Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport ... · pression rapport au Savoir, prise au singulier, compte tenu du caractère englobant que celle-ci revêt dans cette

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Revue des sciences de l’éducation

Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport auSavoirGrade retention and student success : An analysis based on theFrench sociological concept of rapport au Savoir (relation toknowledge)Repitencia y éxito escolar : análisis de la relación con el saberGeneviève Therriault, Barbara Bader et Claire Lapointe

Volume 37, numéro 1, 2011

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1007670arDOI : https://doi.org/10.7202/1007670ar

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Éditeur(s)Revue des sciences de l’éducation

ISSN0318-479X (imprimé)1705-0065 (numérique)

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Citer cet articleTherriault, G., Bader, B. & Lapointe, C. (2011). Redoublement et réussitescolaire : une analyse du rapport au Savoir. Revue des sciences de l’éducation,37 (1), 155–180. https://doi.org/10.7202/1007670ar

Résumé de l'articleCette recherche porte sur les représentations d’élèves quant à l’influence qu’aeue le redoublement sur leur réussite scolaire. Plusieurs auteurs ontdocumenté les impacts négatifs d’une telle mesure, mais peu d’études se sontpenchées sur l’expérience des élèves eux-mêmes à ce sujet. Dans notre étudeexploratoire, nous avons donc privilégié une analyse du rapport au Savoird’élèves ayant redoublé. Les entrevues semi-structurées réalisées avec 31élèves redoublant ou ayant redoublé ont permis de cerner différents élémentsde cette expérience du redoublement. Notons que chez les filles du primaire, leredoublement engendrerait un engagement réel dans les apprentissages, alorsqu’il nuirait aux projets personnels et professionnels des garçons dusecondaire.

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Volume 37, no 1, 2011 155 - 180

Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport au Savoir*

Geneviève Therriault, professeure Barbara Bader, professeure Université du Québec à Rimouski Université Laval

Claire Lapointe, professeure Université Laval

résumé • Cette recherche porte sur les représentations d’élèves quant à l’influence qu’a eue le redoublement sur leur réussite scolaire. Plusieurs auteurs ont docu-menté les impacts négatifs d’une telle mesure, mais peu d’études se sont pen-chées sur l’expérience des élèves eux-mêmes à ce sujet. Dans notre étude exploratoire, nous avons donc privilégié une analyse du rapport au Savoir d’élèves ayant redoublé. Les entrevues semi-structurées réalisées avec 31 élèves redou-blant ou ayant redoublé ont permis de cerner différents éléments de cette expé-rience du redoublement. Notons que chez les filles du primaire, le redoublement engendrerait un engagement réel dans les apprentissages, alors qu’il nuirait aux projets personnels et professionnels des garçons du secondaire.

mots clés • redoublement scolaire, réussite scolaire, rapport au Savoir, élèves, niveaux primaire et secondaire.

*CetterechercheaétésubventionnéeparleConseilderecherchesenscienceshumainesduCanada(CRSH,2009-2011,no 334043),leFondsquébécoisderecherchesurlasociétéetlaculture(FQRSC,2009-2011,no 143883) etareçulesoutienfinancierdelaCommissionscolairedesPremières-Seigneuries.NoustenonsàremercierlaCommissionscolairedesPremières-Seigneuriespoursagrandecollaborationdanslaréalisationdecetterecherche,demêmequelesdirectionsd’écolesquiontparticipéaurecrutementdessujets.Deplus,nousremercionschaleureusementles31élèvesduprimaireetdusecondairequisesontexprimésàproposdeleurexpérienceduredoublementscolaire.Enfin,nousadressonsnosremerciementsàmadameNathalieDoucet,professionnellederechercheauCRIRES,àl’UniversitéLaval,poursonapportàlaréalisationdecetterecherche.

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1. Introduction et problématiqueCetteétudeviseàdécrirelesreprésentationsdesélèvesduprimaireetdusecon-dairequantàl’influenceduredoublementsurleurréussitescolaireàpartirdestémoignagesdesprincipauxintéressés:ceuxquiontredoublé.L’outilthéoriquedontnousnoussommesdotéesestceluidurapportauSavoir,quinousapermisd’examiner 1) les représentations des élèves face au redoublement scolaire enfonctiond’aspectsidentitairescommelegenredusujetetlamanièredontils’en-gagedanssesapprentissages,2)lerapportdesélèvesàl’apprentissagedematièresscolairesprécises,et3)lerapportàl’écoledesélèvesayantredoubléetleursrela-tionsaveclesautresélèves.Ilestànoterquenouspréféronsl’utilisationdel’ex-pressionrapport au Savoir,priseausingulier,comptetenuducaractèreenglobantquecelle-cirevêtdanscetteétude.Eneffet,commenousleprécisonsplusloindanscetarticle,lerapportauSavoirestàlafoisrapportaumonde,àl’apprentis-sage,àsoietauxautres.Nouscomplèteronscetteétudeparl’appréciationgénéralequecesélèvesportentsurleurannéederedoublement,ainsiqueparuneincursionducôtédeleurmotivationscolaire.

1.1 Le redoublement scolaire : éléments de définitionLe redoublement représente le recommencement d’une année scolaire par unélève.SelonDurand(1999),lesacteursdusystèmeéducatif(enseignants,direc-tions d’écoles, etc.) accordent différentes significations à cette pratique. Pourcertains,leredoublementconstitueunoutild’interventionquiviseàvenirenaide aux élèves en difficulté. Il leur offre alors une seconde chance. D’autresacteursdumilieuscolaireconsidèrentplutôtqueleredoublementréfèreàuneméthodepunitivequicontribueàaugmenterletauxd’échecscolaire.

Celadit,leredoublementscolaireexistedepuisfortlongtemps,depuisl’appa-ritiondel’écolecommeinstitutionsociale.AuQuébec,bienquedespolitiquesdepromotionautomatiquesesoientdéveloppéesaudébutdesannées1960, leredoublementestdemeurépratiquecourante(parexemple,en1993-1994,letauxderetardscolaire sesitueà16,2%chezlesélèvesduprimaireetà32,9%chezlesélèvesdusecondaire)jusqu’àcequ’ilsoitremisenquestionaucoursdesannées1990,unliensemblantexisterentreleredoublement(ouleretardscolaire)etledécrochage(Durand,1999;ministèredel’ÉducationduQuébec,1992;ministèrede l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). Au début des années 2000, avecl’implantationdelaréformescolaire,ledébatsurcettequestionareprisdeplusbelleà lasuitedesprescriptionsministériellesvisantàabolir leredoublementscolaire.Aumêmemoment,l’indicateursurleredoublementscolaireaétéretiré.Ilestainsidevenuimpossibled’ensaisirlapleinemesure,puisquelesdonnéesstatistiques apparaissent imprécises à cet égard (ministère de l’Éducation, duLoisiretduSportduQuébec,2009).En2007,leredoublementaétéréintroduitàlafindechaqueannéescolaire,tantauprimairequ’ausecondaire.Parmilesmotifsquiontconduitàcettedécision,ilestpossibled’évoquerlapressionpopulaireet

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celleducorpsenseignant:unsondagerendupublicenmars2007parlaFédérationautonomedel’enseignement(FAE)indiqueque81%desQuébécoisetdesparentssedisentenfaveurduredoublementscolaire.

1.2 Enjeux du redoublement scolaireToutefois,plusieursquestionsseposentausujetdelapertinenceduredoublementscolaire.AuQuébec,lechoixdefaireredoubleroudepromouvoirunélèveendifficultéesttributaired’unprocessusdedécisionquirelèveessentiellementdelaresponsabilitédechaqueenseignantetdeladirectiond’école,cequisoulèvedesquestionsquantàl’équitéd’unetellemesure(PouliotetPotvin,2000).SelonCosnefroyetRocher(2005),deuxformesd’injusticespeuventalorsapparaître.Sileredoublementscolaireestvraimentefficace,ildevientinjustequedesélèvesquiéprouventdesdifficultésensoientprivés.Etsileredoublementestinefficace,cesontlesélèvesquiontétésoumisàcettemesurequisontpénalisés.Ondoitdoncêtrecertaindubien-fondédecettepratiqueetenétudierrigoureusementl’influence sur le cheminement scolaire des élèves avant de prendre quelquedécisionquecesoit.

Par ailleurs, Peretti (2005) s’interroge au sujet des effets du redoublementscolairesurlesinégalitéssociales.Caille(2004)soutientqu’ilexisteunécartdeperformance considérable entre les élèves ayant redoublé et ceux n’ayant pasredoublé:lamoyennedesrésultatsscolairesdesélèvesayantredoubléestnette-mentmoinsélevéequecelledesélèvesquin’ontjamaisredoublé,etce,toutaulongducheminementscolaire.Ceconstatmontreselonluil’inefficacitéduredou-blement.Deplus,lesélèvesendifficultéquisontamenésàredoublerproviennentsouventdemilieuxdéfavorisés.Leredoublementscolaireviendraitainsiamplifierles difficultés des élèves issus de ces milieux, puisque cette pratique entraînegénéralementunediminutiondelamotivation,dusentimentd’efficacitéperson-nelleetdesaspirationsprofessionnellesdesélèves,commelesuggèrentdesétudesantérieures sur cette question (Bouffard, Brodeur et Vezeau, 2005; Bowman,2005;HongetYu,2007;Jimerson,2001;Jimerson,AndersonetWhipple,2002;JimersonetFerguson,2007;ministèredel’Éducation,duLoisiretduSportduQuébec(2003);MorrisonetIeongOnNo,2007;Peretti,2005;XiaetGlennie,2005).Laquestiondesreprésentationsdesélèvesausujetdel’influenceduredou-blementsurleurréussitescolaireméritedonctoutenotreattention.

Danslasectionquisuit,nousdévoilonslecadrethéoriquemobilisépourlesfinsdecetterecherche,quis’articuleautourdelanotionderapportauSavoir.Lesquestionsderecherchesontaussiformulées.Plusloin,nousexplicitonslamétho-dologieempruntée.Lesrésultatsissusdel’analyseAlcesteetdel’analysethéma-tiquesontensuiteprésentésetdiscutésàlalumièredestravauxantérieurssurlaquestion.Laconclusionreprendquelques-unsdesfaitssaillantsdel’étudeetouvresurdespistespourdesrecherchesultérieures.

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2. Contexte théoriqueDanscequisuit,nousprésentonsquelquesélémentsdedéfinitionquiserappor-tentàlathéoriedurapportauSavoir.LechoixdelanotionderapportauSavoirse distingue à plusieurs égards des perspectives plus déterministes souventempruntéesdans lesétudesprécitéesen lienavec leredoublementscolaire,etreprésenteunemanièrenouvelled’aborderlaquestionduredoublementscolaire.

2.1 La notion de rapport au SavoirRelativementnouvelle,lanotionderapportauSavoirs’estd’aborddéveloppéeenFrancedanslesannées1970,etparticulièrementdanslesannées1980et1990enréactionauxtravauxdechercheursayanttentéd’expliquerl’échecscolairedansdesécolesdemilieuxdéfavorisésparlerecoursauxthéoriesdelareproduction,del’originesocialeetduhandicapsocioculturel(Charlot,1997,2003;Charlot,Bauthier et Rochex, 1992; Jellab, 2006, 2008; Kalali, 2007; Rochex, 2004;Venturini,2005,2007a,2007b).Or,pourCharlotetsescollaborateurs,cesthéo-riesexpliquentl’échecscolairepardesmanquesoudescarences,cequirevientàabordercephénomèneparlanégative.Cequeproposelaperspectivesociolo-giquedurapportauSavoir,c’estplutôtunelectureen positifdel’échecoudelaréussitescolaire,etce,parlacompréhensiondurapportauSavoirdel’élèveetdesprocessusquiaccompagnentsastructuration.

Toutefois,avantdedéfinirdefaçonpluspréciselanotionderapportauSavoir,ilconvienttoutd’aborddesedoterd’unedéfinitiondelaréussitescolaire.Àcechapitre,Lapointe(2006)proposeunedéfinitiondececonceptquineseréduitpasuniquementàl’obtentiondudiplômeparlesélèves,lequelestaccordésurlabasedesnotesoudesperformancesscolairesdecesderniers.Eneffet,bienquelaréussitescolaire soit par définition davantage du ressort de l’école, plusieurs facteursexternesdoiventêtreconsidérés;parexemple,lesfacteursd’ordrepersonnel,fami-lial,culturel,économiqueetreligieux(DeBlois,2007).Ainsi,leconceptderéussitescolairerenvoiespécifiquementàlamissiond’instructiondel’écolequébécoiseet,autrementdit,àlaréussitescolaire,maisilintègreaussiledéveloppementdecom-pétencesreliéesauxmissionsdesocialisationetdequalification.

2.2 Le rapport au monde, à l’apprentissage, à soi et aux autresSelonuneconceptionsociologiquedelanotionderapportauSavoir(Charlot,1997,2003),l’échecscolaireestperçucommeunesuited’événementsquis’ins-criventdansl’histoirepersonnelleetscolairedel’élève.Pluslargement,lerapportauSavoirdésigneégalementuncertainrapportaumondeetàl’apprendre.Cemondedéjà là,etconstruitpardeshumains,estcomposéd’œuvres,d’objets,depratiques,deconcepts,dethéories,d’institutions,derelations,desymboles,etc.Leprocessusd’appropriationdumondeetdeconstructiondesoiquel’onnommeapprendre,etquel’enfantestamenéàréaliserdèssanaissanceetplustard,entantqu’élève,passeentreautresparlamédiationqu’exercentlespersonnesqui

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viventautourdelui,tellesquelafamille,lesadultes,l’enseignant,l’auteurd’unmanuel scolaire, les institutions, etc. Ainsi, pour apprendre, l’intervention del’autreoudesautresestrequise:l’élèvedoits’engagerdansuncertaintypederelationaveclesautres.Celaimpliqueégalementunepartd’activitédusujet.L’acted’apprendreestdoncunmouvementàlafoisintérieur(quiappartientausujet)etextérieur(quirequiertl’interventiondesautres)àl’élève.

Seloncettemêmeperspective,ilnepeutyavoirdeSavoirsansqu’unepersonneentretienneuncertainrapport,ouunecertainerelation,àceSavoir.Enfait,leSavoirn’a de sens et de valeur qu’en référence aux rapports qu’il suppose et qu’il produit avec le monde, avec soi-même et avec les autres(Charlot,1997,p. 74).CettedéfinitiondurapportauSavoirfaitapparaîtretroisdimensionsreliées:lesdimen-sionsépistémique(rapportaumondeetàl’apprentissage),identitaire(rapportàsoi)etsociale(rapportauxautres).

Ladimensionépistémique(oulerapportaumondeetàl’apprentissage)désignel’appropriation par l’élève d’un monde qui lui préexiste. Ce monde est, entreautres,constituédesavoirsinscritsdansdesdocumentsofficielscommelespro-grammesd’étudesduprimaireetdu secondaireet lesmanuels scolaires.Cessavoirss’inscriventdansdesinstitutionstellesquel’écoleetsontdéjàacquisparcertaines personnes, dont les enseignants. La dimension épistémique réfère àl’idéed’unrapportentretenuavecunSavoirentantqu’objetetd’unrapportàl’apprentissage,plusenglobant,correspondantàunemanièredes’engagerounondansl’apprentissage.Cettedimensionrecouvreégalementlesraisonsquifontquel’élèvedécideounondes’yengager.

Ladimensionidentitaire(oulerapportàsoi)renvoieàl’histoirepersonnelledel’élève,àsonimagedesoi,àsesattentes,àsesbuts,àsesvaleursetàsesrepré-sentations,àsespratiques,àsamanièredevoirlavieainsiqu’auxrelationsqu’ilentretientaveclesautres(parexemple,lesautresélèves,lesamis,lesenseignants).Cette dimension est intimement liée à la dimension sociale (ou rapport auxautres),puisqueapprendrenepeutsefairequ’enprésencedel’autre.

2.3 Rapport au Savoir et réussite scolaire : premiers éléments d’une typologieDes recherches antérieures (Charlot, Bautier et Rochex, 1992; Plantier, 2002;Venturini,2005,2007a,2007b)àproposdecettenotionontpermisd’identifierdifférentsprocessusetd’élaborerunetypologiedesrapportsauSavoird’élèves.IlenressortnotammentquecertainstypesderapportauSavoirpeuventêtreindicatifsd’uncheminementquimèneàlaréussitescolaire,cequiprésenteunintérêtcertainpournotreétude.C’estlecasd’uneétudequébécoise(Beaucher,2004)portantsurlanaturedurapportauSavoirdevingtélèvesdecinquièmesecondaire,àlalumièredeleursaspirationsetdeleursprojetsprofessionnels.Surlabasedesdonnéesqualitativestiréesd’unbilandesavoir(adaptédeCharlot,BauthieretRochex,1992;Jellab,2001)etd’entretienssemi-structurés,ilapparaîtqu’unrapportenthousiasteauSavoircontribueàdonnerplusdesensàl’appren-

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tissage,cequifavoriseraitdavantagelaréussitescolaire.Danscetteperspective,leSavoirestperçuparlesélèvescommeunmoteuressentielpourleurdévelop-pement,leurautonomieetleurcréativité.Pourcesélèves,cequiadusens,cesontlesapprentissagesquileurpermettentd’évoluer,deprogressersurleplanhumain.UnrapportconfiantauSavoircontribueraitégalementàdonnerdusensàl’ap-prentissage.LeSavoirconstitueiciunlevierverslaculture.Ilpermetd’éluciderlemonde,leréel.LesélèvesquiétablissentcetypederapportauSavoirfontpreuved’ouverturefaceàl’apprentissage,danslamesureoùilsconsidèrentquecelui-cileurserautileultérieurement.Ilenvaautrementlorsquelesélèvesentretiennentun rapport utilitaire ou paradoxal au Savoir. Dans le premier cas, le Savoirconstitueunatoutpourlaconcrétisationdeleursprojetsprofessionnels.LesélèvesquientretiennentunrapportutilitaireauSavoirsepréoccupentdel’utilisationconcrète,pratiqueetévidentedecequ’ilsapprennentàl’école.Ilsattribuentdelavaleuràl’apprentissageenmilieuscolairelorsqu’illeurpermetd’obtenirundiplômeetd’accéderàunmétier.Danslecasdurapportparadoxal,leSavoirestconçucommeunmoyend’adaptation.Cequiadusensauxyeuxdecesélèvesestcequi leurpermetd’évoluerdans la société.L’apprentissagescolaireenseraittoutefoisdépourvu.DanscesdeuxdernierstypesderapportauSavoir,lesélèvesconfèrentplusdifficilementdusensàl’apprentissage.Leurvulnérabilitéfaceàdes situations d’échec scolaire s’en trouve ainsi augmentée. Certaines de cesvariationsdurapportauSavoird’élèvesdecinquièmesecondaire(Beaucher,2004)pourrontêtrerepriseslorsdeladiscussion,venantainsifournirunnouveléclai-rageauxrésultatsobtenusdansnotreétude.

3. Questions de rechercheComment des élèves qui ont redoublé décrivent-ils leur rapport à l’école et à l’ap-prentissage ? Quel type de rapport au monde, à soi et aux autres est le leur ? Comment parlent-ils de leur expérience du redoublement et de son influence sur leur rapport au Savoir ?

4. MéthodologieDe type exploratoire, l’étude vise à recueillir des témoignages aussi richesque possible auprès d’élèves ayant redoublé ou étant toujours en redouble-mentscolaire.Elles’appuiesurunedémarcheméthodologiquemixterigoureuse,tant du point de vue de la collecte que de l’analyse et de l’interprétation desdonnées.

4.1 SujetsEncequiatraitaurecrutementdessujets,nousavonsd’abordcommuniquéavecplusieursdirectionsd’écolesdesniveauxprimaireetsecondairedelaCommissionscolairedesPremières-Seigneuries,laquelledessertunvasteterritoirecomprenantunepartimportanted’arrondissementsdelavilledeQuébecainsiquedesvilles

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situéesaunordetàl’estdelaCapitalenationale.Cetteétudevisaitàrépondreàunedemandedelacommissionscolaire,quidésiraitrecueillirdesindicationsàproposdel’influencedel’expérienceduredoublementsurlerapportauSavoird’élèvesdelafinduprimaireetdocumentercesmêmesélémentspourdesélèvesdetroisièmesecondaire,puisquecesjeunesquiavaientredoublésetrouvaienttoujoursàl’école.Ils’agit,deplus,d’uneannéeimportantedansleurparcoursscolaireencequiconcerneleurorientationprofessionnelle.Aucoursdecetterencontreaveclesdirectionsd’écoles,del’informationàproposdelaprésenterecherche leuraété fournieainsique les formulairesdeconsentementà fairesignerparlesparentsetlesélèvesintéressés.Lesdirectionsdesixécolesprimairesontdonclancéunappeldevolontairesauprèsdesélèvesenfindetroisièmecycle(6e année),etlesdirectionsdecinqécolessecondairesenontinformélesélèvesdudeuxièmecycle(3eet4e secondaire),àl’exceptiond’unedirectiond’écolequiaaussiapprochélesélèvesde5e secondaire.Cetappeldevolontairesapermisderencontrer34élèvesenmarsetavril2008,12 élèvesduprimaire(quatrefillesethuitgarçons)et22 élèvesdusecondaire(11filleset11 garçons).Auprimaire,unélèveétaitentrainderedoubleret11avaientdéjàredoublé.Ausecondaire,sixélèvessetrouvaientdansleurannéederedoublement,14avaientdéjàredoubléetdeuxélèvesredoublaientpourunesecondefois.Entout,31entrevuessemi-structuréesontétéretenuespouranalyse(11auprimaireet20ausecondaire),troisentrevuesayantétéperduespourdesraisonstechniques.

4.2 Instrumentation L’entretiensemi-structuréseprésentecommeunetechniquedecollectededon-néesparticulièrementpertinentequandils’agitdecomprendreetd’interpréterlesensdonnéàuneexpériencepardessujets,commec’étaitlecasdanslaprésenteétude.Leguided’entretienutiliséauprèsdes31élèvesaétémisaupointparBader,Doucet,Therriault etLapointe (2008)afind’examiner les représentationsdesélèveseux-mêmesquantàl’influenceduredoublementsurleurréussitescolaireenlienavecleurrapportauSavoir.Ilaétéadaptéauniveauscolairedesélèvesetaumomentduredoublement(passéouprésent).

Encequiconcernelesprincipauxthèmesabordéslorsdesentretiens,lespre-mièresquestionsrenvoyaientspécifiquementàl’histoirepersonnelleetscolairedesélèves.Plusprécisément,ilétaitquestiondel’appréciationgénéraledel’école,primaireousecondaire,entantqu’institution.Lesquestionssuivantesconcer-naientleregardquelesélèvesportaientsurdeslieuxprécis,despersonnessigni-ficativesqu’ilscôtoyaientàl’école,lesrèglementsscolairesetlesrelationsqu’ilsentretenaientaveclesenseignantsetlesautresélèves.Certainesquestionsvisaientàinterrogerl’expériencedesélèvesenlienavecleredoublementscolaire.D’abord,les élèves étaient amenés à décrire l’année ayant conduit au redoublement (lepassé).D’autresquestionsinvitaientlesélèvesàdécrirel’annéeduredoublement,quecelle-cisesituedanslepasséoudansleprésent,etàdresserunbilandeleur

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expérienceduredoublement.Enguisedeconclusion,lesélèvesétaientinvitésàréfléchiràleuravenir,àleursprojets.

Lesentrevuesmenéesauprèsd’élèvesduprimaireetdusecondaireontainsipermisderecueillirdesélémentspertinentsenregarddesdimensionsépisté-mique,identitaireetsocialequisontprisesencomptedansl’étudedurapportauSavoir,etd’examinerlesrelationspossiblesentrechacuned’elles,enlienaveclaréussitescolairedesélèvesquiredoublent.Encequiconcerneladimensionépis-témique(oulerapportaumondeetàl’apprentissage),lorsdesentrevues,lesélèvesont été invités à indiquer leur préférence pour certaines matières et activitésd’apprentissage.D’autresquestions leurontpermisdes’exprimeràproposdusensqu’ilsconfèrentauxapprentissages.Ausecondaire,desquestionsportaientsurl’intentiondesélèvesdepoursuivreoud’abandonnerleursétudes.Àdiversesoccasionslorsdesentrevues,desquestionsadresséesauxélèvesontréféréauxdimensionsidentitaireetsociale.C’étaitlecaslorsqu’ilaétéquestiondel’attitudedesélèvesetdeleurcomportementàl’école,etdeleursrelationsaveclesensei-gnants,lesprofessionnelsdel’école,lesautresélèves,leursamis,leursparentsainsiqueleurfamille.

4.3 DéroulementAucoursduprintempsdel’année2008,unappeldevolontairesaétélancéauprèsd’élèvesayantredoublédansdesécolesdesserviesparlaCommissionscolairedesPremières-Seigneuries.Pourcefaire,nousavonsobtenulacollaborationdeplusieursdirectionsd’écoles.Trentequatreélèvessesontmontrésintéressésparl’étude.Nousavonsmenélesentretienssemi-structurésenmarsetavril,enuneseuleséquence,surleterraindespersonnesvisées,c’est-à-direlesétablissementsscolaires que fréquentaient ces élèves. Ces entretiens, d’environ 1h-1h30, ontpermisderecueillirlepointdevued’élèvesdelafinduprimaireetdudeuxièmecycledusecondairequantàl’influenceduredoublementsurleurréussitescolaire.Aufinal,31entretiensontétéretranscritsetsoumisàdeuxméthodesd’analyse:untraitementquantitatifàl’aidedulogicielAlcesteetuneanalysethématiquedequestionsciblées,cedontilestquestiondanscequisuit.

4.4 Méthode d’analyse des donnéesAfind’effectuerl’analysedesdonnées,lesentrevuesontététranscritesintégra-lement.Ellesontensuitefaitl’objetdedeuxtraitements:untraitementmixteàl’aide du logiciel Alceste et un traitement qualitatif manuel consistant en uneanalysethématiquedesréponsesàcertainesquestionsciblées(Paillé,1996).

EncequiatraitautraitementautomatiséavecAlceste,nousavonsd’abordprocédéaucodagedesvariablesdémographiquesdechacunedesentrevues,puisnousavonsregroupédansunmêmedocument lestextesdes31entrevues.LelogicielAlcesteprocèdeensuiteàquatreopérationsdonttroissontretenuesetexpliquéesauxfinsduprésentarticle.Danslapremière,ileffectue,àpartird’un

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tableaucroisé,uneclassificationdescendantehiérarchiqueduvocabulaireprésentdanslecorpus,cequipermetd’établirlacooccurrencedecertainsensemblesdemotsdifférentsd’autresensembles(Figure1).Lesensembleslexicauxainsicrééssontappelésclasses.Commel’expliquentLapointeetLanglois (2004),lesclassescorrespondent à la notion de monde de représentations issue de la psychologie sociale française.Ellespermettentd’identifierlessous-discoursoumondeslexi-caux(Reinert,1986)présentsdansuncorpusetdemieuxcomprendrelesdiversesfacettesdesreprésentationsdessujetssurunphénomènedonné.L’analysequa-litativeduvocabulairedechaqueclasseetdesextraitsd’entrevuequilareprésen-tentpermetalorsd’identifier lesthèmesetsous-thèmesappartenantàchaqueclasse(voirlestableaux1à4).Cesextraits,appelésunités de contexte élémentaires (UCE),sontsélectionnésparlelogicielmême.Lamanièredeprésentercesextraitsdiffèredesméthodesqualitativesd’analysededonnéesencequ’ellenerequiertpasd’associeruncodeouunpseudonymeauxextraitssélectionnés.Ceux-cisontplutôtautomatiquementidentifiésàl’aidedunumérod’ordredanslecorpus.

Dans ladeuxièmeopération,Alcesteassocieautomatiquementchacunedesclassesauxvariablesdémographiquesquicaractérisentlepluslessujetsquiysontstatistiquementassociés.Ilestimportantderappelericiquecetteassociationn’estpasexclusiveetnevisepasàcomparerdessujetsentreeux.Ils’agitplutôtd’unerelationstatistiquepermettantdevérifieràquellescaractéristiquesdémographi-quesdessujetslessous-discourssontplusparticulièrementreliés.

Latroisièmeopérationconsisteàsélectionnerdefaçonautomatiquedesextraitsd’entrevuesplusreprésentatifsdechaqueclassesurlabasedelaprésencedemotspossédantunχ2plusélevé.

Quantàl’analysethématique(Paillé,1996),elleaétéréaliséemanuellement,l’ampleurducorpusn’exigeantpasquel’onfasseappelàunlogicieldesoutiencommeAtlas.ti,N VivoouQDA minor.Cetteanalyseaportésurlesquestionsdel’entrevuequiconcernaientsurlesperceptionsdesélèvesrencontrésausujetdesmatièresscolairesquiavaientétélacausedeleurredoublement,deleurexpériencepersonnelledu redoublement,de leursperceptionsde leurs résultats scolairesdanscesmatièresautermedel’annéederedoublementetdeleurintentiondepoursuivreoud’abandonnerleursétudes.Lesréponseslesplusporteusesdesensontétéidentifiées,puistraduitesenthèmesgénériques.Lafréquencedesthèmesaensuiteétévérifiéeafind’établirleurprépondérance.

4.5 Considérations éthiquesLes 31 élèves concernés ont accepté de participer à la présente recherche demanièrevolontaire.Cechoixs’esteffectuésansaucunecontrainte.Leconsen-tement libreetéclairédessujetsdenotreétudeaétéobtenupar lebiaisd’unformulaireprévuàceteffet,quiaétésignéàlafoisparlesparentsetparlesélèves.Aupréalable,nousleuravionsfournidel’informationpertinenteausujetdelanatureetdesobjectifsdelarecherche,lorsdupremierappeldevolontaires.De

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plus, avant de débuter l’entretien, les élèves ont été informés des raisons decelui-cietdesretombéespossiblesd’unetelleétude.Parailleurs,nousavonsprissoind’informerlesélèvesdutraitementconfidentieletanonymedesdonnéesrecueillies.Pourcefaire,uncodeaétéattribuéàchacundessujets,defaçonàrendreanonymeslestranscriptionsd’entretiens.Nousavonsensuiteutilisécescodeslorsdel’analysedesdonnées.Cesrenseignementsfiguraientdanslefor-mulairedeconsentementetontétérappelésaumomentdel’entrevue.Enfin,pourpermettreladiffusiondesrésultatsauprèsdesacteursconcernésparlaproblé-matiqueduredoublementscolaire,nousavonsinformélesenseignantsdesrésul-tats de la recherche par le biais d’un rapport (Bader, Doucet, Therriault etLapointe,2008)remisàlaCommissionscolaire.

5. Résultats5.1 Quatre classesCommeonleremarquedanslafigure1,quiselitdedroiteàgauche,lapremièreétaped’analyseavecAlcesteapermisdefaireressortirquatreclassesquel’onpeutenvisagercommequatremondesdereprésentationdistincts.Lesélèvesrencontrésdécriventdoncdequatremanièresdifférentesl’influencequ’aeueleredoublementsurleurrelationauSavoir,àl’écoleetàlaréussitescolaire,chacundecesquatresous-discoursétantassociéplussignificativement,sansleurêtreexclusif,àdessous-groupesd’élèvesparticuliers(garçons / filles,primaire / secondaire).Onpeutobserverque laprocédureanalytiquead’abordpermisdedistinguer lesclasses1et3desclasses2et4,puislaclasse1aétédistinguéedelaclasse3,etlaclasse2aétédistinguéedelaclasse4.Cesrésultatssontexpliquésplusendétaildanscequisuit.

Classe 1 |------------------------+ |-----------------------+Classe 3 |------------------------+ | +Classe 2 |----------------------+ | |-------------------------Classe 4 |----------------------+

Figure 1. Arbre de la classification descendante hiérarchique

5.1.1 La classe 1 : Je dois faire mon temps pour avoir mon diplômeLaclasse1contientundiscourssurleSavoir,l’écoleetlaréussitescolaire,marquéparlanécessitédetoutfairepourobtenirunDiplômed’étudessecondaires(DES)ouunDiplômed’étudesprofessionnelles(DEP)afindes’assurerunemploiinté-ressant.Onytrouveenmêmetempsunecertainelassitudefaceaucheminementscolaire,unmanquedeconfianceensoietdansseschancesdesuccès.Lesmotsqui caractérisent cette classe ainsi que leur χ2 sont présentés dans leur ordredécroissantd’importanceàl’intérieurdutableau1.

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Tableau 1Thème et mots les plus caractéristiques de la classe 1Je dois faire mon temps pour avoir un diplôme

Mots χ2 Mots χ2

redoublement 160,66 couler 22,76reprendre 57,43 chier 21,14diplôme 54,67 métier 15,07finir 39,83 suspendu 13,86forcer 37,79 avenir 13,86secondaire 34,11 études 12,42adulte 33,69 effort 8,11penser 33,21 positif 8,41job 24,47

Voicitroisextraitsd’entrevuesquisontcaractéristiquesdecetteclasse:

Environ tout mon secondaire 3, je voulais finir cette année-là. Mais je me suis dit que si finalement tu as une job, puis que là tu veux une autre job, que t’as besoin de ton secondaire 5. Faut que tu ailles aux adultes et c’est compliqué pareil d’aller aux adultes. Fait que c’est mieux de tout finir d’un coup puis t’en as fini avec ça.

Oui, même aujourd’hui, c’est toujours ma motivation. J’ai peur de retourner, ça ne me tente pas de refaire encore une année, ça ne me tente pas. Donc ça a été une année pour me reprendre puis je ne veux pas en avoir d’autres. C’est plate, perdre une année, c’est pas le fun.

Oui DEP ou cégep, ça dépend dans quoi je veux m’en aller et si j’ai une idée là… Je m’imagine normal là, pas riche, pas pauvre avec ma petite famille, rien d’extraordi-naire.

Lamanièrededécrirel’influenceduredoublementsurlerapportauSavoiretà la réussite scolaire que l’on retrouve dans cette classe est particulièrementreprésentativedesgarçons(χ2 = 3,98),d’élèvesdusecondaire(χ2 = 121,35),d’élèvesquiontentre15et17ans(χ2 = 37,77),d’élèvesquiredoublentactuellementetquiavaientdéjàredoubléuneannéeausecondaire(χ2 = 74,34).

5.1.2 La classe 2 : Je vais y arriver avec des efforts et l’aide des adultesLediscoursdelaclasse2décritunrapportauSavoiretàlaréussitescolairequiestpluspositifetconfiant.Lesélèvesyparlentdeleursstratégiesd’études,del’aideapportéeparlesadultes,del’importanced’êtredisciplinéetdefairedesefforts. Les mots qui caractérisent cette classe sont présentés à l’intérieur dutableau2quisuit,parordredécroissantd’importance.

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Tableau 2Thème et mots les plus caractéristiques de la classe 2Je vais y arriver avec des efforts et l’aide des adultes

Mots χ2 Mots χ2

devoir 138,25 essayer 50,73examen 136,47 temps 48,40étudier 102,17 soir 42,35comprendre 94,93 réviser 41,99question 93,28 heure 40,34réponse 71,01 relire 38,64équipe 68,23 explique 33,98test 55,55 mère 31,34exercice 55,43 stress 28,77demander 55,09

Voicideuxextraitsd’entrevuesquisontcaractéristiquesdecetteclasse:

Je fais mes études souvent avec ma mère. Moi j’ai une feuille et un stylo. Je regarde mes mots de vocabulaire, après je donne le cahier à ma mère. Je prends une feuille lignée, mon stylo et elle me dit les mots et moi je les écris. Après je les corrige en regardant la feuille.

Mettons qu’il y a un test le vendredi, la semaine, je vais faire mes devoirs puis étudier un peu tout le temps, mais le jeudi soir et le vendredi matin, je n’étudierai pas pour ne pas que ma mémoire à court terme embarque et que je ne retienne pas toutes les informations.

Lediscoursdecetteclasseestplusreprésentatifdesfilles(χ2 = 3,86),d’élèvesde12et13ans(χ2 = 73,64),d’élèvesdesixièmeannéeduprimaire(χ2 = 73,64),d’élèvesquinesontpasencemomentenannéedereprise,maisquiontredoubléuneannéeaudébutduprimaire(χ2 = 58,57).

5.1.3 La classe 3 : L’école, c’est aussi là où sont les amisDanslaclasse3,lesélèvesparlentsurtoutdeleurrelationaveclesautrespersonnesquisontàl’école,particulièrementdesélèvesplusâgésouplusjeunesqu’eux,deleursamisetdeleurappréciationdelaviesocialeàl’école.Lesmotsquicaracté-risentcetteclassesontreprésentésàl’intérieurdutableau3.

Voicideuxextraitsd’entrevuesquis’avèrentcaractéristiquesdecetteclasse:

Mes amis, je pense que c’est eux qui me permettent de, pour s’enligner, s’entraider, un peu dans la cour de l’école, parce que je peux jaser de plein d’affaires.

Au début de l’année, j’avais déjà des amis. Je n’étais pas gêné avec eux autres.

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L’expériencedécriteparlesélèvesdanscetteclasseestplusreprésentativedesjeunesquiont12 et13ans(χ2 = 39,58),d’élèvesquisontensixièmeannéeduprimaire(χ2 = 39,58)etd’élèvesquisetrouvaientdansleurannéederedoublementlorsdesentrevues(χ2 = 2,10).Ellen’estpasassociéeàunsexeenparticulier.

5.1.4 La classe 4 : À l’école, les matières que j’aime, c’est le sport, les arts plastiques, les sciences…Lediscoursdelaclasse4estenlienaveclerapportdesélèvesauxmatièresscolaires,cellesqui les intéressentet lesmotiventparcequ’ils lesconsidèrentplus faciles,concrètes ou utiles, et celles qu’ils jugent plus difficiles. Chaque élèveasesmatièrespréféréesetcellesquiluiposentplusdedéfis,maiscertainesmatièressemblentattirerdavantagecesjeunesayantredoublé:l’éducationphysique,lesartsplastiques,lessciences.Lesmotsquicaractérisentcetteclasseainsiqueleurχ2sontprésentésàl’intérieurdutableau4,dansleurordredécroissantd’importance.

Voicitroisextraitsreprésentatifsdudiscoursdecetteclasse:

L’éducation physique. Déjà là c’est le fun, le sport. Moi j’aime bien ça le sport, com-parativement aux maths. Des fois les arts plastiques, ça peut être le fun. C’est un cours qui est relax. Et un peu le français, des fois.

Il y a beaucoup de choses qui vont nous servir plus tard. Ça fait des connaissances comme l’histoire, des affaires comme ça. Comme musique, l’anglais aussi, je trouve que c’est une bonne matière à apprendre, vu que c’est une des langues les plus popu-laires.

En sciences, j’ai de la facilité. Quand les choses sont plus concrètes, j’ai plus de facilité et je suis plus actif, disons.

Tableau 3Thème et mots les plus caractéristiques de la classe 3L’école, c’est aussi là où sont les amis

Mots χ2 Mots χ2

ami 178,81 énervé 31,25école 140,51 écœuré 30,47classe 102,29 manger 29,78monde 84,96 jouer 27,17parler 49,96 promener 21,99niais 37,63 connaître 21,37dehors 36,52 rire 19,41gars 36,14 chum 18,59midi 36,08 fâcher 18,28personne 34,93 jaser 18,28grand 33,91

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Lediscourscontenudanscettedernièreclasseestplusreprésentatifdesélèvesquiont15et16 ans(χ2 = 6,51),d’élèvesdetroisièmesecondaire(χ2 = 6,47)etd’élèvesquiontredoubléausecondaire(χ2 = 12,37).Toutcommelaclasseprécé-dente,celle-cin’estpasassociéeàunsexeenparticulier.

5.2 Résultats de l’analyse thématique des réponses à des questions cibléesDansunsoucid’enrichir l’analysemixte réaliséeà l’aided’Alceste,nousavonsprocédéàuneanalysethématiquedesréponsesauxquestionsconcernantl’appré-ciationdesélèvesàproposdesmatièresscolaires,leurappréciationgénéraledel’annéederedoublement,quenousavonsensuitecomparéeàleursperceptionsdeleurs résultats scolairesdans lesmatières endifficulté au termede l’annéederedoublementetàleurintentiondepoursuivreoud’abandonnerleursétudes.Cetteanalysepermetd’illustrerdifférentsvoletsdesdimensionsépistémique,identitaireetsocialeprisesencomptedansl’étudedurapportauSavoirdecesélèves.

5.2.1 Appréciation des matières scolaires Pourchaqueparticipant,nousavons identifié lesmatières scolairespréférées,cellesmoinsaimées,cellesjugéesplusfaciles,plusdifficiles,cellesoùilaéchouéetcellesdanslesquellesilpenseéchouerdenouveau.Nousavonsaussirepérélesraisonssous-jacentesàl’appréciationpositiveounégativedecesmatièresparlesélèves.ParcequelesrésultatsdutraitementavecAlcesteindiquaientqueledis-coursdessujetsassociésàlaclasse4,soitceuxdusecondaire,portaitpluspréci-sémentsurlerapportdesélèvesauxmatièresscolaires,notreanalysethématiqueeffectuéemanuellementaportésurlesentrevuesaveccesélèves.

Tableau 4Thème et mots les plus caractéristiques de la classe 4À l’école, les matières que j’aime, c’est le sport, les arts plastiques, les sciences…

Mots χ2 Mots χ2

anglais 314,54 musique 49,03math 296,94 fun 47,68français 231,38 biologie 47,50éducation physique 192,32 langue 44,02apprendre 165,83 algèbre 40,85sciences 162,00 sport 38,57histoire 131,46 utile 38,19arts plastiques 126,06 informatique 26,35aimer 105,52 concret 25,95servir 56,27 technologie 25,09intéresser 54,35 action 24,64facile 51,38 débrouiller 22,60intéressant 51,30 univers social 15,66

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Encequiatraitauxmatièresscolairesquelesélèvesdusecondairepréfèrent,on retrouve tout d’abord l’éducation physique, évoquée à 17 reprises par cesparticipants,quileurpermetdepratiquerunsport,debouger,dedépenserleurénergie,desedéfouler.Viennentensuitelesmathématiques(12énoncés)etlessciences (six énoncés), pour lesquelles certains élèves manifestent un intérêtparticulier,etlesartsplastiques(huiténoncés)parcequ’ilsaimentlestechniquesquiysontenseignées.Plusieursélèvesdisentappréciercesmatières,carilss’yconsidèrentcompétents.Àl’opposé,lesdomainesdeslangues(français,anglais),del’universsocial(histoire),dudéveloppementdelapersonne(éthique)etdudéveloppementprofessionnel(éducationauchoixdecarrière)sonttrèspeumen-tionnés.

Parce que l’éducation physique, tu te donnes à fond. Tu te vides un peu. Quand tu as de quoi de pogné dans le cœur, faire du sport, ça fait du bien. Ça te soulage.

En histoire, j’aime ça, j’aime le professeur comment il explique. Il nous met dans des situations, j’aime vraiment comment c’est expliqué. J’aime beaucoup en savoir plus sur la vie en général, tout ce qui s’est passé, je trouve ça le fun, je trouve que c’est intéressant. Comme je disais, l’écologie c’est intéressant parce que tu en sais plus sur la vie, sur ce qui s’est passé.

Eneffet, lesélèvesrencontrésdisentpeuapprécier le français (11énoncés),l’histoire (7 énoncés) et l’anglais (6 énoncés). En ce qui concerne l’histoire etl’anglais, ilsévoquentprincipalementdesraisonsreliéesautypedepédagogieemployé.Enanglais,desélèvesapprécientpeulefaitderépondreàdesquestionsaprèslevisionnementd’unfilm,alorsqu’enhistoire,ilsemblequel’aspecttrans-missibledel’acted’enseigner,s’ilfaitappelàl’exposémagistraletàlamémoire,déplaîtauxélèves.Desélèvesdisentnepasapprécierlefrançaisetl’anglaisparcequ’ilsontdeladifficultéàcomprendrelesnotionsquiysontabordées.Enfrançais,lagrammaireleurposedesdéfisparticuliers.

En français et en maths, il manque de concret à part que, même si l’enseignante écrit ça au tableau, j’écris ce mot dans mon cahier puis ça finit là, ça sert à rien là.

Supposons l’algèbre, j’ai demandé à mes parents, ils s’en servent mais vraiment pas souvent. Et là on est rendu avec de l’algèbre avec des « x » et des « y » et j’ai demandé à mes parents et ils ne se sont jamais servis de ça.

Bien l’histoire et les sciences, ça parle tout le temps, ça n’a pas de dynamique, rien. La plupart du temps, c’est des notes de cours, puis c’est rien que ça.

Parailleurs,lesélèvesdisentavoirplusdefacilitéenéducationphysique(neufénoncés)etenanglais(huiténoncés),mêmesi,paradoxalement,certainsdecesélèvesapprécientpeucettematière.Cesélèvesmanifestentunintérêtparticulier

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pourlesportetdisentposséderdesaptitudesencedomaine.Danslecasdel’an-glais,leurintérêts’expliqueparfoisparunesensibilitéparticulièreàl’égarddelacultureanglophone(parexemple,lefaitd’écouterdelamusiqueetlatélévisionenanglais).

Je comprends bien l’anglais, tu sais, je n’étudie pas vraiment l’anglais, c’est juste que je comprends. Bien j’écoute souvent la télévision en anglais comme les sports, je les écoute en anglais parce qu’il y en a plus, le football, je l’écoute en anglais, puis il y a des émissions de télévision aussi là, comme les « Simpsons » que j’écoute en anglais.

Lesélèveséprouventcependantplusdedifficultésenmathématiques(12énon-cés),enfrançais(huit énoncés)etenhistoire(septénoncés),desmatièresdontilsjugentlecontenusouventdenseetaride.Lesformulespédagogiquesutilisées(parexemple,lefaitd’apprendreparcœur)nepermettentpas,àleursyeux,unecom-préhensionadéquatedetermesmathématiquesouencorederèglesgrammaticales.

Parce que j’ai tout le temps été poche en maths depuis que je suis toute petite, je ne comprends rien, je ne sais pas là, je ne suis pas capable là, je ne comprends pas.

Moi, j’ai beaucoup de misère avec mon orthographe et le français veut, veut pas, c’est beaucoup l’orthographe. Les examens d’écriture et tout ça, j’ai beaucoup de la misère.

L’histoire parce que c’est plus… Il faut que tu retiennes des dates, il faut que tu retiennes tout. Tu n’as pas toujours le temps de tout retenir, il faut que tu retiennes des affaires en maths, français et les autres matières.

Soulignonsquelesmatièresoùéchouentlesélèvesayantredoublésontprin-cipalementlefrançais(18énoncés)etlesmathématiques(16énoncés).Auxdiresdesélèvesrencontrés,ilsrisquentfortd’échouerdanscesmatièresànouveau,etparticulièrementenfrançais.

5.2.2 Appréciation de l’année de redoublementLorsdes entrevues,nousavonsdemandéauxélèves comment ils se sentaientdepuisleurredoublementetquelbilanilsfaisaientdeleurannéedereprise.Lesréponses de plusieurs participants à ces questions étaient mitigées. Certainsperçoiventleurexpérienceduredoublementscolairedemanièreassezpositive:

Ça réveille plus, ça me dit : botte-toi le cul, pour ne pas redoubler. Déjà là, redoubler deux fois, ça te donne la motivation de ne pas le refaire une troisième fois. Je me consacre plus à mes devoirs, à mes leçons, à l’école. J’essaie de me dire : « ok, arrête de parler et écoute ! »

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Pourd’autresélèves,cettemesureaeudeseffetspositifsauniveauduréseausocial,commelefaitdemieuxconnaîtresesamisetdes’enfairedenouveaux.Celadit,pourcertains,refaireuneannéescolaireestperçucommeperdreuneannée,et ilsexprimentleurdéceptiondevoirleursamisquitterlesecondaireavanteux.Danslemêmesens,êtrel’élèveleplusâgédugroupedérangequelquesélèves:Je trouvais ça plus plate parce que je suis avec des plus jeunes, ça a descendu ma motivation encore plus.D’autresélèvesquitrouventl’expériencepéniblesesententresponsablesd’avoirredoublé:C’est ma faute de pas m’avoir plus forcé et avoir plus fait mes devoirs. J’ai regretté ça. Ce n’est pas le fun refaire ça.

Lorsquenousavonsdemandéauxélèvess’ilspensentqueleredoublementaétéunebonneouunemauvaisechosepoureux,sur31répondants,20considèrentquecetteexpérienceaétébénéfiquepourleurapprentissage:C’était une bonne chose, c’est sûr que si je n’avais pas fait une deuxième fois mon secondaire un, j’aurais passé tout de suite en secondaire deux, puis je n’aurais rien compris. Septélèvesontréponduquelefaitd’avoirredoublécomporteàlafoisdesconséquencespositivesetnégatives.Finalement,quatreélèvesdusecondaireexpriment leurmécontentementd’avoireuàredoubler:

Moi dans la mienne, ça n’a pas été vraiment une bonne chose, mon anglais, je ne le comprends pas plus aujourd’hui puis je l’ai repris pareil. Ma géographie, je ne l’ai pas plus comprise vraiment l’année d’après. Moi ça ne m’a pas aidé.

Ilestintéressantdesoulignerque,selonletémoignagedeplusieursélèves,ilsemble que le redoublement ait été une solution à leurs difficultés scolaires.Plusieursontdoncintérioriséleurexpérienceduredoublementdefaçonpositive.Toutefois, lesquestionsquivisaientàsavoirsi lesélèvesontétéenmesuredeprogresserdanslesmatièresscolairesquiétaientlacausedeleurredoublementnousconduisentàd’autresconclusions.Nousavonsainsinotéquesurles31 par-ticipants,seulementdeuxélèvesdusecondaireremarquentqu’ilsn’ontplusdedifficultésurleplanscolaire.Cesdeuxélèvesontredoublédeuxfois,soitdeuxannéesconsécutives,etlorsdel’entrevue,ilssetrouvaientdansleurdeuxièmeannéederedoublement.Auprimaire,seulementdeuxélèvesdisentn’avoiraucunedifficultéscolaire.Troisélèvespensentréussirdanslesmatièresoùilsontdesdifficultés,maisdejustesse,avecdesrésultatsquisesituentautourduseuilcritiquedes60%.Deuxautresélèvespensentréussir,comptetenuduprogrammescolaireVoie alternative.Touslesautres(N = 22)sedisentencoreensituationd’échecdanslesmatièrespourlesquellesilsavaientredoubléoudansd’autresmatièresscolaires.Ainsi,bienquecertainsélèvesexprimentuneappréciationpositivedeleurannéedereprise,danslaplupartdescas,redoublernesemblepasleuravoirpermisdeprogressernidesesentirplusconfiantsquantàleurcapacitéderéussirdanslesmatièresoùilséprouvaientdesdifficultés.

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Finalement, afin de mieux saisir la perception des élèves à l’égard de leurcheminementscolaire,nousavonsvouluvérifiers’ilspensentredoublerunautrecoursavantdeterminerleursétudessecondaires.Sur28élèvesquiontréponduàcettequestion,unseularépondunégativement.Dixélèvespensentredoublerànouveau,alorsqued’autresrépondaient:Je ne sais pas trop,ben peut-être,c’est possible.Certainsontrépondu:Si je me force plus et que je me donne plus, ça va être correct.Je fais mon possible pour ne pas doubler.Je ne veux pas doubler pour ne pas aller dans un secondaire particulier.Si je continue en voie alternative, ça va déjà plus me motiver.L’appréciationpositivedel’influenceduredoublementestdonctrèsrelativeetcettepratiquenesemblepasavoirrenforcélesperceptionsdecompétencescolairedesélèves.

Ilnousestapparuquelesélèvesquionttémoignéd’unecertaineappréciationquantàleurannéederedoublementontprofitédeconséquencespositivesindi-rectementreliéesàcelle-ci.Eneffet,certainsélèvesdisaientmanquerdematurité,etleredoublementleurauraitpermisdeseretrouverdansungroupeplusjeunequileurconvenaitdavantage.Pourd’autres,leredoublementsembleavoirétéuneleçondevie,puisqu’ilsdisentavoirconsommédeladroguelorsdel’annéequilesaconduitsauredoublement.Deplus,ilsemblequedurantl’annéedereprise,certainsélèvesreçoiventdavantagedesoutiendelapartdesenseignantsetqu’ilsprofitentd’unerelationprivilégiéeaveceux,puisqu’ilsseconnaissentdavantage.Ilestégalementressortiqu’endébutd’annéederedoublement,certainsélèveséprouvaientunecertainesatisfactiondanslesmatièresoùilsavaientéchouéouàrisque,carilsyrencontraientpeudedifficultésdanslamesureoùilsrevoyaientdescontenusdéjàabordés.Plusieursélèvesquiperçoiventleurannéedereprisede façon positive ont mentionné que leurs parents étaient à l’origine de leurredoublement,etquesileursparentsavaientpriscettedécision,cedevaitêtreparcequ’ilsenavaientréellementbesoin.

5.2.3 Motivation scolaireAfindedresserunportraitsommairedelamotivationdesélèvesparticipants,nousleuravonsdemandélesraisonspourlesquellesilspoursuivaientleursétudessecondairesets’ilsavaientl’intentiondelesterminer.Deuxthèmesontémergédefaçonplusdistinctedeleursréponses.Toutd’abord,plusieursélèvesontditpoursuivreleursétudessecondairesparcequ’ilsdésiraientrecevoirundiplômed’étudessecondaires,professionnellesoucollégiales.Parfois,lesélèvesévoquentdesraisonsliéesàunfuturemploiouàunecertainequalitédevie.

Pour avoir une bonne job plus tard, pour pas « rusher » dans ma vie […], ça je ne sais pas encore, mais tu sais je ne veux pas travailler dans un McDonald toute ma vie […]. Je voulais arrêter à mon (secondaire) quatre, mais je pense que c’est important d’avoir son (secondaire) cinq pareil pour avoir un meilleur salaire aussi puis pour avoir une plus grande connaissance dans une matière.

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Lorsquenousavonsdemandéaux22élèvesdusecondaires’ilsepouvaitqu’ilsabandonnentleursétudesavantd’avoirobtenuleurdiplôme,neufontrépondunon,etseptontlaisséplanerledouteenrépondant:Je ne penserais pas,tout est possible,peut-être, mais je ne pense pas.Finalement,troisélèvesontréponduqu’ilsepourraitqu’ilsabandonnentleursétudessecondairesetpoursuiventensuitedesétudesauniveauprofessionnel.

6. Discussion des résultats6.1 Vers une typologie du rapport au SavoirÀlalumièredesrésultatsobtenusetens’inspirantd’unetypologiemiseaupointparBeaucher(2004),nouspouvonsidentifiercertainstypesderapportsauSavoirquis’avèrent,selonlecas,plusoumoinspropicesàlaréussitescolairedesélèvesrencontrés. De façon plus précise, le traitement par statistique textuelle avecAlcesteafaitressortirdeuxprincipauxtypesdesous-discoursquantaurapportauSavoiretàlaréussitescolairedecesélèves.Unpremiersous-discoursestpluscaractéristiquedesfillesetdesélèvesdelasixièmeannéeduprimaire.Celui-cipeutêtrequalifiéderapportenthousiaste auSavoir,selonlestermesdeBeaucher(2004),traduisanticidelamotivationetunengagementréeldanslesapprentis-sagesscolaires,sansdéprécierl’annéederedoublement.ÀlasuitedeBeaucher,nousestimonsqu’unrapportauSavoirdecettenaturecontribueàconférerplusdesensauxapprentissagesscolaires,lesavoirétantconsidérécommeunlevierpourledéveloppementpersonnel,cequifavoriseraitdavantagelaréussitescolairedecesélèves.Nous formulonsdès lors l’hypothèsequ’unerelationpositiveetconfianteàl’égardduSavoirpourralesorienterversplusdesuccèsscolaires.Ils’agitd’ailleursd’unepistequ’ilnousfaudrainvestiguerplusavantdansd’éven-tuelstravauxayantrecoursàcettenotionderapportauSavoir,c’est-à-direl’adé-quationpossibleentreunrapportauSavoirdecetypeetuncheminementsco-laireconduisantà laréussite.Celaconstitueànosyeuxunapport intéressantdelaprésenterecherche,puisquelesétudesantérieuresayantprivilégiéunelec-turepsychologiquedelaquestionontsurtoutfaitvaloirlesimpactsnégatifsduredoublement,enparticulierlorsqu’ilalieuendébutdeparcoursscolaire(HongetYu,2007;Peretti,2004;XiaetGlennie,2005).

Unsecondsous-discoursapparaîtpluscaractéristiquedesgarçonsetdesélèvesdu secondaire. Il traduituncertainennuietunmanquedemotivation faceàl’annéederedoublementetauxapprentissagesscolaires.Sansenthousiasme,cesélèves se forcent à poursuivre leur cheminement scolaire afin d’obtenir leurdiplôme.Cediscoursprésenteplusieurssimilaritésaveclestraitscaractéristiquesd’unrapportutilitaire auSavoir,commeledéfinitBeaucher(2004).Eneffet,lesélèvesquientretiennentuntelrapportauSavoirsepréoccupentessentiellementdel’utilisationconcrète,pratiqueetévidentedesapprentissagesscolaires.Ilsattri-buentdelavaleurauSavoirdanslamesureoùcelui-cileurpermetd’obtenirundiplômeainsiqu’unemploidécent.Or,unrapportutilitaireauSavoirsemblepeu

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favorableàlaréussitescolairedesgarçonsetdesélèvesquiredoublentàlafindusecondaire,puisquelesensdonnéàl’apprentissageseborneàdesconsidérationstellesquel’obtentiondudiplôme (diplômed’étudessecondaires,diplômed’étudesprofessionnelles,etc.)etd’unmétier,plutôtqu’àunprojetdeviestimulant.UnrapportauSavoirdecetypeapparaîtégalementdansplusieursétudesquiportentsur les rapports aux savoirs scientifiques et scolaires d’élèves du secondaire(Venturini,2005,2007a,2007b)etd’enseignantsenformationinitiale(Jellab,2006,2008),oùl’engagementenregarddel’apprentissagedesdisciplinesestfacilitéparlecaractèreutiledusavoirappris,lequelestfonctionduprojetprofessionnelpour-suivi.Commec’estlecasici,cestravauxayantrecoursàlanotionderapport(s)au(x)savoir(s)permettentdeprendreencompteplusieursdéterminantsenjeudansl’acted’apprendre,telsquelesthéoriesdesattitudes,descomportementsetdelamotivationfaceauxmatièresscolaires.Parcequ’elles’intéresseàlarelationde sensqu’établit l’élève à l’égard du savoir, cettenotion apparaît comme unconceptfédérateur.Deplus,lesanalysesquiendécoulentcontribuentàapprofondirnotrecompréhensiondelaréalitévécueàl’écoleetenclasseparl’élève.

6.2 Influence du redoublement sur la réussite scolaireSelonl’analysethématiquedesréponsesdonnéesparlessujetsàcertainesques-tionsciblées,bienqueplusieursdesélèvesinterrogéssedisentsatisfaitsdeleurannéederedoublement,leursprévisionsquantàleurschancesderéussitedecetteannéedereprisesontloind’êtreoptimistes.Eneffet,cesélèvespensentéchouerànouveaudanslesmatièresoùilséprouventleplusdedifficultés.Etlorsqu’onleurdemandes’ilsontlesentimentqu’ilsvontmieuxréussirleursétudesdansl’avenir, leurs réponses indiquent clairement des hésitations et des doutes.Plusieursenvisagentmêmedevivreunautreredoublement.Àleursyeux,leurschancesd’obtenirdesrésultatsscolairessatisfaisantsnesontdoncpasrenforcéesparcetteannéedereprise.

Ainsi,commel’indiquentCosnefroyetRocher(2005)autermed’unevasteenquêtemenéeauprèsd’élèvesduprimaireetdusecondaire, leredoublementauraitdesconséquencestrèsnégativessurlesapprentissagesetlesperformancesscolairesultérieuresdesjeunes.Enéchoàcesrésultats,lesélèvesquiontparticipéànotreétudeémettentplusieursréservesquantàleurschancesdesuccèsàmoyenetpluslongterme.L’impactnégatifduredoublementsurlesrésultatsscolairesad’ailleursétédocumentédansdesétudeslongitudinalesantérieures(JimersonetFerguson,2007);MorrisonetIeongOnNo,2007),maisaussiàlasuitederecen-sions des écrits sur le sujet (Jimerson, 2001; Jimerson, Anderson et Whipple,2002).Pourcetteraison,ilpeuts’avérerpertinent,dansnosfuturesrecherches,d’investiguerplusavantsurlecheminementscolairedesjeunesredoubleursayantprispartànotreétude.

Nosrésultats,demêmequelesconclusionsrapportéesdansdesétudesanté-rieuresmenéesdansdiverspays(CosnefroyetRocher,2005;Forness,Kavale,BlumetLloyd,1997;HongetYu,2007;Jimerson,2001;Jimerson,AndersonetWhipple,

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2002;JimersonetFerguson,2007;MorrisonetIeongOnNo,2007;Peretti,2004;XiaetGlennie,2005),nousportentàcroirequeleredoublementscolairen’estpasunesolutionauxdifficultésqu’éprouventlesélèves,enparticulierceuxdusecon-daire.Àtoutlemoins,ilsemblequeleredoublementcomportedeseffetsnégatifssurlamotivationdesélèves,leursentimentdeconfianceensoi,leurrapportauSavoiretàl’apprentissageetleursrésultatsscolaires.Ilyatoutefoislieudepour-suivrelesrecherchesàcesujetdanslebutd’approfondirnotrecompréhensiondel’influenced’unetellemesure.Pourcefaire,lanotionderapportauSavoirapparaîtcommeunoutilthéoriquepertinent,carilpermetd’intégrerplusieursdimensions(rapportaumonde,àsoietauxautres)auxfinsdecetteétudeportantsurleredou-blementscolaireetseseffetssurlaréussitescolaire.

6.3 Conséquences et solutions de rechange au redoublementEnfin,plusieursdesélèvesduniveausecondairequenousavonsrencontrésdisentqu’ilsn’aurontpeut-êtrepasd’autrechoixquedesetournerverslesecteurpro-fessionnelouversl’éducationauxadultes.Ils’agit,selonleursdires,d’unchoixpardépitoupardéfaut,etnond’unvéritablechoix.Ondevine,dansladescriptiondeleursaspirationsprofessionnelles,quecesélèvesneperçoiventpasleuravenirprofessionnelcommetrèsstimulant.Pourplusieursdesredoublantsdusecon-daire,l’écoleestdevenueunpassageobligé,quiéveillepeuleurcuriositéintel-lectuelleetleursenscritique.Ilsydemeurentsurtoutpourdesraisonsutilitaires:obtenirsondiplômepourespéreravoirunavenirprofessionnelminimalementcorrect(Beaucher,2004).Cesconclusionsrejoignentlesconstatsd’autrescher-cheurs(JimersonetFerguson,2007;XiaetGlennie,2005)encequiatraitauxconséquences, souventnégatives,du redoublement scolaire sur lesaspirationsprofessionnellesdesjeunes.

Àlalumièredenosrésultatsquirévèlentleseffetsplutôtnégatifsduredouble-ment sur la réussite scolaire des élèves et à la suite de chercheurs qui se sontpenchéssurlaquestion(Forness,Kavale,BlumetLloyd,1997;Jimerson,2001),nousenvenonsàquestionnerlapertinenced’unetellemesure.Commeeux,nousprivilégionslamiseenœuvre,auprèsd’élèvesàrisque,depratiquespédagogiquessusceptiblesd’engendrerunrapportauSavoirplusfavorableàlaréussitescolaire,etce,dansdifférentesdisciplines.Àcetégard,parmilesstratégiesévoquéesparXiaetGlennie(2005)afindefavoriserl’améliorationdesrésultatsscolairesdesjeunesendifficulté,onretrouvel’identificationprécocedecesélèves,lamiseenplaced’uneaideindividualisée,deprogrammesdetutoratetd’uneécoled’été,un plus grand engagement de la part des parents, le développement des pro-grammesscolaires,unerestructurationdel’école,etc.Danslemêmesens,nousconduisonsactuellementdesrecherchesoùsontmisesàl’épreuvedespratiquespédagogiques alternatives en sciences, de manière à susciter une révision durapportausavoirscientifiquedesélèves(BaderetTherriault,2008).

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7. ConclusionLaprésenteétudecontribueauraffinementdesconnaissancessurlesreprésen-tationsdesélèvesduprimaireetdusecondairequantàl’influenceduredouble-mentsur leurréussitescolaire,etce,par lebiaisd’uncadrethéoriqueetd’unmodedecollectededonnéesencorepeuutilisésparleschercheurs,soitlathéoriedurapportauSavoiretl’entretiensemi-structuré.Ils’agissaiticiderecueillirlesensdecetteexpériencescolairedel’avismêmedeceuxetcellesquil’ontvécue.

Cequisedégageduportraitdes31élèvesinterrogéspermetdesoulignerdeuxaspects. D’abord, les représentations recueillies indiquent que l’influence duredoublementnesemblepastoujoursaussinégativequecequecertainesétudesendisent,entreautrespourlesfillesetlesélèvesduprimaire,quidécriventiciunengagementréeldansleursapprentissages.IlsemblecependantconfirmerqueleredoublementscolaireentraînedeladémotivationetnuitaurapportauSavoir,auprojetdevieetauxaspirationsprofessionnellesdesgarçonsetdesélèvesdusecondaire.Notreétudesouligneenfinquemêmesi,demanièregénérale,certainsélèvesontintégrélediscoursdesadultes,àsavoirqueleredoublementestunebonnechosepoureux, leurs résultats scolairesne semblentgénéralementpasaméliorésàlasuitedeleurannéedereprise.Dèslors,àlasuitedestravauxanté-rieurssurcettequestion,nousenvenonsàquestionnerlerecoursauredoublementdanslesécoles,puisàenvisagerdesmesuresalternativesquivisentlesélèvesàrisque,tellesquelamiseenœuvredepratiquespédagogiquesinnovantes,cequicontribueraitàlaformationd’unrapportauSavoiretàl’apprentissageplusfavo-rableàlaréussitescolaire.

Deplus,soulignonsquelerecoursàlanotionderapport au Savoirapparaîtadéquatauxfinsd’uneétudedecetype,carcelle-cipermetd’explorerlesensdel’expérienceduredoublement,d’ensaisirlaportée,maiségalementleslimites,paruneanalysedesrapportsquelesélèvesentretiennentàl’égarddel’apprentis-sage,dematièresparticulières,desoietdesautresacteursdel’école.Lesrésultatsobtenussoulignentqu’il s’agitd’unoutil théorique fécondafind’interroger leredoublementetseseffetssurlaréussitescolairedesélèves.Desétudessimilairesméritentainsid’êtrepoursuiviesdemanièreàcernerplusavantlesliensentrecertainstypesderapportsauSavoiretunparcoursscolaireconduisantàlaréus-site.Surleplanméthodologique,ilnousapparaîtpertinentderecourirànouveau,dansdesrecherchesfutures,àl’entretiensemi-structuré,quiapermisuntraite-mentquantitatifparlebiaisdulogicielAlcesteetuneanalysethématique,puisquecelaconstitueunapportintéressantauxdifférentesméthodesdecollecteetd’ana-lysedesdonnéesutiliséesdanslesétudesantérieures,quirelèventdavantagedelavérificationd’hypothèsesquedel’explorationdusensquelesacteursconcernésattribuentàleurhistoirescolaire.

Pourterminer,rappelonsquecetteétudeapermisderecueillirlepointdevued’élèvesredoublantsissusd’uneseulecommissionscolaireetqu’ils’avèrenéces-sairedepoursuivrelarechercheàcesujetàplusgrandeéchelle.Ils’agiteneffet

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d’unerecherchedontlesdonnéesontétéobtenuesaumoyend’entretienssemi-dirigésauprèsde31élèvesprovenantd’unéchantillonrelativementvarié,issusdedifférentsniveauxauprimaireetausecondaire,ayantredoubléouétantentrainderedoubler.Certes,noussommesconscientesducaractèreexploratoiredecetteétude,vulepetitnombredesujetsparniveauscolaire,maisnoussouhaitonsfaireobserverquelefaitderecueillirunetrentained’entretiensavecdesélèvesendifficultéscolairevolontaires,représentaitdéjàtoutundéfi.Enfin,dansdefuturesrecherches,ilpourraits’avérerpertinentd’adjoindreàcetteméthodologiequalitativelapassationdequestionnairesenlien,parexemple,avecl’estimedesoidesélèvesetleursentimentdecompétencescolaire,cequiviendraitenrichirl’analysedesdonnéesqualitativesissuesdesentretiensenlienaveclerapportauSavoird’élèvesquiontvéculeredoublementscolaire.

english title • Grade retention and student success : An analysis based on the French socio-logical concept of rapport au Savoir (relation to knowledge)

summary • This research project examines students’ representations regarding grade retention influences on their school success. Many authors have described the negative impact grade retention has on students, but few have examined students’ own experiences. In order to further explore this issue, we based our study on the French sociological concept of rapport au Savoir (relation to knowledge). Semi-structured interviews were conducted with 31 elementary and secondary school students who have repeated at least one school year. Results indicate that girls who have repeated one year during elementary school have become more engaged in their relationship to knowledge and schooling whereas boys who have repeated one year or more in secondary school have become disengaged from learning and schooling thus impeding their personal and professional goals.

key words • grade retention, student success, relationship to knowledge, students, K-12.

titulo • Repitencia y éxito escolar : análisis de la relación con el saber

resumen • Esta investigación trata de las representaciones de los alumnos en cuanto a la influencia que tuvo para ellos la repitencia sobre su éxito escolar. Varios autores han documen-tado los impactos negativos de tal medida, pero escasos estudios han analizado la experiencia de los alumnos mismos al respecto. Así pues, hemos privilegiado en nuestro estudio exploratorio un análisis de la relación con el saber en alumnos que repitieron año. Las entrevistas semi-estructuradas realizadas con 31 alumnos que están repitiendo año o que hayan repetido hacen resaltar varios elementos relacionados con esta experiencia de repitencia escolar. Observamos que en las niñas de primaria, la repitencia generaría un real compromiso en los aprendizajes, mientras que en los niños de sexo masculino de la secundaria afectaría de forma negativa los proyectos personales y profesionales.

palabras claves • repitencia escolar, éxito escolar, relación con el saber, alumnos, primaria y secundaria.

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Geneviève Therriault, Ph.D., est professeure en psychopédagogie de la formation pratique ausecondaire à l’Unité départementale des sciences de l’éducation de l’Université du Québec àRimouski.ElleestchercheuserégulièreauCentrederechercheetd’interventionsur laréussitescolaire(CRIRES).

BarbaraBader,Ph.D.estprofesseureendidactiquedessciencesauDépartementd’étudessurl’en-seignement et l’apprentissage de l’Université Laval. Elle est chercheuse régulière au Centre derechercheetd’interventionsurlaréussitescolaire(CRIRES).

ClaireLapointe,Ph.D.estprofesseureenadministrationscolaireauDépartementdesfondementsetpratiquesenéducationdel’UniversitéLaval.ElleestchercheuserégulièreauCentrederechercheetd’interventionsurlaréussitescolaire(CRIRES).

[email protected]@[email protected]

Contribution des auteuresGenevièveTherriault:40%BarbaraBader:30%ClaireLapointe:30%

CetexteaétéréviséparÉmilieLacaille.

Textereçule:2septembre2009Versionfinalereçuele:30août2010Acceptéle:9septembre2010

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Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport ... · pression rapport au Savoir, prise au singulier, compte tenu du caractère englobant que celle-ci revêt dans cette