Réaliser un écrit réflexif

Anne-Lise DOYEN

Mercredi 12 octobre 2016

Des textes supports :

• Les décrets du 20 août 2014 : Missions et obligations réglementaires de service des enseignants des établissements publics d’enseignement du second degré.

• Arrêté du 18 juin 2014 : Le parcours de formation est défini par une commission académique présidée par le recteur d'académie ou son représentant. Le contenu de cette formation s'appuie sur les enseignements dispensés dans le cadre des masters MEEF, fixé par l'arrêté du 27 août 2013 susvisé.� Livret d’accompagnement du fonctionnaire stagiaire –Académie Orléans-Tours - année 2016-2017.

• Note de service du 17-3-2015 : Modalités d’évaluation du stage et de titularisation des personnels enseignants et d’éducation de l’enseignement public.

Quelques éléments réglementaires :

Le référentiel des compétences professionnelles (BO du 25 juillet 2013) :

3. Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

• - Connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l'enfant, de l'adolescent et du

jeune adulte.

• - Connaître les processus et les mécanismes d'apprentissage, en prenant en compte les

apports de la recherche.

• - Tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l'enseignement et de

l'action éducative.

14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

• - Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques.

• - Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des

démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques.

• - Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans

l'action.

• - Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses

compétences en utilisant les ressources disponibles.

Compétences communes à tous les professeurs

• Au sein de l'équipe pédagogique, les professeurs […] prennent en compte les concepts

fondamentaux relatifs au développement de l'enfant et de l'adolescent et aux mécanismes

d'apprentissage, ainsi que les résultats de la recherche dans ces domaines.

Les objectifs de formation :

• Compétences d’analyse : interroger une séquence/un projet pédagogique pour en extraire les éléments déterminants pour que l’apprentissage ait lieu.

• Compétences de recherche de ressources : chercher et sélectionner des ressources documentaires permettant d’éclairer les points interrogés (épistémiques, didactiques, pédagogiques).

• Compétences critiques (constructive) : faire des propositions d’amélioration de la séquence/du projet à partir des étapes précédentes.

• Compétences réflexives : être en mesure de porter un regard critique sur les compétences professionnelles développées.

Le rôle des tuteurs :Tuteur ESPE :

• Faire des liens entre les différents apports de la formation pour

dégager des éléments permettant d’analyser sa pratique ;

• Aider à la recherche documentaire ;

• Accompagner le professeur stagiaire dans un processus d’auto-

évaluation de sa pratique et de ses progrès.

Tuteur établissement :

• Aider le professeur stagiaire dans son choix d’une séquence/d’un

projet pédagogique dont l’analyse sera pertinente et formative ;

• Aider le stagiaire dans son analyse de ladite séquence/dudit projet (ce

qui s’y joue, les éléments-clefs des réussites/des difficultés) ;

• Accompagner le stagiaire dans des critiques constructives et réalistes ;

• Accompagner le professeur stagiaire dans un processus d’auto-

évaluation de sa pratique et de ses progrès.

Le calendrier :Le thème de l’écrit réflexif sera déterminé par le stagiaire, en

accord avec ses deux tuteurs (14 novembre).

Il sera remis aux deux tuteurs pour correction entre le 30 mars

et le 28 avril 2017.

Il servira à la titularisation lors de la tenue du Jury académique.

La forme :L’écrit, de 8 à 12 pages hors annexes, peut être structuré

comme expliqué ci-après.

Tout autre plan pertinent et cohérent peut donc être adopté.

Les étapes de l’écrit réflexif :

1. La présentation d’une situation professionnelle vécue (séquence de cours ou projet mené avec un groupe d’élèves…)

2. L’analyse réflexive de la séance ou de l’étape/activité du projet choisie

3. Bilan et perspectives pour la pratique du stagiaire

Les étapes de l’écrit réflexif :1. La présentation d’une situation professionnelle vécue (séquence de cours ou projet mené avec un groupe d’élèves…) :

a. Contexte de la situation choisie : profil de l’établissement, de la classe ou du groupe, objectifs, compétences visées (socle, compétences en lycée) ≈ 1 page.Comprendre la nécessité d’analyser son contexte d’enseignement et de se fixer des objectifs en en tenant compte.

b. Préparation du stagiaire en amont ≈ 2 pages.Intégrer l’obligation de préparation de ses cours, savoir conduire des recherches documentaires et concevoir des supports pertinents.

c. Retour critique sur la séquence/le projet et justification du placement de la focale sur une séance/une étape ≈ 1/2 page.Commencer à porter un regard critique nuancé et précis sur sa pratique en isolant des éléments clefs des réussites/des difficultés.Savoir isoler un de ces éléments pour y porter une attention particulière.

1.a. Présentation du contexte

Le collège XXX de XXX est un établissement rural d’un niveau

moyen. Le travail présenté ici a été proposé à trois classes de

cinquième, dans le cadre du thème "Fonctionnement de

l'organisme et besoin en énergie" et plus particulièrement au

cours du chapitre sur le fonctionnement de l'appareil

respiratoire.

• « Profil de l’établissement

L’établissement concerné est le lycée XXX, situé à XXX en Indre-et-Loire (37). Il s’agit d’un

lycée d’enseignement général et technologique, avec 31 divisions, composé de 940 élèves

et de 80 enseignants. Cet établissement public local d’enseignement (EPLE) fait partie

d’une cité scolaire avec deux collèges et un lycée professionnel. Seulement 30% des élèves

habitent Amboise et les communes environnantes et 92,1% sont demi-pensionnaires.

Uniquement 3,2% des effectifs sont internes. Les élèves empruntent beaucoup les

transports scolaires pour venir au lycée. Enfin, 31,8% des élèves du lycée ont des parents

ouvriers ou inactifs, contre 20,7% pour le département. De plus, 20% ont des parents

cadres supérieurs ou enseignants, contre 34,6% pour le département »

• « Profil de la classe

Le projet a été mené avec la classe de 1ère STMG 2 (Sciences et Technologies du

Management et de la Gestion), composée de 29 élèves (16 filles et 13 garçons). Il s’agit

d’une classe hétérogène, qui a eu respectivement 11,64 et 11,34 sur 20 de moyenne

générale au 1er et au 2ème trimestre. Plus précisément, 57% des élèves ont eu entre 8 et

12 de moyenne générale ; 39,2% ont eu plus de 12 et enfin 3,8% ont eu moins de 8. Le

bilan du professeur principal lors des conseils de classe a montré qu’il s’agissait d’une

classe agréable dans l’ensemble mais avec des problèmes de concentration pour

plusieurs élèves. »

1.b. Préparation en amontDu fait de l’interdisciplinarité du projet, sa mise en œuvre demande un travail assez

conséquent de concertation en amont, tant avec les collègues enseignants et l’infirmière

qu’avec l’équipe d’éducateurs spécialisés de l’association Espace (direction à faire prendre à

l’intervention des éducateurs, choix des supports, choix des publicités et des slogans à utiliser).

En ce qui concerne les SVT précisément, le projet est mis en œuvre dans le cadre du

chapitre « perturbations du système nerveux », qui suit directement le chapitre « commande du

mouvement » du thème « relations au sein de l’organisme » du programme de 4ème.

Ainsi dans le chapitre précédent le projet, l’objectif notionnel est le fonctionnement de

l’organisme dans le cas du déclenchement d’un mouvement. Sont donc abordés : la perception

de stimuli par les récepteurs (organes sensoriels), la transmission de cette information au

système nerveux (étude de l’organisation en réseau de neurones), la transmission aux effecteurs

(muscles) et la réponse de ceux-ci aux stimuli (mouvements). Le schéma-bilan de la commande

du mouvement est donc construit au fur et à mesure des activités réalisées en classe par les

élèves (activité mosaïque individuelle et activités en groupe). Cette phase d’activités permet aux

élèves d’acquérir les connaissances nécessaires à la conduite du projet, et de poser le cadre de

travail dans lequel il se déroulera. Une évaluation sommative de fin de chapitre évalue le niveau

d’acquisition, d’une part des connaissances et d’autre part de la capacité « réaliser un

schéma » : il s’agit d’élaborer le schéma-bilan de la commande du mouvement, c’est-à-dire de

remobiliser les notions abordées en classe.

1.c. Retour critique et placement de la focale

2. L’analyse réflexive de la séance ou de l’étape/activité du projet choisie :

a. Description de l’activité des élèves et les difficultés rencontrées lors de

cette séance à partir d’éléments objectifs (productions, exercices,

performances, échanges, postures observées… en annexes) ≈ 2 pages.

Distinguer ce qui relève de l’analyse de ce qui est une interprétation.

Mobiliser des ressources solides (clairement citées et synthétisées en

bibliographie) pour comprendre ce qu’ont fait des élèves.

b. Stratégies de l’enseignant/CPE mises en place, anticipées ou en réaction

in situ : description puis analyse des réussites et des difficultés à partir des

ressources documentaires ≈ 1 page.

Distinguer ce qui relève de l’analyse de ce qui est une interprétation.

Mobiliser des ressources solides (clairement citées et synthétisées en

bibliographie) pour porter un regard critique sur ses réactions en temps réel.

c. Projection : « si c’était à refaire », ce que le stagiaire modifierait et

pourquoi cela aurait-il une chance d’améliorer les apprentissages. ≈ 1 page.

Se positionner, s’engager, innover, prendre des risques pertinents.

2.a. Activité de l’élève

2.b. Stratégies de l’enseignant

2.c. Si c’était à refaire

Lors la première séance visant à construire le modèle Terre/Soleil, les lampes avaient tendance à trop éclairer. J’ai donc choisi de les faire travailler non plus en binômes mais en groupes de 4 pour des raisons matériels. Ces groupes se sont trouvés plus efficaces car certains binômes étaient restés démunis alors qu’aucun groupe de quatre n’a eu de difficultés à se lancer. Cela a créé une plus grande émulation.

Pour le premier groupe, le problème et le lien avec la séance précédente était mal compris par un grand nombre d’élèves. J’ai donc décidé de distribuer dès la fin de la présentation du modèle de la séance 1, le schéma du globe à compléter. Un élève est venu faire la lecture de la carte des températures au tableau et j’ai ensuite demandé aux élèves de replacer les zones de différentes températures sur ce schéma (zone chaude, zone froide). Le problème a évolué vers « comment expliquer qu’il fasse environ deux fois plus chaud à l’équateur qu’aux pôles (en °F) ? » J’ai présenté l’activité comme ayant pour but de faire le lien entre ces zones de températures et les vents. Les élèves ont mieux compris le problème et celui ci induisait plus la nécessité de trouver des valeurs chiffrées.

Lors de la seconde séance, l’interprétation du modèle de l’encens a posé plus de difficultés que les autres, j’ai donc décidé de dédier plus de temps à ces groupes et ce modèle lors des présentations.

Lors des présentations orales la séance suivante, j’ai pu observer que l’intérêt et les limites du modèle restaient un obstacle pour de nombreux élèves. J’ai insisté sur ce point lors de la correction.

Pour essayer de diminuer les différences de niveau entre les groupes, le professeur peut

essayer de former les groupes de niveau équivalent. Mais ceci demande une bonne

connaissance des élèves et de leurs capacités.

Afin que chaque élève travaille sur l'ensemble des documents et améliore la communication au

sein de chaque groupe, il faudrait donner un corpus documentaire et un questionnaire à

chaque élève et exiger que chacun réponde au questionnaire dans un premier temps. Et dans

un second temps, que les élèves harmonisent leurs réponses dans une production de groupe.

Pour simplifier la prise de note, le professeur peut fournir un document à compléter élaboré à

partir des productions élèves.

De plus, pour que l’auditoire suive correctement les présentations, il faut que le professeur

demande à chaque groupe de réfléchir à des questions sur les sujets des autres groupes ou

qu’il prépare un questionnaire qui permettrait d’inciter les élèves à suivre et à s’interroger sur

le travail des autres.

Il pourrait être intéressant de laisser plus d'autonomie aux élèves pour la création de leur

support d'oral, avec notamment l'utilisation des TICE comme par exemple la possibilité de

créer une présentation sur PowerPoint ®. Il serait également intéressant de faire travailler les

élèves sur une situation afin qu'ils définissent eux mêmes leur problématique et leurs objectifs.

De plus, je pense qu'un apport théorique sur l'oral est indispensable, il peut se faire en lien

avec l'enseignement professionnel des élèves. Cela permettrait aux élèves de mieux

appréhender l'oral en sachant quelles informations présenter et comment les aborder. Cela

permettrait également de faire des ponts avec un certains nombres de leurs enseignements

(français et enseignements professionnels).

3. Bilan et perspectives pour la pratique du stagiaire ≈ 1,5 page.

a. Bilan et perspectives : quelles sont les ressources (TICE, communauté éducative, partenaires extérieurs…) qui pourraient intervenir avantageusement dans la séquence (voire plus globalement dans l’enseignement de l’année) si celle-ci devait être repensée.9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier. 10. Coopérer au sein d'une équipe. 11. Contribuer à l'action de la communauté éducative.

b. Mise en évidence par le fonctionnaire stagiaire, parmi les compétences listées ci-dessous, d’une ou plusieurs compétences professionnelles développées par ce travail et de celles qu’il pense devoir encore développer.Débuter un processus d’auto-évaluation réellement personnel et appuyé sur des indicateurs fiables.

3.a. Perspectives

Une visite dans un tribunal peut rendre ce cours plus intéressant et concret pour les élèves. Il est aussi possible de faire revivre un procès en donnant des rôles à des élèves pour qu'ils le jouent en utilisant les notions vues en cours. Pour finir, la venue d'un professionnel de la justice (avocat, juge, greffier etc.) peut permettre de concrétiser les notions vues et de répondre aux questions des élèves sur ce domaine.

3.b. Compétences développées

compétences

évaluéesExplication

3L'activité développée ici tient compte de la dimension sociologique et psychologique de la cigarette

chez les adolescents. De plus, l'action éducative est primordiale dans cette séance.

4

Chapitre : Nous avons vu qu'au cours de cette séquence une évaluation diagnostique était pratiquée

au début puis qu'un retour sur ces conceptions était effectué en fin de chapitre. Cela permet d'insister sur

les points particuliers découverts chez chacun des élèves.

Séance : Nous avons vu les différents coups de pouce à donner durant cette activité en fonction des

demandes des élèves.

6Nous avons vu au cours de cette séance comment éduquer à la santé. Nous tentons donc de

contribuer à la santé et la sécurité de nos élèves.

7 Les documents présentés aux élèves ainsi que cet écrit sont en français correct.

9

Ce document est rédigé et déposé grâce à l'outil informatique.

La séance présentée utilise les TICE et nous avons de plus présenter des prolongations qui les utilisent

également.

11La mise en place de personnes référentes dans l'établissement place cette séance au cœur de la

communauté éducative.

14

L'activité est originale. La séance a été remaniée au cours des passations. Des prolongations ont été

proposées.

Mes propos s'appuient sur des chiffres précis et fiables issus de sources récentes.

P 1 Les objectifs, la progression sont joins à ce travail.

P 3Les objectifs et la progression montrent des moments d'évaluation diagnostique, de prise

d'hypothèses des élèves qui amènent forcement à la prise en compte de la diversité des élèves.

P 4La fiche de préparation de la séance montre les différentes phases, le travail des élèves et celui du

professeur.

P 5La séance est évaluée et le retour sur l'évaluation diagnostique permet d'apprécier réellement

La séance analysée dans cet écrit réflexif a permis de changer des

habitudes et d’éveiller la curiosité des apprenants, mais des

modifications doivent être apportées sur son déroulement et son

organisation afin de mieux répondre aux objectifs.

Pour ma part, j’ai apprécié de mettre en œuvre ce type d’activité qui

m’a permis de développer plusieurs compétences, en particulier P4,

grâce au travail de groupe qui permettait de

« favoriser le développement d‘échanges et de partages d’expériences

professionnelles entre les élèves ».

J’ai pu également « repérer les difficultés des élèves afin de mieux

assurer la progression des apprentissages », lors des premières séances

de ma séquence, ce qui m’a permis de développer la compétence P5.

Finalement cette année de stage m’a permis de me rendre compte de la

nécessité, en tant qu’enseignant, de se remettre continuellement en

question dans ses pratiques, mais aussi de se former et d’innover, afin

d’apporter aux élèves des séances plus attractives et d’obtenir un

maximum d’attention et de participation en classe pour leur permettre

d’acquérir les compétences attendues.