.2 Les différents courants

Elise Freinet et sa fille, Madeleine Bens-Freinet, voulaient un institut Freinet, pensé par Célestin, et il y a eu une rupture avec l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne après la mort de Célestin Freinet. L’école de Vence est devenue une sorte de musée vivant et un modèle de la pédagogie Freinet au niveau international, à l’opposé de l’ICEM, qui a choisi comme position de s’intéresser aux évolutions techniques et aux recherches en cours dans le monde de l’éducation pour les intégrer, de la même manière que Célestin Freinet avait intégré les derniers apports technologiques ou pédagogiques dans sa manière de concevoir son approche, tout en gardant avec l’université des relations ambiguës. Ce courant s’appuie sur le tâtonnement expérimental, la méthode naturelle, mais écarte parfois les pratiques liées à la coopération, générant dans certains cas une lacune en matière d’éducation à la démocratie. Dans ce cas, la part du maître y est déterminante. Son charisme masque la démocratie et entretient des relations de dépendance à l’opposé de l’autonomie prônée par le mouvement. Un autre courant important est fondé sur l’autogestion. Certains avaient une optique libertaire. On peut, en schématisant à l’extrême, dire qu’il y a une tendance dont l’approche est très politique, dont certaines composantes sont anti-communistes, et enfin une tendance orientée vers une approche très pédagogique. Mais celui qui concerne le plus grand nombre de personnes et représente une influence active dans le monde des idées en Sciences de l’Education est celui de la pédagogie institutionnelle. Il s’est appuyé sur les techniques Freinet mais aussi sur la psychanalyse, particulièrement lacanienne.

« Présentation du groupe Techniques Freinet Pédagogie Institutionnelle Dans les années cinquante, […] un instituteur du Mouvement Freinet, Fernand Oury, propose d’autres approches pédagogiques : des institutions. Naîtront ainsi des petits groupes qui s’appelleront « TFPI » : Techniques Freinet –Pédagogie Institutionnelle. La pédagogie Institutionnelle est une praxis pédagogique, c’est-à-dire un ensemble qui n’arrête pas de se former et de se transformer. Il s’agit de créer un milieu éducatif propice aux apprentissages. Les techniques Freinet sont à la base de ce courant, mais l’apport est celui des institutions, ce qui s’institue collectivement dans les classes coopératives ; par exemple, la simple règle qui permet l’utilisation du savon sans se disputer. Ces institutions sont variées et variables selon les classes et les moments : la Pédagogie Institutionnelle se caractérise par la possibilité pour le collectif de créer ou de changer des institutions en réponse aux besoins ressentis et aux demandes exprimées. D’où l’importance qu’elle accorde aux institutions instituantes comme le Conseil de coopérative » (Pochet C., Oury, 1986)

Ce courant a été exclu de l’ICEM en 1961 puis réintégré. De nombreuses institutions ont été intégrées dans les pratiques des pédagogues de l’ICEM, même hors de ce chantier : les mots « Conseil de coopérative », « quoi de neuf », en sont directement issus et de plus en plus utilisés dans la sphère des personnes souhaitant mettre en place la pédagogie Freinet dans leur classe et parfois hors du mouvement Freinet. Ces pratiques sont proposées dans les Instructions officielles, après les avoir sorties de leur contexte et fait changer de nom. Dans les instructions de 2002, le débat réglé « Vie collective » et les paragraphes concernant la maîtrise du langage oral sont inspirés par cet aspect de la pédagogie Freinet sans pour autant les nommer.

Cependant, certaines pratiques issues de la pédagogie institutionnelles font l’objet de controverses au sein de l’ICEM, surtout hors du contexte de l’Adaptation Intégration Scolaire : la monnaie intérieure, en particulier. L’usage de l’imprimerie existe encore dans les classes de cycle 2, dans l’AIS, mais tend à disparaître au cycle 3. Les ceintures de judo ne sont pas adoptées dans la majorité des classes Freinet, mais elles existent parfois comme pratiques chez des enseignants ne se référant pas 6

explicitement à la Pédagogie Institutionnelle. La pratique de la monographie (études de cas) a débordé ce cadre ; elle a été largement utilisée par le chantier « méthode naturelle », et également pour l’étude du « tâtonnement expérimental », mais tend à se raréfier actuellement.

1.1.3 Les enjeux et finalités

Célestin Freinet, dès 1949, entrevoyait la nécessité d’éduquer la personne de manière à ce qu’elle soit capable de gérer l’imprévu et le complexe :

« L'enfant qui joue sur la chaussée voit passer les files d'autos et de camions, entend sauter une mine, siffler une sirène, vrombir l'avion. Il doit apprendre à réagir au complexe et au multiple et les dominer. Nous en sommes au temps des mécanismes compliqués qui produisent des actes à l'image déjà de la vie. ». (Freinet C., 1949)

Janou Lèmery a posé la question, en 1996, « La pédagogie Freinet, est-ce une méthode ou une organisation systémique ? ». Elle redéfinit l’importance de l’ouverture sur la vie, tant dans le lien entre l’école et la vie familiale que dans son inscription dans un environnement, basé sur « une manière naturelle d’apprendre. » Culture scolaire et culture familiale, locale, ethnique, se trouvent imbriquées dans les apprentissages, évitant un clivage entravant l’acquisition de la connaissance dans les milieux populaires, victimes dans l’école traditionnelle de la « violence symbolique » définie par Bourdieu et Passeron. L’individu est pris en compte dans sa singularité, grâce à une individualisation des apprentissages.

« Placer l'enfant, l'adolescent, au centre de l'école, et non pas le savoir magistral, signifie prendre en compte, à la base des apprentissages, l'enfant, l'adolescent, dans leur unicité et leur globalité, selon la logique heuristique qui part du complexe pour accéder au simple. Chaque être est unique, a droit à ses chemins personnels, suivant ses propres rythmes et ses propres motivations pour développer au mieux sa personnalité. Quand l'enfant, l'adolescent, entrent en classe, ils sont porteurs de leur propre histoire, de leur milieu de vie, de leur culture, de leurs propres besoins, de potentialités diverses, riches ou précaires, de projets plus ou moins enfouis, ou exprimés. Tous ces savoirs antérieurs complexes, prégnants, enracinés, impliquent une globalité de l'action éducative et d'autre part un espace contractuel d'apprentissages personnalisés, nécessitant une co-gestion des stratégies cognitives afin de réfléchir avec l'apprenant sur ce qui est le plus pertinent, le plus efficient pour lui.» (Lèmery J., 1996)

La vie coopérative de la classe permet l’émergence de projets individuels, de petits groupes, collectifs, développant la créativité, l’expression dans un environnement où la communication circule en réseaux. La régulation en est assurée par des conseils où les lois sont élaborées par un ensemble de sujets qui découvrent la nécessité de règles de vie. Les groupes sont constitués de personnes, et pas seulement d’individus (c'est-à-dire l’opposition entre l’un et le collectif). Celui qui propose un projet, produit un objet, émet une hypothèse, reçoit un renvoi du groupe. Le groupe se trouve enrichi par l’apport du sujet. La critique du groupe va enrichir le sujet. Pour une même personne, cette interrelation avec enrichissement réciproque pourra s’effectuer plusieurs fois. Elle permet de passer du statut d’agent à celui d’acteur, puis d’auteur, au sens défini par Jacques Ardoino (voir paragraphe 2.1). Il y a là réalisation du tâtonnement expérimental ; c’est cette démarche que l’on va observer dans la mise en place de la méthode naturelle. L’expérimentation, l’observation servent de support à un apprentissage de savoirs référents sur les modes constructiviste et socioconstructiviste dans le tâtonnement expérimental. Le développement de l’esprit critique est essentiel et se trouve également dans la recherche et la production d’écrits documentaires. La pédagogie Freinet est une éducation du travail pour "en faisant, se faire."

« C'est pourquoi la pédagogie Freinet, par ses organisations diversifiées, selon les classes d'un modèle social interactif, coopératif d'auto-développement de l'enfant, se présente aujourd'hui non pas comme une méthode, mais comme un paradigme éducatif inventif, de nature systémique, porteur d'avenir. » (Lèmery J., 1996)

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Cette capacité à s’adapter à l’imprévu développée par une formation dans le cadre de ce paradigme éducatif inventif, au sein d’une organisation systémique prenant en compte les interactions entre individu, groupe(s), institution et environnement semble correspondre à une demande de niveau de qualification attendue des enseignants, telle qu’elle est définie par Philippe Perrenoud :

« Pour aller dans ce sens, il ne suffit pas de concevoir les enseignants nouvellement formés comme des agents de changement sur le modèle du ver dans le fruit ou, plus glorieusement, du cheval de Troie (Perrenoud, 1988 e). Plus que des agents, ils devront être des acteurs, au sens fort du terme, capables d’analyser la situation dans laquelle ils sont placés et ses contradictions, d’identifier leur marge de manœuvre, de supporter certains conflits et certaines incertitudes, de prendre des risques calculés. » (Perrenoud P., 1994, p.99)

La réflexion sur les enjeux et finalités est la base de choix très ouverts, mais ceux-ci entraînent parfois des contradictions.  

1.1.4 Les contradictions

La pédagogie Freinet telle qu’elle a été conçue se veut populaire. Certaines classes et établissements scolaires attestent de cet engagement. Mais les écoles Freinet sont dans certains cas fréquentées par des milieux favorisés ou intellectuels. Marie-Anne Hugon aborde ce problème :

« Les pédagogies nouvelles font ainsi la preuve de leur efficacité dans des milieux très populaires et auprès d’élèves en grand échec scolaire, dès lors qu’elles sont mises en œuvre par des enseignants experts, qui en partagent les valeurs et en maîtrisent les techniques. Ces résultats permettent de discuter l’idée reçue selon laquelle ces pédagogies seraient élitaires. C’est l’hypothèse ardemment défendue par Perrenoud1. Selon cet auteur, les valeurs qui sous-tendent les pédagogies nouvelles seraient proches de celles de la petite bourgeoisie intellectuelle et renverraient à des modèles culturels et à des fonctionnements relationnels proches de ce groupe social. Nous pensons, au contraire, avoir montré qu’une pédagogie populaire peut être construite à partir des valeurs, des techniques et des pratiques de l’éducation nouvelle. Deux questions toutefois persistent : comment interpréter la faible pénétration de ces pratiques dans l’école française, alors qu’elles ont apporté la preuve de leur intérêt et de leur utilité ? Peut-on identifier les moyens sur lesquels agir pour y remédier ? (Hugon M.-A., 2006, p.430-431)

L’école de Vence, qui recevait au départ des enfants d’immigrés espagnols, est aujourd’hui tant convoitée que des familles s’y installent en achetant ou en louant dans une zone où les prix de l’immobilier sont très élevés afin d’y scolariser leur enfant. La liste d’attente est longue. Mais à côté de cela, il existe un réel investissement dans le social. Dans le mouvement actuel se profilent deux tendances : une tendance plus pédagogique et une tendance plus politique. C’est souvent de ce deuxième courant qu’émergent des enseignants très motivés pour travailler dans des milieux populaires et difficiles. Beaucoup de praticiens ont cherché à introduire une ou plusieurs techniques Freinet en dehors d’un contexte relevant d’une approche globale et systémique, entraînant des incohérences et pouvant amener des problèmes. Le niveau d’expertise est cependant un gage de réussite. Mais pour l’atteindre, il faut pouvoir construire son expérience, la construire dans une interaction théorie pratique. Sur quoi peut s’étayer la construction de cette interaction formatrice ? Cette préoccupation a été au cœur du mouvement Freinet dès sa création.

1.1.5 L’actualité de la pédagogie Freinet et l’ICEM aujourd’huiL’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM-Pédagogie Freinet) est un mouvement pédagogique fonctionnant selon les principes d’une association loi 1901 dont les objectifs et bases de travail sont la recherche et l'innovation pédagogiques, la diffusion de la Pédagogie Freinet par l'organisation de

1 Perrenoud P. (1985) « Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ? » communication au colloque Classes populaires et pédagogies, université de Haute Normandie, Rouen, mars 1985, document ronéotypé. Cité par Hugon M.-A.8

stages, par la conception, la mise au point et l'expérimentation d’outils pédagogiques pour la classe, de revues documentaires pour les enfants, les jeunes et les enseignants, et l’édition de publications pédagogiques. Les membres se retrouvent dans des groupes départementaux, des secteurs, ou des chantiers de recherche pédagogique. Les publications étaient par le passé diffusées par la Coopérative de l’Enseignement Laïc qui a déposé le bilan, remplacée par une SARL, les Publications de l’Ecole Moderne Française. Les difficultés financières de cette entreprise ont entraîné des rachats successifs et l’avenir est incertain. C’est dans ce contexte que se sont créées les « Editions ICEM » qui relatent des pratiques et des réflexions portant sur les fondamentaux de la Pédagogie Freinet. Les numéros s’adressent aussi bien aux enseignants qui débutent, qu’à ceux qui désirent réfléchir sur -ou transformer- leur pratique. Ces publications trouvent ainsi leur place au sein des centres de documentation des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM).

L’ICEM Pédagogie Freinet représente un potentiel collectif de formateurs présents dans les lieux de formation institutionnels (IUFM, Sciences de l’éducation) et organisateur de formations nationales (stages et journées d’étude) et de rencontres (Congrès bi-annuel, salons des apprentissages…). Entretenant un des fondements de la pédagogie Freinet, le matérialisme pédagogique, une fraction de l’ICEM (les chantiers de production) se consacre plus particulièrement au travail sur les outils pour la classe : livrets de lecture, fichiers de travail individualisés autocorrectifs, fichiers pédagogiques par champs disciplinaires, revues documentaires pour enfants et adolescents issus de la Bibliothèque de Travail créée par Freinet il y a plus de 70 ans (JMag, BTJ, BT, BT2). Ces outils sont élaborés par des équipes coopératives d’enseignants et en interaction permanente avec les classes pour propositions, lecture critique et relecture, écriture et réécriture, par les élèves et leur enseignant. L’ICEM est membre du Comité de Liaison des Mouvements Pédagogiques et d’éducation (CLIMOPE), et affilié à la FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne) qui regroupe les mouvements Freinet d’une quarantaine de pays. Il entretient des relations privilégiées avec plusieurs d’entre eux en Europe, Afrique et Amérique latine (co-formation, coéditions, correspondance scolaire internationale…). »

L’ICEM a été agréé comme organisme de formation par le Ministère de l’Education Nationale. Cependant, les relations pédagogie Freinet/institutionnelle- ministère de l’Education Nationale sont ambiguës: une partie des techniques ont été proposées dans les instructions officielles hors du contexte dans lesquelles elles ont été élaborées, sans être nommées. Marie-Anne Hugon s’est intéressée aux pédagogies nouvelles et à leur application.

« Du côté de l’enseignement public, les rapport entre la culture pédagogique d’état et la culture de l’Education nouvelle, varient selon les périodes historiques et choix politiques et intellectuels des responsables de l’Education Nationale ; la relation est d’autant plus complexe à saisir que l’écart est grand entre les textes officiels et les pratiques. Dans l’enseignement primaire, il apparaît sans conteste que Freinet a eu une importance majeure sur l’école publique française. Certaines techniques du mouvement Freinet ont servi de cadre de référence aux recommandations et instructions officielles mais indépendamment du projet politique qui les soutient. La mise en place des cycles à l’école primaire, l’incitation à développer des démarches de projet et à pratiquer un enseignement rendant l’élève plus actif en témoignent. » (Hugon M.-A., 2006, p.428-429)

Elles perdent souvent leur esprit, notamment, quand elles sont employées de manière déformée par des enseignants qui n’en voient pas le sens et l’appliquent de façon très irrégulière ou pour faire plaisir à la hiérarchie. Lorsqu’elles sont mises en place de manière officielle, l’étiquette Freinet (il n’existe pas de label) peut être un risque autant qu’un recours, et une des conditions de réussite est de s’assurer le soutien du mouvement Freinet.

1.2 Mon expérience dans le mouvement

Les responsabilités que j’ai pu assumer au sein du mouvement Freinet ont été en lien avec mon expérience professionnelle à l’école ; elles doivent être distinguées, mais ne peuvent être séparées.

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1.2.1 Mes responsabilités

- au niveau local : depuis 1982 occupation des différents postes au sein du conseil d’administration de l’Institut Varois de l’Ecole Moderne et de l’équipe de rédaction de la revue du groupe départemental, - au niveau national, participation à divers chantiers de productions d’outils et de revues, à des congrès depuis 1985,- au niveau international : participations à des Rencontres Internationales des Educateurs Freinet depuis 1990, et responsabilité du secteur international de l’ICEM en 95-96. En termes de formation :- 1992 - 1993, animation de deux stages en Bulgarie : initiation et approfondissement pédagogie Freinet, formation de cadres du mouvement - janvier 1995: animation d'un stage de 3 semaines du plan départemental de formation : " Vie coopérative et travail personnalisé, facteurs d'intégration"- juillet 95: intervention et animation d’ateliers dans le cadre d'un stage de pédagogie Freinet, rencontre internationale en Roumanie, à Brasov - janvier 96 : intervention dans le cadre d’un stage de Français langue étrangère- juillet 96 : organisation du congrès de l'ICEM, pour la partie pédagogie internationale- novembre 96 : présentation d’une intervention dans le cadre de la biennale de l’éducation et de la formation à La Sorbonne : « La classe coopérative et le travail personnalisé, facteurs d’intégration pour tous les enfants »- janvier 97 : intervention dans le cadre d'un stage du plan national de formation à Sèvres «Apprentissage précoce des langues »-octobre 97 : animation d'un stage de pédagogie Freinet en Colombie- octobre 98 à avril 99 : intervention dans le cadre d'ateliers de formation à l'IUFM de Draguignan- juin 99 : animation d'un stage d'une semaine au plan départemental de formation : "Travail personnalisé et vie coopérative, facteurs d'intégration"- avril 2000 : intervention dans un colloque international « Education à la paix » à Sofia (Bulgarie)- 13 décembre 2000 : intervention dans le cadre d’un colloque sur la création enfantine à La Valette (83) - mai 2002 : responsabilité et animation d’un stage de 3 semaines au plan départemental de formation : « Gestion de l’hétérogénéité, travail personnel, TICE »- automnes 2003 et 2004 : interventions de 21 h dans le cadre de la formation des éducateurs spécialisés 2ème année à l’Institut de Formation des Travailleurs Sociaux à Ollioules- août 2005 : animation d’une formation internationale à la pédagogie Freinet au centre international de Valbonne à Sophia Antipolis Ces expériences variées, articulées avec mon vécu professionnel en milieu scolaire, m’ont permis de développer des compétences. C’est en partant du rôle du mouvement Freinet dans la formation de compétences professionnelles que je me suis intéressée à la thématique de la professionnalisation des enseignants.

1.2.2 Mes compétences

J'ai travaillé plusieurs années en maternelle puis en primaire, avec l’expérience en classes à doubles niveaux. J’ai assuré le suivi d’une cohorte d’élèves sur 3 ans. Je me suis occupée du site WEB de l’école. J’ai produit un journal avec ma classe pendant une vingtaine d’années, (de la Grande Section au CM2). J’ai mis l’accent sur la correspondance, des projets relatifs à l’environnement, l’organisation de la classe coopérative. Mon souci a été d’articuler deux voies souvent parallèles : les voies heuristique et didactique. J’occupe un poste de titulaire mobile formation continue dans le Var depuis septembre 2005. Au sein de l’Institut Varois de l’Ecole Moderne, nous avons mis au point un système d’évaluation diagnostique, formative, sommative et certificative pendant plusieurs années depuis 1990, en travaillant cohérent sur le cycle 3 conformément à la loi d’orientation ayant donné

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lieu à plusieurs publications. Je l’ai repris seule ensuite pour l’adapter en cycle 2 et l’actualiser lors de la publication de nouveaux programmes officiels. De 2003 à 2005 (date de publication aux éditions ICEM avec une partie papier), j’ai travaillé à la réalisation d’un CD ROM « Démarrer en pédagogie Freinet : pourquoi comment ? », au sein d’un groupe coopératif de travail; des textes et vidéos ont été ajoutés pour la seconde édition en mars 2007.

1.2.3 Mes questionnements

Un outil de formation était ressenti comme nécessaire au sein de l’ICEM. J’ai proposé la réalisation d’un CD ROM en hypertexte avec des images vidéo. Une équipe de 6 personnes a travaillé sur ce projet et le numéro 50 des éditions ICEM est sorti en août 2005. Le souci était de transmettre une expérience permettant à des novices d’entrer dans un « système » leur paraissant intéressant, mais dont il ne voyait comment le mettre en place. Par ailleurs, l’association a développé un ensemble de savoir-faire autour de la formation, tant initiale que continue. J’ai bénéficié de stages, congrès, journées d’études et animé un certain nombre de ces actions, en France et à l’étranger. Ayant activement participé à l’élaboration d’actions et d’outils de formation, j’ai souhaité savoir comment était ressenti le chemin de la professionnalisation pour ceux qui mettaient en place des pratiques Freinet, et voir comment parallèlement s’effectuait celui de personnes hors de la pédagogie Freinet. Mon but est de comprendre comment se vivent dans les deux cas les difficultés inhérentes à l’acquisition d’un genre professionnel, permettant ensuite la création d’un style personnel. Comment se construisent les connaissances dans les interactions novices-experts ? Quelles sont les interactions entre novices ? Peut-on considérer envisager le conflit socio-cognitif comme tremplin vers le débat intérieur dans le cadre d’échanges  entre adultes ? Ces questions sont intégrées dans la thématique de la professionnalisation.

1.3 La professionnalisation des enseignants de primaire aujourd’hui

L’IUFM propose une préparation au concours externe de professeur des écoles d’un an (appellation PE1), qui peut s’effectuer à l’aide de cours par correspondance du Centre National d’Etudes par Correspondance (CNED) ou dans des instituts privés et payants. Il s’agit d’une connaissance théorique des programmes et d’un travail sur les savoirs disciplinaires. A l’issue de la réussite au concours, une formation professionnelle d’un an est proposée (appellation PE2). Actuellement, le travail sur le terrain s’effectue lors d’un stage filé d’un jour par semaine toute l’année dans la même classe. La prise en fonction se fait ensuite, et lors de la première année, et un à deux stages de deux jours sont proposés à ces débutants appelés T1. Durant la deuxième année de prise en fonction (T2) s’effectue l’inspection qui valide la titularisation. Les stages en formation continue ne sont dès lors plus obligatoires. Une formation est généralement proposée par la circonscription pour tous les enseignants à raison de trois demi-journées par an. Des concertations sont censées permettre un travail en équipe. Mais le temps de formation paraît bien court au regard du référentiel de compétences attendues (voir annexe). Un accroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions pèse lourdement dans beaucoup de professions. Dans le domaine de l’Education Nationale, il est demandé de sortir de la logique de la restitution pour entrer dans celle de la compréhension au niveau de l’élève, il faut entrer dans le champ des compétences, s’intéresser à la performance. Un glissement s’est effectué d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. N’y a-t-il pas de la sorte un passage de la notion de responsabilité à celle de culpabilité qui s’introduit dans l’inconscient des responsables de l’apprentissage de leurs élèves ? Non seulement il faut être performant dans l’enseignement, mais par ailleurs l’éducation à la citoyenneté et à la civilité a été intégrée dans les sept piliers du socle

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commun de connaissances. Les instructeurs, sommés d’être également éducateurs, peuvent-ils intégrer cette évolution des prescriptions ?

Mireille Cifali parle de l’omniprésence de l’angoisse : «Tout ou presque est source d’angoisse dans ce métier : les élèves, le groupe, l’institution, les parents, le plan d’études, la relation, les compétences personnelles, l’immaîtrise toujours surgissante, la perte d’identité, la peur du collègue, la vie, la mort, la maladie et les suicides, l’autorité et la discipline, l’autre qui me bouffe ou celui qui me nargue, ma solitude, la responsabilité de mon action, les attaques, les jugements, l’impuissance et l’échec, mes incertitudes, le rejet, l’inconnu, sa violence et la mienne, ce qui n’a pu être prévu, là où ça déborde, ma vulnérabilité, l’impression d’être exposé, mon inadéquation, mon impossibilité de réaliser l’image idéale de bon pédagogue, les attentes des autres, mes doutes, la rentrée, les épreuves, l’inspection et lui que je ne comprends pas, son échec, le temps qui manque, le trou dans les connaissances, sa révolte possible, ma faiblesse démasquée, ce que l’on veut de moi et ce que je peux donner, cette phrase dite et cette autre tue, un geste qui n’aurait pas dû être et pourtant qui fut, cet enfant qui se détruit, cette mère qui m’envahit par son anxiété… » (Cifali M., 1994, p.93)

Yves Clot et Daniel Faïta ont travaillé, dans le cadre des théories de l’activité, en cernant la notion de genre :

«Le genre professionnel peut être présenté comme une sorte de préfabriqué, stock de « mises en actes», de «mises en mots», mais aussi de conceptualisations pragmatiques (Samurçay et Pastré, 1995), prêts à servir.[…] Car les genres momentanément stabilisés sont un moyen de savoir s’y retrouver dans le monde et de savoir comment agir, recours pour éviter d’errer tout seul devant l’étendue des bêtises possibles (Darré, 1994). Ils marquent l’appartenance à un groupe et orientent l’action en lui offrant, en dehors d’elle, une forme sociale qui la représente, la précède, la préfigure, et, du coup, la signifie. […] C’est un système souple de variantes normatives et de descriptions comportant plusieurs scénarios et un jeu d’indétermination qui nous dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons, comment agir ou s’abstenir d’agir dans des situations précises ; comment mener à bien les transactions interpersonnelles exigées par la vie commune organisée autour des objectifs d’action. » (Clot Y., Faïta D., p.12-13)

L’enseignant débutant est bien souvent seul face à un environnement complexe : le collectif professionnel permet-il d’empêcher ses errements ? Face à des exigences nouvelles, les enseignants expérimentés ou les formateurs peuvent-ils aider les débutants à résoudre des problèmes qui émergent en fonction de nouveaux contextes ?

1.3.1 Le concours d’entrée en IUFM 

Le concours régional de professeur des écoles, le CRPE, est réussi par des personnes à un niveau souvent bien supérieur à la licence, une corrélation pouvant s’établir entre le niveau de diplôme et le taux de réussite.

« 68% des admis aux concours externes sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme de niveau bac + 3, 16,9% d’une maîtrise ou d’un diplôme d’un niveau bac + 4, 6,5% d’un DEA ou d’un DESS. Précisons que 4,3 % des candidats admis sont titulaires d’autres titres ou dispensés de diplôme. Par rapport à 2004, on constate que le pourcentage d’admis titulaires d’une licence baisse de près de 2 points au profit surtout des titulaires d’un diplôme de niveau bac + 5 dont la part d’admis augmente de plus de 1 point (tableau 4). Les diplômes des candidats ont une influence certaine sur les taux de réussite. »2

Le fait de préparer le concours en IUFM n’est pas un gage de réussite. Environ 10% des PE1 se retrouvent PE2 l’année suivante. Plus le niveau de diplôme des candidats ayant réussi est élevé, moins ils sont issus de la préparation en IUFM.

« En effet, 61 % des admis titulaires d’une licence ou d’un bac + 3 étaient inscrits en IUFM contre 44 % des titulaires d’une maîtrise et d’un bac + 4, 33 % des titulaires d’un DEA ou DESS et 27 % des titulaires d’un doctorat. Par ailleurs, 37 % des diplômés d’une grande école, 37 % des titulaires

2 Note d’information du ministère de l’Education Nationale 06-20 [en ligne] disponible sur http://media.education.gouv.fr/file/84/0/1840.pdf [ref du 03 07 12]12

d’un doctorat et 30% des titulaires d’un diplôme d’ingénieur admis aux concours externes étaient inscrits en tant que demandeurs d’emploi. »3

Ce contexte provoque une évolution très importante des personnels recrutés comme professeurs des écoles. En effet, contrairement aux « hussards noirs de la république » du début du XXème et aux élèves maîtres de l’Ecole Normale, dont les études étaient financées intégralement après un recrutement avant ou juste après le bac, les futurs professeurs des écoles ne sont pratiquement plus issus de couches populaires ayant bénéficié de « l’ascenseur social ». Ils ont beaucoup plus de difficultés à comprendre des populations socio-culturellement et économiquement défavorisées.

1.3.2 Les aspirations et motivations hétérogènes de ceux qui réussissent les concours

Demandeurs d’emploi hautement qualifiés et diplômés souhaitant sécuriser leur avenir ne font pas forcément des personnes motivées capables de s’adapter à un public populaire très hétérogène. D’autres viennent à l’enseignement pour concilier vie familiale et vie professionnelle. Par ailleurs, ils ont généralement été eux-mêmes de bons élèves, ayant réussi dans le système en place : ils sont issus de la méritocratie, remettent souvent peu en cause les pratiques les plus répandues, ont réussi en travaillant seuls. La prise de risque leur est relativement étrangère. Philippe Perrenoud écrit :

« Les pédagogies les plus prometteuses, que défendent souvent les institutions de formation, exigent en général des enseignants un goût de la communication, du risque, de l'improvisation, de la coopération, de l'expérimentation, voire de l'aventure didactique qui ne font pas partie du profil de base des gens qui s'orientent vers l'enseignement. Les enseignants sont généralement d'anciens bons élèves plutôt que des innovateurs, des entrepreneurs, des chercheurs. Un peu plus de réalisme amènerait à voir que l'essentiel du travail de formation est de susciter l'adhésion de principe et le développement personnel avant d'instrumenter. Ainsi, pour organiser la communication en classe, ce n'est pas de compétences linguistiques que les enseignants ont d'abord besoin, c'est d'aisance et de plaisir dans la mise en place et l'animation de telles situations (Perrenoud, 1991 b ; 1991 e; 1992 d, p.225). »

Quels effets cela a-t-il sur la pratique une fois sur le terrain ?

1.3.3 L’ajustement de l’enseignant à la classe, source d’angoisse

Anne Jorro cite Thérèse Nault : «  travaillant sur l'insertion professionnelle d'enseignants (1999), elle distingue trois types de réponses au choc de la réalité du terrain :-une réponse de type « conformisme aveugle » qui place les novices dans la duplication des modèles appris antérieurement à la venue sur le terrain ;-une réponse de type « conformisme réfléchi » qui se traduit par l'adoption des us et coutumes d'une école ;-une réponse de type « conformisme dynamique » par laquelle les novices « plus audacieux, plus autonomes, et confiants professionnellement trouveront eux-mêmes des solutions originales à leurs problèmes et sauront les faire adopter par le milieu, même s'ils sont conscients qu'ils agissent en marge des coutumes locales » (p. 149). Nault T, « Eclosion d’un moi professionnel professionnalisé et modalité de préparation aux premières rencontres d’une classe », in Hétu J-C, Lavoie M. et Baillauquès (dir), Jeunes enseignants et insertion professionnelle, Paris, De Boeck Université, 1996 » (Jorro A., 2003, p. 18)

Il y a pour les enseignants novices des problèmes complexes et simultanés à gérer de :-rapports au savoir dans divers champs disciplinaires, nécessité de recomposer un savoir enseigné sous forme élémentaire et cloisonnée en secondaire et supérieur, -rapports à l’institution et à la hiérarchie (inspections) liés à des prescriptions très lourdes,

3 Note d’information du ministère de l’Education Nationale 06-20 [en ligne] disponible sur http://media.education.gouv.fr/file/84/0/1840.pdf [ref du 03 07 12]13

- relations avec les enfants et familles issus de milieux d’autant plus difficiles à comprendre que la distance culturelle est grande (le Premier Degré n’est plus un ascenseur social) et que les demandes stratégiques éloignent des problèmes éthiques et tactiques, -nécessité prescrite de s’adapter à tous les enfants dans les contenus et modes de relation : décalage douloureux entre travail prescrit et travail réel, - rapports aux collègues difficiles dans certaines écoles : manque de dialogue et de compréhension entre novices et enseignants plus expérimentés, routiniers, lassés, connaissant mal les prescriptions actuelles. D’autres écoles, particulièrement en ZEP et milieux difficiles, offrent parfois une solidarité et une coopération qui peuvent étayer, mais ne suffisent pas toujours à compenser un sentiment d’inefficacité et d’impuissance où moi professionnel et personnel se trouvent remis en cause de manière violente.

1.3.4 Prise de risque et changement 

Le conformisme de type dynamique a pour base une prise de risques et d’initiatives, une volonté de changement. La prise de risques est liée à une prise d’initiatives. Elle suppose une confiance en soi. Celle-ci est donc une condition essentielle à l’innovation. Pour mettre en place des pratiques nouvelles, il faut s’autoriser (devenir auteur, au sens d’Ardoino), avoir un rapport à l’erreur différent de la culpabilité, mais aussi un projet-visée, et des projets programmatiques. Elle suppose aussi de savoir utiliser l’observation comme base de problématisation, de recherche de sens, d’informations signifiantes. La mobilisation de connaissances issues d’expériences antérieures, d’évaluations de différents types va permettre la réactivité qui se traduira par un choix après l’émergence de solutions. Jeanne Mallet écrit à ce sujet :

« On pourrait en préalable, en se référant aux théories de la complexité et aux théories de la décision qui s'y rattachent, assimiler les initiatives, même élémentaires, des personnes en poste en entreprise ou en formation dans une institution, à des stratégies d'action reposant, chaque fois, tout d'abord sur l'identification du problème à résoudre, et donc sur son cadrage adéquat, ce qui est en soi déjà tout un processus heuristique et récursif. Ces initiatives s'appuient ensuite aussi sur de l'inventivité, de la créativité, de l'abduction pour envisager les modalités susceptibles d'avoir un impact sur le problème, afin d'anticiper et de formaliser des scénarii possibles. Enfin, il s'agit pour l'acteur-auteur de prendre le risque d'en choisir un, en restant conscient des nécessaires évaluations-contrôles et évaluations-régulations (évaluations externes et auto évaluations) qui vont, rapidement, amener vers d'autres initiatives, dans cet environnement interne mouvant, changeant, générateur d'autres émergences avec lesquelles il va falloir composer, négocier mais aussi sur lesquelles l'inventivité pourra rebondir, s'amplifier. » (Mallet J., 1998, p.53)

1.4 Synthèse

L’autonomie, la capacité à se comporter face à l’imprévu, à s’adapter à l’hétérogénéité, le statut de l’erreur considérée comme formatrice, permettent le développement de la créativité et la capacité d’innovation. Ces aspects, ainsi que la capacité à travailler en équipe par le développement de groupes coopératifs, l’éducation à la citoyenneté, la recherche de sens dans le rapport aux savoirs, le développement de la réflexivité, semblent être des points clés de la professionnalisation. Le mouvement Freinet, de par son fonctionnement coopératif, et la pédagogie Freinet, en tant que paradigme éducatif inventif, peuvent-ils permettre de recréer du métier et/ou d’apporter des éléments nouveaux dans le contexte de crise face aux publics difficiles, aux diverses pressions exercées sur les enseignants et à l’évolution des injonctions officielles ?Les valeurs et techniques qui soutiennent ces choix pédagogiques peuvent-elles donner des pistes pour réduire les écarts entre travail prescrit et travail réel, ou au contraire donner le sentiment d’alourdir le sentiment d’angoisse face aux désirs qui rencontrent des impasses ou des imprévus ? Ou au contraire peut-elle être un obstacle à la professionnalisation, une difficulté supplémentaire ?

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 Les pressions institutionnelles (parents, inspecteurs, collègues, textes officiels) agissent-elles en synergie ou en opposition face à une volonté de mise en place de pratiques innovantes ou alternatives ? Quels peuvent être les apports spécifiques et performants de l’ICEM et de la pédagogie Freinet :

- pour faciliter la professionnalisation des jeunes enseignants ?- pour faciliter la fonction d’accompagnement des pairs et tuteurs de ces débutants ?

Des éclairages théoriques sont à présent essentiels pour entrer plus profondément dans la problématique de la professionnalisation.

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2. ECLAIRAGES THEORIQUESPour aborder le thème de la professionnalisation, des liens sont établis entre les théories de l’apprentissage et la pédagogie Freinet, puis avec les théories de la complexité. La dimension de l’innovation est introduite ensuite avant d’entrer de manière plus détaillées dans différents points de vue sur le concept de professionnalisation. Une synthèse générale sera enfin proposée pour conduire à la présentation de l’hypothèse, déclinée en 2 sous-hypothèses.

2.1 Théories de l’apprentissage et pédagogie Freinet

Piaget a construit une approche basée sur l’interaction sujet environnement appelée constructivisme. L’intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement. Deux processus y contribuent, l’assimilation et l’accommodation.

« Accommodation: Elle désigne toute modification des schèmes d’assimilation sous l’influence des objets ou situations extérieures auxquels ils s’appliquent. Elle exprime la nécessité pour tout schème d’assimilation, de s’adapter aux particularités de l’objet qu’il assimile. Ainsi, lorsqu’un schème s’applique à un objet du milieu, il doit s’adapter aux particularités de cet objet. C’est donc cette adaptation du schème général aux particularités de l’objet assimilé que Piaget appelle accommodation. La notion d’accommodation est entièrement solidaire de celle d’assimilation puisqu’il s’agit toujours de l’accommodation d’un schème d’assimilation. » (Legendre-Bergeron M.-F., 1980)

Freinet, qui connaissait les théories de Piaget, s’est basé sur une approche « naturelle » de l’apprentissage qu’il a précisée en de nombreux écrits. Dans un ouvrage de 1966 sur « Le tâtonnement expérimental », il aborde le problème de la perméabilité à l’expérience, qui permet de séparer le tâtonnement expérimental d’une simple méthode par essais et erreurs. Il marque l’importance de la trace de l’action réussie. Il décrit l’apprentissage de la manière suivante :

« Vous arrivez pour la première fois à un carrefour A sur lequel débouchent trois chemins identiques. Il n’y a aucune raison pour que vous vous engagiez vers B plutôt que vers C ou D. C’est alors le pur hasard qui jouera. Vous partez donc au hasard vers B (peut-être même après avoir fait tourner un sou pour vous décider). De deux choses l’une : ou bien cette voie est une réussite (tout compte fait, le chemin est pratique et beau, et débouche justement vers la région où vous vouliez vous rendre). Vous vous engagerez automatiquement vers la solution B dont la réussite a laissé en vous une trace favorable. Ou bien le chemin vers B vous mène dans une impasse et vous êtes obligé de rebrousser chemin. La prochaine fois que vous vous trouverez en A, vous n’aurez plus aucune raison de partir vers B. Vous essaierez en C ou en D. C’est là un principe général mécanique qui est à la base de toute notre théorie du Tâtonnement Expérimental. » (Freinet C., 1966)

Il parle aussi de l’importance de l’exemple, et mentionne l’apprentissage par imitation, tout en montrant qu’il est essentiel que l’expérience personnelle le confirme.

« Remarquez, et nous l’avons expliqué aussi, que l’exemple joue le même rôle que l’expérience personnelle. Si vous trouvant en A vous voyez des personnes s’engager résolument vers C, vous avez tendance à emboîter le pas, leur réussite ou leur échec se substituant à votre expérience personnelle. Toutes les acquisitions valables se font par ce processus. Si, en A, quelqu’un vous explique les avantages qu’il a eus à passer vers D, ce qu’il vous en dit peut se substituer à son exemple, ou le renforcer. Vous pouvez le croire et vous engager vers D, ce qui ne vous empêchera pas de vous demander en route si vraiment il a dit vrai et s’il est en effet passé par ce chemin. Ce n’est, en définitive, qu’après votre expérience personnelle que vous serez totalement rassuré.» (Freinet C., 1966)

La médiation peut s’effectuer par l’intermédiaire du groupe comme du maître. Une question de sa part comme de celle des autres élèves, une reformulation, une proposition rebondissant sur une

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parole, lors d’une présentation permettent d’enrichir, d’approfondir, de réorienter le projet en cours… L’impulsion, c’est l’idée (hypothèse, projet, production) de l’individu. C’est grâce au groupe qu’elle peut être verbalisée puis raisonnée (elle devient expression coopérative). Il y a coopération quand la personne a besoin des autres pour se réaliser. Le slogan pourra être l’émission d’hypothèse qui va se transformer grâce à la confrontation, c'est-à-dire la mise en place d’un dispositif expérimental pour tester l’hypothèse, ou le renvoi critique du groupe. C’est alors que va s’élaborer le raisonnement. En 1964, Célestin Freinet écrit les Invariants. On y voit l’importance accordée au tâtonnement expérimental : « Invariant n° 11 : La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. » (Freinet C., 1964)Il met l’accent sur l’importance du travail choisi, sur la motivation, et l’importance de la réussite :

« Invariant n°7 : Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux. » (Freinet C., 1964)

Il pose l’importance déterminante du travail pour l’enfant :« Invariant 10 ter : Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail. » (Freinet C., 1964)

Elle est définie et présentée d’une manière dialectique dans « L’éducation du travail », écrit en 1943, comme essentielle sous sa forme « travail-jeu ».

«Le travail, c’est l’épreuve par laquelle devient miel le nectar encore impur de la connaissance ; c’est l’effort d’assimilation de l’expérience au processus vital dans toute sa complexité, et pas seulement matérielle, morale, sociale, mais intellectuelle aussi. » (Freinet C., 1978, p.196)« Si nous voulons ressouder patiemment la nature humaine, il nous faut, à cette profondeur, tâcher de réaliser une activité idéale que nous appellerons TRAVAIL-JEU pour bien montrer qu’elle est les deux à la fois, répondant aux multiples exigences qui nous font d’ordinaire supporter l’un et rechercher l’autre. » (Freinet C., 1978, p.136)

Il critique d’une manière qui pourrait sembler très actuelle l’importance trop grande accordée au jeu dans la vie de l’enfant et dans l’enseignement.

« On se persuade tellement qu’il y a opposition radicale entre travail et jeu, et que le travail, dont on connaît, hélas ! la commune tyrannie, n’est pas fait pour les enfants qu’on ne demande à ceux-ci aucune activité sociale, les laissant de plus en plus dans le domaine du jeu qui leur serait propre. Il est incontestable qu’une telle conception tend à se généraliser ; que de moins en moins, on s’astreint à faire travailler les enfants, qu’on accorde au jeu une attention et une importance croissante. Et l’école, dans ce domaine, ne s’est pas contentée de suivre le mouvement ; elle a contribué à le justifier en acceptant sans réagir cette séparation. » (Freinet C., 1978, p.136)

D’autres invariants paraissent très importants en matière d’apprentissage et de développement de l’intelligence :

«Invariant n° 13 : Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Etudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs.Invariant n° 15 : L'Ecole ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire. » (Freinet C., 1964)

Dans ce texte, il précise également que les notes et les classements sont une erreur, que l’enfant ne se fatigue pas dans un travail qui est dans sa ligne de vie, que la démocratie de demain se prépare par la démocratie à l’école, et que les apprentissages se font dans la coopération En cela il rejoint un auteur dont les textes ont été publiés en France bien après sa mort, Vygotski.

L’approche de Lev Vygotski est appelée socio constructivisme. Dans « Pensée et langage », il reprend les idées de Piaget sous la forme de ce que Doise et Mugny appelleront ensuite le «  conflit socio-cognitif » :

« Piaget connaît parfaitement cette tendance de l'enfant à appliquer à lui-même des formes de comportement qui étaient auparavant sociales et il en a bien tenu compte dans son livre pour expliquer la naissance de la réflexion enfantine à partir de la dispute. Il a montré comment cette réflexion survient après l'apparition de la discussion véritable au sein d'une collectivité d'enfants,

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comment c'est seulement dans la dispute, dans la discussion qu'émergent les éléments fonctionnels qui déclenchent le développement de la réflexion.» (Vygotski, 1934-1980, p.105)

Cependant, il diffère de Piaget dans la manière dont il conçoit les relations entre apprentissage et développement : la zone prochaine de développement :

« Cette disparité entre l'âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant lorsqu'il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration détermine précisément la zone prochaine de développement. » (Vygotski, 1934-1980, p.351)

Pour lui, le seul apprentissage valable à l’école est celui qui précède le développement, mais est proposé comme une extension possible de son état actuel, car dans une grande proximité :

« Les recherches montrent incontestablement que ce qui est dans la zone prochaine de développement à un stade d'âge donné se réalise et se transforme en niveau présent de développement au stade suivant. En d'autres termes, ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. C'est pourquoi il est vraisemblable qu'à l'école l'apprentissage et le développement sont l'un à l'autre ce que la zone prochaine de développement est au niveau présent de développement. Le seul apprentissage valable pendant l'enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser. Mais on ne peut enseigner à l'enfant que ce qu'il est déjà capable d'apprendre. L'apprentissage est possible là où il y a possibilité d'imitation. Donc l'enseignement doit s'orienter sur les cycles déjà parcourus du développement, sur le seuil inférieur d'apprentissage. Cependant il s'appuie non pas tant sur les fonctions déjà venues à maturité que sur celles en maturation. Il a toujours pour point de départ ce qui chez l'enfant n'est pas encore venu à maturité. C'est la zone prochaine de développement de celui-ci qui détermine les possibilités d'apprentissage.» (Vygotski, 1934-1980, p.355-356)

Jacques Ardoino, très proche de Morin, reprend sa notion de multidimensionnalité pour la transformer en mutiréférentialité :

« C'est pourquoi, à l'idée de multidimensionnalité des phénomènes et des situations, pourtant fréquemment associée à la pensée complexe, nous préférons la notion, plus riche et plus nuancée, plus contrastée surtout, de multiréférentialité. Pour la première, même si les «dimensions» sont bien, à un moment donné, elles aussi littéralement prêtées à un objet par imposition d'un système d'analyse, sinon de mesure, en amont de la réification qui va immanquablement suivre et qui tendra à transformer celles-ci en propriétés, la pente vers l'homogénéité reste malgré tout très forte, alors que c'est, pour la dernière, avec l'irréductibilité reconnue des optiques les unes aux autres, l'hétérogénéité qu'il s'agit de prendre en compte et de mettre en lumière. C'est donc surtout une pluralité de regards, autant concurrents qu'éventuellement tenus ensemble par tout un jeu d'articulations voire de conjugaisons dialogiques, qui va le mieux spécifier une telle approche. » (Ardoino J. , 2000, p. 125-126)

Dans la lignée du conflit socio-cognitif, mais également de la pédagogie institutionnelle, il aborde les notions d’altérité et d’altération, qui vont jouer un rôle déterminant au sein de groupes, et plus particulièrement de groupes coopératifs.

« Non seulement, les différents systèmes de référence, réciproquement, mutuellement autres, interrogent l'objet à partir de leurs perspectives et de leurs logiques respectives, mais encore se questionnent, au besoin contradictoirement, entre eux, s'altèrent et élaborent des significations métisses, à la faveur d'une histoire. Avec l'hétérogénéité, c'est l'autre, source d'altération (beaucoup plus encore que d'altérité) et de frustration (parce qu'il nous résiste), qui transforme notre champ de références. » (Ardoino J., 2000, p.125-126)

Il précise les sens du mot projet : « C'est, tout d'abord, une intention philosophique ou politique, une visée, affirmant, de façon quelque peu indéterminée, indéfinie, si ce n'est infinie, des valeurs en quête de réalisation. Celle-ci ne pourra, bien entendu, s'effectuer que dans un temps-durée, dans un futur, non précisément pro-grammable. Sartre parlait en ce sens du projet de l'homme. L'idée même d'un « projet de société » est également conforme à cette acception. … C'est seulement ensuite, la traduction stratégique, opératoire, précise, déterminée d'une telle visée… Par opposition au projet-visée précédent, nous parlerons plutôt de projet-programmatique.» (Ardoino J., 2000, p.151)

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Se professionnaliser serait le processus de changement permettant de passer du statut d’agent à celui d’acteur pour enfin atteindre celui d’auteur.

« L'enseignant, le formateur, les éducateurs naturels, remplissent des fonctions dans le cadre de systèmes larges ou plus étroitement définis. Ils sont agents. […] Mais, simultanément, ils sont, encore, objets de désirs, de manifestations transférentielles, de «projections » et d'investissements affectifs, plus ou moins inconscients, à travers les « demandes » de leurs partenaires. Sous cet angle, ils sont plutôt acteurs et ils jouent, bon gré mal gré, des rôles. […]. La formation professionnelle des enseignants et des formateurs devrait en tenir compte. Lorsqu'il s'agit, plus spécifiquement, de l'autorité du sujet, qui nous intéresse principalement ici, nous pensons qu'il faut plutôt entendre la capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l'éducation qu'à travers l'expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur; c'est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes qui gouverneront notre existence. C'est le sens profond de la forme réfléchie: s'autoriser. […]La question suivante est, alors, de tenter de comprendre comment se développe ce processus d'autorisation jusqu'à devenir la capacité de s'autoriser soi-même, et quelle peut y être la part du travail spécifiquement éducatif. ».(Ardoino, 2000, p. 200)

L’innovation ne peut se faire sans autorisation : le mouvement Freinet se veut un facteur de changement.

2.2 Apprentissage et théories de la complexité

Aline Birnbaum définit le concept d’énaction : « Et c’est parce qu’il a cette capacité de donner une signification particulière aux faits qui l’assaillent que l’être vivant construit progressivement son identité et son autonomie. Il s’autoproduit en produisant des significations ; c’est le phénomène d’autopoiëse. En même temps, en produisant des significations, il construit le monde qui l’entoure. C’est ce couplage entre la perception et l’action que Varela nomme «l’énaction ».  (Birnbaum A., p.80)

Elle développe une approche de l’apprentissage basée sur ce concept. « Il est essentiel que l'organisme soit suffisamment incarné dans un environnement pour pouvoir se débrouiller malgré le fait qu'il ne possède pas une représentation d'un monde préalable, son monde émerge avec ses actions, c'est un monde "enacté". » « L'activité symbolique n'apparaît pas toute seule. » (Birnbaum A., p. 85)

Une fois acquise cette capacité d'agir-réagir sur le monde, des interactions entre individus se produisent, formant un nouveau type de boucle de récurrence, dû à la rencontre avec l'autre (reproduction de ce qu’on voit chez l’autre).« La pertinence des actions n'est pas donnée intrinsèquement, mais résulte de la construction de récurrences via la logique de l'incarnation sensori-motrice. » (Birnbaum A., p.85)Liées au constructivisme, G. Lerbet aborde l’autoréférence et l’hétéroréférence :

« Cette nouvelle approche prend position sur une double fonctionnalité également cognitive qui est à la fois autoréférentielle et hétéroréférentielle. Elle est autoréférentielle en ce qu'elle conçoit le sujet comme dépendant récursivement de lui-même dans la suite de ce que nous venons de présenter des travaux de Varela, et elle est hétéroréférentielle parce qu'elle le conçoit comme interdépendant avec l'environnement. Selon un jeu d'interactions complexes, le sujet impose son influence à celui-ci par assimilation et il en subit l'influence par accommodation, le tout tendant à construire un état d'équilibre progressif d'adaptation. » (Lerbet G., 2004, p.25)

La notion d’émergence est essentielle dans le changement ; cette évolution peut se faire à travers la relation entre pairs :

« En effet, Varela insistait sur la modélisation intentionnelle des relations propres aux individus qui cherchent à connaître et à échanger avec leurs pairs; si bien que selon cette conception, les informations ne sont plus nécessairement déjà là quand il s'agit que soit construite de la connaissance personnelle ou quand a lieu un échange avec autrui visant à constituer des unités collectives de représentations sociales. Ce qui importait désormais dans cette façon de comprendre, c'était la place faite à l'émergence qui résulte d'actions « couplées » et à l'accent mis sur la

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dynamique de l'intention née des résonances qui peuvent se constituer en réseaux interindividuels ou collectifs.» (Lerbet G., 2004, p.89)

F. Lerbet Séréni aborde sous l’angle de la pensée complexe ce qui pourrait être à la base de l’idée d’auto-éco-re-organisation.

« L'aptitude du système à s'auto-organiser sera donc caractéristique de sa complexité, mais en se souvenant que ce qui d'une certaine façon "contraint" le système à se complexifier (à s'auto-organiser) est cela même qu'il reçoit a priori comme une perturbation susceptible aussi bien de le désorganiser au point d'en mourir. C'est pourquoi Von Foerster d'abord, puis Atlan ont parlé "d'ordre par le bruit", ce que Le Moigne propose de formuler de façon moins ambiguë comme "le principe d'organisation par disponibilité à l'événement". Sachant bien que pour que le système soit disponible à l'événement (perturbation aléatoire, non programmée) et puisse le gérer, l'intégrer, et ainsi augmenter sa variété et sa capacité, il doit avoir à sa disposition une réserve initiale de redondance (et éventuellement être capable de la reconstituer). Et ce sont également les finalisations du système qui le déterminent, ce qui peut aussi s'exprimer en termes de projets, pour lesquels il est nécessaire qu'il y ait action et prises de décisions. » (Lerbet-Séréni, p.3)

Projets, action, prises de décisions, en fonction de l’intégration de l’imprévu, de l’aléatoire, supposent une auto-éco-re-organisation.

« De plus, auto est nécessairement pensé conjointement à son environnement, ici éco. Le temps, la dynamique, apparaissent à travers le préfixe re qui exprime en quoi l'organisation est non figée, et sans cesse en reconstruction, re-organisation. Les interbouclages établis entre ces différents préfixes par les traits qui les relient contribuent alors à dénoter en quoi cet ensemble, bien que fermé, se réorganise. En effet, chacun des termes, par ces interactions avec les autres, enrichit la dynamique du re afin qu'il ne s'agisse pas seulement d'une dynamique quasi "statique", périodique ou réitérative, celle de la répétition de l'identique (présente toutefois comme principe de permanence nécessaire dans l'idem contenu dans l'auto, et dans le re). » (Lerbet-Séréni, p.12)

Cette auto-éco-re-organisation du sujet apparaît comme caractéristique de la posture de l’enseignant en pédagogie Freinet : elle est en ce sens une énaction.

2.3 L’innovation en éducation et la pédagogie Freinet

L’école de Mons en Baroeul, près de Lille, a été suivie par une équipe de chercheurs dans le cadre d’un contrat pendant 6 ans. Un compte-rendu a été publié à ce sujet dans la revue française de pédagogie n°153. D’après Carra et Reuter,

« L'étude de la congruence entre nos observations et les données disponibles de la recherche en éducation nous permet ainsi de penser que ce Mode de Travail Pédagogique contribue globalement à l'instauration d'un contexte favorable à l'engagement des élèves et à la construction des apprentissages via la cohérence des fonctionnements, l'explicitation des normes (qui contribuent à une meilleure compréhension des attentes, des relations entre situations et objectifs, de la place et du rôle de chacun...), la prise en compte des cheminements individuels, la mise en valeur des progrès de chacun, la coopération entre pairs, le pouvoir donné aux élèves dans la régulation des conflits et de la vie scolaire (favorisant ainsi responsabilisation et implication), ou encore l'appui constant sur les questionnements des apprenants (qui permet d'articuler savoirs et logique identitaire) ... ». (Reuter Y., Carra C., 2005, p. 49)

Sur la question de la transférabilité, les mêmes auteurs postulent que les recherches mathématiques, les dictées coopératives, intéressant pour la construction d’une posture réflexive, sont transférables. Le deuxième point qui ressort de ce travail est la construction d’une culture commune pour donner du sens aux savoirs.

«La logique de construction d'une culture commune parait aussi transférable : il s'agit de partir des connaissances des enfants et de leur socialisation au sein de la classe - ce que les « maîtres Freinet » appellent un « patrimoine culturel de proximité » - pour l'élargir de proche en proche, grâce à des échanges avec l'environnement proche et plus lointain via les classes transplantées ou encore les correspondants. On voit l'intérêt de cette logique pour donner du sens aux savoirs. » (Reuter Y., Carra C., 2005, p. 51)

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Le troisième point souligné et selon eux transférable est la prise en charge des élèves les plus en difficultés scolaires  « non pas par une aide extérieure ou un appareillage spécifique, mais en multipliant les moyens pédagogiques et en particulier les aides, qu'elles soient méthodologiques ou prennent la forme du tutorat au sein du collectif-classe. » Le sens donné aux apprentissages et une véritable différenciation permettent donc de faire face à l’hétérogénéité des élèves dans leurs goûts et leurs rythmes d’apprentissage.

Dominique Lahanier Reuter signale la réflexivité de la démarche des élèves et leur rapport à l’erreur :

« En résumé, les éléments que nous avons pu reconstruire et que nous considérons comme des traces des milieux laissent supposer que les élèves de Freinet disposent, dans le contexte de ces tâches, de milieux plus disponibles pour l'action, pour l'anticipation et le contrôle des actions, ainsi que pour la communication à autrui de leur retour réflexif sur leurs actions et du résultat de celles-ci.Ces élèves se caractérisent également par des manières de faire et d'interagir au cours des tâches qui sont spécifiques. C'est tout d'abord ce que nous avons évoqué plus haut sous le terme de rapport à l'erreur. Au travers de l'étude des entretiens, nous avons pu constater que presque tous les élèves Freinet signalaient leurs erreurs et revenaient sur leurs productions erronées -que les erreurs aient été signalées par l'élève ou par l'interviewer - et cela, de façon extrêmement différente des autres élèves. En effet, pour ces derniers, le signalement – toujours effectué par l'interviewer - d'une production erronée s'accompagnait régulièrement d'un arrêt définitif de l'action entreprise. » (Lahanier-Reuter, 2005, p.60)

Un peu plus loin, dans le même article, le terme « autoriser » renvoie à la notion d’auteur telle que la définit Ardoino :

« En rassemblant ce qui précède (et qui ne constitue qu'une très petite partie des résultats obtenus), nous avons élaboré les hypothèses suivantes. Tout d'abord, celle selon laquelle les manières de faire avec les erreurs - les traitements par le maître, les discours tenus par les élèves - sont singulières dans l'espace de ces classes et ont pour effet observable d'autoriser les élèves à rendre publiques leurs erreurs et à les identifier en tant qu'événements qui n'interrompent pas leur travail mais en permettent une reprise.Ensuite nous avons supposé que les manières de faire dans les classes rendent possibles des positions réflexives quant aux productions en instaurant des moments d'arrêt et de prise de distance. » (Lahanier-Reuter, 2005, p.61-62)

« Comment peuvent s’opérer les changements dans le système éducatif ? », se demande Marie Anne Hugon :

« C’est à notre sens par l’amélioration de la formation initiale et continue des enseignants que les pédagogies nouvelles peuvent cesser d’être l’apanage de quelques écoles privées ou d’écoles pour les élèves en voie d’exclusion ou exclus de l’école publique, pour enfin être mises en œuvre à une grande échelle au bénéfice de tous les élèves. » (Hugon M.-A., 2006, p.431)

L’ICEM anime des actions en IUFM (formation initiale) et dans le cadre du plan académique de formation (continue, au niveau des départements). Mais cela reste tout à fait marginal. Au sein de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, la formation s’effectue lors de rencontres départementales, de stages locaux ou nationaux, à travers des échanges sur le réseau Internet où les novices peuvent poser des questions et trouver des réponses auprès de pairs ou d’experts, dans des échanges informels lors de réunions ou de manifestations nationales, dans des conférences où sont invitées des personnalités du monde de la recherche en éducation, mais aussi à travers un accompagnement sous forme de parrainage… Des enseignants débutants peuvent ainsi faire appel à des personnes ressources, choisies en fonction de leur proximité géographique ou relationnelle, de leur niveau de compétences professionnelles, de leurs domaines de recherches. La notion de co-formation est tout à fait présente. Sans doute recouvre-t-elle une partie des caractéristiques correspondant à la professionnalisation d’un corps de métier telle que l’entendent Bourdoncle ou Perrenoud.

2.4 La professionnalisation des enseignants 21

Bourdoncle a beaucoup travaillé sur la notion de professionnalisation. « Hoyle (1980 et 1983) distingue deux sens dans le terme professionnalisation.[…]. Dans un premier sens, ce mot désigne le processus d'amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en oeuvre dans l'exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité individuelle et collective. Pris dans ce sens, il s'applique en effet aussi bien à l'individu qu'au groupe professionnel. Dans un second sens, il porte non plus sur les connaissances et capacités qu'exige la pratique mais sur la stratégie et la rhétorique déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une élévation dans l'échelle des activités.» (Bourdoncle R., 1991, p.74-75)

Philippe Perrenoud, en 1994, partant des travaux des anglo-saxons, a posé un nouveau regard sur la professionnalisation des enseignants :

« Selon Lemosse (1989), les Anglo-Saxons parlent de profession lorsque les caractéristiques suivantes sont réunies :a) l’exercice d’une profession implique une activité intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l’exerce ;b) c’est une activité savante, et non de nature routinière, mécanique ou répétitive ;c) elle est pourtant pratique, puisqu’elle se définit comme l’exercice d’un art plutôt que purement théorique et spéculative ;d) sa technique s’apprend au terme d’une longue formation ;e) le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte organisation et une grande cohésion interne ;f) il s’agit d’une activité de nature altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la société (Lemosse, 1989, p.57, Le « professionnalisme » des enseignants : le point de vue anglais, Recherche et formation, n°4, PP 51-66) » (Perrenoud P., 1994, p.175-177)

Dans la transformation du statut des enseignants lors de la création des IUFM, le passage de fonction de cadre B en fonction de cadre A sous-entend de dépasser la simple exécution de modèles. P. Perrenoud précise que selon cette manière de voir les choses, il n’y a qu’une forme de semi-professionnalisation. Pour atteindre un niveau supérieur de professionnalisation, certaines conditions sont nécessaires.

« Il importe encore de souligner que la professionnalisation :a) met l’accent sur le contrôle et la supervision par des pairs, de même formation, voire de même statut, par opposition au contrôle par des supérieurs hiérarchiques étrangers à la profession ;b) suppose une capacité collective d’auto-organisation de la formation continue, sa prise en charge par la corporation ;c) va de pair avec davantage d’autonomie, mais aussi de responsabilités et de risques assumés personnellement, donc une éthique ;d) exige une capacité de reconstruire et de négocier une division du travail souple avec d’autres professionnels, donc de savoir travailler en équipe et en concertation ;e) passe par la mise à jour constante des savoirs et des compétences, sur la base d’une autoévaluation, et grâce à la capacité d’apprendre, de se remettre en question, d’accumuler de l’expérience, de théoriser la pratique ; f) donne les moyens d’une certaine distance au rôle, d’un rapport stratégique à l’organisation ;g) construit une identité professionnelle claire, alimentée par une culture intellectuelle commune (au-delà de l’esprit de corps et du partage de trucs et d’attitudes). » (Perrenoud P., 1994, p.184-185)

Perrenoud souligne l’intérêt du conflit cognitif qui pourrait se dérouler même s’il n’y a pas échanges avec d’autres enseignants, selon lui, pour évoluer dans ses pratiques, avoir une attitude réflexive en suscitant le débat intérieur (Perrenoud P., 1994, p.32-33). Il peut être aussi déclenché par le conflit socio-cognitif. L’auteur s’intéresse aux échanges entre pairs, au fonctionnement coopératif et à l’intérêt du travail en équipe:

« La professionnalisation n'est pas une aventure solitaire. Elle passe par une coopération plus intensive, librement assumée. La formation peut, en ce sens, être un levier majeur dans la reconversion progressive du combattant solitaire en membre d'une équipe, de l'individualiste en participant à un projet d'établissement. Il ne s'agit pas seulement de développer les savoir-faire qui

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sous-tendent le travail en équipe et plus généralement tout fonctionnement coopératif, dans le cadre d'un établissement ou d'un réseau. Ces savoir-faire sont nécessaires, mais leur construction n'a pas de sens aussi longtemps que le travail en équipe fait peur, que la coopération avec des collègues semble une perte de temps ou d'autonomie. En ce sens, il importe de développer des attitudes, de familiariser progressivement les étudiants avec une culture de coopération (Gather Thurler, 1993 c). » (Perrenoud P., 1994, p.212)

Un des problèmes pointés par Perrenoud dans la formation des enseignants est l’absence de cohérence entre ce qui leur est demandé de faire et la manière dont ce contenu leur est enseigné par les formateurs :

« Parmi les ressources dont on dispose pour aller dans cette direction, on oublie souvent le fonctionnement même des institutions de formation des maîtres, leur curriculum implicite ou caché. J'ai souligné ailleurs (Perrenoud, 1986 c ; voir aussi Favre, 1982, 1984 ; Weiss, 1983) les risques du « Faites comme je dis, pas comme je fais! » Comment rendre crédibles certaines pratiques pédagogiques conseillées aux maîtres en formation si la façon dont on les traite et les instruit nie complètement le discours qu'on leur tient ? Pour former aux méthodes actives, il faut les pratiquer. Pour former à l'évaluation formative, il faut la mettre en oeuvre. Pour inciter à l'analyse institutionnelle, il faut l'autoriser dans l'institution même de formation. Et ainsi de suite.» (Perrenoud P., 1994, p.88)

En matière d’absence de cohérence, Perrenoud souligne les messages contradictoires reçus par les novices en formation et sur leur lieu de travail. Il  constate que ces messages se contredisent, et donne l’exemple de l’ouverture aux parents prônée qui se heurte à des difficultés sur le terrain. (Perrenoud P., 1994, p.74-75)

Un des défauts de la formation initiale est d’amener des réponses aux stagiaires à des questions qu’ils ne se posent pas. Les contenus ne sont alors pas assimilés, car ils ne voient pas à quoi cela pourrait leur servir. Philippe Perrenoud propose :

«Sans renoncer totalement à des enseignements classiques visant l’appropriation méthodique d'un corps de connaissances théoriques (développement de l'enfant, didactique, relations intersubjectives, théories de l'apprentissage ou sociologie de l'éducation, par exemple), la formation des maîtres devrait s'infléchir rapidement vers une forte implication des étudiants dans des classes et un important travail individuel et collectif de théorisation de leur expérience. Sans développer ici les modalités d'une démarche clinique de formation (Cifali, 1991 b), j'insiste ici sur son esprit: amener une part importante des connaissances théoriques comme des réponses à des situations vécues, des éclairages, des grilles de lecture de l'expérience (Perrenoud, 1983, ch. I dans cet ouvrage). (Perrenoud P., 1994, p.219)

Anne Jorro (2003) présente les notions de monde et de postures professionnelles qui semblent être des tendances en combinaison variable selon les enseignants : elles semblent en rapport avec les notions de registres de pensée et de paradigmes. « Ces quatre mondes mobilisent des valeurs professionnelles distinctes que nous pouvons résumer ainsi :-le monde de la performance fait advenir pour le formé les valeurs de réussite, de dépassement de soi, d'efficacité, de distinction ; pour le praticien les valeurs de hiérarchisation et de classement.  » Il semble émerger de la pensée stratégique et suppose autonomie et motivation, repose sur des valeurs individualistes et méritocratiques. « -le monde de la maîtrise appelle du côté du formé les valeurs de l'effort, du travail, de la rigueur, de l'assiduité; du côté du formateur, les valeurs de planification, de contrôle et de remédiation (contexte d'ingénierie éducative et d'ingénierie de formation). » (Jorro, 2003, p.68). Ce monde est directement lié à la pensée par objectifs, et a conduit à la pédagogie par objectifs. «-le monde de la construction suppose alors des valeurs de rigueur, des valeurs de médiation et de conseil » (Jorro, 2003, p.68). Ici, l’entrée se fait dans la pragmatique, la pensée par projets. « -le monde de la compréhension implique des valeurs d'accueil et de reconnaissance de l'altérité de l'autre. » (Jorro, 2003, p.68).Ce monde est celui de la pensée humaniste et suppose le respect de soi et de l’autre.

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Ces quatre mondes peuvent s’opposer, offrir des conflits, des contradictions, ou être mis en tension, dans des proportions plus ou moins variables, en valorisant ou en écartant délibérément un ou plusieurs.Pour devenir un praticien situé, la prise de conscience des postures s’ajustant aux mondes traversés et leur mobilisation sont déterminantes. « Plutôt que de se figer dans le rôle de l'enseignant ou du formateur, il s'agit de se situer (voir schéma) :-comme instructeur, -comme entraîneur, -comme didacticien, -comme passeur. » (Jorro, 2003, p.68-

69-70).

Figure n°1   : Le praticien situé (Jorro, 2003)

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« L'instructeurLa posture d'instructeur consiste à délivrer un enseignement traditionnel. La modalité transmissive sera étayée de procédures de contrôle. La vérification des acquisitions, la classification des productions, la sélection sont des actes récurrents dans la posture de l'instructeur. » (Jorro, 2003, p.69).Cette posture correspond au cours magistral, aux procédures d’évaluation normative et sommative. « L'entraîneurLe monde de la maîtrise propulse l'entraîneur vers des activités de perfectionnement et de remédiation. L'entraîneur encourage l'effort, considère que la relation de proximité qu'il maintient avec l'apprenant pour mieux le guider constitue la clé de la réussite. » (Jorro, 2003, p.69).Dans cette posture se placent les évaluations diagnostique, formative et certificative. On retrouve la tendance générale actuelle des systèmes d’évaluation en compétences non acquise, en cours d’acquisition et acquise. Le rythme de l’apprenant est pris en compte, mais la trajectoire à suivre est fixée par avance.

« Le didacticienSoucieux de mettre en place les conditions d'appropriation des savoirs, le didacticien invente des dispositifs où les apprenants sont invités à développer une autonomie de pensée et d'action. Les démarches de résolution de problèmes constituent une entrée privilégiée pour le professeur et le formateur. Qu'il se préoccupe des représentations des apprenants, de la mise en place de situations complexes, de démarches d’évaluation formative, le didacticien poursuit le but de favoriser la construction de compétences disciplinaires. Un tel projet fait du didacticien un expert disciplinaire, un maître instruit (Paquay, 1994), un maître didacticien (Develay, 1994). » (Jorro, 2003, p.69-70).

Dans cette démarche, la situation didactique proposée est essentielle. La pensée est pragmatique, prend en compte des approches disciplinaires et complexes dans les dimensions constructiviste et socioconstructiviste, plastique et modelée par les interactions avec le milieu didactique.

« Le passeurParce que les non-dits importent, parce que le projet d'apprendre ne motive pas tous les sujets en formation, parce que la peur d'apprendre existe bel et bien, le passeur mobilise une posture d'écoute et d'accompagnement. Il perçoit la difficulté de l'apprentissage et prend soin d'instaurer un dialogue entre l'univers personnel de l'apprenant et l'univers institutionnel de la formation. Cette attention portée à l'autre se double d'une attention sur son propre positionnement. Soucieux de favoriser des passerelles entre l'univers privé de l'apprenant et celui plus extérieur de la formation où se joue l'appropriation de compétences précises, le praticien travaille à recréer, avec le concours de l'apprenant, le milieu avec ses codes et sa symbolique. Pour ce faire, il vise les valeurs d'autonomie de pensée de l'apprenant. » (Jorro, 2003, p.70).

L’autonomie et la motivation sont présentes ici, mais l’origine en est différente de l’approche par la pensée stratégique, managériale, où l’individu se trouve assujetti à une pensée qui lui est extérieure. Il ne s’agit pas d’intégrer la pensée du manager pour l’intérioriser sans esprit critique. Il n’y a pas la violence symbolique où une culture dominante est imposée à tout le monde. La personne est prise en

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compte dans sa globalité. Il existe une négociation des fonctionnements, voire des contenus. Il s’agit de rendre l’autre acteur.

« Les valeurs de l'altérité, du respect de l'autre habitent ses gestes. Le monde de la compréhension, incarné par la posture du passeur, reconnaît la nécessité de travailler le conflit, de questionner le sens de la divergence au lieu de recouvrir ces dimensions sous l'égide de l'autorité. Cette mobilité dans la pratique suppose l'existence d'un travail sur soi, d'un questionnement sur les valeurs agies afin d'éviter un nouvel effritement de l'identité professionnelle. » (Jorro, 2003, p.70).

Ce rapport différent à l’autre suppose un investissement personnel plus grand, une implication, une logique d’accompagnement. Cela suppose d’être capable de se situer dans le conflit, de prendre du recul, de construire une éthique de la responsabilité. La pratique de mode de suivi par la programmation neuro-linguistique, l’analyse transactionnelle, la psychologie sociale et/ou la psychanalyse peuvent développer l’étayage nécessaire pour se préparer à être surpris par de l’inattendu… La confiance en soi permet de se rendre disponible aux événements imprévus. Ici, aucune planification n’est possible, il n’y a plus de trajectoires mais des trajets personnels tous différents. Pour pouvoir développer une réflexivité sur sa pratique, Anne Jorro propose de

« Se situer dans l'agir professionnel : Pour entrevoir un devenir professionnel, le praticien doit pouvoir comprendre les faits et gestes qu'il effectue. Envisager le futur signifie comprendre son quotidien, adopter une posture de praticien réflexif (Schön, 1994) sur ses différents engagements professionnels. L'agir professionnel a été présenté dans cet ouvrage selon une perspective dialogique entre les dimensions stratégiques, tactiques, éthiques. La professionnalité du formateur, de l'enseignant, de l'éducateur prendrait appui sur ces trois composantes : (Jorro, 2003, p.112-114).

Error: Reference source not foundFigure n°2   : Conceptions dialogiques de l’agir professionnel (Jorro, 2004, p.114)

Pour les novices, le manque de confiance en soi crée souvent une angoisse permettant difficilement d’entrer dans la dimension intersubjective de l’activité ; mais chez certains enseignants ayant des années d’expérience, le pôle stratégique est très développé car il offre une image de conformité à l’attente normative institutionnelle et permet de justifier face à la hiérarchie, aux collègues, aux parents, des actions entreprises, qu’elles reposent sur des acquisitions réelles ou non. L’approche éthique est sous-représentée, mais se retrouve souvent chez des praticiens en recherche, en questionnement, prêts éventuellement à se lancer dans des démarches innovantes. L’identité professionnelle de praticien réflexif et situé se construit sur une combinaison plus ou moins personnelle de ces quatre postures et de ces trois approches. Peut-on amener une professionnalisation des enseignants en primaire basée sur les conceptions anglo-saxonnes ? La pratique des échanges pédagogiques entre adultes peut-elle construire cette professionnalisation si elle est basée sur un fonctionnement coopératif ? Mais au vu du recrutement des enseignants, est-ce possible et généralisable ? L’organisation et les contenus des formations initiale et continue peut-elle être en phase avec les compétences et pratiques attendues des enseignants en voie de professionnalisation ? S’il y a discordance entre les différentes demandes (formateurs, collègues, inspecteur, directeur, parents…), comment les novices peuvent-ils construire leur identité professionnelle ?

2.5 Synthèse et notre hypothèse de recherche

Tenter de cerner la notion de professionnalisation des enseignants et les apports possibles du mouvement Freinet conduit à s’interroger sur le sens de ce concept. Les recherches anglo-saxonnes

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dans ce domaine ont été présentées par Bourdoncle, et reprises par Perrenoud. Le fonctionnement actuel de l’ICEM et de ses membres se rapproche de ce qui est attendu dans la conception de la professionnalisation telle que ce dernier la définit. Les fondements philosophiques du mouvement Freinet, la réflexion sur l’humain et la société idéale reposent sur une éthique. La formation est assurée par des pairs, avec une autonomie réelle, une éducation à la responsabilité, à la prise de risque, un travail en coopération tant entre praticiens qu’avec les autres corps professionnels. La mise à jour constante des savoirs se fait lors des rencontres locales ou nationales, la théorisation des pratiques peut s’effectuer dans le cadre d’échanges oraux et la participation à des travaux, des publications, donnant un statut d’auteur. Une culture intellectuelle commune se construit grâce à la coopération et à la communication via de nombreux canaux, sous la forme de réseaux et semblerait aider la création d’un genre professionnel.

L’évaluation doit contenir la logique de contrôle, mais aussi celle de l’accompagnement. Ces logiques appartiennent à différents mondes. Behaviorisme, constructivisme et socioconstructivisme peuvent alterner dans la même séquence didactique. Les postures professionnelles peuvent–elles être placées en situation dialogique  au sein d’un agir professionnel en construction ? Comment articuler ces approches à priori antagonistes ? Est-il possible de mettre en tension employabilité et humanisme ?

Face à toutes ces demandes, les pédagogies nouvelles, et en particulier les pédagogies Freinet et institutionnelle peuvent constituer des apports intéressants, à plusieurs niveaux : - le principe de coopération est largement mis en œuvre et permet l’éducation à la responsabilité, à la démocratie, dans une organisation où peuvent se négocier et se comprendre la nécessité de règles de vie permettant le respect de soi et d’autrui, l’émergence de projets personnels ou de groupes. Les valeurs peuvent se construire sur un mode éthique loin d’une morale normalisatrice- les principes d’expression et de communication développent le langage écrit et oral dans une utilisation pétrie de sens. La correspondance au sein de la classe coopérative peut aider à l’émergence d’une poly-identité dans la découverte de sa spécificité face à la différence de l’autre dans une relation de communication et de compréhension non conflictuelle - l’autorisation de chacun peut se construire dans un équilibre interactif et enrichissant entre l’individu et le groupe- l’individualisation du travail et le tâtonnement expérimental situent la construction des connaissances dans la zone proximale de développement à travers une auto socio construction des savoirs où la personne, les médiations individuelles et culturelles de toutes sortes et l’environnement sont pris en compte avec une capacité à réagir à l’imprévu et à l’intégrer de manière organisée.

La pédagogie Freinet n’est pas une méthode : « C'est pourquoi la pédagogie Freinet, par ses organisations diversifiées, selon les classes d'un modèle social interactif, coopératif d'auto-développement de l'enfant, se présente aujourd'hui non pas comme une méthode, mais comme un paradigme éducatif inventif, de nature systémique, porteur d'avenir. » (Lèmery J., 1996). A ce sens, elle représente une initiation à la complexité au sens où la définit Ardoino. Elle propose une éducation du travail qui correspond aux conceptions de Kant. Mais elle a connu certaines dérives, en particulier quand les personnes qui l’ont mises en place ne travaillaient que dans une logique évaluative liée à l’accompagnement.

Par ailleurs, le mouvement Freinet fonctionne sur un mode proche de la conception anglo-saxonne de la professionnalisation.

L’hypothèse de travail est la suivante : Il semblerait que la prise en compte et l’analyse des différentes postures professionnelles au sein de groupes d’échanges et d’analyses de pratiques alliée à des échanges au sein de réseaux coopératifs tels qu’ils fonctionnent dans l’ICEM puissent apporter des éléments à une professionnalisation des enseignants.

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- sous hypothèse 1 : à travers une cohérence entre la formation des adultes et l’éducation proposée aux enfants, reposant sur une voie didactique fondée sur l’individualisation du travail et l’évaluation formative et formatrice, et une voie heuristique liée à la pédagogie coopérative de projets et au tâtonnement expérimental. - sous-hypothèse 2   : à travers l’accompagnement basé sur la coopération, la co-formation, et les interactions entre pairs et entre novices et experts permettant aux débutants de s’autoriser à mettre en place des gestes de bricolage et de braconnage dans l’approche tactique et un questionnement sur la vision du monde et les valeurs, ainsi qu’un souci de soi et de l’autre dans l’approche éthique pour construire une praxis basée sur un style personnel dans une réponse de type dynamique.

Les entretiens vont permettre de voir si cette approche ne place pas les novices en situation difficile et si l’angoisse suscitée par les débuts n’est pas amplifiée par la volonté de développer cette praxis, qui pourrait ne fonctionner de manière satisfaisante qu’avec les experts.

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3. METHODOLOGIEDans le cadre de ce travail, la recherche porte sur l’angoisse liée aux difficultés surgies des

distorsions entre les prescriptions et les réalités de l’activité, sur les combinaisons personnelles de différentes postures et de composants de l’agir professionnel, mais aussi sur les interactions entre pairs, ainsi qu’entre experts et novices afin de cerner les conditions de la professionnalisation des enseignants : ce sujet appelait donc une méthode clinique.

3.1 Mes choix méthodologiques

Les entretiens se sont déroulés en deux parties : entretiens individuels permettant de mieux connaître chaque personne et de faire « un état des lieux » durant l’automne 2006. Les entretiens de groupe (janvier 2007) ont eu pour but de dégager les aspects interactifs entre pairs et entre experts et novices.

3.1.1 L’étude clinique

Plusieurs entretiens ont été passés en enquête exploratoire. Les trois personnes présentées ici ont été interrogées une première fois avant de se retrouver un mercredi en janvier. Les autres ne souhaitaient pas participer à cette réunion. Méthode clinique : entretiens individuels puis de groupe avec trois personnes :

- Gilles, un professeur des écoles T2, en CM, dans le 06, qui travaille à l’intérieur du groupe départemental de pédagogie Freinet, et participe à des actions de formation nationale (stage démarrer en pédagogie Freinet). Il était ingénieur dans les télécoms avant d’être enseignant. Je l’ai rencontré dans un stage international que j’animais autour du congrès de l’Ecole Moderne à Sophia Antipolis en août 2005. Il utilise le CD ROM et a été inspecté en octobre 2006.

- Vincent, un professeur des écoles en CLIS en ZEP dans le Var qui passe ses épreuves pour obtenir sa spécialisation cette année. J’ai travaillé 3 mois dans son école l’année dernière en remplacement. Il veut mettre en place la pédagogie institutionnelle ou la pédagogie Freinet suite à un stage en juin 2006. Il ne travaille pas au sein d’un groupe, mais suit des stages régulièrement au sein de l’Education Nationale en rapport avec la formation pour le poste qu’il occupe. Il a passé l’épreuve pratique du CAPA-SH en décembre 2006. Il a soutenu son mémoire professionnel en mars 2007 et a réussi ses épreuves.

- Claire, enseignante T2, titulaire mobile, inspectée en décembre 2006, titulaire d’un master 1 en sciences de l’éducation.

L’entretien avec Claire s’est déroulé en même temps qu’avec Grégory, jeune enseignant T2 dans son école, mais il n’est pas venu à l’entretien de groupe du 17 janvier 2007. Ces trois personnes présentent des profils différents dans leur mode de formation pour la professionnalisation: - pour l’un, expérience professionnelle antérieure dans un autre milieu, recherche de cohérence entre valeurs et pratiques motivant un engagement dans un mouvement pédagogique et des formations professionnelles supplémentaires sur temps et finances personnels…- pour le deuxième, implication importante dans un poste correspondant à des valeurs personnelles, amenant la nécessité d’une formation professionnelle institutionnelle sur temps de travail et suscitant une déstabilisation importante face à la volonté de changement.

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- pour la troisième, choix d’une formation universitaire dans le domaine de l’éducation. Par contre, on retrouve chez les trois un investissement important dans le cadre de leur travail.

3.1.2 L’entretien de groupe

Pour faire apparaître l’importance des interactions dans la coopération entre pairs, et entre novices et experts, il était déterminant de les observer au sein d’un groupe. C’est dans ce but qu’a été organisée la rencontre de groupe qui s’est déroulée le mercredi 17 janvier 2007 dans une école : les personnes présentes étaient suffisamment différentes pour créer une hétérogénéité, source de richesse, avec cependant assez de motivation pour la recherche de réponses à des questionnements personnels pour trouver un terrain d’entente. Laurent, psychologue scolaire à la retraite ayant déjà animé des groupes Balint de remédiation professionnelle : son rôle était la supervision,Jean, docteur en sciences de l’éducation à la retraite, intéressé par le travail en cours, présent à titre d’expert, Claire, Gilles, et Vincent. L’idée était d’échanger sur les angoisses communes, les problèmes rencontrés, et voir comment s’établissaient les interactions : cette rencontre pouvait-elle déboucher sur un travail de construction coopérative de professionnalisation ? Si oui, comment, et sous quelles conditions ?

3.1.3 La posture du chercheur

Ici, j’ai conscience d’avoir joué un rôle qu’il me paraît essentiel d’analyser pour en dégager des composantes, ceci afin de pouvoir étudier les conditions de fonctionnement favorable en terme de co-formation dans un groupe de ce genre. - Les personnes ayant participé à l’entretien de groupe viennent d’horizons différents : leur seul point commun est le fait que j’appartiens à différents réseaux dans lesquels j’ai pu rencontrer chacune d’elle. Leur rencontre a fait converger plusieurs réseaux et cela peut déboucher sur de nouvelles interactions complexes. - Le travail s’est construit dans une éthique de donnant/donnant, qui permettait à chacun de trouver son compte dans les temps passés lors des rencontres, mais aussi dans le fait que les questions qui avaient émergé lors des échanges pouvaient rebondir dans des apports ultérieurs de documentation. - L’alternance distanciation / implication se traduisait par des postures différentes durant les entretiens et en dehors. Les questions posées en entretiens individuels pouvaient amener une introspection, mais les interactions les plus intéressantes se sont déroulées dans les conflits socio-cognitifs ayant émergé pendant l’entretien de groupe : elles ont suscité une verbalisation importante via l’argumentation, et ont permis l’assimilation d’éléments extérieurs.

3.2 Résultats et interprétations des discours individuels en entretiens cliniques

(Voir transcriptions des entretiens en annexe). Dans cette partie sont analysés les discours des personnes lors des entretiens individuels ou dans le cadre de l’entretien de groupe quand ils n’étaient pas de manière étroite liés aux interactions.

3.2.1 Principaux éléments significatifs

Nous avons retenu comme catégories d’analyse les éléments suivants : - Angoisse, prise de risque et apports pour la construction de l’identité professionnelle

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- Postures : didacticien – passeur – instructeur - entraîneur et mondes- L’agir professionnel, approches : éthique, tactique, stratégique- Coopération : entre pairs – novices-experts - partenariat- Cohérence théorie pratique- Lien avec la professionnalisation selon les définitions anglo-saxonnes Pour faciliter la lecture et la compréhension, les codes suivants ont été employés : entretien individuel : police times new roman ; entretien de groupe : police arial narrow. Les couleurs indiquent les locuteurs : Gilles – Vincent – Claire précédés du numéro d’intervention dans les entretiens.

3.2.1.1 Angoisse, prise de risque et apports pour la construction de l’identité professionnelle

Le terme d’angoisse est très présent dans les différents entretiens. La peur de ne pas maîtriser (au niveau des connaissances disciplinaires, ou de la transmission des savoirs, ou encore de la régulation des comportements des élèves ou face au jugement des parents ou des élèves) est prégnante les premières années. Le fait de vouloir mettre en place la pédagogie Freinet présente un côté angoissant et déstabilisant pour Gilles et Vincent, mais pas exactement pour les mêmes raisons. Pour Gilles, il s’agit de la peur d’un jugement a priori négatif : « 48 G Du coup c’est encore plus angoissant quand on se lance dans la pédagogie Freinet qu’on ne maîtrise pas au début, quand on se lance dans une chose qui est complètement différente, qui est un peu moins acceptée, un peu moins comprise par les parents, parce que je pense que ça doit être lié, plus ou moins consciemment, aux années 68, ils font ce qu’ils veulent, c’est le vacarme dans la classe…». Il a peur aussi de ne pas apporter tous les contenus attendus au CM1 au niveau des programmes. Pour Vincent, il s’agit plus d’une déstabilisation due au fait de se lancer dans une nouvelle organisation sans voir clairement comment s’y prendre : « 24 V : Je suis en train d’essayer de mettre en place des contrats de travail individualisé en CLIS, de mettre en place des fichiers auto-correctifs. Et comme je bascule entre deux…. Deux méthodes, un peu comme je faisais avant… J’ai jamais vu la pédagogie Freinet de visu se pratiquer, c’est très difficile. D’autant que ça serait le sujet de mon mémoire… Comme ça serait  le sujet de mon mémoire, j’ai  l’impression que ça n’avance pas, ça m’angoisse énormément… » Pour autant, il ressent la pédagogie Freinet comme une réponse pertinente à ses attentes et à celles de l’institution ou des élèves, mais ne voit pas comment articuler tous les aspects et gérer la masse de travail que cela représente combinée avec la demande institutionnelle.  «57 V  Donc, j’ai continué et je crois que la pédagogie institutionnelle peut énormément aider en CLIS … »

« 26 V : J’aimerais le remplacer, cela sera l’objet de mon mémoire, par une différenciation accrue de l’apprentissage… Et donc voilà… Alors ça, mêlé au monceau de paperasses auquel on est confronté… J’ai beau travailler tout le temps… » Il a un sentiment de culpabilité : « 116 V : . Il est évident […] qu’on se sent toujours pris en défaut.» Il souffre aussi de l’écart entre sa vision idéale du travail et ce qu’il parvient à mettre en place. « 44 V C’est davantage à l’issue de cette formation on essaie de construire quelque chose. En fait c’est une énorme synthèse qu’il nous faut pour sortir des séquences d’enseignement dans un temps donné. Et donc c’est à ce moment là qu’on voit tous les écarts entre ce qu’on est capable de faire et ce qu’on projetterait de faire. En fait, je crois qu’on est mis en projet nous-mêmes.» Il est angoissé par le fait d’être dans l’incertitude, de faire face à de l’imprévu. «46 V Et donc, ils nous apprennent en fait cette mise en projets qui peut représenter une précarité pour l’enseignant, dans le sens que ce n’est pas rassurant. On ne sait pas exactement ce qu’on fera dans un an l’année prochaine. Il faut toujours se remettre en cause.»

Gilles perçoit d’ailleurs cette angoisse comme partiellement similaire, mais l’identifie comme d’origine différente lors de l’entretien de groupe et lui exprime le soutien que représente pour lui le fait d’être dans un groupe départemental et de participer à des stages : « 34 G : Ben moi, j’ai un point en commun, c’est le fait de me lancer dans la pédagogie Freinet cette année… J’ai quelque chose de plus par rapport à toi, je fais partie du groupe départemental des Alpes Maritimes, j’ai un soutien. J’ai fait avec plusieurs stages nationaux, des stages régionaux… »

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Les stages ne sont pas ressentis de la même manière :

- pour Gilles, ils apportent des réponses, de la formation, de l’énergie positive… « 65 G : C’est plutôt logique, de retour du stage national où ça me donne une bouffée d’oxygène, ou ça recadre les choses… »- pour Vincent, il le renvoie aux phénomènes précédemment décrits que l’on pourrait globalement renvoyer à de la surcharge cognitive : «101 V : C’est pas on sort, « Ah ! Super ! J’ai trouvé, banco, on est regonflé à bloc ! » Est-ce que tu comprends ? C’est pas on est découragé, mais… On n’a pas le temps de digérer ce qu’on fait… », phénomène signalé une fois par Gilles : « 337 G : Ce qui m’est arrivé, en fait en fin d’année, fin novembre, début décembre, c’est que j’avais eu toutes ces informations du CD ROM, des stages nationaux, des stages régionaux, j’avais plein de trucs supers à mettre en place… Et plutôt que les absorber en disant que je vais mettre ça en place petit à petit dans l’année, je me suis vachement culpabilisé sur ce que je faisais en classe moi, qui n’avait rien à voir avec ces trucs supers, je me disais, c’est complètement nul, ce que je fais, je me suis mis vraiment en dessous. J’ai pas su, j’ai pas su… prendre ces informations comme il le fallait. Du coup, je me suis dit je vais m’arrêter, je me suis un peu détaché de tout ça, je laisse ça de côté pour l’instant, et quand je me sentirai plus serein, je reprendrai… » Claire paraît angoissée devant son impossibilité de trouver le temps d’aider les enfants en difficulté et se plaint de ne pouvoir trouver des réponses auprès de l’inspecteur ou du conseiller pédagogique : « 172 C Comment gérer les… les difficultés des gamins ? Qu’est ce que je peux… ? J’ai l’impression de pas faire assez d’individuel, et ça, ça me gêne vraiment… Ca me gêne… J’ai l’impression que ben… les gamins qui comprennent bien, c’est tant mieux pour eux, les autres, j’ai l’impression de pas être disponible… […]… Moi, l’inspecteur, quand je lui ai dit ça, il a dit qu’il y avait pas de … que c’était normal, il fallait qu’il comprenne que tu ne sois pas disponible pour lui, et moi, ça me gêne… Mais bon, après, il m’a pas apporté de réponse, et le conseiller pédagogique non plus, donc je suis toujours avec mes questions auxquelles je réponds seule… Voilà… » A l’opposé, Gilles semble avoir trouvé une réponse au niveau de la différenciation : «  36 G Mais aussi on utilise les fichiers auto-correctifs pour que chacun aille à sa vitesse. Donc… Ben oui, j’ai ressenti un peu ça moi aussi… La fait que … C’était pas la pression du…. diplôme, enfin, du diplôme préparé… C’était plus la pression que je me mettais vis-à-vis des parents, vis-à-vis de l’administration. Je me suis dit : “Ben je me lance dans quelque chose de nouveau que je ne maîtrise pas complètement, mais n’empêche qu’il ne faut pas qu’il… Que je ne montre pas à ces gosses que…il faut qu’ils progressent, si je suis inspecté, il faut que je montre que ça marche. Une pile de choses qui s’accumulent… […] 38 G : Avec beaucoup de disparité, vraiment une grosse différence de niveau entre les meilleurs et les plus faibles. Donc, ça, ça fonctionne bien, le fait d’offrir à chacun … Quand… Quand je leur ai montré les fichiers de mathématique, en expliquant que ça allait du CE2 au CM2… Il y en avait qui étaient super contents de voir des trucs CM2 : « Y a des nombres à virgules, oui, génial, je vais pouvoir bosser là-dessus ». Ils étaient super contents de voir qu’ils pouvaient aller plus loin, quoi… »Il mentionne les relations avec les experts ou personnes ressources, au sein du mouvement Freinet comme lui apportant des solutions : « 48 G Quand je parle avec Charles, je sens qu’il maîtrise complètement son sujet et que lui va amener, il va peut-être pas amener une solution précise à chaque fois, mais au moins il va parler de ce qu’il fait en classe, comment ça fonctionne, de sa relation avec les parents... C’est un travail monstrueux, mais c’est quelque chose qui fonctionne, quoi… ». Il trouve là une formation à la relation aux parents qui va lui apporter un sentiment de confiance sur lequel il va pouvoir construire son cheminement. «48 G : Déjà je me rends compte que… j’ai commencé l’année justement en demandant aux parents de faire des rencontres individuelles. Donc j’ai passé deux semaines à voir 4 parents par soir, c’est vraiment vingt minutes, une demi-heure maximum, mais ça fonctionne bien… Eux étaient contents de cette démarche là. Il y en a beaucoup qui m’ont dit « C’est la première fois qu’on nous demande de venir comme ça, en début d’année », c’est pas un problème avec l’enfant, c’est comme ça pour rencontrer…49 F : Tu as construit une réponse à toi, là, qui a bien fonctionné…50 G : Oui oui, qui leur a bien plu, ils étaient vraiment satisfaits. »On voit là la construction d’un conformisme dynamique. Dans le même sens, l’ingénierie pédagogique qui lui est apportée par l’accompagnateur / personne - ressource du mouvement semble

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offrir un « coussin de sécurité », autrement formulé, un garde-fou : « 14 G : Charles, c’est celui qui « dirige » le groupe départemental 06, d’une main de maître. Donc, il avait des vieux fichiers, chez lui, de maths, qu’il m’a prêté, et donc ça a été un premier coussin de sécurité pour moi, il y avait vraiment des choses sur lesquelles je pouvais vraiment travailler, et qui étaient différentes, quoi, parce qu’ils étaient auto-correctifs. C’est des consignes différentes, fait par l’ICEM, alors cela me confortait dans ce que j’avais lancé. » Mais ces réponses ne sont pas suffisantes pour atteindre le niveau très élevé de professionnalisation attendu pour le CAPA-SH ; cela demande la maîtrise des postures en dialogie et des mondes telles que les décrit Anne Jorro.

3.2.1.2 Postures : didacticien – passeur – instructeur - entraîneur et mondes

Le mot « articuler » revient de manière récurrente dans les paroles de Vincent. Il se décline avec « tiraillé » et « marier », « concilier ».  Il semble que cette articulation ait à se construire entre les 4 postures. « 39 V : Et tu as encore des situations de recherches mathématiques collectives encore ?40 G : Plus maintenant… 41 V : Parce que moi, je voudrais gérer les deux… 42 G : Tu voudrais gérer les deux ?43 V : C'est-à-dire en même temps faire une pédagogie du jeu…47 V : Mais comment articuler les deux ? 89 V : Donc comment articuler les situations collectives… et la méthode Freinet qui est plutôt une méthode des petites marches qui… tu comprends ? » « 251 V : Et au fur et à mesure je liste pour chaque période les évaluations qui doivent être… Mais comment (rire) les marier avec les fameux fichiers PEMF ? Tu comprends ? 253 V : Et avec les situations problèmes ? »223 V: Ben, tu peux pas… On est à la fois tiraillé par la multitude de sciences de l’éducation où on a vu fleurir des multitudes de choses géniales (rire) qu’on aurait tout envie de faire et en même temps euh… par la demande institutionnelle et ce qu’on voudrait faire nous… Alors ça… C’est très difficile… Je sais pas si toi ça te…48 V: et donc concilier ces deux aspects... »

La présentation sous cette forme de tableau est en rappel du schéma n°1 Le praticien situé d’Anne Jorro, présenté page 27. Instructeur – monde de la performance Entraîneur – monde de la maîtriseL’attente institutionnelle est une obligation de résultats, surtout dans les établissements scolaires « ambition réussite ». «303 V : Hier, on a passé la soirée à examiner les graphiques de niveau des écoles par rapport aux évaluations CE2, classement des écoles, et comment faire pour remédier au fait que les évaluations, si tu veux, t’as 5,75 en maths, et pas 5,78… Les évaluations nationales formatées… C’est très bien parce que c’est une volonté de… Alors nous, on est en ZEP, on est toujours nul…304 G : Rire305 V : Comme on nous a mis ambition réussite… 306 G : Il faut prouver que… 307 V : Il faut qu’on justifie les moyens qu’on nous donne…308C : C’est vrai…

L’entraîneur est là pour fixer un programme d’objectifs pour permettre aux élèves d’acquérir des compétences, avec une progression permettant si possible de savoir où se situe chaque élève. C’est une attente très importante du système. On la retrouve dans le discours de Vincent. « 32 V : Il faut savoir ce qu’on évalue, pourquoi et comment on établit une progression pour quel enfant., »mais aussi dans celui de Gilles ; tous les deux paraissent plus à l’aise dans la posture de passeur que dans celle d’entraîneur, et ils semblent accablés par le nombre de compétences à traiter dans les bulletins d’évaluation : « 237 V : Et les compétences IO ? ….239 G : Si, c’est ce qu’elle m’a reproché quand même, c’était le fait que… Qu’est-ce

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309 V : Il faut que chaque année les évaluations montent… »La référence aux évaluations nationales est très importante. « 310 C : La première question de l’inspecteur, ça a été ça : « Quels ont été les résultats des évaluations et qu’est ce que tu… Qu’est ce que vous avez mis en place ? »Dans un premier temps, la posture d’instructeur semble la plus facile à atteindre.« 32 V tout en fonctionnant sur les compétences de cycle…48 V Moi, je suis convaincu qu’il faut concilier un aspect behavioriste de l’enseignement, à savoir qu’en plus on a des enfants qui étant handicapés mentaux faibles, on a des enfants comme les trisomiques… tout un tas d’enfants pour lesquels le conditionnement a été bénéfique dans leur développement… »Claire, dans une classe à double niveau, regrette de ne pas être disponible pour aider les enfants en difficulté. « 66 C : Là, cette année, je fais pas, parce que quand ils font la synthèse d’un cours magistral, que ce soit avec les CE1 ou les CE2, moi je fais un cours magistral avec les autres. »

qu’elle m’a dit ? que ça apparaissait pas… Que ça serait bien de… justement, que ce serait bien que les compétences elles apparaissent quelque part pour que je sache où j’en suis avec chaque gamin… Les compétences en acquis et non acquis, et ça moi je les ai pas… ….241 G : Et d’ailleurs pour moi, c’est une difficulté en ce moment […] J’arrive pas à… J’ai du mal à les suivre un par un, à voir où ils en sont… et du coup, au moment de faire les bulletins, où là du coup on revient à un bulletin traditionnel parce qu’on a tous le même dans l’école, il n’y a que quelques lignes de compétences en français…242 V : Voilà… Voilà, c’est ça, c’est que des problèmes que j’ai, moi, tout ça…243 G : Voilà, parce qu’en théorie, il faudrait un bulletin où… Je crois , il y a 150 compétences en cycle 3 ? »Ils semblent plus à l’aise dans la logique de l’accompagnement que dans celle du contrôle.

Le praticien situé Cela correspond à une posture qui est visée, un objectif à atteindre. « 32 V Ce qui est difficile, c’est l’adaptation du terrain, de la théorie… et la mise en forme, sous forme écrite, du fonctionnement de la CLIS… Donc, c’est vrai que mettre tout ça en forme, avec sa propre façon de fonctionner est très difficile, et c’est même un travail colossal, un gros travail pour tout le monde. […]… Voilà, il s’agit à la fois d’une remise en cause personnelle de ce qu’on connaissait auparavant, et d’un autre côté, d’une recherche d’outils précis. Puisqu’en fait il faut être toujours dans le précis… Donc toute cette globalité doit être prise en compte et c’est très difficile de pouvoir tout… tout mettre en forme. »

« 260 G : Je t’apporte la théorie Freinet, encore, c’est j’sais pas… le gamin qui arrive le matin, il présente euh… Qu’es-ce que je pourrais donner comme exemple ? où il dit « moi je voudrais construire un cerf-volant » il demande s’il pourrait être aidé, il y a un groupe de deux-trois, un groupe de trois enfants qui vont travailler là-dessus, ils vont découvrir plein de choses là-dessus. La situation problème, ça va être quelque chose de concret : je vais faire un cerf-volant, l’angle doit, le milieu, la symétrie…262 G : un losange, y’a tout quoi… Du coup, ce n’est plus une situation problème qui est apportée par le maître ni par un manuel, en disant je vais aller en bus à tel endroit, enfin, tu vois ce que je veux dire ?264 G : C’est une situation problème mais pour faire ça, il faut être… il faut que ça soit super bien cadré, la classe. […] Déjà, il faut que tu aies ce temps de parole, enfin ce temps de liberté offert aux enfants… […] Qu’il y ait un suivi, qu’ils aient l’impression que leur travail sert à quelque chose… Au final, c’est vachement plus… je pense, enrichissant qu’une situation problème de base d’un manuel, mais c’est plus dur à mettre en place, quoi… […] Quand t’es capable de lister toutes les compétences qu’ils ont acquises, c’est énorme en fait,

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parce qu’il y a des maths, mais il y a aussi le fait de travailler en groupe, d’accueillir le regard des autres, de prendre en compte ce que l’autre dit, enfin…266 G : Je pense que c’est monstrueux, en fait, les compétences qu’ils ont traversées pour faire ce projet… Mais ça, une fois de plus, c’est la théorie rire. Je vois dans 5, 6 ans, peut-être, je serai capable de faire ça !

Didacticien – monde de la construction Passeur – monde de la compréhension Vincent ressent la nécessité d’articuler la posture de didacticien aux autres, tout en ne sachant pas toujours comment le réaliser en pratique et dans le temps : « 32 V à savoir qu’on travaille des domaines qui sont beaucoup l’espace, le temps, et donc des domaines qui appartiendraient plus à la maternelle, des domaines de la maternelle, le spatio-temporel, tout en ayant en même temps des matières traditionnelles, puisque je fonctionne avec des projets, avec de la lecture d’album, avec… une spatialité très particulière,.. »« 48 V Et en même temps, prendre en compte la construction de l’individu par des situations nouvelles et inédites… »

La posture de didacticien semble la plus difficile à construire pour un novice. Il la voit comme une perspective à plus long terme. Elle est souvent ressentie comme présentant des limites et des contradictions douloureuses avec l’image de l’enseignant idéal, au vu des impasses constatées chez les élèves.

« 102 G …Je pense que c’est pas encore assez carré dans la classe pour vraiment les pousser plus loin, qu’ils sentent qu’au bout d’une semaine de recherche, ils auront quelque chose à présenter à la classe, que eux auront appris des choses, et que la classe aussi. Pour l’instant, ça reste « J’fais un dessin de mathématique pour faire plaisir au maître, un truc qui soit beau, quand je vais le montrer à la classe, je vais me valoriser… » … Mais il y a Michel qui a donné quelques pistes en stage que je vais essayer d’utiliser, des trucs pratiques… des feuilles, des feuilles pour qu’ils gardent une trace de la progression dans leur recherche … Ouais… C’est l’aspect qu’il va falloir que j’améliore le plus… Parce que j’ai pas envie de laisser tomber…»

Dans la partie praticien situé, Gilles montre ce qu’il considère comme l’idéal pédagogique, qui pour l’instant ne reste que théorique, car trop difficile, en mentionnant qu’il envisage

La posture du passeur se situe dans le monde de l’altérité et de l’altération… Le groupe est en interrelation dialogique avec le sujet, le travail est individualisé… « 32 V tout en n’étant pas des thérapeutes, mais en prenant en compte le… le savoir-être, l’appartenance du sujet au groupe, le comportement en société des en… des élèves…avec des emplois du temps individualisés, avec des enfants qui ne sont pas toujours là au même moment,.. »Dans le discours de Claire, projet et relation affective enseignant/élèves sont liés. « 37 C Avec les gamins de l’année dernière, on faisait des projets, on savait qu’on allait passer l’année ensemble, on était super liés… C’était…Je savais leur… Pour certains, ils venaient se confier, je savais un peu leur parcours personnel, il y a même des parents qui venaient me dire « Ah… Mais je pense que c’est bien qu’il soit chez vous… » et vraiment je savais plein de choses. »Un enseignant pratiquant la pédagogie Freinet, Yves, lui a servi de modèle : il rebondit sur l’imprévu et se trouve caractérisé par une très grande réactivité. : « 103 C …il profitait vachement des situations qui se présentaient dans la classe, et s’il y avait un imprévu, ben ma foi, il faisait l’imprévu, et puis il y avait de prévu, qu’est-ce qu’on s’en fiche, après tout, si ça arrive demain…»

Elle souligne l’importance dans son discours de répondre à des questions que les élèves se posent pour les intéresser : « 105 C Et il disait de toutes façons, si c’est ce qui passionne les gamins, ben, ma fois, tant mieux, il faut répondre à leurs questions au moment où elles se posent. Des fois, on fait des trucs que les gamins se sont jamais posés cette question parce qu’ils s’en fichent, et c’est pour ça que ça marche pas, quoi… »

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de le faire dans 5 ou 6 ans… Cependant, il présente une situation didactique comme un « truc qui a marché » : « 101G Il y a un truc qui a bien marché aussi, c’est que je leur ai mis un code en début de séance mathématique au tableau, c’était l’alphabet, et quand les lettres sont pas symétriques, je dessinais le symétrique de l’autre côté… Le A, ça marche, le B, je dessine une symétrie, le C, le symétrique de l’autre côté, le D, le E, après je leur ai dit : « Trouvez la suite du code ». Ils ont cherché un peu là-dessus… Il y en a beaucoup qui se sont lancés dans des constructions assez complexes qui étaient vraiment fiers de montrer ça à la classe. « Ouah ! Comme c’est joli, ce que t’as fait là ! » Il y en a que ça a vraiment mis en valeur… »

L’accueil de ce qui se passe en classe, la disponibilité, la réactivité sont également soulignés comme essentiels dans le discours de Gilles , et Vincent dit avoir trouvé naturellement le même mode de travail en CLIS. : « 228 G … Comme on avait dit dans une réunion, c’est de la « post-paration » qu’il y a, c’est pas de la préparation… Tu, t’accueilles ce qui arrive en classe, à partir de là, tu essaies de préparer quelque chose pour le lendemain… Le gosse qui arrive en disant « Ben voilà, j’ai je sais pas… Ce week-end, je suis allé voir un match de foot, voilà mon billet, » c’est j’sais pas… Je vais aller sur Internet préparer quelque chose pour lui … C’est plus de la préparation… »229 V : La façon que j’avais inventée de travailler seul… Moi comme j’avais pas appris à travailler en CLIS, j’ai appris à travailler comme ça. Tu comprends? Quand tu dois t’adapter, c’est ce qu’il faut faire d’ailleurs… »

La recherche de réponses à des questionnements personnels relatifs à des postures se présente différemment selon les sujets :- Chez Gilles, elle passe par des contacts informels avec des personnes ressources, mais aussi une recherche plus rationnelle de formation dans des réunions ou des stages. Il parle de soutien apporté à ses difficultés face à la mise en place de changements importants dans ses pratiques et à la prise de risque entraînée par cette situation. Chez Vincent, il semblerait que la formation apporte des connaissances en très grandes quantités suscitant souvent une surcharge cognitive, une impression de difficulté importante dans l’articulation des postures et des approches, et la tentative de construction d’une synthèse personnelle. On ne sent pas de sécurisation apportée par des personnes ressources, mais plutôt une intense déstabilisation apportée par les experts. Les échanges informels se font avec les pairs. Chez Claire, les échanges avec un autre novice de son école semblent apporter un soutien, mais par ailleurs, elle se sent seule face à ses questions et ses difficultés, par exemple vis-à-vis des parents, qui ne trouvent aucune réponse auprès des experts.

3.2.1.3 L’agir professionnel - approches : éthique, tactique, stratégique

Ce qui paraît frappant dans le cas des trois jeunes enseignants interviewés, c’est qu’ils ont développé une approche éthique importante, ce qui ne paraît pas le cas de la majorité des enseignants, comme Anne Jorro le fait remarquer dans son livre « Professionnaliser le métier d’enseignant ». Claire n’a pas eu d’approche tactique, mais a développé une approche stratégique par rapport à son inspection lui permettant de faire face aux exigences officielles. Vincent a développé une approche dans les trois domaines. L’approche stratégique paraît cependant lui peser, comme à Gilles qui la ressent comme une obligation. La présentation en tableau à 3 colonnes fait référence au schéma n°2 : conception dialogique de l’agir professionnel d’Anne Jorro.Approche tactique Approche éthique Approche stratégiqueL’approche tactique est peu développée dans les discours des

En matière d’éthique, Gilles pratique largement l’auto-évaluation, qui passe parfois par une autocritique culpabilisante.

Le volume de prescrip-tions est jugé très lourd par Vincent.

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trois enquêtés. Chez Gilles, on la retrouve dans la manière dont il a géré la relation aux parents. « 47 G Donc j’ai passé deux semaines à voir 4 parents par soir, c’est vraiment vingt minutes, une demi-heure maximum, mais ça fonctionne bien… Chez Vincent, dans sa première expérience professionnelle, dans le rapport aux approches sensorielles et aux arts plastiques : « 18 V : …Donc on avait des livres sur l’automne et tout, mais quand on allait lire, on était dans les feuilles jusqu’au cou quand ils étaient assis par terre. Donc ils jouaient dans les feuilles… En fait, c’étaient que des techniques comme ça, qui étaient un peu empiriques, mais qui ont quand même permis aux enfants… pour certains, de se réconcilier avec… »Dans le discours de Gilles, on retrouve la notion de geste de bricolage dans « le truc qui a marché » avec le travail sur la symétrie à partir des lettres. Il ne veut pas faire de fiche de préparation, et il se sent prêt à expliquer sa démarche, en argumentant sur

« 16 C… Je me suis rendu compte que c’était énorme, la somme d’informations à digérer pour eux, surtout pour les plus faibles...Il y en a beaucoup qui étaient perdus et qui étaient incapables de faire le minimum demandé en deux semaines. 17 F : Ca te faisait quoi quand tu t’es rendu compte de ça ? 18 G : Je me rends compte que j’ai pas été assez … comment dire ? pas assez indulgent vis-à-vis d’eux. Je ne me suis pas rendu compte tout de suite de toutes les nouveautés que je leur avais données d’un seul coup. »Claire ne se sent pas culpabilisée par son manque de disponibilité, mais s’interroge sur son impossibilité de trouver du temps pour aider les élèves en difficulté, et ne trouve pas de réponse ni auprès des conseillers pédagogiques ni de l’inspection, et elle se sent seule avec sa question : « 172 C : …Ca me gêne vraiment… Et quand un gamin lève la main pour te dire « Maîtresse, j’ai pas compris, j’ai besoin de toi… » et que toi, tu lui dis « Là, tu vois, je suis avec les CE2, je suis pas disponible »…Gilles et Vincent paraissent avoir une réflexion sur les valeurs. Pour Vincent, c’est en lien avec la problématique de l’intégration, par l’expression, les projets, la coopération, l’ouverture sur la vie, le milieu, l’environnement…« 113 V : …Mais moi, c’est vrai que j’introduis une dose énorme d’arts plastiques, de modelages, d’instants de vie de groupe, d’expression spontanée, à tous les niveaux, qui sortent un peu du cadre de la pédagogie institutionnelle et qui rejoindraient plutôt l’optique de la responsabilisation euh…pour Freinet, dans le fait d’avoir une école dans laquelle les enfants vont pouvoir se promener, qui sera le lieu dans lequel ils auront des métiers et le jardin, plus cette intégration du social dans la nature dans un milieu vivant, ouvert, curieux, c’est la raison pour laquelle je pencherais plutôt pour Freinet dans mes pratiques … »

Pour Gilles, la coopération est la base d’un projet de société idéale. « 23 G « Parce que mon projet de classe, c’est de travailler sur la coopération. »« Puis je me rends compte d’une chose aussi, c’est que…. politiquement, on a tous… on a

« 115 V : …ce qui s’avère extrêmement lourd, c’est la mise sous forme de compétences, qui est extrêmement nécessaire je pense pour une précision du travail, mais en même temps, comme aujourd’hui…. Que… Qu’on a de plus en plus, mais dans la milieu enseignant en général… la façon qu’ils ont eu d’inviter les enseignants à travailler sous forme de pédagogies de la compétence et la façon… euh… rend de plus en plus lourde la tâche de l’enseignant… autant spécialisé que non spécialisé… » Gilles pense important de travailler sur l’évaluation, même s’il ne sait pas encore très bien comment s’y prendre. « 85 G : […] C’est les deux choses sur lesquelles il faut que je travaille : choisir, essayer d’imposer aux autres que j’aimerais bien avoir un livret avec toutes les compétences qu’ils sont censées acquérir au cycle 3 pour pouvoir cocher au fur et à mesure de ce qu’ils font, même si cela dépasse le CM1, et moi, il faut que je prépare en maths, et peut-être aussi en français, ce qu’on est censé voir au CM1.[…] J’ai pas pris encore le temps de faire le bilan…. Voilà, ce

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l’intérêt de la post-paration. On sent là un geste de braconnage. Ces deux points semblent montrer un conformisme dynamique, au sens défini par T. Nault.

tous la même façon de penser, la même image de la société idéale vers laquelle on voudrait aller, vers laquelle on voudrait amener ces enfants. » Mais il ne se sent pas toujours en cohérence avec ses objectifs et s’interroge sur le pouvoir du maître, souhaite travailler sur lui pour progresser dans le sens projeté : pour lui, il s’agit de leur laisser le temps de construire leur connaissances… « 55G Enfin, j’ai toujours, enfin, une chose à régler, mais qui n’a rien à voir avec Freinet ou débutant, c’est le fait de … de beaucoup plus valoriser ce qu’ils font eux, et dans la tête, d’être tout le temps négatif par rapport à ce qu’ils font… Ca, ça reste encore… Enfin, je vais travailler là-dessus sur le plan personnel et de réussir à lâcher mon pouvoir de maître, enfin… »

qu’on doit voir en numération, en géométrie, etc… » Claire a particulièrement soigné l’aspect des programmations en vue de l’inspection. « 35 C : Par rapport aux attentes, je me fais pas trop de souci, parce que je me dis qu’au niveau des programmations, on a fait ce qu’il fallait, l’emploi du temps, je l’ai retravaillé, je fais des fiches de préparation quand c’est nécessaire… Non, par rapport aux attentes de l’IUFM, j’ai l’impression de… d’être au point… »

3.2.1.4 Coopération : entre pairs – novices - experts – partenariat

Interaction entre pairs Les échanges entre pairs ont entre autres fonctions celles de réassurance (je ne suis pas le seul à avoir des problèmes…). Ils permettent aussi de faire émerger le débat intérieur. L’aspect socio-constructiviste semble important dans le changement, la construction de l’identité professionnelle. « 39 F Est-ce que t’as l’impression que cela vous fait voir les choses différemment, que ça vous aide, ces moments où vous parlez ensemble ? 40 V : Ah Complètement ! Oui, c’est productif, très productif, parce qu’on se stimule mutuellement, on est amené à échanger des expériences, des doutes, des pratiques, donc à se remettre en cause personnellement…» On retrouve l’autoréférence et l’hétéroréférence. « 42 V : …mais c’est plutôt dans la façon de programmer ses activités qu’on va essayer de mettre en place ce qu’on a appris dans la formation, ce qu’on a retiré de ce que les autres font, ou bien dans la pratique des autres, de ce qu’ils ont rencontré comme échecs ou comme difficultés… Donc, une programmation différente des activités, de par la pédagogie de projets, qui change tout, et une évaluation de cette mise en pratique de ce qu’on a décidé, et donc un retour en arrière sur ce qui a été dit dans la formation par rapport à ce qu’on a obtenu comme résultats. »Pour Vincent, les relations avec les collègues sont très importantes. Son projet est une véritable intégration au sein de l’école, et elle se traduit par un travail en équipe. Il considère que le fait d’être en ZEP est une chance pour la CLIS. « 108 F : Par rapport à tes collègues, vous parlez beaucoup apparemment ? Qu’est-ce que ça t’apporte ? 109V : Alors nous parlons déjà beaucoup via les intégrations, puisque nous définissons ensemble un programme d’intégration pour l’enfant et que certains professeurs accueillent des enfants de CLIS. Donc, il est évident qu’on fait le point sur la programmation de l’enfant, sur la façon dont il va réagir, on demande aux enseignants d’avoir une attitude différente de celles des autres élèves

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puisque ce sont des enfants extrêmement fragiles, qui doivent être… qui doivent réussir leur intégration, leur soutien et leur intégration pour sortir de l’échec. Donc, là-dessus, il y a un grand suivi des enfants. Et, c’est vrai que j’ai des collègues… que je choisis aussi en fonction de ça, qui seront très attentifs à l’état des enfants, à leurs doutes, leurs questionnements. On se voit tous les jours avec le point continuel après l’intégration : « Alors, ça s’est passé comme ça, ça s’est passé comme ça… Est-ce que c’est pas trop difficile ? Est-ce qu’on ajoute des heures, est-ce qu’on enlève des heures ? Donc là-dessus il y a un gros travail. Il y a un gros travail ensuite au niveau des récréations, puisque les CLIS évidemment sont connues dans les récréations… » Pour Claire, il n’y a pas de travail en équipe à l’école, les relations importantes pour le travail sont celles avec un collègue de sa promotion à l’IUFM dans la même école qu’elle ; elles semblent très importantes pour le partage d’outils, la recherche de  solutions, la fonction de réassurance : « 81 C : On s’échange énormément de trucs, et puis on parle entre nous, quand on a des difficultés avec des gamins ou quoi, on en parle, quoi. » Cela sert même à rassurer les parents : « 74 C : Ben oui, ça c’est sûr… Ben je leur ai fait comprendre qu’on travaillait ensemble, qu’on se connaît… Je leur ai fait comprendre qu’on se voyait en dehors, qu’on travaillait ensemble, qu’on avait la même façon de voir les choses… Donc, bon… Je pense que ça les a rassuré… Moi, ça m’a aidé… Je pense que si on n’avait pas travaillé ensemble, ils auraient été un peu plus affolés. Rien que le fait de voir que je travaille comme lui, etc… » Par contre, les deux jeunes collègues, tous deux fumeurs, passent les récréations ensemble, et semblent former un noyau à l’écart des autres collègues, qui n’apportent aucun soutien. « 78 F : Et au niveau du travail sur l’école… Qu’est ce que vous avez ressenti comme aide, comme soutien, comme accompagnement ? 79 C : Rien. »

Le partenariatLe travail en équipe pour Vincent comprend un partenariat avec toutes les catégories de personnel de l’école, mais aussi avec les familles : « 109 V : Donc une implication réelle de tous les personnels de l’école, que ce soit le personnel de service, le personnel de la cantine, le personnel enseignant vis-à-vis des enfants de CLIS qu’ils connaissent, qu’ils protègent, vis-à-vis desquels ils auront toujours un regard, qui engageront toujours la parole, et en même temps tout un travail fait par l’équipe enseignante, mais surtout par moi-même, pour entrer en contact avec les familles et faire un point au portail tous les soirs de comment l’enfant s’est comporté dans la journée.. » A cet égard, Gilles considère importante la relation avec les familles, il en a même fait un point d’appui pour sa professionnalisation, mais sa position est marginale. « 51 G : C’est positif, oui. Je sais que je suis passé pour un… Vis-à-vis de mes collègues, ils comprenaient pas trop ce que j’étais en train de faire… Parce qu’ils voyaient les parents défiler, et puis je pense qu’ils devaient en parler entre eux, au bout d’un moment il y en a un qui est venu me voir : -Qu’est-ce que tu fais avec tous ces parents ? Tu les reçois… Il y a des problèmes ou quoi  ? - Non, non, je les reçois un par un en début d’année pour mieux les connaître…- Ah oui ? T’es un p’tit jeune, t’es motivé…C’était la réponse, quoi… C’est vrai que c’est tellement à contre-courant… Enfin, ici, comme dans beaucoup d’école, le discours, c’est : les parents, quand ils sont à l’extérieur de l’école, on est plus tranquille... S’ils pouvaient ne pas venir, ce serait mieux… Alors qu’il faudrait… enfin, tout inverser, quoi… »Le partenariat s’étend pour Vincent aux relations avec son auxiliaire de vie sociale, le centre social, des projets avec des associations ou des musées… Mais nous reverrons ce point dans les catégories d’analyse liées à la professionnalisation.

Les interactions novice(s)-expert(s) D’après Gilles, les échanges avec les pairs permettraient d’exprimer les angoisses, mais leurs solutions viendraient des experts : « 47 G : Il y a beaucoup d’échanges d’angoisses avec les débutants et d’échanges plus pratiques avec les plus expérimentés, pour justement résoudre ces angoisses. »

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Pour Gilles, elle est liée à recherche de sécurisation lors d’une prise de risque, mais associée aussi à un certain matérialisme pédagogique. Cela passe par le travail au sein de réunions du groupe départemental 06 et la participation à des stages. On y retrouve la notion d’étayage : ces deux aspects ont été déjà analysés dans la partie relative à la prise de risque (3.2.1.1). Cette interaction permet le développement de l’approche éthique et le débat intérieur : « 18 G … J’aurais dû, comme on nous l’a proposé à ce stage, la semaine dernière, prendre le temps pour chaque fichier, déjà de les introduire, pour chaque fichier faire une photocopie de la première fiche, on regarde comment ça marche… On regarde comment ça marche, tous ensemble, on perd un peu de temps, en fait c’est pas du temps perdu… 28 G : Le fait que je revienne du stage national, ça m’a recadré pas mal de choses, que moi j’avais mis de côté… Je pense au quoi de neuf, à l’aspect euh… communication, en fait, que j’avais mis de côté… »

La confiance et le sentiment d’être écouté et respecté sans être jugé semble primordiaux dans cette relation : « 45 G :  Inconsciemment, on voit bien qu’il y a des gens qui ont plus d’expérience… Quand ils prennent la parole, ils disent des choses très justes, des gens qu’on écoute, vers qui on va se tourner plus facilement. Mais ce qui est super agréable, c’est qu’on n’est pas du tout jugé dans ses mots… ». La prise de recul avec des aspects plus théoriques, ainsi que l’apport d’outils participent de l’intérêt très grand apporté à cette relation. « 45G : C’est super agréable de pouvoir discuter de sa… de ce qu’on met en place sans être jugé, de pouvoir discuter avec des… des vraies avancées, des vraies discussions théoriques, c’est peut-être pas le mot, mais un peu plus poussées que les discussions qu’il y a dans les salles des maîtres où généralement, on en vient à  : « Ah ! Cet élève là, il est vraiment nul, il comprend rien… » euh… des vrais échanges de…. d’outils aussi, j’en ai bien besoin souvent, des trucs très pratiques qu’on nous donne, qui vont nous soulager très fortement… »Pour Claire, la relation avec les conseillers pédagogiques n’est pas du tout vue du même œil. L’année précédente, elle avait beaucoup apprécié que la conseillère pédagogique prenne la classe pour une séquence, qu’elle s’occupe de la relation pédagogique, du plaisir au travail… Mais celui de l’année en cours ne lui a pratiquement rien apporté. « 95 C : L’année dernière, j’avais beaucoup plus d’aide, ça servait à quelque chose…A chaque fois qu’il y en avait une qui venait, j’apprenais… Elles étaient aussi plus sur le relationnel, justement… »

3.2.1.5 Cohérence : théorie / pratique et entre intervenants

Cohérence théorie / pratique

Pour Gilles, la cohérence est essentielle. Elle passe d’abord par une cohérence entre le projet éthique et les pratiques : pas un projet avec des grands mots, mais des principes éthiques appliqués. « 23 G : à propos de l’inspectrice : [….] elle m’a demandé à un moment : « Mais d’où vous viennent ces idées de travailler sur l’autonomie, de proposer un temps très individuel, avec des fiches auto-correctives ? ». Je lui ai dit que je fais partie du groupe Freinet du département. Ca ne l’a pas choquée, au contraire, elle m’a dit : « Je trouve bien, parce vous avez… vous avez une démarche, et ce que vous mettez en place dans votre classe ça correspond… enfin, à votre projet personnel. » Parce que mon projet de classe, c’est de travailler sur la coopération. « Ce que vous mettez en place dans la classe, ça correspond à ça, pour une fois. Souvent, on fait des projets, on met des grands mots, et y a rien qui suit en classe. Et vous, vous essayez de faire ça. »  Ses premiers essais ont justement constitué un problème à cause de l’application de certains points isolés du contexte qui font perdre la cohérence. «31 G : Pour ça, je pense que j’avais introduit quelques petits trucs l’année dernière, mais cela n’avait aucune cohérence. ». Derrière cette idée se profile une approche systémique à laquelle se trouve liée la cohérence, qui se met en place lors de stages successifs. «31G : Et puis en fait, ça s’est mis en place au stage… au stage qui a été mis en place par le groupe des Alpes Maritimes en… C’était à Pâques, l’année dernière… où il y a Jacques, du groupe, qui est venu en tant que prof de philo, je crois, qui a fait ce qu’on a fait au stage national… Chaque journée, il y avait des temps où on revenait sur les… sur les grands piliers de la pédagogie Freinet. Et en fait, tout s’est mis en place là…. Le fait que le tâtonnement expérimental, plus ça, plus ça, plus ça, en

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fait, tout est lié, quoi… Si on tâtonne, après, il faut forcément qu’il y ait un temps d’expression et un temps de communication, un temps de retour au groupe, donc la coopération là est importante… Enfin, j’ai cru apercevoir des liens entre tout ça, la cohérence entre tout ça, ça s’est mis en place plus ou moins. »Pour Vincent, il existe une difficulté de cohérence entre théorie et pratique, entre mémoire et pratique sur le terrain. Il semble que la densité des contenus abordés en formation est telle qu’il soit presque impossible d’intégrer toute la théorie pour la mettre en pratique ; on ressent un état de surcharge cognitive. « 34 V C’est vrai que la formation est d’une très grande qualité. Donc on se rend compte de la difficulté de tout faire très bien, tant au niveau de l’apprentissage des mathématiques que de l’apprentissage de la lecture, que de la prise en compte de l’individu, du point de vue psychologique que du point de vue du suivi des intégrations, de l’utilité des intégrations. Donc tout ça, on le retravaille en stage et avec un assez haut niveau de réflexion qui fait que c’est vrai qu’après quand on retourne sur le terrain, c’est à nouveau assez déstabilisant, on se remet en chantier et on a l’impression que le chantier est gigantesque, on n’a peut-être pas le temps de mûrir ce qu’on a appris, et c’est cet aller-retour pratique théorie qui est très difficile. D’autant qu’il faut en même temps trouver son sujet de stage, un sujet de stage qui colle au terrain puisque quand on passera le CAPA-SH, ce sera la façon dont notre mémoire colle au terrain, est cohérent par rapport à notre pratique qui sera jugée. Donc, il est évident que … c’est assez difficile… passionnant et difficile. »

Manque de cohérence entre les dif férents interlocuteurs et intervenantsIl existe de nombreuses contradictions entre les interlocuteurs qui interviennent dans le cadre de la professionnalisation. Autant chez Gilles que chez Claire, il semble y avoir un discours incohérent entre conseillers pédagogiques et inspecteurs. « 23 G A propos du conseiller pédagogique et de l’inspectrice : Bon, lui, il m’a conseillé, il m’a dit « Il faut raccourcir les temps de travail individuel, il faut revenir à des choses plus faciles… » Il m’a sorti des discours de progression, de programmation... « Vous n’êtes pas très prêts pour l’inspection, je vais lui dire de passer un peu plus tard dans l’année. » Finalement, elle est passée très tôt, avant les vacances de la Toussaint. Je n’avais pas changé de choses. Je n’avais pas fait de programmation et de progressions comme il me l’avait demandé, je n’avais pas de fiches de prep à lui montrer parce que je me suis fait déborder par toutes les corrections. J’ai pas le temps, et pas l’envie non plus, de préparer… ça. Et puis en fait, ça s’est bien passé, parce qu’elle était… En fait, elle est assez ouverte d’esprit… »« 87 C : Déjà, je pense qu’il a pas du tout les mêmes… Bon, on va pas dire pas du tout, mais il a pas vraiment les mêmes attentes que l’inspecteur… »Par ailleurs, les pressions exercées par les collègues, les parents et les attentes institutionnelles vont souvent dans des sens totalement opposés, provoquant des tensions, voire des blocages pour Claire. « 150 C : Non, non, pas en lecture, en tout… Ils aimaient pas, enfin ils comprenaient pas ma façon de travailler… Eux, ce qui les gêne, c’est qu’il y a pas assez de traces de… de ce que je fais…J’sais pas que ce soit dans n’importe quelle discipline, on travaille avec des situations de découverte, soit avec du matériel, soit avec des transparents, je sais pas… Du coup, les gamins, ils ont pas la trace, forcément, du travail… Les parents, ça les gênait énormément, ils demandaient un peu… ben ce qu’on faisait en classe en fait… et… Et ils trouvaient que… Et à côté de ça, c’est bizarre, ils trouvaient qu’il y avait trop de travail, qu’ils étaient trop jeunes, que j’en demandais trop, enfin deux côtés assez contradictoires… Donc, je me suis retrouvée confrontée au problème des parents, un petit peu des collègues, qui me disaient que je changeais trop de choses par rapport à la maîtresse que je remplaçais… Et puis d’un autre côté, j’avais la pression de l’inspection… »A propos de l’accueil des parents dans la classe, Claire a dû abandonner un projet de formation et d’information à l’égard des familles. « 278 C : Ca m’a été refusé par la directrice et par les collègues, qui m’avaient dit que ça serait dérangeant pour eux parce qu’en fait, du coup, ils auraient aussi des demandes des parents, et du coup, je me suis faite toute petite parce que l’année dernière j’avais aussi des difficultés avec les parents, parce que j’étais trop jeune, je débutais dans le métier, là, je l’ai su par la directrice, donc en fait je m’étais dit que la meilleure façon qu’ils apprennent à me connaître c’est qu’ils voient qu’on travaillait comme on travaille, c’était de les accueillir dans ma classe… »

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L’intervention de Vincent met aussi en évidence des contradictions entre des intervenants se réclamant de la pédagogie Freinet : « 354 V : Alors, sans compter, moi, avec le CD ROM en plus, mais c’est que je travaille avec un directeur de mémoire qui est spécialiste de l’école Freinet de Vence, et qui estime que tous les gens de l’ICEM ont trahi Freinet… et que ce sont des traîtres. » Cela situe bien les courants tels qu’ils avaient été évoqués dans la problématique pratique, mais n’aide pas forcément un novice à y voir clair quand il cherche une cohérence.

3.2.1.6 Lien avec la professionnalisation selon les définitions anglo-saxonnes

Auto-organisation de la formation continueCette auto-organisation de la formation continue est à la fois celle de Gilles et celle de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, qui apparaît en filigrane de son discours. Gilles a d’abord travaillé comme ingénieur dans les télécommunications ; il a voulu changer de métier, et a réussi le concours de l’IUFM. Le déclencheur de son souhait d’auto-formation supplémentaire a été un documentaire sur une classe Freinet des Bouches du Rhône passé à la télévision. « 37 G : Lucette Agostini, oui, c’est ça, que j’avais vue sur France 3… Là, c’était vraiment le déclencheur… Le genre de classe idéale, où il y a une vraie atmosphère de travail, il y a une vraie écoute entre les enfants, chaque problème est abordé dans la classe, enfin, c’était vraiment super, quoi ! C’était un vrai déclencheur… »Il a ensuite contacté le groupe départemental de l’Ecole Moderne des Alpes Maritimes, et le contact a été très positif pour lui. « 37G : Après cette vidéo, j’ai pris contact avec Charles pour savoir ce qui se faisait dans le département. Il m’a dit : «Tu n’as qu’à venir un mercredi… Tiens, mercredi de la semaine prochaine, on se réunit, tu n’as qu’à venir, on parlera un peu avec toi… » Ainsi, je m’étais rendu compte que c’était un groupe de gens vraiment agréables, qui échangeaient sur leurs pratiques, et ils m’avaient dégrossi un peu ce qu’était la pédagogie Freinet, comment travailler dans la classe… Enfin, ça restait encore très flou. »

Ce qui est le plus surprenant chez lui est cette volonté de se former sur son temps personnel, à ses frais, ce qui reste un comportement très marginal dans le monde de l’enseignement. On sent derrière ce projet programmatique un véritable projet-visée, une approche éthique très développée. Alors qu’il était en fin de formation à l’IUFM, il a participé à un stage de formation de trois jours précédant le congrès de l’ICEM dans le 06. Sa vision a alors été celle d’un système très intéressant mais sans comprendre par quel bout commencer pour le mettre en place. « 31G :… Comme a dit une collègue après un autre stage, « Je sens que c’est bien, mais je sais pas pourquoi ». C’était un peu ça à mon niveau. Je sentais que c’était quelque chose de super, mais ça devait faire une espèce de gros… un espèce de gros nuage, quoi… qui est joli, qui brille… mais je comprenais pas trop par où commencer. »

C’est ensuite le stage départemental qui lui a permis d’y voir plus clair et de trouver des moyens concrets pour démarrer dans le sens qu’il souhaitait. Il éprouve le besoin de refaire régulièrement des stages (y compris au niveau national) ou d’assister à des réunions pour progresser et reprendre des aspects qu’il laisse de côté à certains moments. Ces moments sont l’occasion pour lui de reprendre confiance, de prendre du recul, de poser des cadres, et même de « respirer » ! « 65 G : C’est plutôt logique, de retour du stage national où ça me donne une bouffée d’oxygène, ou ça recadre les choses… »

Il a utilisé une production des éditions ICEM, le CD ROM « Démarrer en pédagogie Freinet : pourquoi –comment ? » comme une sorte de boîte à outils, mais en travaillant avec un expert en même temps. Le terme cohérent revient encore dans ce fragment de discours. Cet outil qui a été conçu pour être utilisé dans une approche systémique n’a pas été utilisé de la sorte. Il développe d’ailleurs une autocritique à ce sujet. « 41 G : …Oui, quand j’ai voulu mettre un plan de travail dans ma classe, c’est sur le CD ROM que je suis allé voir des exemples de plan de travail. Il y avait Charles qui m’a donné quelques idées et j’ai pris les structures qui existaient euh… Ca me donne des petits outils de temps en temps. En fait, je pense que j’ai pas su l’utiliser parce que justement j’aurais

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dû choisir une entrée… Enfin, j’aurais dû choisir une entrée dans ma classe, par quoi je vais rentrer dans la pédagogie Freinet dans ma classe. J’ai mis plein de trucs en place en même temps, en fait, je me rends compte que c’est pas trop cohérent… En fait, dans le CD rom, c’est un peu la même chose… J’ai picoré à droite à gauche, j’aurais peut-être dû choisir une entrée, pour ensuite, à partir de là, aller voir ce qu’il y a autour. Peut-être que je l’utilise trop comme une boîte à outils plutôt que comme… comme quelque chose qui peut être assez cohérent. »

L’auto-organisation de la formation chez Vincent est liée à des lectures personnelles, et à la volonté de passer le diplôme du CAPA-SH. Certains des partenaires de cette formation initiale et continue ont amené des informations et connaissances sur la pédagogie Freinet. « 62 F : Comment tu en es arrivé à introduire ça, petit à petit, le conseil, les moments de parole ? D’où sont venues ces idées ? 63 V : Elles sont venues à la base… D’en avoir entendu parler dans les formations IUFM de base… D’avoir entendu parler de Freinet, d’avoir lu Célestin Freinet. »

Mise à jour constante des savoirs et des compétences, sur la base d’une autoévaluation, et grâce à la capacité d’apprendre, de se remettre en question, d’accumuler de l’expérience, de théoriser la pratique

On retrouve cet aspect d’auto-évaluation mais aussi celle d’une recherche constante de mise à jour des savoirs et compétences dans le discours précédemment cité de Gilles. L’aspect réflexif est très développé à certains moments chez lui :

- au niveau personnel : « 63 G …Enfin, j’ai toujours, enfin, une chose à régler, mais qui n’a rien à voir avec Freinet ou débutant, c’est le fait de … de beaucoup plus valoriser ce qu’ils font eux, et dans la tête, d’être tout le temps négatif par rapport à ce qu’ils font… Ca, ça reste encore… Enfin, je vais travailler là-dessus sur le plan personnel »

- au niveau professionnel qui reste quand même lié au niveau personnel : « 63G : et réussir à lâcher mon pouvoir de maître, enfin… C'est-à-dire mon pouvoir pratique…. » Il y a là une volonté de sortir d’une relation transmissive, de laisser les élèves construire leurs apprentissages sur un modèle constructiviste ou socio-constructiviste qui se heurte à un fonctionnement basé sur son propre passage à l’école qui provoque des contradictions entre théorie et pratique. Cela fonctionne comme un système qui résiste au changement : « 63G : C’est moi qui vous explique ce qu’on a à apprendre, ce qu’on va apprendre aujourd’hui… » Il faut que je les laisse parler, quoi. Il faut que je les laisse tâtonner, quoi… Il faut que je leur laisse le temps, il faut que je sois moins… Comment dire ? … Que j’ai une attente moins rapide sur les résultats, quoi… J’ai du mal encore à accepter qu’ils passent du temps sur un exercice, sans… enfin, sans… » Il a conscience d’avoir à travailler sur son propre rapport à l’erreur pour pouvoir lui donner le statut auquel il aspire à un niveau idéal de travail. « 63G : Qu’il y ait beaucoup d’erreurs et qu’ils passent une demi-heure, trois quarts d’heure sur la même chose, quoi… Sans comprendre ce qu’il faut faire, ou si, en le faisant, mais pour faire plaisir, en faisant beaucoup d’erreurs… J’ai du mal à être… à être indulgent en fait… par rapport à leurs erreurs… C’est deux choses qu’il faut que j’améliore… »

Vincent développe une capacité à se remettre en cause en fonction du public avec lequel il travaille  ; il change et évolue en fonction de ce qu’il vit : « 46 V : Donc notre travail est lui-même en projets en fonction du public qu’on a, et certaines pratiques seront…tentées certaines années et ne le seront plus du tout d’autres années parce que le public aura changé, parce que nous avons changé du début de l’année à la fin de l’année. »

Autonomie, responsabilités et prise de risques assumés personnellement, donc une éthiqueLa partie précédente est étroitement liée à celle-ci, l’une ne peut être séparée de l’autre. Le fragment de discours analysé représente à la fois une remise en cause personnelle, mais aussi une approche éthique. « 63 G : Qu’est-ce qui m’angoissait le plus, en début d’année ? Ca m’angoisse encore… 42

C’est le fait que… pour l’instant, je suis pas sûr de …où je vais avec chaque enfant, enfin… que chaque enfant va réussir, va apprendre des choses avec cette méthode-là, va faire ce programme qu’on nous demande en CM1. Ca, ça m’angoisse encore, notamment en math, où je travaille sans manuel, pour l’instant avec des créations… Ca va pas assez loin, c’est du papillonnage, c’est pas assez poussé… Ca, ça m’angoisse un peu…. » Il dira clairement dans l’entretien de groupe avoir momentanément renoncé à cette approche pour un travail basé sur une évaluation formative, cadrant mieux avec la demande institutionnelle, telle que l’a formulée l’inspectrice, mais aussi apportant un garde-fou, une plus grande sécurisation, peut-être aussi plus proche de sa zone proximale de développement.

Capacité à travailler en concertation, en équipe, en partenariatPour Vincent, le travail d’intégration, qui fait d’ailleurs partie des missions de ce genre de classe, est essentiel. « 67 V : …Donc, moi, tout mon travail est justement sur l’intégration de l’enfant dans sa classe d’accueil, avec un grand travail avec les maîtresses d’accueil sur les compétences qui sont mises en jeu […], et une réévaluation avec l’enfant et des modifications de l’intégration au cours de l’année, pour qu’elle colle au maximum aux besoins de l’enfant, et donc, le projet de ma classe en même temps qui tourne autour de l’inscription de la classe dans l’école, plus largement que via l’intégration. » Mais il ne peut se faire que parce qu’il existe un isomorphisme entre la création d’un tissu social pour les enfants et celui autour de l’enseignant, basé sur un réel partenariat. Cela passe par une ouverture sur le quartier, les services locaux, les habitants, la mairie, des projets du Conseil Général… «67V :  Et dans l’école, ensuite dans le quartier et enfin dans la ville. Donc, ça passe par le fait d’avoir un très bon relationnel avec les dames de service que les enfants connaissent. Dans un 2ème degré l’ouverture de la CLIS sur le quartier, avec le fait d’aller à … [au] centre social de B., qui offre plein de choses, du sport, etc… D’aller y faire lutte, d’aller y faire des expositions dans l’année, d’aller faire des interviews des gens. Ensuite il y aura un travail photographique avec… » 71 V : Le CAUE [Comité Architecture Urbanisme Environnement, émanation du Conseil Général] concernant la photographie des quartiers… Donc aller rencontrer les habitants du quartier, des interviews des différentes fonctions dans le quartier, le fait d’aller photographier l’architecture, […], et aussi l’exploration de la pinède des alentours, mais ça je l’ai depuis des années… Donc, et enfin, une exploration plus large sur D., avec le fait de faire un projet avec la mairie… Je crois que le pari serait que… cette intégration des enfants de la CLIS, le fait de créer du lien pour ces enfants, du lien social, peut leur créer un personnage d’écolier qui fera qu’ils pourront alimenter leurs facultés cognitives et progresser avec les compétences du programme en fin de compte. » Ce travail de partenariat est basé aussi sur une véritable complémentarité avec l’auxiliaire de vie sociale. « 79 V : Je m’entends très très bien avec elle. C’est une jeune fille absolument formidable qui a su vraiment aimer les enfants, les respecter, être bien avec eux, les faire travailler intelligemment, et avec laquelle on a un rapport exceptionnel du point de vue pédagogique, dans le sens où, comme nous sommes deux, nous remplissons des rôles complémentaires, à savoir le mien qui va être de plus gronder, quand l’assistante va plus… aura le rôle de la mère symbolique. Le rôle symbolique du père, le rôle symbolique de la mère… »

Moyens d’une certaine distance au rôle, d’un rapport stratégique à l’organisation  

Pour Gilles, cela tiendrait surtout à du recul sur sa manière de gérer le pouvoir « pédagogique » du maître. Vincent sait utiliser le contexte dans lequel il travaille à son profit, à travers les partenariats et coopérations qu’il établit, en faisant du fait qu’il travaille en ZEP un atout. « 54 V :… Dans le premier aspect, le fait d’être en ZEP, c’est un aspect très particulier… C’est le milieu d’une cité, avec une grande solidarité des habitants qui se connaissent et qui font confiance énormément aux enseignants dans le contexte de l’école une fois ils les connaissent. On a effectivement une CLIS de ZEP qui n’est pas tout à fait le même contexte qu’une CLIS normale. Alors il y a le fait que ce sont des populations défavorisées, le fait qu’on accueille des enfants qui peuvent avoir un handicap dû à la culture, je parle, c’est le cas, pour les Gitans… où la frontière entre handicap physiologique et

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handicap naturel n’est pas toujours bien affirmée… » D’après Vincent, la ZEP aurait deux aspects contradictoires : un cumul de handicaps, mais aussi une meilleure intégration due à une plus grande solidarité : « 54V : Le fait qu’en travaillant en ZEP, c’est un milieu très solidaire où les gens se connaissent, fait que les handicapés sont beaucoup moins rejetés que dans d’autres écoles de la société, donc ça c’est un plus au niveau de la CLIS, pour l’intégration de la CLIS… Les enfants sont beaucoup plus semblables aux autres enfants que dans d’autres… que dans le milieu social moyen ou plus favorisé. Et le fait enfin que la ZEP présente des problèmes que l’on connaît de violence, d’incivilité, d’agitation des enfants, d’un manque de repères culturels qui bien sûr se reportent sur la CLIS. Non seulement elle accumule les handicaps, mais en plus des conditions sociales… qui ne les aident pas énormément… avec une certaine déscolarisation, des enfants qui ne vont pas à l’école, voilà donc… Le fait d’être en ZEP cumule les problèmes de la ZEP et du handicap. Tu comprends ?55 V : […] les équipes enseignantes sont beaucoup plus motivées, les enfants sont beaucoup mieux intégrés, beaucoup moins considérés comme des handicapés… Donc le fait d’être en ZEP peut être considéré comme une dynamique en CLIS. »

Construction d’une identité professionnelle claire, alimentée par une culture intellectuelle commune

Gilles met en avant les aspects d’une culture intellectuelle commune basée sur une vision philosophique et politique de la société, des valeurs humaines autour de l’accompagnement. « 45G : Mais ce qui est super agréable, c’est qu’on n’est pas du tout jugé dans ses mots… C’était la même chose à la formation européenne. On pouvait parler de nos doutes, de nos peurs… Enfin, on n’est pas du tout jugé, on ne va pas nous dire « Toi, ce que tu as mis en place, c’est nul, ça ne correspond pas du tout à l’esprit de Célestin », enfin, je sais pas, des choses comme ça… C’est super agréable de pouvoir discuter de sa… de ce qu’on met en place sans être jugé, de pouvoir discuter avec des… des vraies avancées, des vraies discussions théoriques, c’est peut-être pas le mot, mais un peu plus poussées que les discussions qu’il y a dans les salles des maîtres […] Puis je me rends compte d’une chose aussi, c’est que…. politiquement, on a tous… on a tous la même façon de penser, la même image de la société idéale vers laquelle on voudrait aller, vers laquelle on voudrait amener ces enfants. Ca crée, comment dire…. Une atmosphère vraiment enrichissante, quoi… Et puis, c’est des gens foncièrement… foncièrement humains… et gentils… même si ce mot là est complètement détourné de son sens. Je sais pas, dans tous ces groupes, dans tous ces stages, je n’ai jamais rencontré de gens qui soient foncièrement imbus de leur personne… qui soient vraiment fiers, sûrs d’eux, à regarder les gens de haut, avec un mauvais fond, quoi… Enfin, j’ai l’impression, je sais pas… que 100% de ces gens sont … j’exagère un peu, mais ils ont quelque chose d’humain dans la poche… J’ai l’impression que c’est ce qui regroupe tous ces gens-là, quoi… » Cela tranche par rapport au vécu des stages du CAPA-SH pour Vincent, où les contenus engendrent une très grande stabilisation, une certaine surcharge cognitive, et l’aspect sanction par le diplôme modifie l’ambiance générale.

3.2.2 Interprétations

L’approche éthique est porteuse d’un questionnement semblant amener la nécessité de construire la posture d’entraîneur puis celle de passeur. La mise en tension entre les postures est ressentie comme nécessaire, surtout dans la préparation du CAPA-SH, ou suite à des retours ou des demandes du système éducatif, mais elle semble difficile à réaliser et elle crée de l’angoisse. Elle induit une confrontation douloureuse entre travail idéal et travail réel, travail prescrit et travail réel. L’approche tactique n’est pas prépondérante dans les entretiens. La relation avec les parents, le travail avec les fichiers, quelques techniques empiriques sont parmi les solutions mentionnées. Les prescriptions sont ressenties comme très lourdes, les pressions sont importantes, et les contradictions entre attentes des parents, des conseillers pédagogiques, de l’inspection, aspirations

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personnelles idéales d’enseignement, relations avec les collègues créent des tensions voire des blocages.Les recherches de réponses se font dans le cadre de formations supplémentaires (au CAPA-SH, ou formations au plan départemental de formation, mais aussi formations volontaires dans le cadre de mouvements pédagogiques), et également au contact des enfants par l’expérimentation, ainsi que dans des échanges coopératifs ponctuels avec un ou plusieurs collègues. Elles sont d’autant plus appréciées et recherchées qu’elles permettent la construction de réponses adaptées à des demandes personnalisées.

Cohérence théorie pratique et contradictions entre les différents intervenants  :

On retrouve plusieurs fois le mot cohérence dans les paroles de Gilles. Il apparaît comme une recherche essentielle qui serait de l’ordre du projet visée. Les contradictions entre les différents intervenants apparaissent de manière évidente dans les discours de Gilles, et de Claire, en particulier autour des conseillers pédagogiques, inspecteurs, collègues et parents qui semblent tous aller dans des sens différents. Dans le cas des collègues de Claire, ils ont même inhibé une volonté d’ouverture vers les parents durant sa première année en poste. Le problème avec les parents a été particulièrement travaillé et bien géré par Gilles. L’exemple de contradictions des visions différentes de la pédagogie Freinet est une découverte pour Gilles, et elle risque de le déstabiliser quant à la vision idyllique qu’il a des personnes partageant les mêmes valeurs.

Lors du second entretien, Gilles a mis de côté l’approche de recherches mathématiques qui demande beaucoup d’expérience. En effet, comme le dit F. Lerbet Séréni, intégrer l’imprévu, l’utiliser, demande des redondances, c'est-à-dire un caractère de « déjà éprouvé ». Il voit cela comme un objectif qu’il se fixe pour 5 à 6 ans d’ancienneté.  Cet aspect est la base d’un paradoxe lié à la pédagogie Freinet comme paradigme éducatif inventif de nature systémique, souligné par Yves Reuter : cela donne de très bons résultats à condition d’être un praticien expérimenté. Mais dans ces conditions, comment démarrer en pédagogie Freinet, connaissant la prise de risque énorme que représente une mise en place partielle entraînant des incohérences dans l’approche et par conséquent des dysfonctionnements ? Gilles essaie de dépasser ce paradoxe qu’il ressent de manière intuitive, et exprime dans la récurrence du mot « cohérent », grâce à un temps très important consacré à l’auto-formation.

3.3 Résultats des interactions au sein de l’entretien de groupe

Les discours analysés dans cette partie le sont en fonction d’une logique interactive et systémique dans la communication.

3.3.1 Principaux éléments significatifs

Dans cette partie, les catégories seront liées au cognitivisme, au conflit socio-cognitif du socio-constructivisme, aux théories de la complexité (émergence résultant d’actions couplées et de réseaux interindivividuels), mais aussi à la notion de cohérence théorie pratique telle que l’a développée Perrenoud.

3.3.1.1 Emergence résultant d’actions couplées et de réseaux interindividuels

Confli t socio-cogniti f et mise en abîme, un exemple d’auto-éco-re-organisation

Les échanges portent sur des questions posées par les membres du groupe et permettaient une avancée par l’expression des différents points de vue dans un conflit socio-cognitif déclenchant la 45

recherche de solutions ou pour le moins le débat intérieur. Une mise en abîme s’effectue : conflit socio-cognitif sur le conflit socio-cognitif ! Vincent souhaite savoir ce qu’il en est du conflit socio-cognitif en lien avec la pédagogie Freinet. « 87 V  :    Dans  la pédagogie Freinet  ? Parce que moi,   je voudrais qu’il y ait aussi le conflit socio-cognitif !88 G : Mais si je…89 V : Donc comment articuler les situations collectives… et la méthode Freinet qui est plutôt une méthode des petites marches qui… tu comprends ? »Cela déstabilise d’abord Gilles : « 90 G : Mais c’est sans doute pas le conflit socio cognitif comme on nous l’a présenté à l’IUFM … La façon dont on nous l’a présenté à l’IUFM, c’est des petits groupes de recherche, trois à quatre élèves, on leur soumet un problème, ils vont s’échanger des façons de faire, ils vont… » Puis en cherchant à répondre, il commence à relier des connaissances, à les réaménager : « 92 G : En méthode Freinet, je pense que ça serait plus… ça serait plus… je les vois plus… C’est … Les conflits socio-cognitifs qui apparaissent pendant le temps de travail individuel où ils vont pouvoir décider de se mettre en … de travailler en projets…93 V : Voilà, mais ça serait plus le conflit cognitif, c’est plus du conflit socio, tu comprends ce que je veux dire…94 G : Oui… Il y a aussi le retour au groupe qui est vachement important dans la méthode Freinet…C’est pas, c’est pas, c’est pas, enfin c’est pas la méthode…Enfin, c’est… » On sent sa pensée se construire au fur et à mesure des échanges et de la formalisation. «  95 V : Le retour dans l’observation des plans de travail ? 96 G : Non, le fait que tout le travail qu’eux ils font, ils doivent ensuite… ben un moment le présenter à la classe, que ça soit par le journal, que ça soit par un exposé, que ça soit par ces temps de retour au groupe où ils parlent de ce qu’ils ont fait dans leur, dans leur travail… »L’ensemble des échanges présentent des processus autoréférentiels construits sur des inter-références « 97 V: Voilà, il est dans les projets,… le conflit socio-cognitif, du moins cette dimension collective… et dans… l’écriture du journal, dans la présentation des exposés, dans le… » Un noyau commun se construit, un « entre-deux », dans une relation authentique où la perturbation dépassée est source d’enrichissement pour les deux protagonistes « 98 G : En fait c’est un des domaines de la pédagogie Freinet, quoi le domaine de la coopération, ça comprend notamment le fait que tout ce qu’on fait, on le fait à l’intérieur d’un groupe et on a besoin du retour du groupe pour savoir ce qu’ils en pensent… Moi, j’sais pas, typiquement, le… ben c’était … jeudi, y’a une petite qui a présenté au quoi de neuf le matin, elle a présenté un petit livre, enfin elle appelait ça un livre, elle adore les félins… Donc elle avait pris plusieurs feuilles doubles qu’elle avait agrafées, elle avait fait un truc sur le lion, le tigre, et elle a présenté ça au quoi de neuf et tout de suite il y a eu des questions : « Mais pourquoi tu as commencé, enfin… pourquoi tu as fait un petit commencement à chacun plutôt que de faire d’abord tout le lion, et après tout le tigre, et après… Tes dessins, tu aurais dû les faire sur une feuille blanche, c’est plus joli que sur des trucs à carreaux, enfin… Je pense que du coup, elle en a retiré plein de choses, je le vois plus comme ça… » 99 V : Voilà… » Il y a alors assimilation de connaissances glanées de diverses manières suivie d’une accommodation les rendant opérationnelles. « 100 G : Plus que comme quelque chose de vraiment cadré comme on nous  le  présente en  IUFM, voilà  vous  les mettez  en groupe de 2  ou 3,  vous  leur  donnez un problème, vous les laissez échanger, ils vont présenter ce problème à la classe, on va revenir… En fait, ça se fait…c’est ça, mais plus naturel, je dirais, quoi… Et quand ils ont besoin, ils vont se mettre en groupes…101 V : Comme je le pratique moi, voilà c’est ça, toujours à présenter des lectures, des exposés, des… 102 G : Peut-être que c’est plus vraiment un conflit…103 V : …discuter les notes ensemble, discuter l’évaluation des enfants, en poésie par exemple, dire…104 G : Construire des grilles…106 V : Voilà… Et puis une discussion entre les enfants…du… de comment ils voient… 107 G : le travail de l’autre… 108 V : Le travail de l’autre, le conseil d’enfants aussi… »

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Co-formation, échanges d’informations, et mutualisation des échanges entre pairs

Vincent exprime une demande concernant le plan de travail en direction de Gilles qui correspond à un point essentiel nécessaire à son avancée en terme de cohérence entre son mémoire et ses pratiques. Il amène petit à petit Gilles à décrire ses pratiques et à prendre du recul, et la confrontation des regards les fait avancer tous les deux : 53 V : Tu as des plans de travail individuels à la semaine ?54 G : Ouais ouais, j’ai mis ça en place sur deux semaines… Qui ont pas vraiment de sens quand j’y réfléchis. 55 V : Où tu mets les compétences ?56 G : Non. J’ai divisé en matières plutôt… 57 V : En matières ? 58 G : En mathématique, avec le …. Les fichiers qui sont disponibles, ils écrivent ce qu’ils font. En français, même chose… Des fiches lecture, des fiches… 59 V : Donc ils mettent le numéro de leur fiche ?60 G : C’est plus un… C’est pas un plan de travail au sens où c’est ce que j’ai prévu de faire… C’est plutôt je remplis au fur et à mesure ce que j’ai fait. Je vois si j’ai bien travaillé pendant ces 15 jours, si j’ai bien avancé… […] Mais c’est pas un plan de travail au sens où ce qu’ils font, c’est… En fait, c’est moi qui l’ai imposé, c’est pas …Je me rends compte que…

61 V : C’est pas un contrat. » Vincent par ses questions successives amène Gilles à expliquer ce qu’il fait, et il réfléchit en même temps. « 62 G : Non, c’est pas, enfin, il y a un contrat, je leur donne, je leur demande un minimum sur les deux semaines. C’est moi qui décide. Souvent c’est écrire un texte ou deux, la lettre des correspondants plus un texte, faire au moins trois fiches problèmes… C’est du quantitatif.63 C : Chaque gamin a le même minimum ? 64 G : Non… Après il y a ceux qui vont plus vite, ils peuvent faire plus, je leur dis qu’est-ce que t’as envie de faire ? Il y en a qui ont envie de faire une BD, enfin... J’essaie de les motiver là-dessus… Enfin, maintenant que le journal est vraiment sorti, enfin, va sortir vendredi ou la semaine prochaine, ils savent que s’ils travaillent en plus c’est pour quelque chose. C’est pas…65 V : Mais c’est pas sous la forme « Je suis capable de… »66 G : Non. 67 V : D’ajouter des quantités, Je suis capable de résoudre un problème… » Après avoir présenté une demande, et donc s’être mis en position basse, Vincent va rééquilibrer les positions en apportant sa spécificité, les points forts acquis lors de son expérience et de sa formation autour d’une grande importance accordée à la manipulation dans l’apprentissage, développant ainsi l’aspect constructiviste qui est parfois perdu de vue par Gilles : dans l’extrait des échanges mentionnés ci-dessous, Gilles a dit avoir provisoirement renoncé aux recherches mathématiques pour une démarche autour de l’évaluation formative et des fichiers. Vincent s’intéresse à sa démarche, se renseigne sur le plan de travail et l’utilisation des fichiers, qui font partie de ses prochains objectifs de pratiques à mettre en place, mais le relance sur un autre type de travail : « 120 V : …Le symbolisme du jeu, le symbolisme d’abord corporel, ensuite le jeu, etc… C’est vrai qu’avec ces enfants t’es obligé de repasser par des, des… Ce qui fait que… le travail sur fichier exclusivement peut poser problème dans ce… Tu comprends ? Dans ce…121 G : Tu peux pas faire que ça…122 V : Tu vois c’est pour ça que je te disais les activités… Les activités…pas manuelles, mais les activités de manipulation… 123 G : Ouais… Très faiblement prononcé C’est vrai qu’il faut trouver autre chose… Silence »Après avoir vu que chacun acceptait de se mettre en position basse, de montrer ses faiblesses, Claire, qui se sentait dans une position inférieure, entre dans la conversation en réagissant sur le contenu de

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la discussion autour de l’usage des fichiers. « 129 C : Les gamins qui sont pas autonomes, ils ont pas l’impression que… ils se trouvent pas noyés ? Moi, c’est ce qui me fait peur…130 G : Un petit peu, oui… »La réponse que Gilles fait allant dans son sens, elle s’enhardit : « 131 C : J’aimerais bien me lancer un jour, mais j’ai l’impression que pour un gamin pas autonome, il va se retrouver complètement noyé, et… » Elle exprime son désir d’aller vers cela, suivi aussitôt d’une interrogation sur la difficulté que peuvent éprouver les élèves face à ce mode de travail. Elle provoque alors une déstabilisation très importante chez Gilles, en mettant le doigt sur une difficulté personnelle dont il a parlé par ailleurs. « 132 G J’acceptais mal en fait de voir des enfants en difficulté, enfin perdus, qui à chaque instant, soit venaient et posaient une question, soit laissaient tomber et passaient à autre chose parce qu’ils étaient pas mûrs. Moi, comme j’avais l’impression que, ce système que j’avais mis en place, il faut que cela marche, donc j’étais pas… Ah mince, je perds, je perds mes mots… j’arrivais pas à accepter ce fait, le fait qu’ils perdent du temps, et… »Il émerge petit à petit une angoisse par rapport à la perte de maîtrise de la classe et de la programmation, qui fait écho à celle de Gilles. « 142 G Il fait des maths, c’est bien mais il sait pas écrire… Mais enfin, je trouve ça logique de dire que s’il a que ça, ça le rassure, peut-être qu’il sent que ça, il maîtrise, il aime bien, et  que pour   l’instant   il  est pas prêt à affronter   la difficulté  de faire du français,  d’écrire… Mais n’empêche que si dans la classe ça bouillonne et il y a plein d’échanges, normalement, ça devrait débloquer les choses… Silence… Enfin, je te dis ça, c’est que de la théorie, j’en suis complètement incapable... » Elle en dit un peu plus mais reste prudente par rapport à l’image d’elle qu’elle juge acceptable par ses pairs présents. Gilles se place au même niveau que Claire en parlant de la théorie qu’il n’arrive pas à mettre en place. Il n’est pas culpabilisant. Réconfortée par cette attitude, Claire va plus loin dans son implication dans la discussion. « 143 C : Oui, je pense que c’est des questions à se poser… Moi, je sais que personnellement, je sais pas si c’est parce que je débute ou quoi, mais j’ai un besoin de sentir que je cadre un minimum, c’est un besoin… »On sent l’expression de contradictions chez les deux : vouloir quelque chose sans oser prendre le risque de le mettre en place. Les confidences vont plus loin que dans l’entretien individuel  : dans le cadre d’échanges avec des pairs, il est plus facile d’exprimer des angoisses et de chercher le réconfort de la compréhension. « 147 C : … Le problème, c’est que je me suis très vite confrontée aux parents qui ont... Quinze jours après, j’ai fait ma réunion de parents d’élèves, et je me suis fait laminer, je suis sortie en pleurant… »Elle va plus loin dans l’exposé du problème qu’elle se pose. « 172 C …Comment gérer les… les difficultés des gamins ? Qu’est ce que je peux… ? J’ai l’impression de pas faire assez d’individuel, et ça, ça me gêne vraiment… Ca me gêne… J’ai l’impression que ben… les gamins qui comprennent bien, c’est tant mieux pour eux, les autres, j’ai l’impression de pas être disponible… De pas pouvoir m’asseoir à côté d’un gamin, rien que trois minutes, et de lui dire, je suis disponible pour toi, ça me…, ça me gêne… Et là, au bout de trois mois, j’ai pas réussi encore… Ou alors, c’est 30 secondes, voilà… Ca me gêne vraiment… Et quand un gamin lève la main pour te dire « Maîtresse, j’ai pas compris, j’ai besoin de toi… » et que toi, tu lui dis « Là, tu vois, je suis avec les CE2, je suis pas disponible »…Elle laisse alors voir son sentiment de solitude face aux difficultés : l’inspecteur et le conseiller pédagogique n’ont pas répondu à sa question. « 172 C… Moi, l’inspecteur, quand je lui ai dit ça, il a dit qu’il y avait pas de … que c’était normal, il fallait qu’il comprenne que tu ne sois pas disponible pour lui, et moi, ça me gêne… Mais bon, après, il m’a pas apporté de réponse, et le conseiller pédagogique non plus, donc je suis toujours avec mes questions auxquelles je réponds seule… Voilà… »  On retrouve ici les constats faits par les théories de l’action sur le manque de moyens mis à disposition des débutants pour les aider à construire un genre professionnel. Gilles entrevoit une solution et lance un retour où il se met en position basse, tout en permettant à Claire d’aller plus loin dans la formalisation du problème : « 173 G : Moi je suis dans ma phase théorique j’aimerais bien plus de coopération,  j’y arrive pas… »  Les retours de Gilles amènent Claire à préciser où sont ses représentations entraînant des résistances à une possible solution : « 174C : J’y arrive avec mes CE2, parce que j’ai deux élèves de CE2 qui suivent très très bien et qui… qui eux-mêmes se sont portés volontaires pour aider les enfants qui ont le plus de mal…175 G : Oui.

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176 C : Les CE1, j’y arrive pas. Les CE1, je trouve qu’ils sont encore trop petits pour… Même quand eux-mêmes ont compris quelque chose, pour pouvoir le ré expliquer à quelqu’un d’autre c’est…177 G : Et que les CE2 aillent voir les CE1 ? 178 C : Ca me …. Comment dire ? J’aurais l’impression de lui faire perdre son temps…179 G : Aux CE2 ? 180 C J’sais pas pourquoi…181 G : Pourtant au contraire, c’est la même chose, s’il est capable de réexpliquer aux CE1 et qu’il a compris, c’est…182 C : Ouais, mais je me dis que quand ça reste au même niveau, finalement, c’est … Ca lui fait davantage acquérir la compétence de son niveau, parce que de la réexpliquer ensuite, ça a un effet bénéfique… Mais de le descendre d’un niveau, je sais pas… Ca me gêne… Ben, c’est quelque chose à réfléchir… Je débute le métier… Je suis pas affirmée, mais ça me gêne, et … »Vincent adhère à la proposition de Gilles et lui apporte alors du renfort pour accentuer la déstabilisation de Claire. « 184 V : Pourtant Cap maths, c’est justement très…. Très socio-cognitiviste… Il y a beaucoup d’échanges entre eux…185 C : Mais ça reste dans les niveaux… 186 V : Je veux dire entre eux, dans un même niveau, ils peuvent se… »La résistance de Claire est importante. Elle pense que les CE1 sont trop égocentriques pour s’entraider. Vincent lui parle de ses élèves en difficulté du niveau maternelle pour la faire bouger. « 199 V : […]. J’ai des tout petits groupes, de 2-3 enfants, et…. C’est vrai qu’ils s’aident beaucoup… C’est vrai que ça va vite dans  la démarche collective… On commence à envisager euh… Même  je vois mes petits maternelle, bon, viens on va faire ça… Bon, ben, comme j’ai des coins, je dis vous vous mettez là-bas… Et alors, de suite, l’endroit où je leur dis d’aller fédère… Tu vois, c’est des tables octogonales, et c’est toujours des échanges, ils parlent entre eux, ils… J’autorise la parole… C’est tout le temps des échanges, des échanges, des échanges… »  Il provoque alors une évolution mais une nouvelle résistance surgit, laissant apparaître des résistances face à la notion de coopération au sein d’un groupe de travail. « 208 C : … C’est pareil pour le travail de groupe. Y’en avait toujours un qui… qui menait  et ça a mis énormément de temps… Enfin ce que j’entends moi... Quand je suis satisfaite, quand j’ai ce que j’espère, c’est que, en gros, s’ils sont trois, en gros, chacun a fait un tiers… chacun a fait à peu près un tiers du travail… 209 V : Il paraît que dans un travail de groupe, c’est pas celui qui parle le moins, et qui en fait le moins, qui enregistre le moins. » Vincent évite soigneusement, comme Gilles, de se poser en donneur de leçon. Claire est alors sensible à l’argument : elle semble être ébranlée et on sent un changement potentiel possible. « 216 C : Mais ça c’est vrai que… Moi, par exemple, j’ai un CE2 qui a énormément de difficultés de… langage… oral, écrit, bien évidemment, mais oral, et donc il prend très très peu la parole en… en groupe, aussi bien en petit groupe que…qu’en groupe classe évidemment… Et… et donc lui, quand… quand par exemple en histoire, ou en géographie, j’sais pas, il y a un travail sur un ateliers, j’ai l’impression qu’il fait rien, et puis après pourtant quand je leur demande, une fois que l’atelier est fini, qu’on a mis en commun, que je leur demande de faire chacun de leur côté un résumé, ben leur leçon, en fait ce qu’ils ont compris, c’est carrément, c’est tout à fait correct… et donc oui, c’est vrai, on a l’impression qu’il travaille pas, et puis finalement… ben ouais, c’est vrai… 216 V : Tu vois… 217 G : Ben de toutes façons ils en feront sûrement plus que si c’en était un qui passe au tableau…218 C : Ah oui, ça c’est évident… » La communication n’a dans aucun cas été trivialisée. Chacun a gardé son autonomie tout en étant capable de construire des inter-références. Claire a exprimé l’idée que l’entraide entre enfants du même niveau ne la choque pas, mais qu’elle accepte difficilement l’entraide entre enfants de différents niveaux. On retrouve encore l’idée de mise en abîme. Il y a entraide ici entre personnes d’anciennetés différentes et dans un très grand respect de l’autre. Le travail en groupe coopératif est

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évoqué, la discussion permet le débat intérieur chez les participants : elle semble aboutir à une véritable co-formation suite aux échanges construits dans une communication authentique.

3.3.1.2 Cohérence théorie / pratique et ressentis de la formation initiale

Pour Claire, il y a un sentiment parfois de difficulté à mettre en œuvre ses aspirations, mais sans réelle culpabilisation, contrairement à Gilles ; pour elle, la démarche de professionnalisation est avant tout constructiviste. « 339C : parce que quand on est débutante, je me dis, ma formation à l’IUFM, elle m’a rien appris, donc pour moi, ma deuxième année d’IUFM ne m’a rien apporté, donc ben j’apprends, j’apprends en classe, j’apprends avec les gamins, et… y’a pas vraiment de culpabilité… Là, je culpabilise un peu cette année parce que j’ai l’impression de pas pouvoir apporter d’individuel, mais elle est relative, cette culpabilité, parce que j’en suis consciente, j’en ai pris conscience, j’essaie d’y travailler, et même si j’atteins encore pas les résultats que j’espère, en tous cas, j’essaie de faire mon possible pour y arriver, donc à partir de là, la culpabilité est relative. Et puis aussi… Et puis c’est une façon d’avancer… On peut pas… toujours… je me remets… Enfin, je pense que se remettre en question, c’est déjà énorme, et je pense pas qu’on puisse avancer en disant toujours je suis nul.  C’est pas comme ça qu’on avance… Enfin, je pense pas… On fait comme on peut avec les moyens qu’on a, avec le public qu’on a, et… et même pour la formation d’IUFM, par exemple, quand je dis qu’elle m’a rien apporté, je me dis « Est-ce qu’une for… même si on changeait pour une autre formation, je suis même pas sûre qu’il serait pour arriver à t’apporter quelque chose parce que… parce que chaque public est différent, et…la même personne… dans deux classes différentes, y’aura des réponses différentes. » Vincent pense que la formation est de qualité, et s’oppose en cela à Claire, qui va alors prendre une position encore plus affirmée. On ressent à travers ses dires que la formation à l’IUFM apporte des réponses à des questions que les étudiants stagiaires ne se sont pas posées. « 339 C… Donc, est-ce que l’IUFM peut vraiment t’apporter des réponses concrètes ? 340 V : Non, je pense, quand même si…341 C : Je sais pas. 342 V : Parce que moi, je vois que même 4 ans après, tous les documents que j’avais mis de côté, de temps en temps, tu ressors un truc et c’est une mine. Ca peut être un article sur les ateliers de lecture, sur les ateliers de langage…343 C : Ouais, mais au moment où on te le présente…344 V : Au moment où, ben, au moment, t’as l’urgence… Moi, j’en ai discuté avec des… avec des profs d’IUFM qui te disent «Attends, j’essaie de leur donner des choses de haute volée pédagogique, et eux ils s’en foutent, tout ce qui compte, c’est leur premier poste, et arriver à tenir une année au jour le jour…345 C : Mais moi, je…346 V : On n’est pas du tout sur…Mais je…347 C : Moi, ce que je pense, c’est que ça… Ce qu’on te présente à l’IUFM, je … Ils essaient de répondre à des questions que tu t’es forcément pas posées… »Du coup, elle n’est pas reçue. Il y a donc contradiction entre la démarche prônée constructiviste et socio-constructiviste et la manière sont les contenus sont enseignés. Cette contradiction gêne la mise en pratique des théories de l’apprentissage. « 350 V : C’est ça, mais le contenu est très bon... Il est très bon.351 C : Il peut être bon, oui, mais un jour, en classe, t’as un problème de posé, tu vas te dire, « Peut-être qu’à l’IUFM, on avait parlé de ça, peut-être que… Mais sur le moment de la formation, euh… Silence. Tu le reçois pas pareil…352 V : Voilà, sur le moment, c’est ça, et après, quand t’es le nez dans le guidon, t’as complètement le…353 C : Voilà, c’est ça, t’es prise par le « Faut y aller », par l’urgence, par euh… Silence. Des fois même pour apporter des solutions dans l’urgence, c’est pas forcément le meilleur, mais… Silence »Les contenus sont bons mais la manière dont ils sont enseignés entre en conflit avec et entrave le transfert et la mobilisation de connaissances dans la pratique pédagogique.

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3.3.2 Interprétations

Les membres du groupe ne se connaissaient pas mais la coopération s’est installée en quelques minutes : d’abord authenticité des échanges, avec réussites et échecs, puis la proposition d’un travail constructif.

Comment les trois participants sont parvenus à construire une co-formation  ?

Les contenus reçus dans les formations sont parfois très denses et nécessitent un temps de maturation, mais l’argumentation dans les échanges accélère la formalisation et permet une meilleure mobilisation de connaissances. Dans la deuxième partie, l’intervention de Jean en temps qu’expert disponible a permis de reformuler l’ensemble des échanges de manière synthétique pour déboucher sur une piste de travail sur l’évaluation. Il y a eu construction de réponses personnalisées à des demandes à partir d’une communication de l’expérience et des questionnements. Toutes les demandes n’ont pas forcément trouvé de solutions mais elles ont débouché au minimum sur le débat intérieur.

Les conditions qui ont permis l'émergence d’actions couplées dans la relation entre pairs   : Il y a eu résonance dans les échanges entre pairs : le fait d’exprimer les échecs et les angoisses a fait écho entre eux et les a déculpabilisés. Personne ne s’est posé en donneur de leçon. La diversité des personnes a obligé chacun à clarifier ses positions vu que les référents étaient très différents, bien que compatibles.

Il s'agit d'auto-socio-constructivisme   : dialogie entre auto référence et hétéro référence   : Chacun a apporté dans les échanges une relecture d’un ensemble de situations vécues de formation ou d’enseignement dans la classe ; la verbalisation a permis d’enrichir les autres de cet apport, et elle a ainsi pu représenter une assimilation et une accommodation à un niveau personnel. La situation de type clinique a permis l’expression de la souffrance mais aussi les échanges dans le groupe ont construit des émergences grâce aux actions couplées et suscité le débat intérieur. Ce groupe d’échanges sur les pratiques peut permettre de tirer des enseignements sur le fonctionnement d’un travail de ce type au titre de la professionnalisation.

3.4 Synthèse des résultats et interprétations

Le travail mené par Gilles autour de la relation avec les parents, inspiré par Charles, montre comment fonctionne un exemple d’étayage amenant à la construction d’un genre professionnel. L’expérience de Vincent est plus grande que celle de Claire et de Gilles : en cela, on peut constater que ces années d’expérience lui ont permis de rebondir sur des situations très diverses, en même temps que sa formation lui a apporté une prise de recul théorique l’amenant à une capacité d’énaction, même si elle est en construction et pas toujours au niveau attendu par ses aspirations ou par le diplôme à réussir. L’ensemble lui permet cependant de voir apparaître des moyens de progression, dans une démarche de plus en plus complexe où il cherche à mettre en tension des approches et postures en les faisant passer d’antagonistes à complémentaires. Ses efforts sont dus à une grande déstabilisation qui le met en marche mais sur un chemin où le changement est cause de souffrance. Les échanges entre pairs offrent des modèles plus accessibles et moins angoissants de par la moins grande distance entre l’état actuel et les objectifs possibles à atteindre. La déstabilisation paraît être un point important dans la formation, mais la densité de contenus peut entraîner un blocage dû à une surcharge cognitive et à un sentiment de culpabilité lorsque le modèle à atteindre semble trop éloigné (hors de la zone proximale de développement).

Approche multiréférentielle, l iens, et cohérence théorie / pratique

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Dans une approche multiréférentielle, la difficulté est d’établir les liens entre les différents aspects : théorie, pratique, pratiques pédagogiques en classe : pédagogie Freinet, pratique de formation au niveau adulte : le fonctionnement en réseaux, le rôle des stages et des personnes ressources, l’ingénierie pédagogique… Le terme « cohérence » est récurrent dans le discours de Gilles. Il renvoie à une approche systémique où des aspects sont mis en liens. Il existe une liaison dialogique entre pédagogie et andragogie, entre pédagogie Freinet et formation professionnelle. L’ensemble constitue un système doublement cohérent : - Les éléments sont interconnectés à un premier niveau de sens : ainsi l’expression écrite émerge de l’expression libre, mais aussi de la correspondance interscolaire, de la possibilité de communiquer les textes dans un site, un journal scolaire, une exposition, un album… - A un second niveau, il existe un isomorphisme entre les pratiques pédagogiques et andragogiques, entre théorie et pratique. Exemple : la coopération est liée à l’expression et la communication, qui permettent l’émergence de projets individuels et de groupes ou collectifs, la valorisation de l’expression de l’individu ; mais les échanges sont placés sous le signe du tâtonnement expérimental, ils déterminent une posture réflexive grâce à un statut formateur de l’erreur, également présent dans la personnalisation. Ces éléments étayent une confiance en soi nécessaire à la prise de risque inhérente à la recherche de solutions originales, c'est-à-dire la créativité. Il s’agit alors de s’autoriser, c'est-à-dire de devenir auteur. Ces assertions peuvent être employées aussi bien dans le cadre de l’andragogie que de la pédagogie. Il est d’autant plus facile de mettre en œuvre une pédagogie en tant que professionnel que la formation andragogique aura permis de l’éprouver en tant qu’apprenant. L’ensemble constitue un paradigme éducatif inventif de nature systémique qui permet la réactivité face à un environnement complexe, ou dit sous une autre forme, la néguentropie transformant des événements imprévus en apport dynamisant d’énergie. Autre reformulation possible : cette créativité, cette posture d’acteur, permet l’émergence de solutions personnelles (le style) dans un cadre professionnel (le genre), construit sur une identité claire et une culture commune, au sein d’une approche éthique. L’ensemble permet de se construire en tant qu’acteur au sein du groupe et mobiliser cette posture vers l’extérieur. C’est quelque part la demande institutionnelle d’adaptation à un environnement complexe au sein de systèmes multiples. Pour construire ce paradigme éducatif inventif, créer une culture commune, un genre et un style professionnel, l’auto-évaluation, la coopération, l’accompagnement avec des personnes ressources sont déterminants. Ils amènent à la construction d’un agir professionnel de praticien situé, dans une posture réflexive. C’est le souci de Vincent, à un stade plus avancé de professionnalisation, sous la forme de la recherche d’articulation.

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Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

Finalités Traiter et résoudre des problèmes complexes et simultanésRapports au savoirCloisonné-> reliéMilieu mouvant enfants—parentsMilieu- environnementCollègues—hiérarchieSociété : citoyennetéSavoirs savoir-faire

Contexte institutionnelAccroissement qualitatif et quantitatif des prescriptions

Professionnalisation : les apports possibles du mouvement Freinet

Autonomie responsabilité éthique

Mise à jour constante des savoirs et compétences Théorisation de la pratiqueAuto-évaluation

CoopérationEntre pairs pairs/experts Partenariat

Identité professionnelle claire - culture commune

Praticien situé Instructeur entraîneurDidacticien passeur

Agir professionnelApproche tactiqueApproche stratégique

Posture réflexive

Cohérence théorie pratique

Pourquoi ? Donner du sensComment Statut de

AgentActeurAuteur

Perméabilitéà Prise de angoisse

Garde-fous

ÉnactionNéguentropie

Paradigme éducatif inventif

Personnalisation des Professionnalisation : les apports possibles de la pédagogie Freinet

Tâtonnement expérimenta

Conflit cognitif étayagvalorisatiocoopérationExpression communication

Ouverture sur le milieu, sur la vie

Confiance en soiConflit socio

cognitifSocio

Hétéro-référenceAuto-

Intelligence collective

Zone proximale de développemeassimilationaccommodation

Ingénierie pédagogique

Travail en réseaux : groupes—internet—

Stages— congrèsRencontres

Auto-organisation de la formationcontinueProduction d’outilsArticulati

Voie didactique voie heuristique

Évaluation : Logique de contrôle et logique d’accompagne-mentconstructivisMulti référentialit

Théories de l’apprentissage

Professionnalisation : A. JorroProfessionnalisation : P. Perrenoud

Théories de la complexité

Psycho pathologie du travail—théories de l’action Constructi

on du genre

Autonomieresponsabilisatio

Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation Système ouvert auto-éco-organisé, liens entre pratiques, théories et finalités

figure 3   : Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la

professionnalisation Auto-éco-ré-organisation : liens entre pratiques, théories et finalités

53

Par contre, le système ne peut fonctionner sans un certain nombre de conditions. Une technique isolée du contexte et sans certaines de ces conditions peut amener un échec ; le risque alors est d’imputer cet échec à la pédagogie Freinet, alors que sortie de son contexte, elle ne peut être probante.

Ces conditions peuvent être reformulées d’une autre façon : « Ainsi, on voit qu'en matière de pédagogie en général, et plus particulièrement de pédagogies sous-tendant des apprentissages individuels, collectifs (ou même ce que nous avons désigné comme de l'ordre de «l'intelligence organisationnelle» ), les animateurs du changement, consultants externes, internes et formateurs, doivent créer les conditions de l'émergence, et de la dynamique interactive et interdépendante de tous ces projets à tous niveaux. » (Mallet J., 1998, p.30)

C’est toute la difficulté de démarrer en pédagogie Freinet, ou de mise en place d’une pédagogie innovante en élargissant la problématique. S’il n’y a plus de cohérence, il y a blocage, dysfonctionnement. Les débutants voient « un beau nuage brillant », comme le dit Gilles, sans savoir comment y entrer. C’est alors que celui qui n’a pas un esprit d’entrepreneur ou de chercheur risque de rester à l’extérieur, même s’il est convaincu de la pertinence, de l’efficacité, de la cohérence du système. L’accompagnement semble alors essentiel pour que la prise de risque nécessaire due à la déstabilisation et au changement, puisse s’effectuer avec un minimum de garde-fous. La notion de personne-ressource, le travail en réseau (y compris par l’Internet), les échanges entre pairs, afin de déculpabiliser, et dans la zone proximale de développement, la médiation de groupes ou d’experts au sein de rencontres et de stages, le matérialisme pédagogique (ou ingénierie) sont des formes diverses de cet accompagnement. Il est indispensable à la construction d’un conformisme de type dynamique dans un premier temps, puis d’une identité professionnelle claire ; le tout débouche sur la création d’un style personnel au sein d’un genre professionnel, d’une culture commune.

Il semble évident qu’une situation est ressentie comme formative quand elle « amène une part importante des connaissances théoriques comme des réponses à des situations vécues, des éclairages, des grilles de lecture de l'expérience » (Perrenoud). L’analyse de contenu met en évidence que plusieurs points relatifs à la formation inspirée des apports du mouvement Freinet et de l’ICEM conduisent à une modification la rendant plus proche de la professionnalisation selon les principes posés par Philippe Perrenoud. Parmi ces derniers, le groupe d’échanges paraît intéressant, mais en connexion avec d’autres réseaux et d’autres actions de formations, pouvant offrir de l’ingénierie didactique, ainsi que des pratiques sur les terrains : la notion d’accompagnateur personne-ressource semble très constructive dans une démarche de professionnalisation, associée à une ingénierie pédagogique. Il est souhaitable d’offrir un lieu d’échanges centrés sur les personnes et leur permettant d’exprimer leurs problèmes et demandes ; c’est l’ensemble de ces différents éléments en réseau qui constituent une dynamique porteuse de formation dans ce type d’échanges. Il existe cependant des conditions pour la réussite de ce type d’action : - le groupe doit être hétérogène mais pas trop : quelques points communs sont nécessaires pour que fonctionne un auto-socio-constructivisme, mais aussi un respect amenant une relation de confiance- une personne catalyseur, qui établisse un lien entre les sujets et apporte une disponibilité bienveillante et éventuellement des réponses de type individualisées à des questions pouvant surgir, y compris hors du cadre de ces échanges. La relation de confiance, la présence de personnes ressources et de participants n’étant pas placés en situation de jugement sont des conditions pour qu’émerge une intelligence collective productrice de formation et de développement personnel.

54

OUTILS ET TECHNIQUESORGANISATION PEDAGOGIQUE

Pourquoi ? Les objectifsPhilosophie de la personne et

Tâtonnement expérimenCoopération

Expression libreCommuni-

CONDITIONS DE REUSSITEVALEURS FONCTIONS

APPRENTISSAGES autonomiecorrespondanResponsaValorisatioreconnaissan

Conseil de coo-pérativejournal

PRINCIPES FONDAMENTAU

Apprentissage de la langue écrite et sciences

Gestion de l’hété-

Émergence de gestion de projets

Régulation des

Gestion des responGestion du Apprentissages statut de

Évaluation diagnostique formative

Méthodes

Gestion de la coo-

Plansde travail

Exposés, conféren-cesOuverturesur le milieu

Prise en compte de la personne (vécu, cultures identitaires,

RespeLA PEDAGOGIE FREINET : entrées possibles et liens

Créativi

Recherche, traitement et production de

Entretien Quoi de Expositions

Etude de la langue, Écrilecture, langues étrangères

Expres-sion artistiqu

Education à la paix et à la citoyennet

Gestion du matériel

Outils organisationnels :Tableausorties

Éducation civique : éducation à la démocratie, connais-sance Voyages interventionsArts plas-culture

Texte libre

Temps de

Histoire,géogra

Éducation à l’environnemen

Site Web Correspondance contratsbrevetsfichieMathématiquateliers

Structuration du tempsréussitcréatio

nrecherche

Éducation Physique et sportive

danse

Théâtrmusiqpoésie littératurMaîtrise des nouvelles

créations manuelles et tech-niques

Conseil de délé--

Connais-sance del’histoire et de l’actua

Règles maternel

le2nd degré

AIS Classes multi-albums

Place du corps

Sociali-sation

Émission et vérification motivatiPersonna-lisation

4.PISTES POUR L’ACTIONCe travail a montré un mode de formation possible. Un entretien individuel de chacun pourrait se faire l’année prochaine dans la suite de ce travail afin de dégager ce qui a été l’apport des interactions au sein de ces entretiens de groupe. Il convient d’analyser les conditions de réussite dans la conduite de groupes de ce type : - la constitution de petits groupes de pairs « hétérogènes » ayant des difficultés complémentaires, la compatibilité entre les personnes, la présence d’un élément catalyseur, établissant un lien entre ces personnes, un climat de confiance, en compagnie d’une à deux personnes ressources non chargées d’évaluer paraissent faire partie des conditions,- la centration sur les difficultés des personnes, les questionnements, la rotation de la parole, la création d’un système de réponses à la demande, y compris hors du temps d’échanges, - la connexion de ce groupe avec le monde extérieur, chaque membre du groupe étant inclus dans un ou plusieurs réseaux. Parmi ces connexions, les stages, accompagnateurs, personnes-ressources, tuteurs, expériences éducatives vécues dans les établissements d’enseignement resteraient comme facteurs de formation. Le groupe amènerait du recul aux personnes concernées lors les échanges ; l’argumentation amènerait à construire de manière formelle certaines intuitions ou de dépasser certaines erreurs. Une assimilation et une accommodation des informations éparses reçues de manière continue pourraient ainsi s’effectuer. La verbalisation lors du conflit socio-cognitif ou de la communication serait une aide à la construction d’une synthèse personnelle.

Pour ce qui concerne la suite du travail en cours, il serait souhaitable d’essayer de voir quelles sont les tailles minimum et maximum, permettant des échanges authentiques conduisant à l’émergence de co-formations, c’est-à-dire une auto-éco-re-organisation des savoirs professionnels amenant la construction d’un style autonome au sein d’un genre professionnel.

Ces phénomènes ont trait pour une part à l’intelligence collective, et cela amène à l’approfondissement d’une réflexion sur ses conditions d’émergence dans ce cadre particulier : quelles conditions dans la composition du groupe, tant au niveau quantitatif que qualitatif ? cette composition peut-elle ou doit-elle varier ? L’intégration d’éléments nouveaux peut être source de complexification productive : à partir de quel moment permet-elle la néguentropie ? Quel seuil quantitatif d’éléments pourrait amener l’explosion ? quels savoirs produits : savoir-être, savoir-faire ? Sont-ils transférés dans d’autres contextes ? A quelles conditions ? Les groupes d’échanges de pratiques doivent-ils n’être basés que sur la parole ou peuvent-ils aussi fonctionner en travaillant sur des objectifs de production ? Ces questionnements pourraient donc être des développements possibles dans cette recherche portant sur la professionnalisation des enseignants de primaire au cours de l’année prochaine, en master recherche 2.

55

CONCLUSIONUne classe représente un système dans un environnement complexe : chaque sujet, enfant ou adulte, possède plusieurs identités, entretient des relations avec des personnes de statuts différents dans des milieux divers. Au sein d’une civilisation humaine de plus en plus mondialisée, il est souhaitable et possible d’éduquer et de former en reliant les savoirs, les connaissances, en préparant à utiliser l’imprévu et l’aléatoire. Pour cela, il faut « un art d’inventer en éducation » (Peyron-Bonjan, 1994). Parmi les enjeux de la professionnalisation des enseignants se placent la capacité à travailler en équipe et l’autonomie. Des pratiques basées sur une philosophie coopérative semblent être aptes à développer ces aspects. L’auto-référence, la conception de la posture de l’enseignant réflexif peuvent se développer dans une approche systémique : l’hétéroréférence, issue de l’environnement comme de relations avec des pairs, contribue à la prise de décision et amène une énaction au sein de milieux divers. Elle nécessite une réelle créativité, basée sur une néguentropie.Le mouvement Freinet propose un paradigme éducatif inventif de nature systémique. En cela, il peut constituer un apport intéressant à la professionnalisation. Certains aspects de son fonctionnement reposent sur une vision de ce concept beaucoup plus proche du monde anglo-saxon ; ils supposent une responsabilisation et une approche éthique très développée. Son point d’appui principal est la cohérence entre pédagogie et andragogie, c'est-à-dire de faire vivre au cœur de la formation professionnelle des enseignants les principes de base de ce qui est prôné au niveau des enfants. L’expertise requise pour parvenir à une auto-éco-re-organisation en fonction de relations humaines, de prescriptions, et de retours de l’environnement, ne peut se construire en une seule année ; on peut pourtant ressentir une demande de cet ordre à la lecture du référentiel de compétences correspondant à ce qui est attendu en fin de formation professionnelle : - Elle entraîne un paradoxe : comment démarrer si on ne peut être cohérent que si on est expert ? Les débuts dans le métier sont déjà une source d’angoisse très importante, la prise de risque existe pour tout novice. Elle est peut-être encore plus grande pour quelqu’un qui essaie de mettre en place cette approche de nature systémique. Pour le résoudre au moins partiellement, la mise à jour constante des savoirs, la coopération entre pairs et entre experts et novices et l’auto-évaluation apparaissent comme des éléments déterminants pour parvenir à une identité de praticien situé puis réflexif. - Elle suppose des apports théoriques, si possible liés à des demandes nées de confrontations à la réalité. Des outils sont ressentis comme nécessaire, ouvrant la porte à un matérialisme et une ingénierie pédagogiques et/ou didactique. Les échanges entre pairs peuvent représenter l’étape apportant assimilation et accommodation via l’émergence d’actions couplées… Mais tout ceci suppose le respect et ne peut se construire qu’avec la confiance en soi nécessaire à cette créativité, cette émergence. Cependant, la coopération ne peut être qu’un choix, elle ne s’impose pas : on retrouve cet objectif du Ministère de l’Education Nationale dans la rédaction de projets d’école, mais il est souvent détourné dans la pratique et rédigé en langue de bois et/ou sans conviction par le directeur. On peut également se demander, au vu du recrutement assuré par le Concours Régional de Professeur des Ecoles, si l’approche éthique indispensable à la réflexivité et le niveau d’implication nécessaire à une mise à jour constante des connaissances peut se généraliser : pour cela, il faut plus qu’un projet programmatique, un projet-visée est nécessaire…Il convient d’étudier en détail les conditions et limites de ce genre de travail, ce qui fera l’objet d’un travail d’approfondissement dès l’année prochaine.

56

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57

Table des illustrationsFigure n°1 : schéma Le praticien situé (Jorro, 2003)..........................................................................24

Figure n°2 : Conceptions dialogiques de l’agir professionnel (Jorro, 2004, p.114)............................26

figure 3 : Schéma de la cohérence dialogique pédagogie/andragogie dans la professionnalisation

Auto-éco-ré-organisation : liens entre pratiques, théories et finalités.................................................54

RésuméLes débuts des enseignants en école primaire représentent une grande source d’angoisse,

particulièrement dans certains milieux difficiles. Le paradigme éducatif inventif de nature systémique

proposé par le mouvement Freinet représente une prise de risque ; mais son rapport à l’erreur autorise

la créativité. Certains apports peuvent peut-être contribuer à la professionnalisation du métier

d’enseignant et au développement de la pensée complexe. 

Mots-clés   : Professionnalisation – enseignants - école primaire – Mouvement Freinet - pensée

complexe – rapport à l’erreur - créativité

Abstract

The teacher’s beginnings in primary school represent a source of anguish, especially in

certain difficult environments. The inventive educational paradigm of systemic nature, proposed by

the Freinet movement, represents a taking risk; but its relation to error authorizes creativity. It can

perhaps contribute to the professionalization of the teacher’s occupation and to the complex thought

development.

Keywords : professionalization – teachers – primary school – Freinet movement – Complex thought

– relation to error – creativity

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