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LE BIEN-ETRE DES ETUDIANTSQuelles vigilances éthiques dans la relation pédagogique ?

XIVème journées itinérantes francophones d’éthiques des soins de santé

LA PLACE DES AUTRUI SIGNIFICATIFS EN FORMATION INFIRMIERE : VIGILANCE ETHIQUE ET/OU PRATIQUE ?

CATHERINE BARGIBANTUniversité de Lille - Laboratoire CIREL (EA 4354) - Equipe Trigone

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Résumé (194 mots)Est-ce un avantage d’avoir été aide-soignant·e quand on se forme pour devenir infirmier·e ?Dans l’investigation exploratoire de mon travail de recherche empirico-inductif, des divergences ont été retrouvées entre les verbatim des tuteurs/formateurs et ceux des étudiant·e·s ex aides-soignant·e·s concernant leur expérience passée. Pour les comprendre, nous avons rapproché la notion d’expérience (Dewey, 2011) et celle d’identité (Dubar, 2001) ; puis, nous avons appréhendé la transition identitaire (Kaddouri, 2008) par le biais des dynamiques identitaires à l’œuvre dans ces périodes de changement, sensibles pour l’individu si elles ne sont pas soutenues par les figures significatives de la profession visée (Kaddouri, 2017). L’investigation centrale nous montre que la reconnaissance très hétérogène de l’expérience des ex aides-soignant·e·s par les tuteurs/formateurs serait vécue comme portant atteinte à leur identité. Cette hétérogénéité déclencherait des stratégies identitaires (Camilleri et al., 1998) dont la forme visible serait des comportements contreproductifs en formation, parfois dangereux pour les soignant·e·s et les patients. Ces résultats semblent dépasser la population spécifique des étudiant·e·s ex aide-soignant·e·s pour impacter tous les étudiant·e·s lorsque leur sécurité psychologique (Edmondson, 2004) se trouve menacée.

Mots-clés : Expérience – Autrui significatifs – Stratégies identitaires contreproductives –Sécurité des soins – Sécurité psychologique

Avertissement aux lecteurs : Malgré tout l’intérêt qu’aurait représenté l’utilisation de l’écriture inclusive pour ce travail traitant de professions majoritairement exercées par des femmes, nous ne l’utiliserons que pour accorder en genre les noms de fonctions, grades, métiers et titres suivants : aide-soignant·e·s, infirmier·e·s, étudiant·e·s, tuteur·rice·s, formateur·rice·s. En revanche, les accords grammaticaux seront appliqués systématiquement au masculin. En effet, après avoir réalisé un test, il s’avère que la lecture, dans notre cas, ne s’en trouve pas favorisée. Bien que loin d’être accessoire, l’écriture inclusive sera utilisée partiellement pour ce résumé.

1Les Sables d’Olonne - 16 et 17 mai 2019



TEXTE LONG (5000 mots environ)

Introduction Certaines situations, extraites de dix huit années de pratique pédagogique en tant que cadre formateur en soins infirmiers ont généré de profondes insatisfactions chez moi mais sont, aussi à la source de mes préoccupations de recherche. J’ai le souvenir d’une étudiante qui, quand je lui ai demandé de prendre la tension d’un patient à l’oreille, a mis le stéthoscope sur l’oreille du patient ; une autre qui répondait systématiquement hors sujet à toutes les questions des partiels, ou encore, une autre qui a mis ses doigts sur l’aiguille d’une injection d’anticoagulant, avant de l’injecter au patient.

Ces situations vécues auprès des ESI1 ayant déjà une expérience professionnelle dans les soins m’interpellent car je ne comprends pas le phénomène à l’œuvre. J’ai l’intuition que ces étudiant·e·s (ESI EP2), eu égard à leur histoire de vie personnelle, leur connaissance du milieu professionnel, leur maturité, pourraient bien mieux appréhender certaines situations de soins que ce qu’ils nous laissent à voir. De plus, j’ai souvent constaté leur motivation forte et leur investissement significatif dans la formation.

Ces comportements observès ont été appelés : « incidents critiques atypiques » ou ICA pour ces trois raisons :

Les « incidents critiques3 » (Flanagan, 1954) font référence à des représentations sociales et reposent, de ce fait, sur l’ensemble des acteurs en présence

L’adjectif d’« atypique » (Alter, 2012) qualifie ces incidents critiques car ils sont « spécifiques », c’est-à-dire, que l’on ne retrouve pas dans les comportements classiques.

Ces trois mots respectent, à la fois, nos valeurs scientifiques et nos principes éthiques.

La question empirique que nous nous posons alors est : pourquoi n’est-ce pas toujours un avantage en formation infirmière d’être un·e aide-soignant·e expérimenté dans le domaine des soins ?

Après l’étude des contextes dans lesquels évolue notre population, nous expliquerons comment notre question de recherche s’est précisée à l’issue de l’investigation exploratoire reposant sur des questionnaires et des entretiens semi directifs. Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse thématique en parallèle d’une analyse statistique et textuelle. L’expérience, parfois dissimulée par les ESI EP eux-mêmes, semble appréciée très diversement par les formateur·rice·s ; ce résultat oriente nos préoccupations sur la question de recherche suivante : Comment sont perçus les savoirs d’expérience des ex aides

1 Lire partout : étudiant·e· en soins infirmiers2 Lire partout : étudiant·e· en soins infirmiers en études promotionnelles3 Les incidents critiques sont des situations qui sont, soit très positives et peuvent servir de bonne pratique, soit négatives et susceptibles de provoquer des malentendus ou même des conflits. «critique» (traduit de l’anglais critical) signifie qu’il peut y avoir des conséquences négatives pour l’un des participants. A l’origine, la méthode consiste à décrire un bref épisode, un incident, qui se traduit par un malentendu ou un conflit entre deux personnes à cause de leur différence culturelle.




soignant·e·s par les différents acteurs de la formation infirmière (ESI EP, tuteur·rice·s, formateur·rice·s) ?

Nos références théoriques fournissant les grands cadres de l’expérience et des dynamiques identitaires, nous font formuler l’hypothèse suivante : « Les formateur·rice·s et les tuteur·rice·s de stage se représentent de façon hétérogène l’expérience antérieure des étudiant·e·s en soins infirmiers ex aides-soignant(e)s ». Les résultats de l’investigation centrale valide cette hypothèse. Deux pistes de travail la prolonge, permettant d’éclairer le lien entre l’hétérogénéité de l’expérience pour autrui et certains ICA observés.

1. Les contextes1.1 Etude démographique et caractéristiques de la population (DRESS, 2014, 1016)Les ESI EP représentent une minorité (8% de la population des ESI) parmi les étudiant·e·s issus de la scolarité. Ils sont en grande majorité de sexe féminin, âgés de 32 ans en moyenne. Ils possèdent au moins le niveau du baccalauréat. Ils ont travaillé 3 ans au minimum comme aide-soignant (DRESS, 2014, 1016).

Ce sont des agents de la fonction publique hospitalière exerçant dans un établissement public de santé (EPS). Après avoir obtenu le bénéfice des études promotionnelles (EP) selon les modalités des différents établissements, et l’admissibilité à l’une ou l’autre des modalités du concours d’entrée, ils sont arrivés en formation infirmière. Ils sont considérés en activité et touchent leur salaire d’aide-soignant.

Cette étude démographique nous a permis de cibler davantage les caractéristiques de la population que nous étudierons : Les étudiant·e·s en soins infirmiers, ex aides soignant(e)s ou auxiliaires de puériculture, financé(e)s au titre de la promotion promotionnelle des agents d’

établissement public de santé afin de réaliser leur projet de devenir infirmière.

Après avoir défini la population étudiée, nous allons en distinguer les différentes caractéristiques. En effet, sa position d’adulte plus âgé, plutôt de sexe féminin, déjà intégré(e) en tant qu’aide-soignant(e) dans la fonction publique hospitalière le place dans un contexte environnemental très différent que celui, majoritaire, des étudiant·e·s « dans la continuité des études » ou les adultes financés par d’autres biais. Le bénéfice de l’allocation des études promotionnelles le met, financièrement, dans un contexte à première vue, favorable mais également singulier et présentant des contreparties.

1.2 Du métier d’aide-soignant(e) vers la profession d’infirmière : la formationLes compétences, actes et activités de l’aide-soignant sont inscrits dans les textes législatifs relatifs à l’exercice de la profession infirmière. Pour l’instant, la collaboration avec les infirmières oblige donc à une prescription stricte des tâches des aides soignant(e)s par l’infirmière.

L’accès à la profession d’infirmière est vu comme une ascension presque « naturelle » par les aides soignant(e)s en exercice. Pourtant, la description des compétences, actes et activités nous a permis de voir les différences entre les deux activités professionnelles, même si l’écart entre les salaires ne gratifie pas à sa juste valeur la responsabilité supplémentaire qui les distingue.




Une formation utilisant l’alternance intégrative et l’approche par les compétences est censée placer les ESI EP dans un environnement proche des situations de soins de la vie professionnelle. Pourtant, rien n’est prévu par le législateur, en dehors de certaines dispenses de formation, pour valoriser l’expérience antérieure des ESI EP, laissant libre cours aux initiatives locales. Mais, les savoirs d’expérience des AS4, nombreux mais peu visibles, sont-ils exploités à leur juste valeur en formation infirmière ?

Aussi, la diminution de six mois du temps de formation5 explique la densité des contenus du référentiel restés pourtant aussi nombreux.

1.3 Revue de litteratureIl y a peu de travaux de recherche portant sur la population des étudiant·e·s ex aides soignant(e)s. Notre revue de littérature s’est donc étendue à la population des étudiant·e·s en soins infirmiers en général, permettant de poursuivre la description du contexte de la formation infirmière.

Cependant, la littérature francophone ne nous permet pas d’objectiver nos constats empiriques ; tout au moins, peut-elle objectiver certains aspects de la formation infirmière et fournir des informations sur notre population. La revue de littérature internationale rend compte des préoccupations des chercheurs autour du stress des étudiant·e·s en soins infirmiers et/ou de leur santé psychique. Cependant, ces travaux ne font pas allusion à notre population spécifique des ESI EP.

Nous envisageons donc de mener une investigation exploratoire.

2. L’investigation exploratoire 2.1 Méthodologie exploratoire353 questionnaires Google Form®6 ont été envoyés aux formateur·rice·s, étudiant·e·s ex aides-soignants, et aussi, étudiant·e·s « issus de la scolarité » dans différents établissements publics de santé (EPS)7 de la région des Hauts de France. En effet, la comparaison entre les populations permet d’affiner la perception des ESI EP en la juxtaposant à celle des étudiant·e·s « issus de la scolarité », ainsi qu’à celle des formateur·rice·s.

24 entretiens semi-directifs exploratoires ont été menés auprès d’ESI EP et non EP dans quatre EPS différents.

Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse thématique (L’Ecuyer, 1987) en parallèle d’une analyse textuelle IRaMuTeQ®. IRaMuTeQ® est un logiciel d’analyse lexicale libre. Cette méthode cherche moins à compter la fréquence des mots qu’à mettre en évidence la régularité de l’usage de certains mots et « la conjonction de leur apparition plurielle à harmoniser dans des portions similaire de textes » (Bart, 2011). Cette méthode est

4 Lire partout Aide-soignant(e)5En 2009, la durée de la formation passe de trois ans et demi à trois ans afin de correspondre aux exigences de l’universitarisation des professions paramédicales (semestre).6Outre l’anonymat et l’accessibilité pour les utilisateurs, Google form® permet aux chercheurs d’exporter les réponses sur des fichiers exell® afin de procéder rapidement à la mise en forme nécessaire pour être lus par le logiciel IRaMuTeQ®.7 Lire partout EPS : Etablissement Public de Santé




particulièrement pertinente pour la recherche de stéréotypes dans les verbatim et ce, que ce soit pour les questionnaires ou les entretiens semi directifs. Dans notre cas, elle a aussi toute son utilité pour réaliser des études comparatives des trois populations comme celles des ESI EP de l’EPS1, des formateur·rice·s et étudiant·e·s de différents IFSI8 et des ESI issus de la scolarité, tous répondant au même questionnaire. Les trois algorithmes utilisés rendent compte visuellement de l’analyse ; la clarté des analyses s’en trouve améliorée par les graphiques proposés. Cette analyse textuelle d’IRaMuTeQ® participe également d’une posture de praticien-chercheur objective dans la prise de recul que permet l’outil par le tri des données effectué.

2.2 RésultatsLes étudiant·e·s infirmiers, ex aide- soignantes en études promotionnelles sont des adultes très motivés par leur projet de formation, empruntant souvent pour y parvenir une trajectoire sinueuse en lien avec leur histoire de vie. Mais, devenir infirmier suppose, pour eux, de modifier un certain nombre d’éléments de leur identité professionnelle, en plus que de transformer l’organisation de leur vie personnelle et/ou familiale. Ces transformations semblent coûteuses et induisent des changements significatifs d’habitudes qui les déstabilisent, au moins, les six premiers mois de la formation. Cette période passée, ils perçoivent la formation infirmière comme étant enrichissante, mais très lourde, chronophage et mal organisée en général.

En stage, ils ambitionnent, en priorité, de s’intégrer dans les équipes de soins en place ou, pour le moins, de ne pas s’en faire exclure. Ces perceptions de la formation sont d’ailleurs partagées par l’ensemble des étudiant·e·s interviewé(e)s.

A l’IFSI, ils évoquent des « manques », sur le fond et la forme des contenus. Les préoccupations des ESI EP, contrairement aux ESI non EP, portent davantage sur les savoirs académiques que sur le stage et les savoirs cliniques. En revanche, nos verbatim ne comportent aucune allusion spontanée aux savoirs d’expérience, alors que les formateur·rice·s semblent les reconnaître diversement. D’ailleurs, l’analyse des verbatim retrouve des préjugés de la part des formateur·rice·s/tuteur·rice·s, comme ceux concernant le niveau scolaire des ESI EP, leur potentiel de réussite et la nature de leur expérience, contredisant les statistiques.

D’autres situations d’appel ont été recueilles. Pour l’ensemble des étudiant·e·s, 36 « incidents critiques atypiques» (ICA) sont racontés, malgré leur caractère « sensible ». Ils ont lieu, la plupart du temps, dans des contextes de perceptions de peur, de menace liées au regard de l’autre que nous avons appelées « menace d’évaluation négative ».

L’expérience, parfois dissimulée par les ESI EP eux-mêmes, semble être appréciée très diversement par les formateur·rice·s, ce qui oriente nos préoccupations sur la question de recherche suivante : Comment sont perçus les savoirs d’expérience des ex aides-soignants par les différents acteurs de la formation infirmière (ESI EP, tuteur·rice·s, formateur·rice·s) ?

En l’absence de cadre théorique, nous émettons, à ce moment de la recherche, l’hypothèse provisoire suivante : La manière de prendre en considération les savoirs d’expérience des

8 Lire partout IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers5

Les Sables d’Olonne - 16 et 17 mai 2019



ESI EP ex AS par les tuteur·rice·s/formateur·rice·s pourrait être vécue comme portant atteinte à leur identité, expliquant leur sentiment de menace perçue.

3. Cadre de référence théoriqueNos références théoriques fournissent deux grands cadres.

Le premier propose une vision holistique de l’expérience, incluant toutes les dimensions de la vie et dans lequel l’expérience serait alors constitutive de l’identité de l’adulte. L’ampleur des travaux féconds des trente dernières années de recherche sur le sujet de l’expérience, nous a contraint à croiser divers travaux de synthèse sur ce sujet afin d’éclairer le mieux possible les données exploratoires recueillies. L’analyse des données exploratoires concernant l’expérience des étudiant·e·s ex aides-soignants a montré, tout d’abord, une quasi-absence de références à celle-ci dans les verbatim recueillis au cours de la phase exploratoire. Afin de proposer des éléments de compréhension à ce silence d’un point de vue théorique, nous explorerons donc d’emblée l’expérience, avec en particulier, les travaux de John Dewey (Dewey, 1938/2011 cité par Bourgeois, 2016, 2017 & Laing, 1973)

Le second cadre théorique offre un regard dynamique à l’identité, s’adaptant fort à propos avec celui de transition identitaire (Kaddouri, 2008) dans notre double contexte de changement de métier et d’alternance en formation (Kaddouri, 2008). Car, si comme l’entend Dubar (2013), l’identité s’envisage comme une transaction constante entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui, alors, les caractéristiques de l’expérience pourraient aussi se décliner en caractéristique « pour soi » et aussi « pour autrui ». Les composantes des dynamiques identitaires à l’œuvre dans les situations de transition professionnelle sont des éléments mobilisés, et notamment les stratégies identitaires (Camilleri et al., 1998) déployées par les individus visant à réduire les écarts, voire les ruptures, dans la coexistence plus ou moins compatible des deux types d’identité.

L’objet de recherche est apparu au fil des références théoriques comme étant : L’expérience « pour soi » des aides-soignants en formation infirmière face aux représentations des tuteur·rice·s/formateur·rice·s

4. Hypothèse reformulée et pistes de travailEn l’absence de cadre théorique, nous avions émis l’hypothèse provisoire suivante : « La manière de prendre en considération les savoirs d’expérience des ESI EP ex AS par les tuteur·rice·s/formateur·rice·s pourrait être vécue comme portant atteinte à leur identité, expliquant leur sentiment de menace perçue ». Le cadre théorique nous amène à modifier un peu la sémantique de l’hypothèse. En effet, les savoirs expérientiels seront envisagés dans l’acception plus holistique de l’expérience, incluant tous les domaines de la vie. Nous utiliserons donc le seul mot d’« expérience » pour parler des connaissances acquises antérieurement dans les différents domaines.

Ensuite, nous souhaitons préciser ce que la « prise en considération » veut dire. Cette formulation profane bien qu’efficace rend peu compte des interactions complexes des constructions représentationnelles de l’expérience « pour soi » et celles « pour autrui ». Barbier lui-même, trouve la distinction entre l’identité pour soi et pour autrui ambiguë et sujette à confusion (Barbier, 2014, p. 28). Le cadre théorique des représentations sociales




nous invite à utiliser le verbe « se représenter » ce qui centre notre hypothèse définitive sur la vérification de l’hétérogénéité des constructions représentationnelles des tuteur·rice·s /formateur·rice·s au sujet des ESI EP au travers de ce qu’ils livrent dans les entretiens.

L’hypothèse devient alors : Les formateur·rice·s et les tuteur·rice·s de stage se représentent de façon hétérogène l’expérience antérieure des étudiant·e·s en soins infirmiers ex aides soignant(e)s.

Le cadre théorique de l’expérience insiste sur la dimension sociale de l’expérience. Si l’expérience est par essence subjective, elle est tout autant sociale ; Les autrui significatifs peuvent donc y interagir à plusieurs niveaux. La façon hétérogène de se représenter l’expérience des ESI EP par les trois acteurs de la formation infirmière peut avoir des conséquences. Des pistes de travail compréhensives seront alors envisagées pour prolonger la réflexion et éclairer le lien entre l’hétérogénéité des représentations de l’expérience par les autrui significatifs et les ICA recueillis ;

Ce réajustement opéré, nous envisageons l’investigation centrale et sa méthodologie dans le prochain chapitre.

5. L’investigation centrale5.1 Méthodologie de l’investigation centraleSur la base des résultats exploratoires et de la présence probable de stéréotypes, nous avons choisi d’interroger trois des acteurs de la formation que sont les étudiant·e·s EP eux-mêmes, les tuteur·rice·s de stage et les cadres de santé formateur·rice·s, afin de recueillir et croiser leurs perceptions. L’investigation centrale compte au total 26 entretiens semi directifs dans quatre établissements différents. L’analyse de contenu, menée à l’identique de l’investigation exploratoire, se fera à l’aide de l’analyse thématique et de la statistique textuelle.

5.2 Vérification de l’hypothèse et discussionL’analyse sémantique et statistique vérifient l’hypothèse d’une hétérogénéité des perceptions de l’expérience des ESI EP par les autrui significatifs.

5.2.1 L’hétérogénéité pour les tuteur·rice·s/formateur·rice·sCette hétérogénéité concerne d’abord les perceptions des tuteur·rice·s/formateur·rice·s entres eux. En effet, des écarts, voire des contradictions, dans les propos tenus au sujet des capacités, et du potentiel de réussite des ESI EP sont observés entre type d’individus, comme l’illustre l’analyse factorielle des correspondances (AFC)9 :

9 Une Analyse factorielle des correspondances (AFC) est basée sur des calculs d’inertie du nuage de mots que constitue un corpus. Elle fait davantage apparaître les oppositions ou rapprochements. A partir des représentations graphiques, on peut mettre en évidence les spécificités des formes lexicales : les formes lexicales étant « coloriées » différemment en fonction des variables ; la taille de police varie également, elle est proportionnelle à la significativité. L’intérêt de cette analyse est qu’elle montre, en un seul graphique, les éléments communs et les éléments distincts en fonction des variables choisies.




Figure 1 : AFC des trois corpus (ESI EP, tuteur·rice·s, formateur·rice·s)

Mais ensuite, l’hétérogénéité touche les perceptions circulant dans les équipes de soins, et surtout, les différents établissements de formation. Nous attribuons cette dernière constatation à la diversité des modalités de recrutement et de préparation des ESI EP au sein des établissements, projetant des représentations « en creux » sur les agents du dit-établissement.

Enfin, les perceptions des tuteur·rice·s/formateur·rice·s au sujet de l’expérience des ESI EP sont construites dans la sphère professionnelle, court-circuitant le domaine personnel et la biographie de vie de ces étudiant·e·s.

5.2.2 Les similitudes tuteur·rice·s/formateur·rice·s et ESI EPParmi les perceptions des trois acteurs de la formation, certaines concordent pourtant ; elles concernent les automatismes acquis avec les patients, la connaissance de l’institution et des personnels et de l’organisation des soins.

L’expression « On [ Ils ] n’a[ n ' ont ] pas le droit à l’erreur » est un verbatim retrouvé stricto sensu dans tous les corpus ESI EP et tuteur·rice·s/formateur·rice·s.

5.2.3 Les caractéristiques de l’expérience « pour soi » L’expérience « pour soi » des ESI EP est peu exprimée et/ou conscientisée, contrairement aux verbatim abondants des tuteur·rice·s/formateur·rice·s.

La plus-value de l’expérience « pour soi » des ESI EP (selon les tuteur·rice·s/formateur·rice·s) est caractérisée par :

La capacité à saisir le sens et le degré d’utilité des apprentissages réalisés, ou restant à réaliser

La réassurance obtenue au travers des liens faits entre expérience/théorie et entre théorie/expérience




5.2.4 L’incidence des perceptions des autrui significatifs sur l’expérience pour soiMais, l’incidence des perceptions des autrui significatifs sur l’expérience « pour soi » peut devenir encombrante et rendre sa plus value relative. En effet, redoutant la posture des professionnels de terrain ou des formateur·rice·s, l’attitude récurrente des ESI EP est souvent de taire cette spécificité. De plus, les ESI EP disent souvent craindre une évaluation erronée de leur expérience antérieure que ce soit, positivement ou négativement ; en effet, soit l’estimation des tuteur·rice·s/formateur·rice·s est surévaluée, ce qui est dangereux en situation de soins, soit elle est sous évaluée et l’ESI EP s’en trouve humilié. Dans tous les cas, l’évaluation du tuteur est vécue comme une menace identitaire et/ou pour l’estime de soi.

5.3 Pistes de travail et prolongements5.3.1 Première piste de travailMokhtar Kaddouri (2014, p. 125) explique « le projet d’autrui pour soi» comme étant « un projet voulu pour le sujet par quelqu’un d’autre que lui-même ». Ramenée à notre hypothèse, le projet construit pourrait être biaisé par l’hétérogénéité avec laquelle les tuteur·rice·s/formateur·rice·s se représentent l’expérience antérieure des ESI EP, et de ce fait, ne pas correspondre ou ne pas être compatible avec leur propre projet.

Nous présentons la piste qui consiste à montrer en quoi les projets des tuteur·rice·s/formateur·rice·s seraient incompatibles avec ceux des ESI EP. Hétérogènes, mais aussi, erronées et/ou dépendantes de facteurs environnementaux, les perceptions dirigent les actions. Ce sont ces actions tirées des verbatim qui illustreront cette piste de travail. Deux situations caractéristiques valent d’être racontés en détail car elles nous paraissent correspondre à l’incompatibilité des projets, sous des allures amusantes et cocasses. La première situation a été nommée par nos soins. Nous l’avons appelé : « Les sangliers du Mont des Cats »

« Elle (la tutrice) râlait car elle devait partir au Mont des Cats, chez les curés, pour aller faire les visites médicales (…) : « Toi, tu viens avec moi ! » lui ordonne t-elle.

« Purée…Je vais devoir la supporter sur la route ! » avoue l’étudiante. Elle raconte : « Et sur la route, arrivées là haut, tellement, elle était stressée….ça se voyait… Elle dérape! Elle ne voyait pas avec les essuie glaces…c’était la nuit. »

« Vous ne pouvez pas vous garer 2 minutes ? » lui demande l’ESI EP

« On ne peut pas descendre ! C’est dangereux de descendre… il y a des sangliers ! » lui répond la tutrice. « Mais, j’ai pas peur des sangliers moi ! » plaisante l’étudiante. « S’il y a un sanglier qui vient, moi je lui donne un coup de pied, voilà ! Je ne suis pas née dans le vieux Lille moi, j’ai été élevée par des sauvages dans les quartiers de Lille-sud moi! » Répond t-elle.

L’étudiante propose à la tutrice : « Vous allez arrêter votre voiture, on va regarder dans le capot et on va voir ce qu’elle a votre voiture ! On ne va pas rester à…attendre et à tomber dans le ravin ! »




« (…) j’ai ouvert le capot, j’ai mis les essuie-glaces en route et puis, …C’est normal ! Il n’y avait pas de chauffage ! Elle conduisait sans chauffage ! » Du coup, je lui demande de conduire (…) et elle s’est radoucie. »

Dans cet exemple, le projet de la tutrice était de « prendre » l’étudiante avec elle pour la « former ». L’ambiance entre elles n’était pas bonne car la tutrice trouvait l’étudiante un peu « dilettante » et pas assez « réglo ». Au final, grâce à l’intervention de l’ESI EP, les appréciations de la tutrice se sont modifiées à la faveur de cet incident d’automobile. Néanmoins, si l’incident ne s’était pas produit, la tutrice aurait sans doute continué à vouloir rectifier un comportement, des attitudes, ne correspondant pas à la personnalité réelle de l’ESI EP.

La seconde situation a également été synthétisée et nommée par nos soins. Nous l’avons appelé : « Attention, étudiante trop à l’aise ! »

« Je me souviens d’une réflexion de la cadre car j’étais à l’aise. C’était une maison d’accueil spécialisée (MAS) qui accueillait des patients atteints de pluri pathologies. Ils étaient sourds et aveugles ! J’étais à l’aise… et la cadre avait dit [au reste de l’équipe] qu’elle mettait une réserve à mon sujet car j’étais trop à l’aise ! Donc…Elle émettait une réserve sur moi ! Les infirmières, elles, comprenaient pas car elle (la cadre) ne me voyait pas travailler…mais elle me trouvait trop à l’aise ! (…) Ca m’a quand même blessée en fait ! J’ai eu du mal du coup, à retrouver ma place ! (…)

«Quel positionnent je devais avoir ? Garder ma posture de stagiaire, en sachant que je suis à l’aise avec les patients car j’ai été professionnelle ! Je ne savais plus quoi faire de ça ! » (…) Après j’ai appris que cette cadre avait une fille de 17 ans qui était étudiante infirmière en première année…alors forcement qu’elle me trouvait à l’aise ! (…) J’ai 30 ans! ».

Cette situation montre plusieurs points de vue ; l’un est le point de vue de la cadre, et l’autre, le point de vue de l’étudiante. D’abord, ce récit montre que les représentations de la cadre au sujet des ESI, sont probablement construites dans la sphère familiale. En fonction de ces dernières, la cadre, prudente mais stigmatisante, réagit en alertant son équipe sur une potentielle dangerosité de l’étudiante « trop à l’aise ».

Mais, on y voit également l’impact émotionnel de cette estimation un peu rapide de l’étudiante qui se trouve déstabilisée par un jugement qu’elle trouve injuste et non fondé. Elle essaiera de paraître « moins à l’aise », mais comment réaliser un tel exercice, d’ailleurs éthiquement contestable, au niveau des patients pris en charge ? Elle se retrouve dans un dilemme qui consiste, soit à rester « à l’aise » et déplaire à la cadre du service, soit à « jouer à l’étudiante novice et maladroite » dans ses relations avec les patients. Le projet de jouer ce rôle lui semble irréalisable. L’étudiante l’esquive en essayant de comprendre la cadre qui semble projeter la situation de sa fille sur sa propre situation d’ESI EP. Il est vrai qu’elle ne paraît pas son âge avec une silhouette frêle et un visage encore juvénile.

La première piste de travail nous amène à proposer la deuxième qui cherche à montrer comment l’incompatibilité entre le projet identitaire des tuteur·rice·s/formateur·rice·s et celui des ESI EP pourrait déclencher des stratégies identitaires dont la forme visible pourrait être certains incidents critiques atypiques.




5.3.2 Deuxième piste de travailLe degré de compatibilité entre les projets « pour soi » et les projets « d’autrui pour soi », ainsi que les tensions identitaires s’y associant, nous a laissé entrevoir des stratégies identitaires comme de possibles moyens de résolution de ces tensions. La seconde piste, prolongeant la première, propose le recours au concept de stratégies identitaires comme compréhension de la survenue d’incidents critiques atypiques. Elle se formule comme suit : L’incompatibilité entre le projet identitaire des tuteur·rice·s/formateur·rice·s et celui de ces étudiant·e·s déclenche des stratégies identitaires dont la forme visible pourrait être certains incidents critiques atypiques.

Grâce à cette deuxième piste de travail, nous exploitons les 36 ICA rapportés. Leur étude montre que 13 ICA sont des conduites non stratégiques liées à des perturbations de l’activité cognitive face aux émotions ou à l’inexpérience ; en revanche, 25 ICA sont des stratégies identitaires.

Ces 25 stratégies identitaires visent deux buts :

Soit l’invisibilité sociale pour 11 ICA (conformisation ou anonymat). Elles sont, certes, efficaces pour réduire les tensions mais elles font courir des risques de « sur-incident » pour les soignants et les patients.

Soit, la visibilité sociale dans 14 ICA (différenciation). Elles semblent plus efficaces pour gérer les tensions identitaires sans représenter de risques, ni pour les soignants, ni pour les patients.

Parmi ces 25 stratégies identitaires, neuf d’entre-elles pourraient correspondre aux comportements observés avec lesquelles nous avions commencé ce travail de recherche.

Conclusion provisoire

Notre intuition de formateur nous avait alerté en raison du caractère insolite des comportements, appelés a posteriori ICA, observés auprès de personnes expérimentées dans le domaine des soins.

Après une investigation exploratoire et un cadre théorique portant sur l’expérience et sur l’identité, nous avons valider l’hypothèse d’une hétérogénéité des représentations de l’expérience des ESI EP par eux-mêmes et par les autrui significatifs de la formation infirmière. Mais l’analyse des résultats offre la possibilité d’isoler 25 stratégies identitaires. Elles ont été étudiés montrant leur caractère plus ou moins efficaces mais parfois risquées, pour 9 d’entre-elles, voire dangereuses pour leurs auteurs et/ou les patients.

Certes, une vigilance éthique est de mise afin de protéger nos étudiants en construction. Même si, comme le précise l’argumentaire de ce colloque « Le bien-être pourrait de la sorte être associé à des rapports sympathiques davantage imprégnés de légèreté et de complaisance que de rigueur et de maîtrise », ma recherche semble indiquer qu’une vigilance praxéologique s’invite dans cette réflexion éthique. En effet, le bien-être pourrait être vu comme, à la fois comme une condition sine qua non de l’apprentissage, mais aussi de la qualité des soins tout en garantissant l’émancipation des sujets en formation.




Bibliographie

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GEFERS Sables 2019.docx · Web viewLe cadre théorique nous amène à modifier un peu la sémantique de l’hypothèse. En effet, les savoirs expérientiels seront envisagés dans