.

Techniques visant à' améliorer les émissions de radio éducative d

par James M. Theroux

ISBN 92-3-201 562-5 Edition anglaise 92-3-20 1562- 1 Edition espagnole-92-3-301562-9 Publié en 1979 par l'organisation des Nations Unies pour i'éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75700 Paris

Composé et imprimé dans les ateliers de i'Unesco

QUnesco 1979

Préface

Promouvoir l'utilisation des moyens de commu- nication de masse dans un but éducatif est, de- puis de nombreuses années, l'une des préoccu- pations principales de l'Unesco. La mission de l'Organisation dans ce domaine a été affirmée à plusieurs reprises par la Conférence générale de l'Unesco, lors de diverses sessions tout au long de ces dernières années, et a été dûment confir- mée par les Conférences régionales des ministres de l'éducation et des ministres de la communication.

Le coût, l'efficacité et la commodité de la radio expliquent l'intéret croissant qu'a suscité l'utilisation de ce moyen de communication pour l'éducation et le développement et il serait bon, semble-t-il, de se pencher à nouveau sur cette question, en prenant en considération les pro- grès réalisés, depuis vingt ans, en matière de pédagogie, de sciences de la communication et de psychologie, et en se référant, avec toutellat- tention qui leur est due, à certains des projets radiophoniques les plus remarquables qui ont été réalisés à ce jour.

La présente étude est l'une des nombreuses publications de l'Unesco sur les méthodes, les ma- tériels et les techniques. Elle vise à faire con- naftre l'état actuel de l'élaboration des émissions radiophoniques éducatives. Parce qu'il n'existe pas de recettes toutes simples permettant de ga- rantir l'efficacité de ces émissions, elle devrait

contribuer à stimuler la créativité de tous ceux qui travaillent à la conception et à la production de ce type d'émissions, à savoir les spécialistes de telle ou telle matière, les responsables de la planifica- tion du développement, les scénaristes, les direc- teurs de studio et les généralistes connus sous le nom de "producteurs de radio".

L'auteur, M. James M. Theroux. dirige le I

Radio Software Research Project (Projet de re- cherche sur le software radiophonique) du Centre

~~~

for International Education (Centre d'éducation in- ternationale) de l'Université du Massachusetts, Amherst, Mass. 01003, USA.

pétuelle mutation. C'est pour cela que nous espé- rons que nos lecteurs écriront à l'Unesco,

Division des structures, contenus, méthodes et techniques de l'éducation (ED/SCM/MMT) Place de Fontenoy, 75700 Paris, France

Toute activité, quelle qu'elle soit, est enper-

afin de nous faire part de leurs idées sur llamé- lioration des émissions radiophoniques.

Les points de vue exprimés par l'auteur, le choix des faits présentés et les opinions émises en rapport avec ces faits, relèvent de la respon- sabilité de l'auteur et ne coihcident pas nécessai- rement avec les points de vue de l'Unesco.

3

Table des matières

Page

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

. . . . . . . . I. Ad6 quation des prés entat ions 9

. . . . . . . . . II. Elaboration des émissions 17

III. Différents moyens permettant d'améliorer les émissions 30 . . . . . . . . . . . . . . . . .

Références bibliographiques . . . . . . . . . . . 50

4

Introduction

Alors que la télévision, "grande mode" de ces vingt dernières années, voit sa séduction quelque peu diminuer, un certain nombre d'observateurs s'estiment fondés à prôner une utilisation plus étendue de la radio à des fins éducatives. Ainsi, Wilbur Schramm affirme : "S'il fallait choisir un moyen d'éducation à recommander à l'attention . . . de tous les pays qui éprouvent le besoin de repenser leur système d'éducation, c'est à la ra- dio qu'il faudrait songer en premier". Philip Coombs remarque que c'est "une grossière erreur que de ne pas exploiter davantage le potentiel éco- nomique et éducatif de la radio". Emile McAnany déclare que les avantages de la radio en font "l'une des ressources parmi les plus prometteuses qui soient à la disposition de la plupart des pays'' pour le développement de leurs zones rurales. Après avoir assisté, récemment, à un séminaire de l'Unicef sur la communication, John Balcomb ob- servait : "Tout le monde s'est accordé à recon- naître qu'à l'heure actuelle la radio est, dans la plupart des pays en développement, le seul moyen de communication de masse digne de ce nom".

Nous pouvons apporter des preuves concrètes à l'appui de ces affirmations. Pour plus de com- modité, nous classerons les arguments en faveur de l'utilisation de la radio à des fins éducatives en trois catégories : (i) coût, (2) efficacité et (3) faisabilité.

que la télévision conte quatre à cinq fois plus cher que la radio. Certes, cela suppose des publics de dimension comparable, ce qui est utopique, étant donné que la relative pénurie de postes hypothèque les chances qu'a la télévision de toucher un jour un large public. Ainsi, au Niger, les pouvoirs publics avaient d'ambitieux projets en matière de télévision éducative, mais, pendant les huit premières années du moins, ils ne parvinrentpas à toucher plus de 800 élèves. Le coût par élève et par an s'élevait à 1. 480 dollars - un chiffre exorbitant une fois que l'on sait qu'il est de plu- sieurs fois supériseUr au revenu national par t@te de ce pays. Il est arrivé à des projets radiopho- niques d'échouer, mais aucun d'entre eux n'aja- mais coûté si cher, loin s'en faut.

Naturellement, les coûts de production va- rient beaucoup. L'éventail va de 400. O00 dollars pour une émission-type d'une heure destinée à la

- Coût. La plupart des spécialistes estiment

télévision commerciale aux Etats-Unis, à moins de 60 dollars pour un cours d'anglais d'une heure, en Indonésie. Or, cette dernière somme comprend la rémunération d'acteurs professionnels, de nom- breux effets sonores et une grande variété de pré- sentations. Sesame Street, aux Etats-Unis, coûte environ 75. O00 dollars de l'heure.

Certains observateurs soulignent la différence qu'il y a entre le coût de la radio éducative et celui de l'enseignement dispensé par le maître, àl'école. Si la radio est utilisée pour remplacer les ensei- gnants, le prix de revient est considérablement in- férieur à celui de l'enseignement traditionnel - la différence étant fonction de l'importance du public touché par la radio, Si la radio vient au contraire compléter l'action des enseignants - comme c'est le plus souvent le cas - c'est-à-dire si onl'utilise pour améliorer la qualité de l'enseignement. le coût total sera naturellement plus élevé.

Jamison (197 3) estime qu'en portant l'effectif des classes de 30 à 35 élèves, on peut compenser le coût de deux émissions quotidiennes de 30 mi- nutes. Il soutient en outre que cette augmentation des effectifs n'aura aucune influence sur les résul- tats obtenus et qu'il est m@me prouvé que la radio améliorera ces résultats.

Efficacité. Si la majorité des spécialistes con- viennent que la radio coûte moins cher que la télé- vision, d'aucuns doutent de son efficacité. Or, se- lon Schramm : "Rien ne permet de dire que la télé- vision l'emporte nettement sur la radio, ni qu'elle l'emporte dans tous les domaines". Schramm ajoute d'ailleurs que la qualité du produit réalisé importe plus que le moyen de sa réalisation.

Un certain nombre d'études confirment que l'enseignement radiophonique Rst au moins aussi bon que l'enseignement traditionnel. Constantine (1964) a observé que, pour des matières scienti- fiques, des élèves ayant suivi un enseignement ra- diophonique assimilaient en 12 mois ce qu'ils au- raient mis 14 mois à apprendre avec un enseigne- ment traditionnel. Heron (1946). au terme d'une étude, a conclu que les éleves apprenaient aussi bien par le biais de cours radiophoniques que par celui de cours faits en classe. La Compagnie de diffusion japonaise (NHK, 1956) a utilisé la radio pour l'enseignement de l'anglais et de la musique en troisième, cinquième et septième années. Le savoir acquis par le biais de la radio était aussi,

5

voire plus, important que celui dont faisaient preuve les éleves des autres classes. Dans le cadre du 7 (Pro- jet de recherche sur la radio scolaire de 1'Etat du Wisconsin) (1 942), on avait complété par des cours radiophoniques l'enseignement de la musique dans certaines classes élémentaires. Les chercheurs comparèrent deux groupes. L'un avait bénéficié de 40 minutes de cours fait par le martre, et de 25 minutes de cours radiophonique. L'autre, de 65 minutes de cours fait par le maftre, et d'au- cun cours radiophonique. Les élèves du premier groupe obtinrent de meilleurs résultats à la plu- part des tests et des résultats au moins aussi bons à tous les autres. Lumley (1933) a observé quela prononciation des élèves ayant reçu un enseigne- ment radiophonique était meilleure que celle des élèves n'en ayant pas reçu.

de l'efficacité de la radio a été réalisée en Thaf- lande, pays où la radio est largement utilisée à des fins éducatives. Chaque semaine, plus d'un million d'élèves suivent au moins un cours radio- phonique, soit en sciences sociales, soit en mu- sique, soit en anglais. Le programme de sciences sociales a pour objet d'aider les élèves à acqué- rir un ensemble de comportements et d'échelles de valeurs conformes au contexte de la culture thaílandaise. Pour 26 des 28 questions que com- portait l'examen de sciences sociales de troisième année, les élèves ayant suivi le cours radiopho- nique obtinrent de meilleurs résultats que ceux qui ne l'avaient pas suivi (Schramm, 1973). L'ob- jectif du programme de musique est d'apprendre aux élèves à chanter et à reconnaître des chants et des instruments de musique. Les classes ayant suivi le cours radiophonique obtinrent de meilleurs résultats à toutes les épreuves. En outre, leurs résultats étaient aussi plus uniformes, ce qui laisse à penser que les élèves les moins doués avaient été relativement mieux aidés. La com- préhension auditive constituait l'objectif du pro- gramme d'anglais. I1 n'y eut aucune différence entre les groupes ayant suivi les cours radiopho- niques et les autres. Les résultats rapportés ici sont tirés d'une étude faite une première fois en 1969, puis recommencée en 1972, avec sensible- ment les mêmes conclusions.

Bien que l'on puisse trouver des preuves du contraire, notamment dans les études qui com- parent télévision et radio, on peut raisonnable- ment conclure que les élèves apprennent aussi bien par le biais de la radio que de l'enseigne- ment traditionnel et, dans la plupart des cas, aussi bien que par le biais de la télévision.

Faisabilité. Par faisabilité, on désigne la fa- cilité avec laquelle des projets radiophoniques peuvent être mis en oeuvre et leur portée étendue.

On estime qu'il y a environ un milliard de postes de radio dans le monde, situés pratique- ment en tout point du globe. Au cours des dixder- nières années, le nombre des postes a doublé en Amérique latine, triplé en Afrique et quadruplé en Asie. L a plupart des gens s'accordent à re- connaître que la radio est le moyen de communi- cation quasiment le plus universel. Manifeste- ment, la prolifération des postes fait de la radio

L'une des vérifications les plus convaincantes

un moyen commode d'atteindre des quantités énormes de gens. Le nombre important des émetteurs, dis- persés en de multiples endroits, fait que la radio peut aisément s'adapter à la grande diversité de langues que l'on rencontre dans de nombreux pays.

La radio se passe de ces acquis apparemment indispensables que sont l'électricité, sur le plan technologique, et l'aptitude à lire et à écrire, sur le plan de l'éducation. Une étude a montré que, dans un village ougandais, 88 yo de l'ensembledes familles n'avaient pas l'électricité, mais que 87 7, possédaient un poste de radio. La télévision ne peut espérer atteindre les masses rurales avant unedé- cennie ; pour la radio, c'est déjà chose faite.

pays, a montré que les émissions scolaires repré- sentent 2,5 70 de l'ensemble des émissions diffu- sées par les 6. 700 émetteurs de radio des pays en développement. Une étude, faite en Espagne en 197 1, sur les habitudes d'écoute de la population rurale, révèle qu'une petite partie seulement des auditeurs potentiels se met à l'écoute des quelques émissions éducatives diffusées, en raison surtout de la con- currence des émissions de variétés. Ceux qui dé- sirent accroître le r61e de la radio dans le déve- loppement doivent trouver le moyen tant d'augmen- ter la part des émissions éducatives, que de les rendre plus attrayantes pour les auditeurs.

La présente monographie a pour sujet l'élabo- ration d'émissions radiophoniques qui puissent àla fois atteindre les auditeurs prévus et leur apprendre quelque chose. Cela suppose implicitement que la qualité, en la matière, joue un rôle capital. Lorsque nous disons d'une émission qu'elle est de grande qualité, nous entendons par là qu'elle répond aux objectifs de son producteur et qu'elle a l'impact souhaité sur ses auditeurs : peut-@tre serait-il préférable d'utiliser le mot ''efficace". Partant de cette définition de la qualité, nous pourrions mettre en doute le bien-fondé des divers concours profes- sionnels, où un jury sélectionne les "meilleures" émissions, sans savoir l'effet qu'elles ont eu sur les auditeurs à qui elles étaient destinées. En m@me temps, la qualité, c'est autre chose que d'amener un changement notable chez les auditeurs. Pourquoi ? Parce que les animateurs et les éduca- teurs ont toujours plus d'objectifs en t@te qu'ils n'ac- ceptent d'en définir et d'en mesurer. Lorsque l'on prépare une émission qui vise à atteindre ces ob- jectifs non précisés, il faut faire preuve d'un cer- tain jugement ou d'une certaine intuition de carac- tère professionnel. Supposons, par exemple, que la présente étude contienne un nombre excessif d'erreurs typographiques. Malgré ces fautes, le message sera probablement transmis et l'étude pourrait ainsi être considérée comme "efficace". Mais ces erreurs provoqueraient sans doute une certaine gene et c'est pourquoi l'éditeur consacre temps et énergie à les éviter. Ii en va de m@me pour les productions radiophoniques, où le pro- ducteur a souvent pour but inavoué de plaire à l'auditeur, en lui procurant une expérience esthé- tique, m@me si cela ne contribue pas, de façon concrète, à la réalisation des objectifs avoués.

C o m m e nous le verrons plus loin, rien ne prouve qu'en procurant du plaisir à l'auditeur, on améliore la qualité éducative de l'émission. Et

Une étude de l'Unesco (1975), portant sur 110

6

cependant, chaque année, la radio éducative peut de moins en moins compter sur la réceptivitédes auditeurs. Aujourd'hui, les enseignants de la ra- dio scolaire doivent produire une matière auditive qui soit suffisamment agréable pour inciter l'au- diteur occasionnel à se mettre à l'écoute, pen- dant ses loisirs. Le message éducatif devient souvent secondaire. Car, sans une oreille atten- tive, on ne peut rien enseigner.

La qualité peut revêtir deux aspects, et les techniques visant à améliorer les émissions de radio éducative varieront quelque peu selon que l'un ou l'autre sera en jeu. L e premier aspect suppose que l'on n'a pas encore attiré l'attention des auditeurs et qu'il convient de le faire. L e se- cond suppose que l'on a déjà un public consentant et q(i.'il faut l'amener à apporter des changements à ses connaissances, ses attitudes, ou son comportement.

Avant de discuter des moyens d'améliorer les émissions de radio, il faudrait que nous pré- cisions les résultats que nous pouvons attendre d'une telle discussion. Certains auteurs ne semblent pas conscients du r81e que joue la pro- grammation dans un projet de radio éducative : il existe une abondante littérature sur les carac- tères structurels de la radio éducative - les types d'auditeurs, les sujets traités, le coût du "hard- ware", les différents types de supports, les heures de programmation, etc. - mais il est difficile de trouver une analyse de ce qui sort véritablement du poste, de la programmation elle-meme. Pour- tant, il est prouvé que l'efficacité des émissions est très variable. Examinons à présent divers exemples à la lumière de deux objectifs, à sa- voir les deux aspects de la qualité en matière de radio éducative : attirer un nombre conséquent d'auditeurs et avoir sur eux un impact certain.

Des émissions de qLalité peuvent attirer quantité d'audiieurs. L'une des émissions les plus populaires du Royaume-Uni, "The Archers", a commencé par etre une histoire romancée, à valeur éducative, destinée aux agriculteurs, mais elle était si bien conçue qu'elle suscita aussi l'in-' térêt d'un vaste public urbain. La pcpulation ru- rale diminuant, la quantité d'informations trans- mises par le dialogue de l'histoire fut réduite ; l'émission "The Archers" n'en reste pas moins réputée pour sa capacité d'attirer un public plus vaste que d'autres émissions culturelles éducatives.

faite pour les paysans (campesinos) par d'autres paysans a acquis une popularité extraordinaire. Appelée "Le message du cultivateur", elle con- sistait en une suite d'entretiens avec des paysans du village et en concerts de musique locale. Ala différence de "The Archers", le contenu éducatif de l'émission s'est accru avec le temps. L'émis- sion n'en a pas moins conservé sa popularité. "Le message du cultivateur" était réalisé par des non- professionnels, ce qui non seulement démontre que certaines émissions éducatives peuvent etre bien plus attrayantes que d'autres, mais nous force également à réévaluer l'importance du "métier'' dans la production d'émissions de qualité. Ainsi, nous pouvons dire que l'élément clé, en Equateur,

ou

A Tabacundo, en Equateur, une émission

a été le recours à des voix et à une réalité locales. Enfin, pour prendre un exemple bien connude

la télévision américaine, on peut dire que "Sesame Street'' prouve de façon convaincante que les tech- niques des émissions commerciales peuvent ser- vir à rendre plus attrayantes les émissions éduca- tives. Quatre-vingts pour cent des enfants améri- cains - chiffre jamais atteint - suivent "Sesame Street" .

Des émissions de qualité peuvent transmettre des connaissances de manière particulièrement ef- ficace. Avant de présenter des exemples pouvant illustrer notre propos, nous citerons ici quelques déclarations succinctes faites par d'éminents spé- cialistes de la technológie de l'éducation. Ainsi, Wilbur Schramm défend l'idée qu'il faut consacrer plus de crédits à l'amélioration des émissions, quand il affirme :

''Un visiteur d'une autre petite planète s'éton- nerait de voir que l'on consacre de si grandes sommes d'argent à la production, très coû- teuse, d'un nouveau "hardware" pour les m é - dias, plutôt qu'à la production d'un "software" plus efficace pour un "hardware" plus écono- mique (à savoir la radio).

D e meme, on lit, dans un rapport de la Fondation Ford :

(1967)

"L'élément fondamental d'une technologie édu- cative efficace, c'est le "software". Si l'onne fait pas de recherches dans ce domaine, les promesses qu'a fait naî'tre l'utilisation de la télévision et de la radio à des fins éducatives resteront, pour ainsi dire, sans lendemain. "

Pour ce qui est des exemples, l'université de Stan- ford met au point, en collaboration avec les auto- rités du Nicaragua, un programme radiophonique pour 1' enseignement des mathématiques dans les écoles primaires. Ce programme représente la to- talité de l'enseignement des mathématiques dans de nombreuses classes nicaraguayennes de pre- mière et deuxième année. Une observation atten- tive des progrès accomplis par les élèves a con- vaincu les producteurs que certaines émissions, prises isolément, sont efficaces, alors que d'autres ne le sont pas. Si, par exemple, 20 To seulement des élèves sont capables de répondre correctement aux questions d'un test, dont le thème a été traité dans une émission donnée, les producteurs révisent leur émission jusqu'à ce que les élèves obtiennent de meilleurs résultats. Cette révision peut se faire soit en donnant aux élèves davantage d'exercices à résoudre dans le domaine en question, soit en mo- difiant l'approche pédagogique. Ainsi, au jour le jour, le personnel chargé de ces projets a pu ob- server à quel point la qualité des émissions déter- minait celle des résultats. D'autres preuves du bien-fondé de cette affirmation sont fournies par les évaluations de fin d'année, qui ont montré que les élèves ayant suivi ce programme radiophonique l'emportaient sur ceux qui ne l'avaient pas suivi (Searle, 1976).

respective des divers types d'émissions éducatives. Bien que les conclusions soient parfois contradic- toires, on peut affirmer sans risque d'erreur que

D e nombreuses études ont comparé l'efficacité

7

toutes les émissions n'ont pas la m@me efficacité pédagogique. Ainsi, Theroux (1 975) s'est aperçu que pour transmettre des connaissances dans le domaine de la santé et de la nutrition, une pré- sentation sous forme de jeu était de 40 % plus ef- ficace qu'un cours proprement dit. Des études de Lumsdaine (1 961) et de Schramm (1972) confirment que, toutes choses égales, les émissions qui en- couragent la participation des auditeurs sont plus efficaces, d'un point de vue pédagogique, que celles qui ne le font pas. On trouvera, au cha- pitre II, d'autres illustrations venant appuyer cette affirmation.

la qualité fait bien la différence. Mais comment parvenir à cette qualité ? Lorsqu'on analyse cet aspect de la question, il faut garder à l'esprit que si le proäucteur est chargé de faire les émissions, il est aussi chargé d'en améliorer la qualité. D e ce fait, la présente étude est en grande partie

Apparemment, en matière de radio éducative,

destinée aux producteurs de radio. En gros, il existe deux façons d'aider le producteur à faire de meilleures émissions. La première consiste à élargir le choix des diverses possibilités dont il dispose pour élaborer son émission. Dans ce but, les chapitres I et II envisagent les possibilités qui lui sont offertes quant à la présentation, à la stra- tégie pédagogique et à la structure des programmes.

La seconde consiste à donner au producteur des renseignements sur les forces et les faiblesses des émissions qu'il a déjà produites. Ceci revient à dire qu'on lui fournit des éléments d'information sur les réactions des auditeurs et de ses pairs ou collegues. D e tels éléments peuvent orienter la ré- vision des émissions existantes et permettre la re- structuration des émissions à venir. Le chapitre III expose une méthode qui permet de rassembler, de façon systématique, des indications quant aux réac- tions des auditeurs et des autres producteurs.

8

CHAPITRE I

Adéquation des présentations

QUESTION : Qu'y a-t-il de pire qu'un cours ma- gistral ennuyeux ?

REPONSE : Un cours magistral radiodiffusé.

I1 n'y a pas que le contenu qui distingue uneémis- sion de radio éducative des autres types d'émis- sions ; la présentation ou le style des émissions éducatives sont aussi un élément de différencia- tion non négligeable. Malheureusement, les émis- sions éducatives se caractérisent souvent par l'ab- sence de techniques originales susceptibles de sus- citer l'intérêt et de retenir l'attention des audi- teurs. Le mode de présentation d'une émission éducative constitue souvent un obstacle pour ceux qui s'intéressent réellement au sujet traité. Des présentations inaptes à éveiller l'intérêt des au- diteurs deviennent ainsi un grave inconvénient lorsque ceux-ci ne sont pas réceptifs, et notam- ment lorsqu'ils sont chez eux et n'assistent pas à un cours radiodiffusé dans une école.

Le principal objet de ce chapitre est de dé- crire un certain nombre de stratégies ou de modes de présentation pouvant séduire les auditeurs. Certains modes de présentation étant efficaces dans certaines perspectives et non dans d'autres, le chapitre a été divisé en neuf sections, dont cha- cune est centrée sur l'un des objectifs que la ra- dio pourrait permettre d'atteindre. Cette liste de neuf objectifs a été établie au terme d'un examen approfondi de la radio à travers le monde et peut donc être considérée comme exhaustive. Dans chaque section, nous commencerons par exami- ner les stratégies d'ensemble permettant d'at- teindre l'objectif en question, puis nous nous pen- cherons sur un exemple particulièrement typique.

TRANSMETTRE INFORMATIONS ET CONNAISSANCES

Plus une société traditionnelle se modernise, plus elle doit s'en remettre aux médias pour se tenir au courant des événements tant lointains qu'im- médiats. En consequence, dans une large mesure, les opinions qu'ont les gens de ce qui est impor- tant, intéressant, dangereux, etc. , sont détermi- nées par les médias. Dans ce domaine, c'est la radio qui joue le r61e le plus significatif dans les pays en développement, pays où la télévision n'est

pas d'un usage généralisé, en raison de la fai- blesse des ressources et de l'absence d'électricité. La radio, telle une sentinelle sur son rempart, ala responsabilité de signaler aux gens ce qui se passe. Dans les pays en développement où la proportion d'analphabètes est élevée, comme au Pakistan, par exemple (Khan, 1973), la radio est parfois laprin- cipale source d'information.

Quelles sont les méthodes de transmission ef- ficace des informations par radio ? On alongtemps considéré qu'un discours fait par un spécialiste était la façon la plus efficace de transmettre infor- mations et connaissances sur un sujet donné. Néanmoins, les problèmes qui seposent alors sont bien connus de tous. Les émissions de radio édu- cative doivent être à la fois divertissantes et ins- tructives, de telle sorte que l'attention des audi- teurs ne se relâche à aucun moment et que les in- formations soient bien reçues. Quels modes depré- sentations peuvent donc combiner ces deux qualités essentielles ? Un exemple en est le "quiz pro- gramme" (jeu à caractère éducatif) dont la tech- nique a récemment été mise au point. C e jeu peut etre intéressant et instructif dans la mesure où les questions et les réponses communiquent des infor- mations sur un thème donné. L'attention des audi- teurs est maintenue en raison de l'intéret naturel que suscite toute compétition et en raison des sti- mulations auditives engendrées par le recours aux sonneries électriques et aux cloches, qui sanc- tionnent les bonnes ou mauvaises réponses, aux applaudissements enregistrés, qui donnent l'im- pression d'une réaction instantanée, etc.

Pour que les informations soient assimilées, il est nécessaire que les faits soient répétés. Mais les faits énoncés plus d'une fois doivent être pré- sentés dans des contextes différents. Les émis- sions de jeu, qui se composent souvent deplusieurs phases, au cours desquelles les règles changent et OU l'enjeu va croissant, se prêtent bien à ces répétitions.

de transmission des informations a été prouvée par des recherches effectuées parmi les étudiants de l'université du Massachusetts (Theroux, 1975). Les mêmes informations sur la santé avaient été données sous forme de cours et sous forme de jeu. On a ensuite soumis à un test les deux auditoires ainsi qu'un groupe témoin d'étudiants à qui aucune

L'efficacité du jeu radiophonique en matière

9

information n'avait été communiquée. Les résul- tats montrèrent que l'auditoire qui avait participé au jeu avait assimilé plus d'informations que le groupe qui avait assisté au cours - le groupe té- moin obtenant des résultats nettement inférieurs à ceux des deux autres groupes. La formuledu jeu avait donc mieux maintenu en éveil l'attention de 1' auditoire.

Pour plus d'efficacité, le jeu à caractèreédu- catif doit ressembler aux jeux destinés au seuldi- vertissement. La personne qui pose les questions doit @tre un animateur professionnel. I1 faut en outre adopter un quelconque barème de points, afin de préserver l'esprit de compétition. I1 faut que les participants soient représentatifs de la catégorie d'auditeurs visés, pour faciliter le pro- ces sus d' identification.

Le jCu peut communiquer des informations concrètes, notamment sur des sujets avec les- quels les auditeurs sont déjà quelque peu familia- risés. Cette technique se prete donc bien à la ré- vision ou la consolidation des informations com- muniquées auparavant, dans le cadre d'émissions éducatives plus traditionnelles. Les lecteurs qui souhaiteraient se procurer une description dé- taillée de la méthode à utiliser pour mettre au point un jeu à caractère éducatif, accompagnée d'exemples types, pourront se reporter à llar- ticle de l'auteur qui figure dans "Radio for Edu- cation and Development'' (La place de la radio dans l'éducation et le développement), ouvrage diffusé par la Banque mondiale, à Washington ( McAnany, 1 97 7).

--

SUSCITER L'INTERET DE S AUDITEURS

Qu'est-ce qui intéresse les gens ? Plus précisé- ment, quels messages et quels modes de présen- tation inciteront une personne à écouter une émis- sion de radio ? Cette dernière question suppose que notre objectif est d'offrir à l'auditeur une ré- compense en échange de son attention et que cette récompense peut venir de notre message et de la manière dont nous le présentons. Ceci nous amène à poser deux autres questions : quels sont les mes- sages et les modes de présentation gratifiants pour l'auditeur ? Naturellement, les réponses à ces questions varient selon les cultures et les groupes sociaux visés. Nous pouvons cependant énumérer quelques généralisations qui demeurent valables dans la plupart des cas.

"message", nous entendons avant tout l'informa- tion communiquée. L'information qui se rapporte à des besoins fondamentaux non satisfaits est sus- ceptible d'intéresser, ce qui peut s'appliquer aux domaines de l'alimentation, du logement, de la sécurité, des stimulations intellectuelles, des stimulations affectives, de la santé, de l'amour- propre, des problèmes spirituels et de la con- naissance d'autrui. Le producteur doit savoir si l'un de ces besoins fondamentaux n'est pas satis- fait. On considère qu'un besoin fondamental n'est pas satisfait lorsque les gens ont le désir cons- cient de le satisfaire.

Qu'est-ce qu'un message gratifiant ? Par

Quels modes de présentation sont susceptibles

d'intéresser les auditeurs ? Nous abordons ici l'aspect "divertissement" de la programmation. Naturellement, l'art dramatique est la forme la plus courante de divertissement non musical. Mais, qu'est-ce que l'art dramatique ? Voilà un point im- portant, car des éléments de cet art peuvent appa- raître dans toutes sortes de modes de présentation. L'élément clé de l'art dramatique est le conflit. L e conflit engendre la tension. Et la tension peut etre dissipée si l'on apporte une solution au problème en cause ou si l'on fait appel à l'humour. Leschéma "conflit/tension/dissipation de la tension" semble intrinsèquement capable de susciter un intérêt.

kenyenne et utilisant le comique de situation (Kauf- man, 197 5) constitue un bel exemple d'utilisation de l'art dramatique pour susciter l'intérêt. Cette série est diffusée tous les dimanches après-midi, à une heure de grande écoute au Kenya ; elle est en train de devenir l'émission la plus populaire du pays et les .familles des villes comme celles des villages se réunissent pour l'écouter. Elle s'inti- tule "Faites manger vos enfants" et a pour vedettes deux hommes et deux femmes qui sont les comédiens les plus connus du pays. Leurs bouffonneries ex- pliquent la popularité de l'émission. Ainsi, c'est par le biais de la distraction que sont transmises des informations concernant l'éducation dans le do- maine de la santé.

En 1975, on a cherché, dans une séquence de 15 minutes, à suggérer que les Oeufs sont un aii- ment nourrissant pour les enfants. Dans cet épi- sode, un inspecteur des services de santé, per- sonnage joué par Kipanga Ahtumani, passe au do- micile d'un vieil homme, Mzee Pembe, et de sa femme, M a m m a Njeri. M. Kipanga demande à voir Mzee et M a m m a lui dit qu'il est parti à la ville vendre des oeufs. L'inspecteur lui demande avec quoi elle nourrit ses enfants, si son mari vend les oeufs. Elle répond qu'elle les nourrit de pain et de bouillie d'avoine. L'inspecteur l'exhorte à garder quelques oeufs, en lui disant que c'est meilleur pour la santé que le pain.

pris l'habitude de faire ce qu'il faut sans tenir compte des obstacles que lui oppose son mari. Elle est convaincue par le conseil de l'inspecteur au sujet des oeufs et séduite par l'idée de les gar- der plutôt que de les vendre sur le marché pour acheter du pain. Elle apprend que son mariutilise une partie de l'argent qu'il tire de la ventedes oeufs pour acheter de la bière et qu'on l'a vu en ville, en train de boire avec une jeune femme. A u retourde Pembe, une discussion animée s'engage entre lui et sa femme, et M a m m a lui déclare finalement que, dorénavant, il ne vendra plus les oeufs. Elle les gardera ou les vendra elle-m@me.

A ce moment -là, l'émission s'interromp, lais- sant l'histoire en suspens, mais il est évident queles enfants auront dorénavant d'avantage d'oeufs à leurs menus et que le vieil homme boira moins de bière.

Une série d'émissions diffusée par la radio

Dans ces émissions, le personnage féminin a

EVEILLER LE DESIR DE CHANGEMENT

Les "aspirations", telles que les définit Rogers, sont des situations futures que l'on espère

10

atteindre (Rogers, 1969) . Cette orientation vers l'avenir fait souvent défaut dans les pays en développement, où les gens sont parfois fata- listes et craintifs à l'égard de tout changement. L e fatalisme et le report constant de la satis- faction des besoins montrent que les gens pensent davantage en termes de passé et de présent qu'en termes d'avenir. Il faut que les pays en développement encouragent à la fois les aspi- rations personnelles et les aspirations natio- nales. Un pays ne peut se developper tant que ses habitants ne peuvent imaginer un avenir meilleur et ne sont pas prêts à travailler à sa réalisation. Une certaine conception du futur peut fournir l'énergie nécessaire à la réalisation de ces aspirations.

L e changement ne s'opérera pas de manière douce nt efficace si les gens n'en veulent pas. Or, il faut que ces gens acquièrent un certainnombre de connaissances nouvelles pour stimuler ce dé- sir. Un flot d'informations sans cesse croissant, à l'intention des zones rurales, semera les germes du changement et créera le climat favorable au développement.

elle répand les nouvelles, peut éveiller les aspi- rations des populations en développement. Chaque jour, elle peut toucher la population entière d'un pays ou, du moins, la population visée et elle constitue l'outil fondamental pour faire connaftre aux auditeurs la signification d'une idée ou d'un projet particuliers. C'est une force libératrice, dans la mesure où elle soustrait les gens àl'em- prise de l'isolement et de la distance, en les fai- sant sortir du cadre d'une société traditionnelle et en les rendant capables de concevoir des situa- tions et des modes de vie tout à fait différentsde ceux dont ils font directement l'expérience. Au cours d'un examen critique des attitudes de villa- geois indiens face à l'avenir, Rao (1966) a ex- pliqué comment, lorsque la communication élar- gissait leurs horizons, ils devenaient capables de séparer le passé du présent. Schramm cite en exemple les mass médias soviétiques, radio com- prise, qui, depuis des dizaines d'années, donnent à profusion des informations concernant la crois- sance et l'industrialisation du pays, imprégnant ainsi les divers peuples de l'URSS d'un sentiment d'appartenance à une nation puissante, dont l'éco- nomie se renforce et où les conditions de viesont chaque jour meilleures (Schramm, 1969).

A quelles techniques ou quels modes de pré- sentation devrait-on recourir pour éveiller les aspirations et pour faire naftre le désir de chan- gement ? Diverses approches pourraient, semble- t-il, être utilisées avec succès, notamment un discours franc et direct fait par une personnalité connue, un entretien avec un membre de l'audi- toire visé et une présentation dramatisée d'un thème donné. Dans le cas du discours franc et di- rect, il serait souhaitable que l'animateur essaye de donner des informations complètes sur les dif- férents modes de vie possibles, en expliquant les mérites des nouveaux types de comportement pro- posés. Dans le cas de l'entretien, il serait sou- haitable que la personne interrogée explique son expérience propre d'un nouveau comportement et

La radio, en vertu de la rapidité avec laquelle

expose certains des bénéfices qu'elle en a retirés. Les habitants des zones rurales écoutent plus faci- lement leurs semblables qu'un spécialiste et leur font plus volontiers confiance. La présentation dramatisée devrait s'orienter autour d'un individu typique et raconter, par exemple, l'histoire d'une réussite sociale exemplaire, sans toutefois dérou- ter les auditeurs.

On peut, à titre d'exemple, évoquer les tri- bunes radiophoniques organisées au Pakistan, pour montrer l'efficacité de la radio lorsqu'il s'agit de motiver les agriculteurs, stimuler leurs aspira- tions et, par conséquent, éveiller en eux le désir de modifier leurs habitudes professionnelles. De- puis leur création en 1966, ces émissions ontpris la forme de conférences, d'entretiens et de drama- tiques éducatives. Des émissions de variétés et des programmes culturels ont en outre régulièrement apporté un précieux complément d'information sur 1' agriculture.

été conçue sur le modèle de programmes réalisés au Canada et en Inde. Son but était de donnerplus de poids à la campagne intitulée "Cultivez plus de produits alimentaires". L'idée qui l'animait était de communiquer des renseignements utiles aux agriculteurs des endroits les plus reculés du pays. L'allocution prononcée par le Chef de l'Etat, lors de la cérémonie d'ouverture, contribua dans une large mesure à motiver l'auditoire.

Outre les renseignements qu'elle fournit sur les techniques agricoles, la radio souligna qu'une grande-quantité d'engrais était importée de l'étran- ger. La réaction des agriculteurs à cette annonce dépassa toutes les espérances. La demande de graines et d'engrais améliorés fut rapidement su- périeure à l'offre - ce qui prouve les dangers que l'on court à susciter de nouvelles aspirations.

significatif entre le degré d'aspirations de 1' agri- culteur et sa participation à des tribunes radiopho- niques. Les participants aux tribunes étaient mo- tivés et se sentaient capables d'entreprendre des choses qui apporteraient un changement souhai- table à leur mode de vie (Khan, 1973).

Cett.e série de tribunes radiophoniques avait

Une étude a montré qu'il existait un rapport

ENCOURAGER LA DISCUSSION

On connaft bien la fonction d'information de la ra- dio, mais on connaft moins bien son aptitude àen- courager la discussion et à faciliter la prise de dé- cisions. La radio peut notamment encourager la discussion par le courant de communication, dé- composable en deux temps, auquel elle donne nais- sance. Ainsi, Lazarsfeld (1944) s'est aperçu : 'I. . . que les idées présentées à la radio ou dans la presse trouvent souvent un écho auprès des repré- sentants de l'opinion publique et, de là, se ré- pandent parmi les fractions moins actives de la population. " Ce courant d'information à deux temps fait que les idées se propagent d'individu à individu, une fois que la radio leur a ouvert lavoie. Lorsque les auditeurs entendent quelque chose de nouveau à la radio, leur intéret et leur curiosité augmentent, à tel point qu'une discussion s'engage souvent aus sitôt.

1 1

Les émissions qui, une fois terminées, sti- mulent le plus la discussion sont celles qui évitent de "donner toutes les réponses". L'on a observé que si des spécialistes revendiquent une autorité totale dans leurs domaines respectifs, les per- soFes les moins éduquées de l'auditoire se con- tenteront, dans leurs questions, de demander la clarification de tel ou tel point des allocutions. Par contre, dialogue et discussion deviennent pos- sible dès que l'on soumet un thème, un problème ou une question à la réflexion des auditeurs. Par le biais d'une table ronde ou d'un débat, on peuf alors éclairer la question et suggérer diverses réponses. L'essentiel est d'éviter d'en arriver à "la réponse", car les auditeurs n'ont dès lors plus rien à faire.

Un succès notable a été enregistré dans ce domaine au Honduras (White, 1976), OU des ani- mateurs qualifiés encouragent, de manière non directive, un dialogue auquel participent les membres de la communauté : ceux-ci définissent leurs problèmes de développement, les placent dans un contexte social plus vaste et envisagent des moyens de mobilisation de l'opinion pour que soient prises en commun les mesures qui slim- posent. Ainsi, au cours d'émissions d'alphabéti- sation, on a présenté des mots très simples, tels que "maison", puis orienté la discussion sur des questions d'ordre personnel ("Comment rendre nos maisons plus habitables ?", par exemple).

La méthode choisie au Honduras, en n'impo- sant pas de solution toute faite, s'est contentée de définir les problèmes et d'inviter les membres de la communauté à suggérer des solutions. Les animateurs, choisis parmi les participants aux groupes de discussion, étaient des membres re- présentatifs de la communauté et pouvaient, de ce fait, s'identifier à elle. Ils n'ont pas recom- mandé d'action spécifique, mais ont fait des sug- gestions et laissé aux participants le soinde choi- sir les mesures qu'il convenait de prendre. En résumé, l'objectif, qui était de faire participer la communauté et de mener à bien une action so- ciale, a été atteint en faisant réagir les membres de la communauté par le biais des groupes de discussion.

courager la discussion une fois l'émission ter- minée, on trouve aussi le recours à une histoire dramatique sans dénouement. Le meilleur exemple en est cette série d'émissions radiophoniques, populaire en Amérique latine qui s'intitule "Le treizième juré" ("Jurado Trece"). Au cours de chaque épisode, une situation donnée débouche sur un dilemme moral. L'auditeur obtient peu à peu divers renseignements sur la situation et la personnalité des personnages. L'épisode se ter- mine avant que le conflit ou dilemme ne se dé- noue. On laisse le soin d'imaginer ce dénoue- ment à un jury, sur l'antenne, dont les 12 membres se divisent en deux camps opposés. Les auditeurs participent - individuellement ou au cours du dé- bat qui suit l'émission - en votant pour départa- ger les deux groupes de six personnes du jury.

A Tabacundo, en Equateur, une technique quelque peu différente a été utilisée pour encou- rager la discussion. L'élément clé était la

Au nombre des techniques permettant d'en-

présence, parmi les villageois, d'un animateur possédánt un magnétophone à cassettes. Après l'émission, les commentaires des auditeurs étaient enregistrés. Ces enregistrements étaient ensuite diffusés dans le village en question et, bien sûr, dans des villages voisins, où l'on collectait les réactions diverses suscitées par cette diffusion. Une émission radiophonique a été préparée à par- tir de ces enregistrements sur bande en prove- nance des divers villages. On s'est rendu compte que celle-ci permettait d'établir des contacts entre la communauté ayant été à l'origine de l'expérience et les communautés voisines. C'est ainsi, par exemple, qu'un groupe s'est constitué pour discu- ter des problèmes sanitaires et a décidé de cons- truire un dispensaire dans le village. L'enregis- trement de la discussion, transmis au village voi- sin, a alors incité ses habitants à se pencher sur la satisfaction de leurs propres besoins.

ENCOURAGER L'ACTION

L'objectif le plus important, et le plus difficile à atteindre, des projets de développement est la mo- dification du comportement des gens. On suppose souvent qu'une fois les informations et les con- naissances transmises, l'intéret éveillé et les as- pirations formulées, l'action s'ensuivra. Or, ce n'est pas forcément toujours le cas. L'expérience a montré que m e m e des personnes intéressées et motivées pouvaient étre réticentes lorsqu'il fallait agir ou adopter une certaine pratique. Toutefois, le tableau n'est pas entièrement noir. Certaines méthodes visant à encourager l'action se sont bel et bien révélées efficaces. Mentionnons-en ici quelques exemples :

gratuits a souvent été utilisée pour récompenser l'expérimentation de nouvelles techniques agricoles. Or, c'est la radio qui annonçait ces distributions. La proposition faite au Guatemala (Colle, 1975) d'inoculer les volailles a non seulement favorisé l'acceptation de cette pratique, mais a aussi donné aux producteurs de radio une idée du nombre de gens qui suivaient leur campagne. Mais, en l'oc- currence, la nature du produit distribué importe plus que le moyen de communication utilisé. Ainsi, la radio n'est pas parvenue à convaincre les habi- tats de certaines régions d'Inde d'apprécier et de consommer certaines graines au goût bizarre im- portées de l'étranger, alors m e m e que ces graines étaient offertes gratuitement.

sonnalité de marque peut inciter d'autres personnes à agir. Ainsi, lorsque Mme Betty Ford, "First Lady" des Etats-Unis, a parlé de son cancer au sein sur les médias et a exhorté les autres femmes à subir des examens médicaux, des millions d'au- ditrices ont suivi ses conseils.

- La tactique de la peur. Les effets nocifs du tabac, de la conduite en état d'ivresse et de lasur- alimentation ont été décrits à la télévision et à la radio, dans leurs moindres et plus horribles dé- tails. Les gens ne réagissent pas tous à ce genre de méthode, mais certains.y sont très sensibles. - La persuasion par des arguments rationnels.

- Les stimulants. La distribution d'engrais

- L'exemple. Parfois, l'exemple d'une per-

12

La plupart des éducateurs trouvent séduisante l'idée d'une persuasion par des arguments ration- nels. Cette méthode a, hélas, relativement peu d'impact sur le comportement des gens, comme l'a montré la campagne en faveur du contrôle des naissances menée en Inde.

- La pression sociale. E n République-Unie de Tanzanie, la radio a été largement utilisée pour faire en sorte que les masses rurales se sentent concernées par leur propre éducation et leur propre développement. Des tribunes radiophoniques ont été organisées dans tout le pays depuis 1967. Le principal objectif de ces tribunes était de sensibili- ser la population au fait qu'elle doit jouer un r8le actif dans le développement politique, social et éco- nomique du pays, l'idée de base étant que ce m e m e message devrait parvenir à tous les individus, sans exceptiori, m e m e dans les endroits les plus reculés du pays. Les autorités avaient jugé que la radio était le seul moyen de communication efficace, dans la mesure où un message transmis oralement par le personnel des administrations ou du développe- ment communal peut toujours être interprété de façon très diverse selon les endroits.

unique et durait plusieurs semaines. C e typed'ap- proche ponctuelle et concentrée peut, dans une cer- taine mesure, expliquer que la République -Unie de Tanzanie ait réussi ainciter ses habitants à agir. Apparemment, cette façon de n'aborder qu'un seul problème àlafois suscitaun vif intéret. On put m o - biliser les énergies des différents groupes. Mais la réussite de ces campagnes tient aussi à l'am- pleur qu'elles ont revêtue. Dans la plupart des villages, c'est la majorité des habitants qui ont participé, et les exhortations du gouvernement se sont ainsi doublées d'une émulation locale et d'une pression sociale. Dans ce cas précis, le contexte global de l'entreprise pour laquelle a été utilisée la radio a été plus déterminant que le contenu ou le style des émissions.

Chaque campagne était consacrée à unthème

DEVELOPPER LE SENTIMENT D'APPARTENANCE A UNE COMMUNAUTE

Lorsque naît une nouvelle nation, la première chose que l'on attend généralement de ses sys- tèmes de communication, et particulièrement de sa radio, est de les voir inculquer aux citoyens le sentiment d'appartenir à cette nation et contri- buer à maîtriser les forces centrifuges qui me- nacent l'unité nationale. On peut utiliser la radio pour répandre la culture et la musique du pays, qui sont des facteurs de rapprochement entre les gens, dans la mesure où elles constituentdes ex- périences à partager. Les actualités, la connais- sance des hommes illustres, la découverte de la voix authentique de ses concitoyens et les infor- mations sur le pays et son passé, sont autant d'autres facteurs de rapprochement.

sibilités de rapprochement aux villes et aux vil- lages ? I1 est souhaitable de diffuser des débats sur les actualités ou sur les activités de dévelop- pement. En outre, des entretiens avec certains membres de la communauté ou avec des personnalités

Comment ?a radio peut-elle procurer ces pos-

bien connues sont l'occasion d'expériences com- munes intéressantes. D e plus, les animateurs de radio peuvent eux-mêmes devenir célèbres et @tre aimés des auditeurs. La présentation théâtrale d'une situation réelle dans un village donné, pré- sentant des personnages familiers aux yeux des vil- lageois, contribuera également à développer un sen- timent d'appartenance à la communauté.

radiophoniques dans les zones rurales, la plupart des acteurs provenaient de localités qui possédaient leurs dialectes propres. On s'est aperçu que les agriculteurs des autres localités avaient le senti- ment que ces émissions étaient avant tout destinées à une région donnée, et non à l'ensemble du pays. C'est là un exemple des problèmes potentiels que l'on peut rencontrer lorsqu'on veut encourager le sentiment d'appartenance à une communauté, au- delà des frontières linguistiques ou culturel1,es.

Les émissions de radio éducative de Taba- cundo, en Equateur, illustrent bien comment la ra- dio peut éveiller, chez ses auditeurs, du moins à l'intérieur d'une région donnée, le sentiment qu'ils appartiennent à une communauté et qu'ils parti- cipent à sa vie (Hoxeng et alia, 1976). L'un des objectifs de ces émissions était d'amener la popu- lation à avoir plus de respect pour les villageois et leur mode de vie. On y parvint en laissant s'ex- primer les paysans pendant la plus grande partie de l'émission. Cette stratégie eut pour résultat secondaire d'intensifier la communication entre les villages.

pour rassembler les éléments de l'émission. Des villageois avaient été interviewés par des volon- taires locaux. Ces enregistrements ont ensuite été regroupés et transmis à la station de radio, oùils ont été montés et diffusés à l'intention de très nom- breux auditeurs. Le contenu des émissions s'est modifié à mesure que les villageois s'habituaient à ce moyen de communication. La première émis- sion consista en salutations assez guindées et en un peu de musique, jouée par un groupe provenant de l'une des communautés. Dans les emissions suivantes, si la musique continuait d'occuper une place importante, les problèmes du développement de la communauté furent largement abordés.

Pour se rendre compte des résultats de ces émissions et pour voir dans quelle mesure leurs objectifs avaient été atteints, on a fait circuler, en 1972-1973, un questionnaire. Les résultats ont montré que la participation des paysans à la pré- paration des émissions avait renforcé leur senti- ment d'appartenance à la communauté et avait rendu plus active leur participation aux affaires locales.

sions où les paysans exposaient leurs points devue de vive voix, en s'exprimant à leur manière, avaient eu plus d'impact que des émissions semblables pré- parées par des professionnels chevronnés, sans doute parce que les auditeurs pouvaient facilement s'identifier aux paysans interrogés. L e Père Bar- riga, directeur du projet, est convaincu que l'ex- pression spontanée des paysans reflète un vif inté- rêt pour la vie de la communauté et qu'elle traduit le bonheur que leur procure la vie à la campagne, si différente de la vie urbaine.

Au Pakistan, lors du lancement des tribunes

On avait utilisé des magnétophones à cassettes

Les résiiltats ont montré en outre que les émis-

13

AMENER LES AUDITEURS A PARTICIPER

I1 va de soi que le but recherché par les émis- sions de radio éducative et par les modes depré- sentation évoqués dans les pages précédentes ne peut être atteint que si les auditeurs suivent l'émission avec attention. D e nombreuses émis- sions éducatives omettent d'utiliser des techniques susceptibles d'attirer et de retenir l'attention d'un vaste public. Or, il est possible de retenir l'at- tention de l'auditoire en présentant l'émission de telle sorte que sa participation soit accrue.

On peut atteindre cet objectif en recourant à une émission de variétés. Les auditeurs selassent d'entendre constamment la m & m e voix. Les chan- gements de voix et les changements de styledans le cours de l'émission contribueront à maintenir llattentibn, tout comme les bruitages et les tran- sitions variées. Les chansons folkloriques, chan- tées par des chanteurs populaires, rendront l'émission intéressante et séduisante.

Lire des lettres d'auditeurs à l'antenne est un autre moyen de plaire à l'auditoire. Ainsi, au Pakistan, dans le cadre des tribunes radiopho- niques, on a programmé en 1969 une nouvelle émission, à l'intention des zones rurales. Celle- ci se présentait sous la forme de questions et de réponses, afin de permettre aux agriculteurs de participer et de choisir les sujets traités. Le ré- sultat en fut un nombre d'auditeurs et un degré d'intérêt supérieurs à tout ce que le pays avait connu auparavant. Les agriculteurs envoyaient chaque semaine des centaines de questions et se mettaient à l'écoute pour en connaître les réponses.

Un projet d'enseignement radiophonique des mathématiques au Nicaragua applique de façon systématique le principe de la participation ac- tive des auditeurs (Searle, 1976). L e projet, fi- nancé par la United States Agency for Internatio- nal Development (USAID) a pour but l'élaboration d'un programme d'arithmétique pour l'école pri- maire. C o m m e l'indique Mme Barbara Searle, directrice du projet, les leçons combinent les techniques de l'enseignement par ordinateur et un mode d'approche à la "Sesame Street". Elles rap- pellent cette émission par l'utilisation de sé- quences brèves et autonomes (deux minutes). Chacune des huit séquences, en moyenne, que comporte une leçon diffère des séquences quipré- cèdent et des séquences qui suivent, par son con- tenu et par le type de réaction qu'elle appelle (par exemple, répondre à haute voix ou applaudir). Le but recherché est d'accrocher l'attention des élèves et de leur procurer de la variété. Les le- çons ressemblent aux cours d'enseignement par ordinateur et diffèrent de "Sesame Street'' en cela que les élèves ne peuvent pas écouter passi- vement. Ils doivent, en moyenne, répondre aux instructions données par la voix du professeur toutes les 15 secondes. Les réponses des élèves sont aussi variées que fréquentes. Notons parmi les types de réactions possibles : les élèves qui répondent à haute voix et par écrit, qui applau- dissent en fonction des schémas ou des chiffres, qui assemblent des capsules de bouteilles sur leur bureau, qui chantent, tapent du pied ou imitent le professeur. Ce type de participation

des auditeurs suffit à maintenir en éveil l'attention de plus de 90 % des enfants, tout au long des 30 mi- nutes quotidiennes d'émission.

CHANGER LES COMPORTEMENTS

Tout changement important dans la vie d'un indi- vidu dérègle quelque peu ses habitudes, modifie, dans une certaine mesure, la façon dont il secom- porte et ébranle un peu ses convictions. Pris iso- lément, des mass médias comme la radio ne sont pas très aptes à changer des comportements soli- dement ancrés. Mais il est parfaitement possible que la communication de masse agisse avec suc- cès sur des positions plus indécises. Des re- cherches montrent qu'il est plus facile de con- vaincre les gens en les attaquant indirectement qu'en attaquant de front leur opinion acquise. L'at- taque indirecte consiste à émettre une autre opi- nion qui peut, éventuellement, se substituer à la précédente. I1 faut éviter d'attaquer de front une croyance solidement enracinée dans la mesure où cela peut contribuer à la renforcer.

I1 va de soi que, si des gens ont été convain- cus des avantages qu'il y a à apprendre à lire, il est alors bien plus facile de les convaincrede s'ins- crire à un cours d'alphabétisation, de suivre des émissions ou de faire quoi que ce soit afin d'ap- prendre à lire. D e meme, si l'on parvient à pré- senter une nouvelle technique sanitaire ou agricole comme une modification mineure d'une vieille cou- tume fortement ancrée, il sera bien plus facile de faire entrer dans les faits le changement de com- portement souhaité.

Examinons quelques-unes des techniques de persuasion. La plus courante consiste à diffuser une série d'entretiens exposant les mérites des nouvelles idées. I1 est souhaitable que lapersonne choisie pour ce faire ait la confiance des auditeurs et jouisse d'une bonne réputation. On pourra aussi atteindre le but recherché en interviewant un membre de la communauté, qui expose son expé- rience personnelle.

Les représentants de l'opinion publique, dans le domaine politique comme dans le domaine reli- gieux, peuvent influer sur les décisions prises dans leur communauté. On peut, en leur adressant une série de messages, contribuer utilement à la réalisation des objectifs fixés.

Un moyen efficace pour changer le comporte- ment des masses est l'annonce brève ou le court message publicitaire. Dans son article, "Poten- tial Uses of Mass Media in Nutrition Programs", Richard Manoff (1975) conteste l'idée selonlaquelle les techniques commerciales devraient et r e rés er - vées à des fins commerciales. I1 reconnaft que la radio et la télévision sont essentiellement des mé- dias de divertissement. M ê m e les émissions d'ac- tualités divertissent plus qu'elles n'informent. Les émissions éducatives sont rarement populaires. Elles ne disposent ni du budget ni du talent néces- saires pour l'insertion d'éléments susceptibles de plaire aux auditeurs. Les émissions éducatives se déroulent d'un seul trait et sont généralement surchargées d'idées et d'informations. I1 en résulte qu'elles n'apportent aux auditeurs qu'une

14

connaissance approximative du sujet, dont ceux- ci ne garderont qu'un souvenir superficiel et vague. Quel que soit l'impact de ces émissions, celui-ci s'estompera avec le temps.

fessionnels de la communication sous le nom de "technique du matraquage", est une méthode in- génieuse à laquelle on peut recourir pour remé- dier aux faiblesses et aux insuffisances - du point de vue pédagogique - des émissions de 15 ou 30 minutes. Cette méthode se caractérise par des messages brefs, d'une durée égale ou infé- rieure à une minute. Ceux-ci sont destinés à@tre insérés dans le cours des émissions. On peut ainsi toucher les auditeurs souhaités, au moment où ils écoutent et regardent les émissions les plus populaires. Cette méthodologie n'a pas besoin de se constitiler un auditoire propre.

En raison de leur brièveté, ces messagesne causent qu'une interruption très limitée. Ils sont, en revanche, élaborés avec soin, de façon à por- ter, à produire la plus forte impression possible, à &tre chargés de connotations affectives et à @tre susceptibles d'@tre répétés plusieurs fois par jour, plusieurs jours par semaine et pendant de nombreuses semaines et de nombreux mois. L'existence d'un public intéressé ou instruit n'est pas une condition préalable à l'efficacité de ces messages, puisque leur objectif principal est d'in- téresser et d'instruire le public au moment où ils s'imposent à lui, au milieu de ses divertissements favoris.

nique, les mass médias peuvent intervenir dans quatre domaines essentiels de la nutrition : les habitudes alimentaires, la santé et l'hygiène, l'agriculture et le traitement des denrées alimen- taires. Ces interventions s'adressent principale- ment aux agriculteurs, aux mères de famille et aux industriels de l'alimentation. Dans chaque cas, le but recherché est le m ê m e : changer un comportement, une habitude, une façon de faire, et ce aussi rapidement que possible.

Cette technique publicitaire a été utilisée avec succès pour modifier les habitudes alimen- taires des mères de famille au Nouveau-Mexique, les habitudes hygiéniques à Brasilia et les mé- thodes de culture des paysans de la Haute-Volta et du Brésil. Naturellement, certains change- ments se pretent mieux que d'autres à cette ap- proche publicitaire. En Equateur, la publicité a réussi à faire acheter du sel iodé à 90 % de lapo- pulation, alors que 10 To seulement avaient l'habi- tude de le faire auparavant. Amener les gens à acheter du sel d'un autre type ou d'une autre marque constitue un changement relativement li- mité et facile - c'est le type de changementquise prête le mieux à la publicité. On rassemble, en ce moment, des données sur d'autres efforts de publicité possibles. Nous devrions avoir, dans un avenir proche, une idée plus précise de ce que l'on peut attendre de ces méthodes publicitaires.

La technique publicitaire, connue des pro-

Manoff explique comment, grace à cette tech-

COMMENT ABORDER LES SUJETS DELICATS

La radio présente des avantages et des inconvé- nients lorsqu'il s'agit d'aborder les sujets délicats. Les gens n'aiment généralement pas évoquer leurs problèmes intimes en public. Néanmoins, lorsqu'ils le font à la radio, c'est la preuve que la mise en commun d'expériences interpersonnelles est socia- lement acceptable. Ceci est particulièrement vrai lorsqu'une personnalité connue - religieuse ou po- litique - vient témoigner sur le sujet présenté. Ainsi, aux Etats-Unis, on utilise depuis longtemps la télévision et la radio pour sensibiliser les amé- ricaines aux dangers du cancer du sein et pourles inciter à se faire examiner. Cependant, comme nous l'avons déjà indiqué, il a fallu attendre que M m e Ford aborde ce problème sur les médias pour que les cliniques enregistrent un afflux de demand es d'examens.

En matière de sujets délicats, l'approche di- recte a parfois des effets négatifs. Les gens op- posent alors une résistance farouche à l'idée qui contredit leur façon de penser. Dans ce cas, ilfaut procéder de façon indirecte, La meilleure approche indirecte est sans doute le recours à l'art drama- tique, sous forme enjouée ou humoristique. L'hu- mour dédramatise les sujets qui relèvent de do- maines trop exclusivement affectifs pour être abor- dés de front et en rend ainsi la discussion accep- table, Aux Etats-Unis par exemple, de nombreuses villes prospères interdisent la construction de lo- gements bon marché, afin de tenir à l'écart les gens des couches sociales défavorisées. Dans une région, on fit une émission sur "Rumplehousin", un homme qui était tombé dans un profond sommeil, pendant plusieurs années. Tous les dix ans, Rum- plehousin se réveillait et demandait ce qui avait été fait et ce qui avait changé dans sa ville, "Sun- set". Tous les dix ans, il entendait des histoires merveilleuses sur l'amélioration de l'éducation, des équipements sociaux, etc. Mais, lorsque Rum- plehousin demandait où l'on en était sur le plandes logements bon marché, les habitants de Sunset ré- pondaient toujours : "Oh ! On étudie la question". D e toute évidence, ils n'avaient pu étudier la ques- tion pendant 50 ans sans aboutir à une conclusion : leur manque de sincérité fut ainsi dénoncé au moyen d'un conte de fées humoristique. Dans un pareil con- texte, l'auditoire visé accepte de s'entendre critiquer

Au Ghana, on a fait appel à une présentation dramatique plus sérieuse pour aborder des sujets délicats. Robert Russell, qui travaille au Nonfor- Inal Education Project, patronné par l'Université du Massachusetts, a aidé des villageois à produire une émission satirique dont le thème était la néces- sité de trouver un terrain pour construire une cii- nique. Dans la réalité, la seule personne qui pos- sédait des terres à céder ne voulait pas s'en sépa- rer. L'émission racontait l'histoire d'un tel homme, dont le fils succombait à une morsure de serpent, faute d'une clinique où il aurait pu rece- voir des soins. Un peu plus tard, le propriétaire, qui avait suivi l'émission, céda une partie de ses terres pour la construction de la clinique.

Soul Medicine Show", émission produite par le per- sonnel de la radio du campus, fait appel à une

A l'Université du Massachusetts, le "Salsa/

15

méthode totalement différente pour aborder les sujets tabous. Cette émission a pour but de don- ner aux gens des habitudes saines en matière de nourriture et de boissons. L a plupart des gens ne sont pas du tout disposés à recevoir des conseils relatifs à leur façon de manger ou de boire. Le "Medicine Show" a donc recours à des messages brefs et enjoués, éparpillés dans une émission de musique "pop". Ainsi, pour présenter le pro- blème de la consommation de bière, l'animateur annonce aux auditeurs que la première personne qui appellera le studio et qui découvrira quelle est la "mystérieure substance" qui va suivre,

gagneraundisque : "La mystérieuse substance a un seul mot ; la ration que l'on en consomme habituelle- ment contient 150 calories ; elle n'a absolument aucune valeur nutritive ; l'Américain moyen en boit 67 litres par an ; ses fabricants dépensent, en publicité, des centaines de millions de dollars pour essayer de vous en faire boiredavantage". I1 s'agit, bien évidemment, de la bière. En présen- tant ces faits sous forme de devinette, les respon- sables de l'émission ne donnent pas l'impression de sermonner les auditeurs ou d'essayer de faire pression sur eux, ce qui aurait, bien sûr, pour conséquence d'ôter toute valeur au message.

16

CHAPITRE I I

Elaboration des émissions

Nous avons examiné les différents modes de pré- sentation d'émissions de radio. Dans la mesure où,à mode de présentation donné, le style et la valeur d'une émission peuvent varier, notre but, dans le pirésent chapitre, sera d'analyser plus précisément l'élaboration des émissions. Rendre compte d'une émission en s'en tenant à son mode de présentation ne suffit pas. Savoir, par exemple, que telle émission est un débat ne nous apprend rien sur sa capacité à divertir, sur son à-propos, sur sa crédibilité, etc. I1 nous faut une termino- logie qui nous permette de décrire les innom- brables aspects d'une émission donnée et ce, quel que soit son mode de présentation.

Si notre objectif est de contribuer à l'amélio- ration de la fonction éducative de la radio, il faut concevoir ces termes descriptifs comme autant de fragments de concepts explicatifs qui lient les diverses caractéristiques d'une émission à l'im- pact que l'on veut avoir sur les auditeurs.

Chaque terme peut @tre considéré comme une caractéristique, ou une variable, de l'émission, c'est-à-dire comme une donnée que le producteur fait varier pour obtenir l'effet recherché. D e plus, chaque variable doit impliquer une question. A propos de la variable "longueur", nous pourrions, par exemple, nous demander si les auditeurs pa- raissent fatigués, une fois l'émission terminée. A propos de la variable "rythme", il serait intéres- sant de connaître le pourcentage d'auditeurs qui aimeraient que le locuteur s'exprime plus lente- ment ou donne davantage d'exemples pour préci- ser ses dires.

Nous espérons qu'après avoir pris systéma- tiquement connaissance de ces variables, les pro- ducteurs seront amenés à se poser davantage de questions, et de questions pertinentes, sur les raisons pour lesquelles une émission est un suc- cès ou un échec.

Chaque fois que cela nous a été possible,nous avons fondé nos commentaires et nos conseils sur des recherches empiriques. On notera que très peu d'études ont été faites sur la radio. Au mo- ment où des crédits devinrent disponibles pour faire des recherches sur les médias, la télévi- sion avait éclipsé la radio, ce qui explique pour- quoi nous avons aussi peu de données empiriques sur les relations de cause à effet qui existent entre la présentation des émissions radiophoniques et les

résultats obtenus auprès des auditeurs. Par bonheur, tgutefois, la plupart des recherches faites dans le domaine de la télévision sont, en réalité, des recherches qui s'appliquent aussi à la radio : en effet, la plupart des variables indé- pendantes que l'on a testées n'ont en effet pas grand chose à voir avec l'élément visuel de la télévision. Des études ont été faites sur le degré de difficulté, l'utilisation de l'humour, le degré de complexité, le prestige du locuteur, lenombre et la nature des questions, la répétition, l'orga- nisation du contenu, le degré de participation des élèves, l'utilisation des silences, etc. Toutes ces caractéristiques s'appliquent aussi bien à la pré- sentation orale qu'à la présentation visuelle.

Etant donné que les conclusions auxquelles aboutit la recherche servent davantage à poser les problèmes qu'à y apporter des solutions simples, les éducateurs qui utilisent la radio peuvent, sans scrupules, appuyer leurs dires en matière d'émissions radiophoniques sur les études faites sur le cinéma et la télévision. Qui plus est, le but de la présente étude n'est pas de découvrir les "lois de la radio", mais plutôt de suggérer quelques directives générales, à titre d'essai. Les propositions faites dans les pages qui suivent reposent sur un mélange de recherche, d'expé- rience et d'intuition.

DIRECTIVES GENERALES

D e la satisfaction des besoins des auditeurs

Les auditeurs ont des besoins physiques, affec- tifs, intellectuels et spirituels. Les émissions qui visent à satisfaire leurs besoins affectifs sont, en règle générale, les plus prenantes. Or, l'ona observé que le meilleur moyen de faire vibrer les cordes affectives des auditeurs était de leur procurer une expérience médiatisée par une quel- conque forme d'art dramatique - chant, theatre ou narration. I1 faut à tout prix éviter de tomber dans ce piège qui consiste à penser que l'auditeur s'intéressera à des informations relatives à ses besoins fondamentaux. Cela est en effet rarement vrai. La meilleure stratégie est de faire en sorte que l'émission elle-meme satisfasse un besoin, plut& que d'obliger l'auditeur à aller chercher

17

ailleurs la satisfaction de son besoin. Questions. Quel besoin spécifique de l'auditeur l'émissionsatisfait-elle ? Comment le sait-on? L'auditeur retire-t-il du plaisir de l'émission elle-même ? Rit-il ? Soupire-t-il ? En tire- t-il des conclusions ? Est-il sensible à l'émission ?

D e l'à-propos des émissions radiophoniques

Les messages radiophoniques peuvent être direc- tement ou indirectement liés à des événements qui ont récemment retenu l'attention de l'auditeur. On dit, dans ce cas, que les messages ont de l'à- propos. L'intéret que suscitent les événements liés au message se re'porte en partie sur celui-ci, à condition qu'il "tombe bien". Ainsi, un message sur la santé, communiqué par un coureur olym- pique, sera plus opportun et plus efficace s'il est communiqué peu après les Jeux. D e même, c'est au moment des semences qu'il faudrait communi- quer des messages vantant les mérites de telleou telle nouvelle sorte de graines.

Questions. Dans quelle mesure l'émission fait-elle appel à des événements récents, lo- caux ou nationaux ? Y a-t-il d'autres événe- ments, plus importants, auxquels elle pour- rait @tre associée ? Les événements auxquels elle fait référence sont-ils suffisamment récents ?

D e l'aptitude des émissions à répondre à une @disposition des auditeurs

L'aptitude à répondre à une prédisposition des au- diteurs renvoie ici à la façon dont une émission tient compte des dispositions dans lesquelles se trouvent les auditeurs lorsqu'on leur impose un message. I1 est particulièrement important pour le producteur de connaí'tre ces dispositions, s'il veut essayer de modifier l'attitude des auditeurs face à telle ou telle idée, à telle ou tellepratique. L'auditeur peut, sur une question donnée, avoir une opinion favorable, défavorable ou mitigée ; il peut aussi n'avoir aucune opinion. La strategie retenue pour l'émission différera selon le cas où l'on se trouve. Ainsi, si les auditeurs sont apriori favorables à l'innoculation des volailles, il est sans doute préférable d'élaborer une émission dont le but serait de dissiper les craintes quisub- sisteraient encore, plutôt que d'échafauder l'his- toire romancée d'une réussite exemplaire quivan- terait les mérites déjà connus de l'innoculation. Peut-@tre les auditeurs sont-ils persuadés que cette technique réussit parfois, tout en se deman- dant si elle va réussir le jour oùilsl'essaieront ? Si telle est leur principale préoccupation, il faut envisager une approche appropriée.

Questions. Quelle est l'opinion de l'auditeur moyen sur ce que veut apporter l'émission ? Comment l'émission tient-elle compte de ces opinions ? Existe-t-il d'autres moyens de con- cevoir l'émission en question ? Lesquels ? Cette seconde solution serait-elle meilleure ou moins bonne, compte tenu des dispositions dans lesquelles se trouve l'auditeur ? Pourquoi ?

D e la manière d'accroftre la portée des messages

Tout professionnel des mass médias souhaite que les personnes qui ont suivi son émission trans- mettent ce qu'elles ont entendu à celles quine l'ont pas suivie. En fait, il arrive parfois qu'un pro- ducteur s'adresse, dans une émission, à une ca- tégorie particulière d'auditeurs, aux enfants, par exemple, pour communiquer un message qu'ildes- tine à une autre catégorie, aux parents, par exemple. La publicité faite aux Etats-Unis pour les aliments consommés au petit déjeuner illustre ce fait. Elle s'adresse aux enfants qui, ensuite, font acheter tel ou tel type de céréales à leurspa- rents. Dans certaines cultures, c'est aux femmes que l'on a donné des conseils agricoles, sachant qu'elles les communiqueraient ensuite à leurs maris. E n République -Unie de Tanzanie, on a car - rément demandé aux auditeurs de s'assurer le con- cours des non-auditeurs.

Questions. L'émission est-elle susceptible d'amener l'auditeur à faire part à autrui de ce qu'il a entendu ? Comment pourrait-on la restructurer pour renforcer cette potentialité ?

D u réalisme et de la crédibilité

La question qui se pose ici est de savoir si des acteurs ou des animateurs professionnels peuvent dégager une force de persuasion analogue à celle du discours naturel et improvisé. Dans certaines régions du monde, l'expression raffinée d'unpro- fessionnel peut convaincre ; dans d'autres, c'est impossible, Dans les pays saturés de médias, la fréquence des interviews et des témoi.gnages de l'homme de la rue s'accroît, sous l'effet, sur- tout, du fléchissement de la crédibilité des ani- mat eurs professionnels.

Questions. Quel pourcentage d'auditeurs penseront que l'animateur dit la vérité ? Dans quelle mesure l'animateur évoque-t-il sa propre expérience ?

D e l'attrait du "localisme"

La radio a un avantage sur la télévision : ses émetteurs, dont le prix de revient est relative- ment bas, peuvent @tre placés en de nombreux endroits. Qu'y a-t-il de plus séduisant que d'en- tendre à la radio une voix familière ? Par "loca- lisme", nous désignons la fréquence avec laquelle on entend des voix, de la musique et desnouvelles locales. Dans l'alternance entre "localisme" et "professionnaiisme", ii arrive que le "localisme" l'emporte (voir au Chapitre I, 1'Equat eur).

l'exemple de

Questions. Quelle proportion de l'émission est présentée par des personnes dont lavoix ressemble à celle de l'auditeur moyen ? Combien d'exemples, d'intermèdes musicaux, d'idées ou de messages, auraient pu venirde la zone d'écoute ?

D e la durée des émissions

Quelle devrait @tre la durée d'une émission ? I1 n'existe naturellement pas de réponse toute faite.

18

Si une émission s'adresse à des auditeurs extrê- mement motivés et/ou si ses producteurs ont du talent, elle peut être relativement longue et durer 30 minutes, par exemple ; sinon, elle ne devrait sahs doute pas dépasser le quart d'heure. Cela étant, il faut aussi tenir compte du contenu de l'émission. Plus la quantité d'informations à la minute est importante, plus l'émission devrait être brève. I1 vaut mieux qu'à la fin de l'émission, les auditeurs veuillent en savoir plus que l'inverse.

Questions. Combien d'auditeurs sont-ils at- tentifs pendant le premier quart de l'émission ? Pendant le dernier quart ? En admettant que l'auditeur suive attentivement l'émission. com- bien de fois est-il susceptible d'être distrait ?

D e la partj-cipation des auditeurs

I1 arrive que des gens s'endorment en regardant la télévision ou en écoutant la radio. Mais il est rare que l'on s'endorme au cours d'une conversa- tion avec un ami, parce que la conversation re- quiert de celui qui écoute et de celui qui parleune participation physique, par les mouvements de la bouche et des mains, et une participation mentale, dans la mesure où il faut interpréter les propos de l'interlocuteur et lui préparer une réponse. Une émission de radio peut ressembler à une conver- sation entre deux personnes : si elle est efficace, elle amènera en effet l'auditeur à réfléchir, enlui posant des questions, en soulevant des problèmes, etc. Dans les émissions destinées à des enfants, il arrive m ê m e que l'on demande aux jeunes audi- teurs de faire des exercices physiques.

Question. Combien de fois l'émission invite- t-elle l'auditeur à participer, mentalement ou physiquement ?

Des moyens permettant d'attirer l'attention des auditeurs

Tout animateur professionnel sait que la première minute de son émission est capitale. Les anima- teurs de radio qui veulent toucher des auditeurs peu réceptifs ou occasionnels devraient en être d'autant plus conscients. La minute initiale est le moment où l'auditeur fait son choix : "Vais-je rester à l'écoute de ce poste ou vais-je tourner le bouton ?'l. Que peut faire le producteur, pen- dant cette première minute, pour capter l'atten- tion de l'auditeur ? Des solutions typiques sont le recours à un dialogue faisant appel à la sensibilité, à la musique, à des questions provocantes et àdes voix insolites. I1 vaut mieux éviter de donner des informations sur le thème de l'émission, puis- qu'il faut au moins 30 secondes à l'auditeur pour assimiler ce qui est dit.

Question. est-elle différente des autres ?

La première minute de l'émission

D e la vivacité

La vivacité est difficile à définir, mais elle est fortement recommandée par les producteurs che- vronnés. Les messages publicitaires sont proba- blement, à la radio, les moments où la vivacité atteint son maximum. I1 serait bon que les

éducateurs analysent ces messages de près, pour en utiliser ensuite certaines des techniques. Les auditeurs entendent les sourires sur les visages des présentateurs de radio. Ils peuvent ressentir l'enthousiasme transmis par les ondes.

Questions. L'émission est- elle sérieus e, monotone ? Les animateurs donnent-ils l'im- pression d'accorder de l'importance à ce qu'ils disent ? Parlent-ils naturellement, avec enthousiasme, ou bien en faisant très attention, comme s'ils lisaient ?

D e l'amusement et de l'acquisition des connaissances

Selon une idée très répandue de nos jours, plus une émission est divertissante, plus l'attention des auditeurs est grande, et plus l'acquisitiondes connaissances s'en trouve facilitée. Mais les re- cherches, peu nombreuses il est vrai, faites sur cette question, n'ont guère été concluantes. Lums- daine (1958) et McIntyre (1954) ont tous deux re- marqué que l'adjonction d'éléments humoristiques aux iilms éducatifs n'améliorait pas l'acquisition des connaissances. L'un des participants à une expérience faite à l'Université de Californie, où des professeurs s'étaient fait seconder, pour la préparation de certains cours, par des auteurs comiques professionnels, a cependant enregistré une amélioration, légère certes, mais non négli- geable. Anderson (1 976) a constaté que les audi- teurs étaient plus attentifs en présence d'allité- rations, de rimes et de "variations auditives".

Dir e qu un e émis sion " int é r ess ant e I' apprend davantage qu'une émission dénuée d'intérêt parait aller de soi. Twyford (1951) cite pourtant des cas où l'inverse se produit. L'aspect intéressant d'une émission obscurcit parfois le sens du message (Gallagher, 1975 b). A priori, il est impossiblede dire à l'avance quelle relation s'établira entre l'attrait d'une émission et l'acquisition des con- naissances par les auditeurs. Certes, une émis- sion doit être intéressante si l'on veut que l'audi- teur occasionnel, chez lui, en retire quelque chose. Sinon, bien évidemment, les gens n'écouteraient m ê m e pas.

Quel est le pourcentage des audi- Question. teurs qui considèrent que l'émission est intéressante ?

Des Drésentations

En ce qui concerne le recours à des présentations divertissantes, les conclusions des recherches ef- fectuées sont, une fois de plus, contradictoires. Van der Meer (1953) a remarqué qu'un cours agré- menté d'intermèdes musicaux et d'effets sonores n'était pas plus efficace qu'un cours ordinaire. Par contre, Theroux (1 975) a rapporté que des groupes d'étudiants choisis de manière aléatoire avaient assimilé, en matière de nutrition, et après avoir écouté un programme présenté sous forme de jeu, des connaissances de 40 % supérieures à celles qu'avaient acquises ceux qui avaient suivi un cours de type traditionnel. Les comparaisons faites entre diverses démarches possibles - cours, débat, présentation théâtrale, jeu - n'ont pas donné

19

un avantage net à ce que l'on pourrait appeler les présentations les plus séduisantes (Gallagher, 1975a). I1 est, néanmoins, évident que les éduca- teurs ne peuvent pas se permettre d'ennuyer des auditeurs peu réceptifs, surtout lorsqu'il s'agit d'émissions destinées à un large public. M@me les auditeurs particulièrement réceptifs sont de moins en moins enclins à apprendre des choses qui ne leur plaisent pas.

sur les avantages respectifs de présentations plus ou moins divertissantes mettent en lumière la né- cessité de décrire de façon plus précise la notion de "mode de présentation" des émissions radio- phoniques. Les modes de présentation - confé- rence, interview - sont des variables globales. C'est pourqzzoi il faut les décomposer et déter- miner les Sous-variables qui les constituent avant de pouvoir faire d'utiles généralisations sur l'im- pact de tel ou tel mode.

Les conclusions contradictoires des recherches

LES PRESENTATEURS

D u nombre des Drésentateurs

En règle générale, plus les présentateurs sont nombreux, plus l'émission est réussie, à condi- tion que l'on ne tienne pas à ce que l'auditeur se souvienne du rôle ou de l'identité de chacun. Par contre, dans des émissions dramatiques, la plu- ralité des personnages peut créer une confusion dans l'esprit des auditeurs. I1 en va de mémepour les débats. I1 est rare qu'un présentateur soit ca- pable d'assumer seul le poids de toute une émis- sion, encore que certains, particulièrement talen- tueux, puissent le faire.

Question, ou de la suppression d'une voix ?

Quel serait l'effet de l'addition

D u orestiee des Drésentateurs

Les résultats des recherches faites sur le pres- tige des présentateurs sont très ambigus, Scollon (1 956) et T. Skinner (1963) sont parvenus à la con- clusion que les élèves n'apprenaient pas davantage lorsque le présentateur jouissait d'un grand pres- tige. Skinner a cependant constaté que les élèves acquéraient davantage de connaissances lorsqu'ils estimaient que le présentateur était particulière- ment compétent. Kishler (1951) a noté d'impor- tants progrès chez les élèves ayant suivi les cours d'un professeur très renommé. Hovland (1953) af- firme qu'un présentateur crédible est mieux placé pour convaincre les auditeurs.

sion des présentateurs, qui peuvent etre soit sem- blables à leurs auditeurs, soit différents. Le pré- sentateur "semblable" sera plus persuasif pour tout ce qui touche à des questions techniques, s'il parvient à convaincre l'auditeur qu'il diffère de lui sur un seul point : sa meilleure connaissance des questions techniques.

La vedette, qui est un cas particulier du présen- tateur "différent" peut, bien sûr, avoir un r61e spé- cifique. I1 peut en effet être "rentable" de recourir à des vedettes lorsque le produit ou l'idée que l'on veut imposer sont sans grand intér&t pour l'auditeur.

Rogers ( 197 3) a étudié le pouvoir de persua-

C e sont les deux extr@mes qui donnent les meilleurs résultats : les personnes très connues ou au contraire les personnes ordinaires, dépour- vues de tout prestige. Par contre, mieux vaut évi- ter tous ceux qui se situent entre ces deux pôles.

Question. Les auditeurs voudront-ils écou- ter le présentateur pour ce qu'il est ou pour ce qu'il représente ?

Des présentateurs spécialistes

La radio éducative fait sans doute trop souvent appel à des spécialistes. Nous n'avons rien contre les compétences techniques, mais les personnes qui les possèdent ne savent pas forcément les transmettre de façon efficace. A l'Université de Californie, il est arrivé que des acteurs profes- sionnels donnent lecture de scénarios préparés à leur intention par des universitaires. D e plus, il est inadmissible de tolérer qu'un présentateur en- nuyeux s'exprime à la radio.

A Tabacundo, en Equateur, un agronome avait eu l'idée de produire lui-meme une série de cours radiophoniques. 11 en prépara le scénario, qu'il présenta lui-m&me à la radio. Les auditeurs réa- girent bientat en disant : "Nous sommes sûrs qu'il connaît ce dont il parle, mais sa façon de s'expri- mer est telle qu'il ne nous en reste rien". Aujour- d'hui, cet agronome travaille avec un paysan de Tabacundo, qui lit le scénario jusqu'à ce qu'il soit bien sûr de le comprendre. Ensuite, c'est ce paysan qui donne lecture du scénario à l'an- tenne (Hoxeng et alia, 1976).

Question. Le spécialiste engagé pour l'émis- sion est-il facile à comprendre et agréable à écouter ?

D e la personnalité du présentateur

I1 convient que les producteurs de radio accordent aux présentateurs suffisamment d'occasions d'ex- primer leur personnalité. Le contenu de l'émis- sion revet parfois une telle importance que lepré- sentateur devient secondaire - du moins aux yeux du producteur. Le présentateur exprime sa per- sonnalité lorsqu'il fait part aux auditeurs des sen- timents que lui inspirent ses propres propos, ses actions, etc. Si le présentateur doit passer àl'an- tenne à intervalles réguliers, pendant une longue période, il est préférable qu'il ne dévoile sa per- sonnalité que peu à peu ; l'effet cumulatif séduira ueaucoup les auditeurs.

Question. Pensez-vous que les auditeurs connaissent le présentateur au moins aussi bien qu'une de leurs propres connaissances ?

Des intentions du présentateur

Pour quelles qaisons le présentateur désire-t-il communiquer avec les auditeurs ? Le producteur devrait chercher des présentateurs qui désirent vraiment rendre service à l'auditeur et partager avec lui ce qu'ils savent ou ressentent. Llonpeut vérifier les motivations s'adresse à un public rural en cherchant à savoir quand, pour la dernière fois, elle a mangé à la table d'un villageois.

d'une personne qui

20

Question. teur a-t-il personnellement rendu aux membres de l'auditoire visé ?

Quel service précis le présenta-

D u respect du présentateur pour son auditoire

Les émissions à l'intention des zones rurales sont souvent diffusées à partir des villes. Or, les cita- dins ont souvent des préjugés à l'égard des gens de la campagne. Si le locuteur veut éviter d'@tre condescendant, il doit respecter son auditoire et lutter contre ce sentiment de supériorité que lui confère le fait d'avoir été éduqué et de vivre en ville. I1 y a peu de personnes capables de parler avec simplicité, sans donner une impression de condescendance. Au producteur de les trouver. Parler trpp fort dans le micro donne parfois à l'auditeur l'impression d'un certain dédain de la part du présentateur.

Question. Se pourrait-il qu'un auditeur adulte ait l'impression que l'émission est plut6t des- tinée à des enfants qu'à lui-m@me ?

D e la familiarité du présentateur

Dans la conversation, nous savons exactement à qui nous parlons. Nous nous adressons souvent à notre interlocuteur par son nom ou en employant le mot ''vous" ("Que pensez-= de cela ?I'). La personne qui parle à la radio peut retenir l'atten- tion de ses auditeurs en établissant un contact avec eux au moyen du mot "vous" ("Eh bien, voyez-vous ce que je veux dire ?"). Le locuteur doit s'adresser directement et personnellement à ses auditeurs.

Question. Combien de fois, au cours de l'émission, le locuteur a-t-il utilisé le mot "vous" pour s'adresser à son auditoire ?

D e la diction et de la clarté d'élocution

Les usages en matière de diction sont beaucoup plus stricts pour les professionnels qu'ils ne le sont dans la communication quotidienne. Les pro- ducteurs pourraient vraisemblablement assouplir leur attitude en la matière, cela sans entraver pour autant la compréhension des auditeurs. Le respect du public, les bonnes intentions et laper- sonnalité devraient @tre considérés comme les qualités essenti el les d'un bon présent at eur .

Questions. Quel pourcentage d'auditeurs comprennent le présentateur (en prenant "comprendre" dans le sens d'"entendre les mots") ? Si la diction du présentateur n'est pas tout à fait conforme aux usages radiopho- niques, cela gene-t-il les auditeurs ? Com- bien d'entre eux se déclarent-ils g@nés ?

D u débit du présentateur

I1 n'y a pas de règle absolue qui permette de dé- terminer la vitesse à laquelle le présentateur de- vrait parler. Dans la plupart des cas, la vitesse d'élocution normale (1 50 mots à la minute) con- vient, quoique l'on puisse comprendre un discours prononcé trois fois plus rapidement. Pour des émissions improvisées, qui ne visent pas à trans- mettre des informations, un rythme plus rapide

est préférable. Le discours mnémonique, qui est un nouveau moyen de produire et de restituer le discours, a montré qu'un débit rapide est beau- coup plus efficace et impressionnant, à condition que le nombre des informations à transmettrene soit pas trop élevé. Plus le débit s'accélère, plus il convient de procéder à de fréquentes répétitions.

Question. L'attention des auditeurs diminue- t-elle parce qu'ils ne peuvent pas suivre ou parce que ce qu'ils écoutent les ennuie ?

Des variations de débit

Quel que soit son débit moyen ou caractéristique, il est indispensable que le présentateur diversifie assez fréquemment sa vitesse d'élocution. Ces variations doivent @tre adaptées au contenu. I1 est souhaitable d'utiliser un débit lent pour expliquer des points délicats et un débit rapide pour les rap- pels. Un débit lent peut permettre de soulignerun point particulier alors qu'un débit rapide convient aux parties de l'émission contenant peu d'infor- mations et peu de faits nouveaux.

Question. Combien de fois, au cours de l'émission, le présentateur a-t-il modifié son débit ?

D u caractère formel de certaines émissions

Les émissions formelles - telles que des débats dirigés par un animateur qui limite le temps de parole des participants - sont généralement moins personnelles, moins spontanées, moins vivantes et moins crédibles que d'autres. Elles se carac- térisent par une plus grande dignité, une plus grande précision et une plus grande retenue. C e caractère "guindé" convient rarement aux émis- sions radiophoniques et ne se justifie qu'en cas d'événements solennels. En règle générale, les auditeurs préfèrent la décontraction.

Question. Arrive-t-il aux présentateurs de s'interrompre les uns les autres ? (Dans le cas contraire, l'émission est probablement "guindée").

Des façons d'annoncer le présentateur

Ce que les auditeurs attendent du présentateur est déterminé par la façon particulière dont on l'an- nonce. A ce stade, il faudrait davantage s'atta- cher à éveiller la curiosité des auditeurs sur les propos que va tenir le présentateur qu'à retracer l'histoire de sa vie. Une "annonce" bienfaite doit en outre renforcer la crédibilité du présentateur.

Questions. La manière dont le présentateur a été annoncé a-t-elle accru le désirdlécoute de l'auditeur ? Cette présentation a-t-elle fourni à l'auditeur des renseignements nou- veaux à son sujet ?

D e la spontanéité

Le scénario écrit est le contraire m e m e de la spontanéité. Des professionnels chevronnés ar- rivent parfois à lire un scénario comme s'ils par- lainnt mais, le plus souvent, la lectured'un script donne l'impression que l'on a affaire à quelque

21

chose d'enregistré, d'artificiel. L'émission "To- day" (Aujourd'hui), célèbre magazine de la radio américaine, a longtemps été réalisée à partir d'un scénario écrit. Récemment, l'on a abandonné cette méthode. Les indices de popularité ont immédia- tement progressé. Bien sûr, il faut, pour les émissions dramatiques par exemple, avoir re- cours à un scénario. Mais l'incertitude qui dé- coule du discours improvisé semble, en soi, in- téresser les auditeurs.

Question. Cette émission dégage-t-elle une impression de naturel, de spontanéité ?

TECHNIQUES DE STUDIO

Emissions: en direct /Emissions enregistrées

Seuls certains types d'émissions (les reportages sur les événements d'actualité) doivent vraiment &tre transmis en direct. Ainsi, les auditeurs écou- teront plus volontiers la transmission en direct d'un match de football que sa retransmission dif- férée d'une semaine. I1 en va de m ê m e pour les allocutions des chefs d'Etat. Il faut s'efforcer de ne pas révéler au public, en mentionnant des dates, des heures, etc., qu'une émission est retrans- mise en différé. Les auditeurs aiment à croire que l'émission qu'ils écoutent est en direct - et, en l'occurrence, il ne leur est nullement néces- saire de connaître la vérité.

Questions. Les auditeurs préféreraient-ils que l'émission soit transmise en direct ? Si l'émission doit &tre rediffusée, les éléments liés au "direct" (tels que les indications d'heure) ne vont-ils pas nuire à l'effet recherché ?

Transitions

Nombreuses sont les émissions qui perdent des auditeurs occasionnels au moment des transitions. L'auditeur vient de pr€?ter attention à un sujet donné et peut-&tre aspire-t-il à se détendre, assez longtemps éventuellement. D e bonnes transitions peuvent à la fois détendre et maintenir l'intérêt en éveil. Une transition musicale originale de cinq secondes est souvent la meilleure solution, car la musique constitue un changement pour l'audi- teur, une sorte de détente et, en m e m e temps, elle retient son attention jusqu'à ce que la suite de l'émission puisse l'attirer à nouveau.

tion, à une émission ou à une partie nouvelle. I1 est probable qu'après avoir regardé un match de football de deux heures, les téléspectateurs auront tendance à éteindre leur poste, lorsque surviendra l'inévitable publicité. En conséquence, certains producteurs passent directement à 1' émission sui- vante, captivant ainsi l'attention des téléspecta- teurs avant de leur proposer une détente publicitaire.

On peut aussi passer directement à une ques-

Questions. gués ? Combien d'entre eux ont cessé d'écou- ter l'émission lors de la transition ? Latran- sition a-t-elle procuré un moment agréable aussi bien qu'une détente ?

Les auditeurs sont-ils très fati-

Effets sonores

Des livres entiers ont été consacrés aux effets sonores. Nous ne mentionnerons ici que quelques règles élémentaires. Les effets sonores doivent €?tre, en eux-memes, suffisamment expressifs : le récit ne doit pas les reprendre. Trop d'effets sonores peuvent dérouter et ennuyer l'auditeur. Ils devraient etre employés pour précipiter l'ac- tion en restreignant le nombre de mots néces- saires, ou pour susciter une certaine atmosphère. L'un des effets sonores les plus prenants est le babil d'un bébé.

Question. Certaines parties du scénario ne pourraient-elles pas &tre remplacées par un effet sonore ?

Musiaue

Quels sont .les types de musique appropriés, et quand faut-il les diffuser ? Quels effets peuvent- ils produire ? Comment la musique peut-elle m é - nager des transitions imperceptibles ? On se sert trop souvent de passages musicaux pour bercer l'auditeur, ou comme toile de fond à des propos divers, plut6t que d'en exploiter le potentiel émotif. D e brefs intermèdes musicaux, judicieusement placés, peuvent rendre plus intense l'émotion contenue dans un scénario. I1 est étonnant de cons- tater que les émissions éducatives font très peu appel aux types de musique que l'auditeur pour- rait écouter, chez lui, sur son électrophone. Lorsqu'il s'agit de satisfaire un auditoire struc- turé (c'est-à-dire réceptif), la musique ne devrait pas représenter plus de 10 70 d'une émission. Par contre, quand on veut attirer l'attention d'audi- teurs occasionnels, dans des émissions qui s'adressent à tous, la musique devrait entrer pour 90 To au moins dans le temps d'antenne. Quant aux autres dosages, aux 50 %-50 yo, 70 %- 30 To, 40 %-SO To, il est rare qu'ils satisfassent qui que ce soit : l'auditeur qui veut s'instruire est frustré et celui qui cherche à se détendren'y parvient pas complètement.

Questions. Dans quel but la musique est-elle utilisée dans l'émission ? S'agit-il d'une mu- sique bien connue de l'auditeur ?

Intensité sonore

L'intensité sonore d'une émission ne dépend que rarement du producteur. Le matériel de trans- mission normalise le volume, amplifiant les sons faibles et diminuant l'intensité des sons forts - et tant pis pour le producteur qui recherche des ef- fets dramatiques. Un volume constant engourdit les sentiments. Comment espérer susciter un sen- timent de frayeur chez l'auditeur si le rugisse- ment d'un lion fait, dans le poste, autant debruit qu'un chaton qui pleure ? Tony Schwartz (1975) a conçu une méthode dite du "son absolu" qui per- met d'augmenter l'amplitude sonore des émis- sions de radio.

Question. Comment peut-on augmenter l'am- plitude sonore des émissions de radio pour intensifier l'émotion qui s'en dégage ?

22

Distance par rapport au micro

Bien que nous ne disposions d'aucune donnée scien- tifique indiquant que les auditeurs sont sensibles aux légères variations de son consécutives àlapo- sition du présentateur par rapport au micro, un certain nombre de professionnels des médias ne jurent plus que par la maxime "Plus on est près, mieux ça vaut". Un animateur qui a invité diffé- rentes personnes à un débat peut dominer ses in- vités en parlant très près de son micro, mais en faisant parler les invités moins près du leur. Les techniciens font les ajustements nécessaires pour que les intensités sonores s'équilibrent. Et pour- tant, l'effet n'est pas le meme. En règle générale, il est bon de se tenir aussi près que possible du micro, sans toutefois provoquer de sifflements ou de crépitements.

Question. Les présentateurs ne pourraient- ils pas se rapprocher du micro ? ì '

Qualité de la réalisation

La seule étude connue dans ce domaine (Ellery, 1959) a montré qu'il n'y avait pas de rapport entre la qualité de la réalisation et l'efficacité del'émis- sion. Apparemment, les mauvais montages, les mixages médiocres et autres accidents du m ê m e ordre préoccupent plus le producteur que l'auditeur.

Question. La production comporte-t-elle des imperfections qui empechent les auditeurs de comprendre ce qu'on leur présente ?

CONCEPTION PEDAGOGIQUE

Activité physique

Les gens qui écoutent la radio peuvent se mouvoir en toute liberté. I1 faudrait donc que les produc- teurs tirent parti, autant que possible, de cette caractéristique de la radio. Les mouvements cor- porels sont pour les auditeurs l'occasion d'un changement de rythme et ils contribuent à main- tenir l'attention. On peut très fréquemment re- courir à des exercices physiques dans les émis- sions pour enfants. Pour les adultes, les instruc- tions données doivent, dans l'ensemble, etre plus limitées - on peut, par exemple, attirer leur at- tention sur telle ou telle caractéristique de la pièce où ils se trouvent.

élèves peuvent participer de multiples façons. Une technique qui a donné des résultats spectaculaires consiste à interrompre une présentation à un mo- ment quelconque - voire au milieu d'une phrase - et à demander aux auditeurs de deviner ce que le présentateur va dire ensuite. Au Nicaragua, le professeur chargé des cours radiophoniques, dans le cadre du Projet d'enseignement radiophonique des mathématiques, fait participer les élèves de diverses manières, comme nous l'avons indiqué plus haut.

Au cours d'une émission radiophonique, les

Question. Quelles activités physiques l'émis- sion est-elle de nature à encourager ?

Préparation préalable des auditeurs

L'intérCt des auditeurs, tout comme leur récep- tivité, peuvent &tre accrus si on les prépare à l'avance à ce qu'ils vont entendre. L'intérêt est éveillé par 1' expectative et on peut ainsi susciter chez les auditeurs le désir de connaître le con- tenu de l'émission. Etre réceptif signifie que l'on assimile et que l'on apprend plus vite ce que l'on écoute. Préparer les auditeurs à l'avance pour accroftre leur réceptivité reviendrait ainsi à éclairer le contexte dans lequel s'inscriront les informations trans mis e s.

Question. Quelles informations relatives à une émission donnée a-t-on communiquées à l'avance aux auditeurs ?

Organisation du contenu

Très peu de chercheurs ont abordé la questionde savoir si une organisation logique du contenu faci- litait ou non l'acquisition des connaissances, peut- être en raison des difficultés qu'il y a à mesurer cette variable avec précision. Si Leboutet (1956), Niedermeyer (1969) et Brown (1970) ont remarqué que l'enchahement logique du contenu avait des ef- fets bénéfiques, Gage ne note aucune différence identifiable, sur le plan de l'acquisition des con- naissances, lorsque les diverses parties d'un cours sont agencées au hasard. Certaines études montrent que les élèves retiennent davantage de connaissances, si on leur fait prendre conscience de la manière dont leur cours est construit. Cette intervention peut se faire : (1) par des introductioqs éclairant ce qui suit (Gagne et Rohwer, 1969, finderson, 1967, Ausubel et Fitzgerald, 1962), (2) par des indications qui alertent l'auditeur quand on aborde des points essentiels (Gagne et Rohwer, 1969, May, 1965, Allen, 1967), (3) par des remarques soulignant explicitement les points principaux et les points secondaires et (4) par l'annonce préa- lable des principales transitions.

Questions. L'auditeur a-t-il le sentiment de savoir où il en est dans l'émission ? Autre- ment dit, sait-il comment le sujet dont on discute ou que l'on présente à tel ou tel mo- ment est relié à ce qui a été dit auparavant et à ce qui va suivre ?

Participation des auditeurs

A-Sstraction faite de la participation physique ac- tive, il est souhaitable que les auditeurs, quand ils écoutent une émission, participent aussi men- talement. Une émission qui demande à l'auditeur de réfléchir sera attirante. Dans les Sketchs pu- blicitaires, cette participation se manifeste par la compréhension de l'intrigue et des personnages : "Qui a fait cela ?' I - "Pourquoi l'a-t-elle traité ainsi ?'I - "Que va-t-il faire maintenant ?I'. C e type de participation mentale et affective peut aussi etre encouragé lorsque le mode de présen- tation n'est pas de nature théâtral : il faut de toute manière présenter une idée nouvelle, un sujet nouveau ou un problème qui fasse appel à la ré- flexion de l'auditeur, tout en restant compréhensible.

Plusieurs études mettent en lumière les effets

23

que l'on obtient en faisant collaborer et participer les élèves, à la fois directement (en leur faisant écrire une réponse, par exemple) et indirecte- ment (en leur demandant un effort intellectuel). Schramm (1972) cite de nombreuses études (Lums- daine, 1961 ; Michael et Maccoby, 1961) pour dé- montrer que la participation active des auditeurs est le principe le plus unanimement et leplus for- tement recommandé dans les travaux de recherche relatifs à la production d'émissions radiophoniques.

Questions. Quel type de réflexion l'émission appelle-t-elle ? D e quelle manière amène- t-elle les auditeurs à participer ?

Connáissance des sujets abordés

E n règle générale, 80 % du contenu et du style d'une émissiondevraient etre connus des auditeurs Si le rapport entre les éléments connus et les élé- ments nouveaux tombe en-dessous de ce pourcen- tage, des difficultés de compréhension et d'agré- ment risquent d'emp@cher une communication ef- ficace avec les auditeurs. Si 95 70 du contenu est connu des auditeurs, ceux-ci risquent par contre de s'ennuyer. C'est tout un art que de trouver le juste milieu qui conviendra à un public donné.

Quel est le rapport entre les Questions. choses connues et les connaissances à acqué- rir ? Dans quelle mesure les auditeurs sont- ils familiarisés avec le style de l'émission et avec le mode de présentation choisi ?

Autonomie des différentes séquences de l'émission

Les auditeurs se mettent à l'écoute, puis arrêtent leurs postes. Leur attention connaft des hauts et des bas. Les émissions de radio devraient etre conçues de telle sorte qu'un auditeur prenant l'émission en cours de route, à quelque moment que ce soit, puisse comprendre ce qui s'ydéroule au bout de soixante secondes. On peut conce- voir les émissions c o m m e une succession de sé- quences de trois ou quatre minutes, relativement indépendantes les unes des autres. I1 s'ensuit que chaque séquence, prise séparément, doit @tre de nature à communiquer un sujet de réflexion ou un sentiment intéressant ou encore constituer un agréable divertissement.

Question. Choisir au hasard cinq moments de l'émission. Combien de temps faut-il, chaque fois, pour comprendre ce qui est en train de se dire ?

Emploi de questions dans une émission radiophonique

Il n'y a pas de règle qui permette de déterminer le nombre et le type de questions qui doivent @tre posées au cours d'une émission de radio. Les ques- tions rhétoriques sont de bons repères pour juger de la progression du contenu d'une émission, mais elles ne stimulent pas autant la réflexion que les questions véritables. D'une manière générale, on pourrait recourir à des questions beaucoup plus fréquemment qu'on ne le fait.

plus employée pour induire une participation L'interrogation est sans doute la technique la

mentale chez les auditeurs. Lumsdaine, May et Hadsell (1958) ont ajouté à un film de huit minutes et demie quatre minutes et demie de questions des- tinées à faire participer les élèves ; ils ont alors constaté que les élèves avaient retenu davantage de connaissances après la projection de la ver- sion révisée du film qui comportait ces questions (et dont la durée totale était donc de 13 minutes), qu'après avoir assisté à deux projections de la version originale (d'une durée totale de 17 mi- nutes). Certains chercheurs (Allen, 1970, par exemple) ont noté l'intér@t qu'il y a à inclure des questions dans les émissions alors que d'autres (Shavelson, 1972) se sont penchés sur les effets imputables à la place des questions dans l'émis- sion (avant ou après) et à leur type (simples ou complexes).

Questions. Combien de questions l'émission comporte-t-elle ? Dans quel but sont-elles posées 7 Pour servir d'introduction ? Pour mettre un point en valeur ? Pour faire révi- ser ce qui a déjà été vu ? Pour contrôlerles connaissances ? Pour encourager la réflexion ? Ou susciter un débat ?

Rapports entre l'émission et d'autres programmes et activités

Aucune émission de radio n'est isolée. Elle s'ins- crit toujours dans le contexte plus large des com- munications, où l'on trouve aussi les autres émis- sions, la presse écrite et les échanges interper- sonnels. L'efficacité d'une émission donnée peut manifestement etre accrue si le producteur tient compte de ce contexte pour élaborer sonémission.

Question. Comment l'émission pourrait-elle être, ou comment est-elle rattachée àd'autres faits ou tendances dans ce contexte des communications ?

Concentration exigée de l'auditeur

Certaines émissions exigent de l'auditeur plus de concentration que celui-ci n'est disposé à donner. C'est au producteur de déterminer à la fois l'ef- fort de concentration optimal qu'il est en droit de demander de ses auditeurs et la façon dont il faut répartir cet effort sur l'ensemble de l'émission. E n général, à la radio, les éducateurs sont trop exi- geants vis-à-vis de leurs auditeurs : ils leur pré- sentent de longues séquences didactiques sans puses ni temps morts. L e bon sens voudrait que l'on prévoie, dans la seconde moitié des émis- sions, des temps morts plus fréquents que dans la première moitié.

Questions. Dans quelle proportion l'émis- sion demande-t-elle de la concentration aux auditeurs ? Quelle est la durée de laséquence ininterrompue et ardue la plus longue ?

Densité de l'information

E n règle générale, la densité de l'information à la radio, c'est-à-dire, la quantité d'informations à la minute, devrait €?tre inférieure, de moitié au moins, à celle de la presse écrite. E n outre, cette densité devrait @tre fonction du sujet : plus le sujet

24

est technique, plus la densité de l'information de- vrait &tre faible.

Question. Combien d'idées, de faits oud'élé- ment s d ' informat ion prés ente - t - on dans l'émission ?

Emploi des résumés

Combien de fois faut-il résumer ce qui a été pré- senté ? Plus souvent qu'on ne le pense. Les ré- sumés facilitent la mémorisation ; ils sont aussi très utiles pour l'auditeur dont l'attention peut s'&tre momentanément relâchée. Pour certains types d'émissions, il n'est pas superflu de pré- senter un résumé toutes les trois ou quatre minutes.

Questions. Combien l'émission comporte-t- elle de résumés ? Comment sont-ils répartis ?

Rédtition des informations

Même remarque que pour les résumés : les audi- teurs supportent plus de répétitions que l'on ne pense habituellement. Lorsqu'on rédige le texte d'une émission, il faut prévoir au moins quatre fois plus de répétitions que pour un articlede jour- nal, en raison surtout de l'impossibilité qu'ont les auditeurs de revenir en arrière pour retrouver ce qui leur a échappé au début. Naturellement, on obtiendra un meilleur résultat si l'on parvient 2 faire revêtir à ces répétitions des formes sans cesse renouvelées, soit en utilisant une voix dif- férente, soit en changeant la formulation, soit en illustrant le point en question d'une autre manière, etc. Les éducateurs, en règle générale, ne ré- pètent pas assez souvent les informations qu'ils transmettent. Ils sous-estiment la tolérance des auditeurs pour les redites. I1 convient en outre que les producteurs fassent des essais préalables pour déterminer l'emplacement optimal des répé- titions et des exercices de mise en applicationdes notions essentielles. I1 est parfois préférable d'échelonner ces effets sur l'ensemble de l'émis- sion, parfois, au contraire, il vaut mieux les con- centrer à la fin : il n'y a pas de règle enia matière.

Question. cipal de l'émission est-il répété ?

Combien de fois le message prin-

Effets théâtraux

I1 n'y a guère d'émissions éducatives quine puissent se trouver améliorées par l'adjonction d'effets théâtraux, ce qui, bien entendu, ne signifie pas nécessairement que l'on fasse appel à des acteurs, ou à une forme narrative. L'art dramatique ex- ploite la tension qui naft d'un quelconque conflit. L'affrontement d'opinions divergentes peut être une source de tension dramatique. L'enquete - cette bataille avec l'inconnu - est parfois aussi une source du m ê m e ordre. I1 arrive souvent que les éducateurs ne tirent pas profit de problèmes int rins èquement dramatiques, tout simplement parce qu'ils ne parviennent pas à déterminer la na- ture du conflit de façon explicite. Pour ne citer qu'un exemple, les informations transmises sur les pra- tiques agricoles contiennent implicitement un élé - ment de tension dramatique, enl'occurrence le com- bat entre l'homme et la nature, la lutte pour la survie.

Question. au message de l'émission ?

Quels sont les conflits inhérents

Caractère concret des émissïons

Le langage de la radio doit @tre concret. Dans ces conditions, il vaut mieux utiliser des substantifs et des verbes forts, évocateurs, plutôt quedes ad- jectifs. En outre, tous les points importants doivent @tre étayés de nombreux exemples ou il- lustrations. Les métaphores et les analogies sont également efficaces.

L ' émis s ion pré s ente- t - elle des Qu est ion. concepts abstraits qui ne sont pas illustrés d'exemples ?

Types de message

Certaines émissions sont plus aptes que d'autres à susciter chez l'auditeur une réflexion analytique. Celles dont le but se limite à communiquer cer- taines connaissances n'entrent pas dans cette ca- tégorie. Pour favoriser le développement d'une pensée originale et créatrice, le producteur doit faire plus que prescrire et informer. En recou- rant à des questions auxquelles l'émission ne four- nit pas de réponse unique, à des questions qui ne sont pas rhétoriques., au dialogue, au débat et à d'autres techniques, le producteur peut encoura- ger l'auditeur à réfléchir de façon personnelle.

L' émission donne -t - ell e 'I répons e Qu est ion. à tout" ?

Rétroaction ou contrôle, par l'auditeur, de 1' acquisition des connais sanc es

Toutes les émissions ne doivent pas nécessaire- ment avoir pour but de stimuler la réflexion per- sonnelle. I1 convient parfois de transmettre sans détours des faits bruts, une information objec- tive. Dans ce cas, il est bon de donner à l'audi- teur l'occasion de contrôler s'il retient et com- prend bien ce qu'on lui enseigne. Cela implique que l'on teste les connaissances de l'auditeur en lui posant des questions et en lui donnant immé- diatement les réponses, ce qui lui permet de con- trôler ses progrès. D e nombreuses études montrent que ces contrôles, avec corrections à l'appui, fa- cilitent l'acquisition des connaissances (Lumsdaine, 1963 ; Anderson, 1967 ; Michael et Maccoby, 1961 ; Tobias, 1973). D'après les renseignements dont on dispose, il semblerait que, lors de ces con- trôles, la correction ait tout intérêt à &tre instan- tanée et précise : en d'autres termes, la réponse exacte doit &tre donnée in extenso.

Question. A la fin de l'émission, les audi- teurs ont-ils un moyen quelconque de vérifier ce qu'ils ont appris ?

Emotions

Dans une émission donnée, on peut faire varier non seulement le rythme général, l'expressiondu présentateur et l'intensité sonore, mais aussi l'atmosphère émotionnelle. Or, dans bien des émissions éducatives, il n'y a ni expression d'émotions, ni contextes émotionnels. Par contre,

25

dans une émission réussie, une multitude d'hu- meurs et d'émotions se feront sentir tour à tour. C e sont ces changements qui suscitent llintéret et maintiennent l'attention en éveil.

Question. Quelles émotions s'expriment dans cette émission ?

Dans ce chapitre, nous nous sommes penchés sur les caractéristiques des émissions que le produc- teur peut faire varier pour obtenir l'effet recherché. Nos commentaires s'inspiraient tant de notre ex- périence personnelle que d'un examen attentif des textes fondamentaux en matière de production ra- diophonique. Un jour viendra peut-être où les dé- cisions concernant l'élaboration des émissions radiophoniques seront prises davantage en fonc- tion de Cionnées scientifiques qu'en fonction de l'ex- périence et de l'intuition d'un quelconque spécia- liste. Pour le moment, les études faites sur ce sujet sont peu nombreuses et d'une valeur discu- table, en raison du caractère casuistique de la radiodiffusion. Les éléments dont on dispose pour- raient cependant inciter certains producteurs à se livrer à des expériences personnelles et non sys- tématiques, pour qu'ils puissent, à terme, renou- veler leurs démarches.

Que faire des données que nous avons passées en revue ? Est-il possible de les mettre en pra- tique lors de la confection d'une émission ? Ilrilest peut-etre pas inutile d'établir des listes des règles ou des critères pertinents pour tel ou tel type d'émission - par exemple, une liste pour les émis- sions théâtrales, une autre pour les débats. Cha- cune de ces listes comporterait certains seule- ment des éléments abordés dans ce chapitre. A titre d'exemple, on trouvera ci-après la listeuti- iisée par l'auteur pour apprécier l'efficacité de messages publicitaires d'une durée d'une minute. I1 faut bien comprendre que ces règles ou critères ne sont pas immuables. Aucune règle ne peut rendre compte de toutes les situations possibles. On peut faire entorse à n'importe quelle règle, à condition d'avoir une raison valable pour ce faire.

LIGNES DIRECTRICES POUR LES MESSAGES DE TYPE PUBLICITAIRE (Durée : une minute ou moins)

1.

2.

3.

4.

26

La première phrase ne doit contenir aucune information nouvelle ou importante (car sou- vent, elle échappe aux auditeurs, mais elle doit attirer l'attention au moyen d'une voix étrange, ou séduisante, d'une question inté- ressante ou de l'expression d'une Bmotion). Les mots ne doivent pas occuper plus de 40 des 60 secondes du message publicitaire. Le reste devrait consister en musique, silence ou effets sonores. Le message, ou contenu de l'annonce, devrait contenir des informations déjà connues, à concurrence de 90 %, et des informations nouvelles, à concurrence de 10 %. Le dia- logue ou les effets théâtraux s'y pretent parfait enìent . La structure de base d'un message n'utilisant pas d'effets thé2traux est la suivante :

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

phrase d'introduction

contexte dans lequel s'inscrit le message

phrase de transition

information nouvelle

Evitez les mots étranges, les mots difficiles et le jargon. Evitez de recourir à des concepts vagues ou abstraits (tels que les "progrès de l'humanité"). Soyez clairs et concrets. Illustrez vos dires par des exemples. N'essayez pas de faire passer plus d'uneidée à la fois. Soyez simple ; ce qu'il faut, c'est produire une impression. N'essayez pas d'en- seigner des faits. Veillez à ce que le message soit dit de ma- nière spontanée, naturelle, vivante. Evitez de donner l'impression que l'on lit un texte. Soyez sincères. C'est la façon dont est lu le message qui produira une impression et qui restera dans la mémoire de l'auditeur. Les mots exacts seront oubliés. L'auditeur retien- dra de votre message un certain "quelque chose", formulé à sa façon. Ne faites pas de morale (du type : "Vous de- vriez faire ceci"). Répétez plusieurs fois l'idée essentielle. Répétez les mots clés. Faites en sorte que le message soit pour l'auditeur une expérience agréable. Ceci ne signifie pas pour autant qu'il faille le cajoler ; on peut lui lancer un défi, l'aiguillonner, lui donner à penser ; mais il faut que cette expé- rience le marque. Les éléments que vous pouvez manipuler sont les voix, la musique, les pensées ou messages et les effets sonores. L'un quelconque d'entre eux peut faire l'affaire. Essayez, dans chaque annonce, de diversifier les voix, la musique et les effets sonores (c'est-à-dire, de faire entendre plus d'une voix, plus d'un air, etc. ). Ne craignez pas d'utiliser les voix de gens ordinaires. Les témoignages sont très effi- caces lorsqu'ils sonnent juste. La simplicité est acceptable, si elle s'accompagne de sin- cérité. Si le contexte s'y prete, utilisez des voix d'enfants.

STRUCTURATION D'UN PROGRAMME D'ENSEIGNE MENT RADIOPHONIQUE

L'on peut aussi élaborer des émissions efficaces en structurant systématiquement le contenu. Ci- tons ici deux exemples, pouvant l'un ou l'autre répondre à des besoins donnés. Le premier est tiré des travaux de Royal D. Colle (1976) delluni- versité de Cornell, le second du Projet d'ensei- gnement radiophonique des mathématiques mis au point par le Nicaragua et l'Université de Stanford.

respectivement le "système de mise au point des Le professeur Colle décrit ce qu'il appelle

messages" et le "système de mise au point des médias". Le premier permet d'agencer avec pré- cision ce que l'on a à dire, le second de détermi- ner comment et quand on le dira.

Le système de mise au point des messages

Ce système est destiné à aider le rédacteur de scé- narios à mettre en pratique les intentions des res- ponsables de projets. I1 exige, avant tout, un r.e- censement de tous les éléments d'information né- cessaires à la réalisation des objectifs de l'émis- sion. Supposons, par exemple, que l'objectif glo- bal soit d'apprendre aux agriculteurs comment recourir au crédit pour améliorer leur produc- tion agricole. A partir de là, on peut définir et coder;des objectifs plus précis.

Ob j e c t if s

1. O Dissiper les craintes qu'ont les agriculteurs lorsqu'ils demandent un crédit.

2. O Renseigner les agriculteurs sur la procédure à suivre pour obtenir un crédit.

3. O Expliquer les avantages du recours au crédit.

Pour l'objectif 1. O, le responsable de l'élabora- tion du programme dresse la liste de tous les points pertinents.

Toutes les informations, sans exception, qui se rapportent à l'objectif en question doivent &tre mentionnées ; sinon, le rédacteur risquerait de passer sous silence certains points qui vont de soi pour le responsable de llélaborationdu pro- gramme. Le système de codage permet de structurer les informations et de les retrouver facilement. Ainsi, tous les faits se rapportant à l'objectif 1. O commenceront aussi par le chiffre "1" (i. 1, 1. 2, 1. 3, 1. 4, et ainsi de suite). Pour détailler davantage, tous les faits se rapportant à l'information 1.4 commence- ront par 1.4 (i. 41, 1.42, et ainsi de suite).

Principaux points à mentionner pour l'objectif 1. O :

1. 10 On ne va pas en prison quand on n'est pas en mesure de rembourser le crédit octroyé par les organismes officiels.

1.20 Quatre-vingt-deux agriculteurs de la régionX ont eu recours au crédit, sans rencontrerla moindre difficulté .

1. 30 On ne peut pas confisquer ses terres àl'agri- culteur sous prétexte qu'il n'est pas en me- sure de rembourser son emprunt.

1.40 Le recours au crédit n'est pas contraireaux règles religieuses.

1.4 1 Le Révérend Père X est partisan du crédit.

Le responsable de l'élaboration du programme ne doit pas se contenter de spécifier les informations à inclure dans le scénario de l'émission ; il serait souhaitable qu'il présente en outre des remarques d'ordre général qui aideront le rédacteur à choi- sir le ton de présentation le plus juste. Ces re- marques peuvent notamment porter sur les normes culturelles des auditeurs visés, les attitudes les plus communément répandues dans un domaine

particulier, ou encore sur les caractéristiques socio-économiques de l'auditoire potentiel. Ainsi :

Remarques d'ordre général pour l'objectif 1. O : BI. O1 Les agriculteurs ne font pas confiance au

représentant des services de vulgarisation. BI. 02 Certains pretres ont pr&ché contre le

crédit. B1.03 La femme peut influencer la plupart des

décisions de l'homme.

Le système de mise au point des médias

Une fois que le programme d'enseignement tout entier a été rédigé et codé, les éléments d'infor- mation doivent etre regroupés et coordonnés, à la fois au niveau de l'ensemble des émissions envi- sagées et au niveau de chaque émission prise iso- lément. On peut alors, pour plus de commodité, utiliser une sorte de tableau, comme celui que nous présentons page 29. Celui-ci permet de dé- terminer la place à donner aux diverses informa- tions et la progression à suivre pour parvenir à une présentation logique des thèmes, déterminer le nombre des répétitions nécessaires et mettre en oeuvre une stratégie bien progressive (du type informer - motiver - faire passer à l'action).

Cette forme de mise au point implique aussi que l'on coordonne entre eux les médias choisis, par exemple la radio, les brochures, les réunions ou les affiches. On peut se servir de tableaux ana- logues pour coordonner le contenu de messages diffusés sous des formes différentes. La radio est en effet rarement seule en cause.

Le programme dl enseignement des mathématiques au Nicarama

A Masaya, au Nicaragua, 1'AID finance actuelle- ment un projet destiné à mettre au point un pro- gramme d'enseigrement radiophonique de l'arith- métique, destiné aux classes primaires. Le con- tenu du programme est structuré de la façon sui- vante (notons, au passage, la similitude avec le "système de mise au point des messages") :tous les objectifs pédagogiques (compter jusqu'à dix, par exemple) sont décomposés en éléments cons- titutifs, ou sous-objectifs (compter jusqu'à trois, par exemple). Un objectif principal (tel que "A") et ses sous-objectifs (Al, AZ) constituent une "band e" relativ e m ent indépendant e. Les sé qu enc es de l'émission de deux minutes sont toutes consa- crées à un sous-objectif donné. Dansune émission de 30 minutes, on arrive à varier le contenu en incorporant des éléments d'information (ou sous- objectifs) tirés de diverses "bandes".

Comme onpeut le voir sur le tableau de lapage 28, aucune séquence "A" n'estprécédée ou suivie d'une autre séquence "A" ; il en est de m ê m e pour "B" et "C". du contenu ainsi opérée, chaque séquence donne aux enfants l'occasion de se livrer à une activité physique différente (mode de réponse). Supposons que la séquence no 1 appelle une réponse orale ; la séquence no 2 demandera alors un type de ré- ponse différent (écrire ou applaudir, par exemple).

Le Projet d'enseignement radiophonique des

Abstraction faite de la diversification

27

mathématiques au Nicaragua met, semble-t-il, en pratique deux principes recommandés par les tra- vaux théoriques. E n premier lieu, les émissions systématique.

exigent une participation active des él&ves. E n second lieu, le programme est structuré de façon

A1

Objectife

A B

C

c2 B2 A3 C1 Repos A2 B 1 Repos

Sous-objectifs

*l. A2, A3

B1, B2

c1, c2> c3, c4

< 20 minutes )

Séquence 1 2 3 4 5 6 7 8 9

28

"LE MESSAGE DU CULTIVATEUR'' - MAGAZI-NE RADIOPHONIQUE Désignation chiffrée des objectifs

Partie de l'émission ler jour 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour

Musique 1. 10 1. 10 1. 20 1. 30 1.40 1. 20 1. 30 1. 40 1. 50

Sketch 1. 11 1. 23 1. 31 1. 23 1. 50 1. 32 1.40 1. 51

1. 41 1. 52

Texte parlé 1. 10 1. 10 1.20 1. 30 1. 10 1. 11 1.20 1. 31 1.40 1.20 1.12 1. 22 1. 32 1. 41 1. 30

1. 22 1. 34 1.42 1. 40

Interview 1. 10 1. 20 1. 30 1.41 1. 10 1. 11 1. 23 1. 34 1.42 1. 20 1. 13 1. 23 1. 10 1.43 1. 50

PROJET D'AGRICULTURE RURALE

Védia ler jour 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour

Emission de radio 1. 10 1. 10 1.20 1. 30 1.40 1.20 1. 30 1. 40 1. 50

~~~ _ _ _ _ _ _ ~

Annonce à la radio 1. 11 1. 23 1. 31 1. 23 1. 50 1. 32 1. 40 1. 51

1.41 1. 52

Journal 1. 10 1. 10 1.20 1. 30 1. 10 1. 11 1.20 1. 31 1. 40 1.20 1. 12 1. 22 i. 32 1.41 1. 30

1.22 1. 34 1.42 i. 40

Réunion 1. 10 1.20 1. 30 1.41 1. 10

1. 13 i. 23 1. 10 1.43 1. 50 1. 11 1.'23 1. 34 1.42 1. 20

29

CHAPITRE 11 1

Différents moyens permettant d'améliorer les émissions

I. Connaftre ses auditeurs

Peu de gens opposeraient une objection à la de- vise du producteur : "Connais tes auditeurs". Et pourtant, quel producteur pourrait affirmer, sans risques de se tromper, qu'il dispose de suffisam- ment de connaissances et de flair en ce qui con- cerne les préférences et les capacités de ses auditeurs ? "Connaftre" une personne ou un groupe est quelque chose de très relatif, c'est pourquoi nous allons examiner ici quelques exemples, pour déterminer qui sait quoi sur qui.

Dans plusieurs des pays les moins industria- lisés, les émissions de radio à l'intention des zones rurales sont diffusées à partir des villes. I1 y a une nette différence de mode de vie, de classe sociale et d'éducation entre le citadin qu'est le producteur de radio moyen et les audi- teurs de la campagne et cette différence est peut- etre m@me plus importante qu'entre deux citadins de pays différents. Certes, en règle générale, il est impossible de connaftre la portée de ces dif- férences, car on mesure rarement la popularité relative d'une émission.

M&me lorsque le profil socioculturel du pro- ducteur et de l'auditeur sont identiques, rien ne prouve que le producteur choisira un sujet et un mode de présentation susceptible de séduire ses semblables. Dans le cadre d'une étude, ona ainsi montré à un groupe de cent publicitaires (dont le profil socioculturel était plus ou moins celui de la classe moyenne à qui était destinée leur publicité), une série de messages publici- taires qui devaient @tre prochainement diffusés dans une ville donnée. On leur a ensuite demandé d'estimer quel serait l'impact de cette campagne publicitaire. Par la suite, on a soigneusement mesuré l'effet de la campagne sur les ventes. I1 s'est avéré que ces "experts" n'avaient pas pu prévoir avec la moindre précision la façon dont les gens réagiraient à la campagne. Cela étant, parce qu'ils sont conscients de leurs propres li- mites, les publicitaires effectuent des recherches à l'occasion de l'élaboration de chaque nouveau message ; puis ils font un essai dans une ville donnée, 'pour en constater l'impact. Ils finissent enfin par utiliser, à l'échelle nationale, une version revue et corrigée du message initial.

Dans une étude sur les émissions télévisées

pour enfants (Becker, 1960), on trouve un autre exemple qui montre à quel point les soi-disant experts connaissent peu leurs auditeurs. Plu- sieurs émissions pour enfants furent présentées à deux groupes d'adultes - l'un constitué de spé- cialistes de l'éducation préscolaire, l'autre de mères de jeunes enfants. On demanda à ces adultes d'estimer le degré d'intéret qu'un groupe de jeunes enfants manifesterait pour ces émis- sions. L'intérêt manifesté par les enfants fut évalué par un groupe de tierces personnes. On en est arrivé à la conclusion que "ni les éduca- teurs spécialisés dans le domaine préscolaire ni les mères d'enfants d'âge préscolaire ne sem- blaient capables de prédire les réactions des jeunes enfants". C'est sur la base de cette étude et d'autres du m&me type que les producteurs de "Sesame Street" ont décidé de faire des re- cherches approfondies sur les préférences des enfants. Ils ont ainsi constaté que les enfants réagissaient beaucoup mieux à des dessins ani- més avec beaucoup d'action qu'à n'importe quelle émission de type éducatif. D e ce fait, c'est cette technique qui a été retenue pour "Sesame Street". Les chercheurs ont en outre observé que le rythme de présentation des éléments nouveaux - nouveaux objets, nouvelles activités, nouveaux sons - influait directement sur l'attention.

Les producteurs ne peuvent manifestement pas prétendre connaître toutes les caractéris- tiques de leur auditoire. Mais qu'est-ce que cela implique ? Quel intérêt y a-t-il à rassem- bler des renseignements dignes de foi ? Et quelles peuvent @tre les conséquences d'un tra- vail effectué sans indications de ce type ?

Sur le plan positif, nous pouvons citer un exemple nous venant d'Egypte, où on avait de- mandé à des parents de décrire les frustrations qu'ils avaient éprouvées durant une semaine donnée. Les rédacteurs de scénarios ont ensuite transformé les situations décrites en histoires pleines de réalisme, qui touchèrent la corde sen- sible des auditeurs. On a employé, avec succès, une stratégie analogue dans l'Ohio. Les pro- plèmes types auxquels sont confrontés les parents ont été transposés en une série d'émissions dra- matiques sans dénouement, intitulée ''Puzzled Parents'' (Parents dans l'embarras). Aucune 6mission ne se terminait par la résolution du

30

problème principal. Une fois laprésentation ache- vée, on invitait les auditeurs à donner des conseils au père ou à la mère de famille "dans l'embarras'!. La participation des auditeurs fut élevée.

mathématiques au Nicaragua est un autre cas où le rassemblement de données sur les carac- téristiques des auditeurs a eu un effet bénéfique. La principale caractéristique étudiée était la connaissance des mathématiques. Avant d'éla- borer une émission sur un sujet particulier, les producteurs se renseignaient sur le nombre d'en- fants ayant déjà assimilé les connaissances préa- lables nécessaires à l'étude du sujet, ainsi que sur le nombre de ceux qui l'avaient déjà assimilé. Ainsi les émissions étaient élaborées de manière à ne pas désavantager l'élève moyen. Naturelle- ment, si le producteur s'apercevait que presque tous les élèves avaient déjà assimilé ce qu'il voulait leur enseigner, il laissait de côté le sujet en question et passait à quelque chose de plus stimulant, de façon à éviter que les élèves ne s'ennuient.

connu d'une émission faite à partir d'une étude soi- gnée de l'auditoire potentiel. Nous décrirons plus loin comment les chercheurs et producteurs de cette émission ont procédé pour connaftre les préférences des jeunes enfants en matière de télévision ; pour l'instant, il suffit de dire que, grâce à leurs efforts, ils ont réussi à attirer trois millions d' auditeurs nouveaux.

Sur le plan négatif, on peut citer l'exemple d'un pays qui s'est servi de la radio pour encou- rager le contrôle des naissances. Les produc- teurs y avaient organisé une série d'émissions dramatiques autour de ce qu'étaient, d'après eux, les craintes d'échec et les espoirs de réus- site. On peut, en combinant la crainte et l'es- poir, réaliser des émissions dramatiques très efficaces. Le tout est de définir avec précision ce que craignent et ce qu'espèrent les gens. Malheureusement, dans ce cas, ce que les res- ponsables de l'émission considéraient ccmme "effrayant'' - à savoir, une famille nombreuse - était considéré par les auditeurs visés comme la garantie m ê m e d'une sécurité matérielle quand ils seraient vieux. I1 va sans dire que cette émission ne persuada guère les auditeurs de recourir à des méthodes contraceptives.

pratiques de la compilation de renseignements précis sur les auditeurs. Une émission bien adaptée aux auditeurs recherchés attirera un public particulierement nombreux et parviendra à diffuser son message de la façon la plus effi- cace. Outre les avantages pratiques que l'on re- tire des recherches faites sur les auditeurs, il est de fait que les réalisateurs et les divers res- ponsables du développement sont de plus en plus conscients que, pour des raisons de déontologie, il faut établir des contacts plus étroits entre ceux qui produisent les services (y compris les émissions de radio) et ceux qui les utilisent (les auditeurs). A défaut d'avoir le droit d'élaborer les émissions, les habitants des villages ont le droit de voir leurs opinions prises en considération

Le projet d'enseignement radiophonique des

"Sesame Street'' est sans doute l'exemple le plus

Les exemples ci-dessus illustrent les effets

par ceux qui préparent ces émissions. Les ressources sont rares et il faut les utiliser au mieux. D e plus, les villageois savent d'instinct ce qui leur sera bénéfique et ce qui leur sera ne- faste. Ils ne peuvent être considérés comme des consommateurs passifs de services.

Problèmes clés concernant les caractéristiques des auditeurs

Maintenant que nous avons montré pour quelles raisons il vaut mieux "connaitre ses auditeurs", il serait bon d'examiner plus attentivement la si- gnification de cette expression. Que doit connaître exactement le producteur ? En dehors des statis- tiques traditionnelles sur l'%ge, le revenu, etc., y a-t-il des données qui aideront les producteurs à élaborer des émissions plus efficaces ? Pour répondre à ces questions, il faut voir l'auditeur dans la perspective du message radio considéré et dans le contexte global de communication qui l'environne. Laradio est rarement seule en cause ; sa portée peut @tre modifiée sous l'influence di- recte de facteurs tels que les médias écrits qui secondent son action, ou sous l'influence indirecte de facteurs tels que le climat politique. Cette perspective, où le destinataire du message est replacé dans un contexte, constitue l'amorce d'une vision systémique du développement du "software".

Une "vision systémique" signifie que tous les facteurs qui sont susceptibles d'affecter une émis - sion ou d'@tre affectés par elle, sont pris en con- sidération et que les rapports qui s'établissent entre ces facteurs sont précisés. Avoir une vision systémique signifie que nous pouvons définir les émissions au moyen de certaines variables, que nous pouvons définir leurs effets potentiels et que nous pouvons définir le contexte ou le milieu en- vironnant dans lequel s'inscrit l'interaction de l'émission et de l'individu et l'impact qu'elle a sur lui. Ce que nous devons donc faire, c'est dé- finir les caractéristiques fondamentales de l'émis- sion, de l'auditeur et du milieu enviconnant. Dans le chapitre II, nous avons analysé les variables qui permettent de définir une émission donnée. Nous allons maintenant examiner des questions essentielles concernant les auditeurs et le con- texte de communication. Pour plus de commodité, les caractéristiques des auditeurs sont classées en besoins, connaissances, attitudes, comporte- ments et contextes de communication.

Besoins. Personne ne contesterait qu'une émission efficace doit répondre aux besoins des auditeurs, mais au juste, qu'entendons -nous par ce mot ? Si l'on imagine un état idéal pour l'homme, on peut alors définir le besoin comme le décalage entre son état présent et l'état idéal souhaité. D'aucuns utiliseraient une définition légèrement différente, en affirmant que les besoins - alimen- taires par exemple - existent m ê m e si toutes les conditions de l'état idéal sont réunies(en l'occur- rence, lorsque les ventres sont pleins et que les greniers regorgent de grain). Mais, dans le cas présent nous pouvons considérer les besoins comme des désirs insatisfaits. Pour faciliter latsche des programmateurs, il faut que ces désirs soient cons- cients et virtuellement susceptibles d'@tre exprimés.

31

O n suppose que les gens ont envie de satisfaire leurs besoins. Ainsi, un producteur de radioqui espère canaliser les énergies de ses auditeurs dans une nouvelle direction a tout intéret àpreter une attention particulière à leurs besoins. L'élé- ment déterminant de tout effort visant à stimuler des auditeurs consiste à trouver la "proposition unique", c'est-à-dire l'idée-qui contient les germes de toutes les autres, et qui indique la façon irrem - placable dont l'émission de radio et les informa- tions qu'elle transmet peuvent satisfaire les be- soins des auditeurs. Quoi qu'il en soit, plus les gens considèrent qu'une idée ou une habitude est en rapport avec leurs besoins et leurs désirs, plus ils sont enclins à l'accepter.

On peut exploiter les besoins essentiels de l'individu en recourant aux sens, aux sentiments ou à la raison. L'une de ces trois approches, ou les trois réunies, devrait @tre incluse dans la "proposition unique". On pourrait, par exemple, exploiter le désir de commander en insistant sur la promotion rapide dont peuvent bénéficier les personnes qui suivent des cours de perfectionne- ment professionnel. On peut sensibiliser les adultes en leur demandant d'assurer l'avenir de leurs enfants en les nourrissant le mieux possible. Les messages du type "avant et après'' exploitent les besoins de ceux qui ont des problèmes urgents à résoudre. Dans un message où l'ori veut mon- trer qu'il est important de faire bouillir l'eau que l'on boit, on pourrait ainsi décrire l'état de santé d'une famille avant et après qu'elle a adopté cette habitude.

L a caractéristique essentielle des auditeurs est donc le besoin. Que veulent les gens ? Ils n'ont probablement aucune envie de consacrer temps et énergie à faire bouillir de l'eau, mais ils veulent avoir des enfants en bonne santé. I1 vaut mieux encourager les habitudes nouvelles en démontrant les avantages qu'elles présentent, plutôt qu'en vantant tel ou tel mérite inhérent au produit considéré. Dans certaines civilisations, des habitudes telles que la propreté relèvent en vérité de la morale et non de l'hygiène. La morale donne à la propreté une valeur intrinsèque pour ceux qui acceptent cette morale. Les gens pour qui la propreté ne relève pas de la morale ne se- ront aucunement motivés par des exhortations sur les mérites de la propreté en soi. Les appels que l'on lance doivent, au contraire, souligner enquoi la propreté peut @tre, pour l'auditeur, un moyen d'atteindre un objectif qu'il souhaite atteindre.

Connaissances. Une autre caractéristique es- sentielle des auditeurs, dont il faut tenir compte dans l'élaboration d'une émission de radio, est la somme des connaissances que ces auditeurs pos- sèdent déjà sur le sujet considéré. Siles auditeurs connaissent déjà ce qu'on s'apprétait à leur dire, il sera difficile d'éviter qu'ils s'ennuient. Les in- formations nouvelles, les idées nouvelles consti- tuent un d6fi lancé aux auditeurs. Les défis de ce genre peuvent &tre intrinsèquement stimulants, s'ils ne sont pas frustrants par excès de difficulté. Si les producteurs connaissent le degré de con- naissance des auditeurs sur le sujet abordé, ils peuvent éviter les malentendus. Le temps néces- saire sera consacré à traiter les questions se

rapportant au contexte, à définir les mots clés et à expliquer les notions difficiles. Remarquons que les articles bien écrits des magazines tech- niques et professionnels - dont on peut supposer que les lecteurs sont habitués A des nouvelles et à une terminologie spécialisées - commencent toujours par au moins un ou deux paragraphes où sont rappelées des données relatives au COLI- texte global dans lequel s'inscrit l'artiche ; ceci, afin qu'un non-spécialiste puisse comprendre le contenu de l'article.

Le niveau de culture générale des auditeurs constitue un autre aspect dont il faut tenir compte dans l'élaboration d'une émission. Celui-ci peut @tre une indication du registre du vocabulaire requis ainsi que du degré d'instruction de départ. Aux Etats-Unis, les journaux sont rédigés dans une langue qui est à la portée de n'importe quel élève de dernière année du premier cycle. Or, l'Américain moyen a un niveau d'instruction cor- respondant à la fin du second cycle. Les éditeurs savent qu'il ne faut jamais se mettre hors de portée du public.

L a question fondamentale qui se pose au pro- ducteur est la suivante : quelles compétences, ou capacités, les auditeurs doivent-ils posséder pour tirer profit de l'émission ? Est-ce que tous ou seulement une partie de ceux à qui l'on s'adresse possèdent ces Compétences ? Parfois, une "com- pétence" correspond à une façon de raisonner. Ainsi, il est important de savoir selon quels cri- tères les auditeurs classent les problèmes. Leurs jugements sont-ils ou tout bons ou tout mauvais ? Ou, au contraire, ont-ils des conceptions plus souples et davantage susceptibles d'@tre nuancées ? Sont-ils sensibles aux arguments rationnels ? Ou, au contraire, le recours à une autorité tradition- nelle a-t-il plus de poids ? Les réponses à ces questions peuvent avoir davantage de répercus - sions sur l'élaboration d'une émission que la connais san ce de caractéristiques moins signifi - catives, comme ll%ge ou le revenu.

tiques, plus révélateur que les statistiques tra- ditionnelles et susceptible d'avoir d'importantes répercussions sur l'élaboration des émissions, est celui que constituent les attitudes et les at- tentes des auditeurs. Qu'attendent, qu'escomptent les auditeurs d'une émission donnée ? Quelle im- portance accordent-ils à cette attente ? Ainsi, l'auditeur pense-t-il qu'il sera ou non capable de retenir les informations que lui apporte la radio, ou d'exécuter la tache qu'on veut lui faire faire ? En outre, en quoi ses attitudes et son attente fa- ciliteront-elles ou entraveront-elles la réalisa- tion des objectifs de l'émission ? Si une attitude ou une attente particulière empeche la réalisation de l'objectif de l'émission, le producteur doit sa-

Attitudes. U n troisième groupe de caractéris-

voir pour quelle raison l'auditeur adopte ladite attitude. Est-ce pour des raisons religieuses, à - cause d'une tradition, pour des raisons de sécu- rité, de finances ou pour quelque autre motif ? A l'inverse, il faut savoir quels sont les aspects particuliers qui attirent les auditeurs. Ainsi, dans certaines civilisations, 1' alphabétisation pourrait revetir de l'importance en raison du prestige qu'elle confère ; dans d'autres, ce pourrait @tre

32

en raison des avantages économiques que l'onpeut en retirer ; dans d'autres encore, en raison de la possibilité ainsi offerte de lire des textes religieux.

les attitudes de façon adéquate et de faire des hypo- thèses sur les hens qui unissent croyances et com- portements, il arrive parfois que des attitudes permettent de déceler les facteurs spécifiques qui, dans la nature d'une idée ou d''une image, seront inacceptables pour les auditeurs. Ainsi, les fa- bricants d'un nouveau dessert instantané ne né- cessitant que l'adjonction d'un peu d'eau, ont constaté que les ménagères étaient réticentes à utiliser un produit dont la préparation n'exigeait d'elles qu'une si faible contribution et qui, de ce fait, portait atteinte à leur qualité de ménagères. La découverte de cette attitude conduisit les fa- bricants à retirer l'oeuf en poudre de la prépara- tion, de façon à ce que l'utilisateur ait une tache supplémentaire à accomplir. Ce léger changement, que l'on découvrit grâce à des statistiques surles diverses attitudes des consommateurs, permit au produit de se vendre rapidement.

Cette anecdote banale sur les ménagères cita- dines a d'importantes répercussions sur la con- duite à tenir en matière d'émissions éducatives visant au développement. Les produits et les habitudes que l'on encourage influent sur les atti- tudes des utilisateurs et sur l'image qu'ils se font d'eux-mêmes, et réciproquement. Les réalisateurs doivent donc sonder les attitudes des gens avant de choisir le style de présentation qu'ils adopte- ront. Si, par exemple, le fait de nourrir son en- fant au sein est associé à une condition sociale modeste, une campagne visant à encourager l'ali- mentation au sein devrait s'efforcer de rehausser le prestige de l'alimentation au sein plutôt que de présenter des arguments rationnels en sa faveur.

On peut aussi évaluer les attitudes 3. l'égard d'une idée - autrement dit, à l'égard du contenu d'une émission - en déterminant le degré de popu- larité de cette idée. Pendant la phase de "lance- ment", lorsque ?es gens sont peu au courant de l'idée en question, le responsable des medias dé- cidera probablement d'entreprendre une campagne ayant pour but de familiariser les auditeurs .avec l'idée ou l'habitude qu'il veut prôner. Ainsi, en Répu- blique-Unie de Tanzanie, il afalluorganiser une im- portante campagne d'information lorsqu'on a intro- duit le concept d'autonomie en matière de développe - ment. la plupart des idées doivent obligatoirement passer par cette phase de lancement. E n consé- quence, le réalisateur doit commencer par mettre en valeur les différentes façons dont ses idées peuvent le mieux répondre aux besoins des auditeurs. Ensuite, lorsque l'habitude nouvelle a été adoptée par un grand nombre de gens, on dit qu'elle est entrée dans sa phase de rétention. Le réalisateur s'efforce alors de conserver les faveurs des audi- teurs, en limitant au maximum sa dépense de tra- vail et d'argent. E n Chine, les slogans placés sur les panneaux d'affichage rappellent aux gens ce qu'ils apprennent, en matière d'idéologie, pendant les cours radiophoniques.

Le type d'attitude que le destinataire du mes- sage est susceptible d'avoir envers l'habitude pro- posée est un autre facteur clé dans ladétermination

Bien qu'il soit difficile de définir et de mesurer

du choix d'une stratégie pour les medias. I1 y a quatre types d'attitudes : à chacun correspond une stratégie différente.

1. Si une mère de famille nourrit son bébé au biberon parce qu'elle pense que c'est plus nourris - sant, elle aune attitude personnelle. L a persuasion et l'information rationnelles sont généralement les stratégies choisies poar sensibiliser les gens qui ont une attitude personnelle. La distribution d'échantillons gratuits permet aussi de modifier efficacement les attitudes personnelles, et illustre comtnent un changement dans le comportement précède et engendre w changement d'attitude plu- t6t que l'inverse - phénomène que l'on résume par le slogan : "Essayez donc ce produit, 1 ai mer e z ' ' .

2. Si une mère de famille nourrit son bébé au biberon parce qu'elle ale sentiment que ses amies en seront impressionnées, elle a une attitude in- terpers'onnelle. Susciter une image du produit est l'élément décisif lorsqu'on s'adresse à des gens qui ont une attitude interpersonnelle. Cette tech- nique confère souvent une "valeur ajoutée" au produit en question, et ce d'autant plus si l'on associe au produit une idée éminemment souhai- table ou l'image d'une personne susceptible d'@tre enviée, m ê m e si ni l'une ni l'autre n'ont de lien fonctionnel avec le produit. Si, par exemple, un héros national apporte son soutien à une idée, il lui confère immédiatement un certain prestige.

son idéal personnel, elle doit, notamment, etre une bonne mère de famille et sj elle a le senti- ment que nourrir son bébé au biberon est un élé- ment indispensable à la réalisation de son objec- tif, elle a une attitude intrapersonnelle. L a m é - thode décisive pour influencer des gens qui o d une attitude intrapersonnelle consiste à mettre en valeur l'attribut du produit qui répondrale mieux à ce qu'implique l'idée que l'auditeur se fait de lui-même. Toute information ne se rapportant pas à cette idée demeurera sans effet.

dité qu'une femme décide de nourrir son bébé au biberon, elle a une attitude impersonnelle. L a stratégie appropriée pour intéresser les gens qui ont une attitude impersonnelle consiste à rester discret el à se préoccuper davantage de leur in- diquer où et comment se procurer le produit plu- tôt que d'en décrire les qualités.

Comportement. S'il est vrai que connaître les altitudes des auditeurs à l'égard du contenu et du style des émissions rendra plus facile l'élabora- tion d'émissions séduisantes et efficaces, il n'est pas moins vrai que les attitudes ne sont pas des indices infaillibles. Le dilemme vient de ce que le comportement humain est fondamentalement complexe et imprévisible. O n a ainsi fait une en- quete pour? déterminer les relations entre atti- tudes et comportement en matière d'achats, en demandant à des centaines de personnes allant faire leurs courses dans un supermarché de citer les marques des produits qu'elles avaient l'intention d'y acheter. Quand ces personnes sortirent du supermarché, les enquêteurs examinèrent le con- tenu de leurs chariots : trois sur dix s'étaient conformées, dans une large mesure, à ce qu'elles

vous

3. Si une femme considère que, pour réaliser

4. Si c'est pour de simples raisons de commo-

33

avaient annoncé ; sept sur dix avaient changé d'avis à l'intérieur du magasin.

C'est en raison de ce manque de corrélation entre ce que les gens disent et ce qu'ils font, qu'il importe d'examiner avec attention certains com- portements des auditeurs, pour vérifier l'authen- ticité de ce qu'ils disent etre leurs attitudes. Ainsi, l'enqueteur qui veut déterminer quel type d'émis- sions de radio les habitants d'une région donnée aimeraient suivre, doit réunir des informations sur ce que cette population a l'habitude d'écouter et étudier ces renseignements dans le contexte des programmes de radio disponibles, Souvent, lorsqu'on les interroge, les gens diront qu'ils aiment les émissions d'actualités et celles qui traitent des affaires publiques, L'observation des éléments d'information révèle pourtant que cer- tains d'entre eux n'écoutent jamais ce type d'émis- sions. Ils peuvent indiquer une préférence pour les émissions éducatives, parce qu'ils ont le sen- timent qu'ils devraient aimer ce genre d'émis- sions, m ê m e si tel n'est pas le cas.

Les questions relatives au comportement, par opposition à celles relatives aux attitudes, sont particulièrement importantes lorsqu'on demande aux auditeurs qui participent à un projet radio- phonique de sacrifier un peu de leur temps ou de leur argent. Les émissions de radio ne devraient pas encourager des habitudes irréalistes, parce que ne pouvant pas @tre mises en pratique parles auditeurs.

Ce sont évidemment les habitudes d'écoute qui constituent le type de comportement des auditeurs qu'il est le plus important de déterminer. Quel est l'environnement physique de l'auditeur ? Est,- il chez lui ou à l'école ? Est-il seul ou avec d'autres ? Est-il dans un endroit calme ou sonat- tention est-elle constamment distraite ? Quand est-il à l'écoute ? Quelles srations écoute-t-il ? Quel genre d'émissions ? Pour quelles raisons les suit-il ?

Il y a de grandes chances que les gens aient des habitudes d'écoute bien déterminées et qui ne changeront pas, à moins que l'on ne lancedenou- velles émissions plus séduisantes. Il es1 préfé- rable d'innover en fonction des habitudes d'écoute déjà existantes ; pour cela, on peut soit élaborer de nouvelles émissions en utilisant des styles de présentation familiers, soit diffuser à des moments où l'on sait que les auditeurs seront réceptifs au type d'émission qu'on a l'intention de diffuser.

Contexte de communication. La cinquième et dernière catégorie de renseignements, pouvant influencer les décisions du réalisateur à l'égard de l'élaboration des émissions, concerne le con- texte, ou milieu environnant, de communication. C e n'est pas à proprement parler une caractéris- tique des auditeurs, mais c'est un facteur qui nous aidera à comprendre comment l'auditeur est susceptible de réagir aux idées contenues dans telle ou telle émission.

La notion de "contexte de communication" est quelque peu difficile à définir ; elle s'applique en fait à tous les facteurs qui influent sur la manière dont le public perçoit les médias. Un des aspects du contexte de communication est la tradition, ou mythe, que l'on retrouve à chaque instant apropos

de la finalité et de la crédibilité des médias. Qu'est-ce que l'auditeur attend des médias ? L a culture et la société qui sont les siennes auront établi quelque consensus à ce sujet. Elles auront institué une tradition voulant que les médias servent à diffuser la vérité ou la propagande, le divertissement ou l'instruction. L a façon dont les auditeurs interprètent ce qu'ils entendent sera très probablement influencée par ce qu'ils attendent des médias. Si les gens sont méfiants à l'égard des médias, une action d'envergure sera peut-@tre nécessaire pour les convaincre de la crédibilité de l'émission. Si le seul fait que quelque chose soit diffusé a pour conséquence que les gens y croient, il sera peut-être moins im- portant d'utiliser, comme présentateurs, des personnalités de renom.

Comprendre le contexte de communication, c'est aussi recenser, dans leur diversité, toutes les expér,iences qu'un membre représentatif de l'auditoire visé a faites avec les médias. Lit-il le journal ? Est-il possible qu'il ait déjà vu une émission de télévision ? A-t-il accès à des do- cuments imprimés ou audiovisuels en rapport avec l'émission éducative que vous produisez ? Dans quelle mesure d'autres médias et d'autres personnes ont-ils fait de la publicité pour l'émis- sion radiophonique ? Les réponses à toutes ces questions détermineront si une personne est ou non susceptible de se mettre à l'écoute d'une émission donnée, et comment cette personne in- terprétera ce qu'elle entendra, si elle se met à l'écoute. Les gens qui, par exemple, ont fait une expérience de radio éducative très décevante risquent de poser aux producteurs des problèmes particuliers. Et ceux qui n'ont absolument aucune expérience en la matière poseront d'autres problèmes.

a trait aux conditions dans lesquelles se déroulent les auditions collectives. Certes, les émissions de radio éducatives ne sont pas %outes ecoutées dans le cadre d'un groupe ; néanmoins, il s'agit certainement là d'une des approches les plus im- portantes. L'un des facteurs clés du problème du contexte est le responsable du groupe. La fa- çon de le choisir et son opinion personnelle sur les élèves et sur les émissions auront une in- fluence sur la somme et sur la nature des con- naissances qu'acquerront les membres du groupe.

Enfin, nous pourrions mentionner le climat sociopolitique du pays, qui fait partie intégrante du contexte de communication. Ce climat com- prend des éléments tels que les occasions de mobilité sociale et l'état d'esprit général du pays (les gens sont-ils optimistes et confiants en l'avenir ou sont-ils fatalistes ? ). Un élément qui se rattache aussi au climat sociopolitique est le degré de pFession sociale qui s'exerce sur les individus pour leur faire accepter les émissions de radio, S'il existe, dans la société, une croyance selon laquelle la radio est importante, parce que les cadres du pays, à l'échelon national et local, lui apportent leur soutien, la participation des gens aux émissions et le profit qu'ils en tireront s'entrouveront accrus. L'exemple de laRépublique- Unie de Tanzanie montre combienun contexte social

Un autre aspect du contexte de communication

34

favorable peut contribuer à la réalisation et à la réussite d'un projet radiophonique.

Résumé. Dans la première partie de cette section, consacrée aux caractéristiques des au- diteurs, nous avons présenté les éléments cons- titutifs d'une vision systématique du développe - ment du "software". Cela signifie que nous avons défini les divers facteurs qui déterminent la fa- çon dont les auditeurs réagiront à une émission de radio. Nous nous sommes penchés sur les be- soins, les connaissances, les attitudes, le com- portement et le contexte de communication. Les divers aspects de chacun de ces facteurs consti- tuent les informations que les réalisateurs doivent posséder, s'ils veulent connaitre leurs auditeurs de façon suffisamment approfondie pour élaborer des émissions efficaces et séduisantes.

Dans la deuxième partie de la section, nous allons examiner comment rassembler les infor - mations relatives aux auditeurs et nous allons suggérer des méthodes pouvant aider le produc- teur à parer à toute lacune dans sa connaissance des auditeurs.

Comment remédier à une conn+sanc? insuffisante des caractéristiques des auditeurs

Le meilleur moyen, sans doute, pour les gensqui font des émissions, d'apprendre à connaftre les auditeurs, est de rendre régulièrement visite aux habitants du secteur oh ces émissions sont diffu- sées. Cela peut sembler assez facile, mais, dans la pratique, on se heurte à un obstacle majeur, à savoir qu'il est plus confortable d'@tre dans un bureau ou dans un studio que dans une jeep, sur des chemins défoncés, ou sur un banc, dans la maison d'un villageois. On peut résoudre ce pro- blème de deux façons. La première consiste à prendre conscience des profits vraiment considé- rables que l'on retirera de telles visites ; la se- conde consiste à établir des directives de travail détaillées pour tirer le meilleur avantage de ces visites. Ces directives sont utiles car l'une des raisons souvent invoquées pour ne pas aller dans Les zones rurales est que l'équipe de radio n'a pas d'instructions clairement définies lorsqu'elle arrive sur place.

Visites régulières aux habitants de la zone d'écoute. Pour que les opérations de ce type réus - sissent, il est indispensable de choisir, dans les villages, une ou plusieurs personnes avec les- quelles le producteur - ou l'un de ses assistants - puisse facilement entrer en contact et dont il puisse aisément gagner la confiance. En termes pratiques, cela signifie probablement que l'équipe de la radio collabore avec une quelconque orga- nisation dont les membres travaillent sur place, dans les villages, et connaissent de ce fait les populations locales. Les membres de l'équipe- radio pourront alors accompagner ces personnes qui ont l'expérience des lieux, lors de leurs tournées régulières à travers les villages, et se faire présenter aux villageois, dissipant ainsi tout soupçon que ceux-ci pourraient avoir. L'équipe de la radio devrait rencontrer au moins un villa- geois et s'efforcer de faire le plus grand nombre

--

possible des choses énumérées ci-dessous : 1. Après @tre entrée en contact avec le vil-

lageois, avec lequel il a été prévu de travailler, l'équipe lui expliquera la nature des émissions éducatives qui vont etre diffusées.

l'aider àfaire connaître les émissions de radio aux autres villageois, en leur distribuant une petite fiche comportant les éléments suivants : a. Une image assez jolie pour que les gens

aient envie de la suspendre chez eux. b. Une courte description des émissions envi-

sagées. c. L e calendrier des émissions, d. L e nom, l'adresse et la longueur d'ondes du

e. Une carte postale détachable, avec l'adresse

2. L'équipe demandera aux villageois de

poste émetteur.

du poste émetteur, destinée àla correspondance. 3. L'équipe demandera à la personne en question

si elle désire organiser un groupe d'auditeurs, en invitant ses amis à écouter la radio avec elle.

4. Si le villageois fait déjà partie d'un groupe d'auditeurs qui se réunit régulièrement, l'équipe l'encouragera à continuer d'y participer. L'équipe lui demandera aussi s'il existe des problèmes à l'intérieur du groupe et s'il souhaite suivre, ou faire suivre à un de ses amis, un stage de spé- cialisation pour apprendre à diriger de tels groupes.

à la station et s'arrangera pour faire lire salettre à l'antenne.

6. L'équipe demandera à son interlocuteur s'il accepte d'écouter une émission enregistrée que l'équipe a apportée avec elle. Après avoir écouté l'émission, l'interlocuteur fera part de ses réac- tions en répondant à une série de questions pré- parées à l'avance.

7. L'équipe interrogera son interlocuteur sur ses habitudes d'écoute. L'interrogation pourrait notamment porter sur les points suivants : a. Chez vous, quelqu'un a-t-il un poste de radio ? b. Vous arrive-t-il d'écouter la radio de quel-

qu'un d'autre ? c. Ecoutez-vous la radio souvent ? d. Quels postes écoutez-vous ? Pourquoi ? e. A quelles heures écoutez-vous quel poste ? f. Ecoutez-vous un poste pendant un long mo-

ment ou bien changez-vous souvent de poste pendant que vous etes à l'écoute de laradio?

g. Si l'équipe a diffusé une série d'émissions - sur la santé, par exemple - elle posera quelques questions à ce sujet, pour voir sile message a été compris (par exemple : "quand faut-il faire bouillir l'eau ? I'). Ce type de question est une forme d'évaluation. 8. L'équipe demandera à son interlocuteur s'il

est pr@t à collaborer en parlant devant un micro. Elle pourrait lui poser des questions plus ou moins spécialisées, enlui laissant tout d'abord lapossi- bilité de dire ce qu'il veut, puis en lui posant des questions se rapportant aux objectifs éducatifs, Par exemple : "Comment votre communauté a-t -eile décidé de construire ces toilettes publiques ? ", "où vous êtes-vous procuré les matériaux ? I'. Une question plus générale serait : "Quelles amélio- rations souhaiteriez -VOUS voir s'accomplir dans votre communauté ou dans votre maison ? 'I.

5. L'équipe incitera son interlocuteur à écrire

35

Avant de retourner au bureau, l'équipe repor- tera les renseignements obtenus sur une fiche normalisée. Ces renseignements seront analysés à intervalles réguliers, L a fiche pourrait etre établie de la façon suivante :

Fiche de renseignements sur les visites sur le terrain

Personne interrogée Date

Adresse

N o m de l'enqueteur

Liste des choses à faire :

1. Exuliauer le but de la visite . . 2. 3.

Expliquer la nature des émissions Demander à l'interlocuteur de faire de la publicité pour les émissions

voisins Demander à l'interlocuteur s'il est disposé à mettre sur pied un groupe d' auditeurs

6. Encourager l'interlocuteur à parti- ciper et à écrire à la station

7. Rassembler des réactions à une émis si on enr e gist r ée

8. Poser des questions s'inscrivant dans le cadre de l'enquete

4. Fournir des cartes à distribuer aux

5.

Soutien et coopération escomptés de l'inter- locuteur :

Réactions à l'émission enregistrée :

Réactions aux questions Fosées au cours de l'entretien :

1. 2. 3. etc.

Il se peut que les très grands postes de radio préfèrent mener des enquetes plus systématiques et plus rigoureuses, en en confiant le soin à des enquêteurs professionnels plutut qu'à des membres de leur personnel. Cette méthode fournira des données plus exactes, d'un point de vue scienti- fique, mais elle privera le producteur du contact régulier avec ses auditeurs. E n leur posant sa petite liste de questions, le producteur apprend toutes sortes de choses sur ses interlocuteurs, sur leurs sentiments, leurs foyers, leurs con- ceptions, etc. Les réponses aux questions sont utiles, mais le fait d'établir un contact avec les auditeurs est peut-@tre plus important encore. Des expériences fortuites, telles qu'assister à la maladie d'un bébé, peuvent @tre précieuses pour motiver le producteur et lui permettre de prendre du recul par rapport à son travail.

Faire des enquetes sur les auditeurs. Si, pour une raison ou une autre, le personnel de la radio ne peut pas, ou ne veut pas, quitter le studiopour faire une enqu&te du type de celle décrite plus haut,

ce sera une enquete formelle, menée par un or- ganisme compétent, qui constituera alors la meilleure solution de rechange pour le producteur qui veut avoir des renseignements sur ses audi- teurs. L a réussite de l'enquete dépendra du fait que l'on a trouvé les personnes adéquates (en l'occurrence, les enqueteurs) et posé les ques- tions pertinentes (le plan de déroulement de l'en- quete). Dans certains pays en développement, il existe des instituts de sondage qui feront ce tra- vail moyennant un prix raisonnable. U est rare cependant de trouver un institut dont les enque- teurs soient habitués à travailler dans les zones rurales. L a plupart des enquetes sont réalisées à des fins commerciales, ce qui implique qu'elles sont orientées vers les marchés urbains. Etant donné la participation relativement faible des ruraux au monde des affaires, les établissements commerciaux se préoccupent assez peu d'eux et, par voie de conséquence, les instituts de sondage ne s'y'intéressent guère. Pour cette raison, il est probable qu'un groupe d'enquêteurs devraêtre formé spécialement pour faire ce travail.

Enquêter en zone rurale n'est pas chose facile et n'importe qui n'est pas apte à le faire. Userait souhaitable, si possible, qu'un groupe de candi- dats à ce travail soient sélectionnés et que, seuls, les plus efficients soient finalement retenus pour enquêter. Par "efficience", il faut entendre ce rare talent qui consiste à savoir établir rapide- ment des rapports de confiance. L a formation des enquêteurs devrait comporter un entrafne- ment à l'interview, sous forme d'interviews en- registrées et contralées par les responsables de la formation. C'est sur la base de ces interviews que les responsables détermineront quels sont les candidats les plus aptes.

Il est souhaitable de choisir des enquêteurs qui aient une formation relativement proche de celle des personnes qu'ils interrogent et dont l'allure générale soit semblable à celle de ces personnes. Cela contribuera à atténuer la mé- fiance initiale à l'égard de l'enqueteur. Ll est également désirable qu'une personne du voisinage accompagne l'enqueteur. Cela peut faciliter les premiers contacts et rendre plus aisé l'établis- sement d'un climat de confiance.

Comme nods l'avons déjà indiqué, les carac- téristiques des auditeurs se divisent en grandes catégories : besoins, habitudes d'écoute, con- naissances, attitudes et comportement. Les ques- tions précises que l'on choisira de poser seront en partie déterminées par le contexte et par les contraintes administratives. Ainsi, poser à l'au- diteur une question sur ses besoins, à laquelle il peut répondre à sa guise, présente un intérêt bien limité si l'organisme qui finance les émis- sions a déjà décidé quels besoins il est en son pouvoir d'exploiter.

Une fois que l'on a déterminé les renseigne- ments qui font défaut, on peut passer à l'étape suivante et dresser une première liste de ques- tions, qui constituera le support de l'enquete. U faut garder à l'esprit que toute liste est inévita- blement imparfaite. Il faut la tester en deman- dant à un petit groupe de personnes d'y répondre, avant de la soumettre àl'échantillon de personnes

36

choisies pour l'enqu8te. Ce test préliminaire per- mettra de repérer les questions ambiguës, répé- titives, choquantes, etc. L a version finale du support de l'enquête peut etre rédigée sur la base de l'expérience acquise grace à la version préliminaire.

Nous allons à présent énumérer certaines des questions que le responsable de l'enquete pour- rait se poser avant d'élaborer le support de son travail.

Cadre type pour une enquete sur les caractéristiques des auditeurs

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Les compétences et les connaissances néces- saires pour que l'auditeur profite pleinement de l'émission sont-elles indiquées implicite- ment ou explicitement ? Ainsi, est-il impor- tant que les auditeurs n'aient pas d'idées pré- conçues ? (Si cela n'a pas été explicitement indiqué, il est souhaitable de le faire.) A-t-on prévu un test permettant de détermi- ner si les auditeurs ont les compétences né- cessaires pour participer à l'émission ? L e succès de l'émission dépend-il d'une apti- tude particulière, de connaissances en m a - thématiques, de l'alphabétisation, par exemple ? Si oui, de laquelle ? E n ce qui concerne le contenu de l'émission, quels éléments l'auditeur devrait-il con- naître, étant donné :

son expérience, son éducation, son age, ses motivations, son niveau socio-économique ?

Les auditeurs s'intéressent-ils au contenu de l'émission ? Quelles connaissances les auditeurs pos- sèdent-ils déjà sur le sujet de l'émission ? Quelles modifications de leur mode de vie les auditeurs escomptent-ils de l'émission ? a. Quelle importance accordent-ils à ces

modifications ? b. Leur attente entrave-t-elle ou facilite -

t-elle la réalisation des objectifs de l'émission ?

Y a-t-il une attitude qui entrave la réalisa- tion des objectifs de l'émission, c'est-à-dire qui rende les auditeurs moins réceptifs au message de l'émission ? Si oui, pour quelle raison les auditeurs adoptent-ils cette atti- tude ? (raisons possibles : religion, tradi- tion, sécurité, revenu, emploi, etc. ) . Quest-ce que les auditeurs attendent de la radio ? (exemples : qu'elle dise la vérité, qu'elle fasse de la propagande, qu'elle diver- tisse, qu'elle instruise, etc. ) . Lorsqu'ils sont à l'écoute, les auditeurs sont-ils en groupe, seuls, à l'école, chez eux ou ailleurs ? Les auditeurs souhaitent-ils que des docu- ments écrits accompagnent les émissions ? Les auditeurs disposent-ils des moyens m a - tériels nécessaires pour mettre en pratique

13.

14.

15.

16.

17. 18.

19.

ce qu'on leur dit àla radio ? (ainsi, si on re- commande aux auditeurs d'aller dans une cli - nique, à intervalles réguliers, pour se faire faire des examens médicaux complets, ont-ils une clinique à proximité de chez eux ?) . Quels sacrifices de temps et d'argent de- mande-t-on des auditeurs, aussi bien pour écouter la radio que pour mettre en pratique ce qu'on leur dit ? D e quelle manière les auditeurs ont-ils été préparés ou orientés vers l'émission ? Les auditeurs aimeraient-ils participer à la préparation ou à la production de l'émission ? L'auditeur a-t-il accès à un poste de radio ? (Chez lui ? Ailleurs ?). Lui est-il difficile d'y avoir accès ? Les auditeurs écoutent -ils souvent la radio ? Quels postes écoutent-ils ? Pourquoi ? A quelles heures ? Sont-ils fidèles à un poste ou en changent-ils souvent ?

I1 existe, outre les visites régulières aux habi- tants de la zone d'écoute et les enquetes surl'au- ditoire, deux autres stratégies qui permettent au producteur de compenser une connaissance insuf- fisante des auditeurs, sans lui permettre, en tant que telles, d'améliorer ses connaissances en la matière. L a première consiste à faire entendre à l'antenne les voix des auditeurs, en multipliant les enregistrements sur le terrain. L a seconde consiste à embaucher quelques non-spécialistes parmi les membres de l'auditoire visé.

Multiplier les enregistrements sur le terrain

n existe divers moyens de multiplier les enre- gistrements sur le terrain utilisables pour l'éla- boration d'émissions. L e plus courant consiste à ce que le personnel de la radio aille lui-meme interviewer des gens. C'est une autre méthode qui a par contre été expérimentée en Equateur : on a donné des magnétophones à cassettes à des volontaires de diverses communautés, en leur demandant d'enregistrer tout ce qui leur semblait digne de l'etre et de remettre, chaque semaine, une bande enregistrée au studio de radio ; là, les techniciens réalisaient un montage à partir de ces matériaux bruts pour en faire une émission de trente minutes (Hoxeng, 1976).

Bien sor, certains diront que faire des enre- gistrements sur le terrain de façon aussi impro- visée ne présente guère d'intéret, d'un point de vue éducatif. Et en effet, certaines des premières émissions ne contenaient guère de messages dont on aurait pu dire qu'ils avaient trait au développement.

mentaires sur le système d'enseignement radio- phonique de la région et d'un peu de musique jouée par un groupe local. L e ton général était, c o m m e on pouvait s'y attendre, solennel et e m - prunté. Ainsi, un séminariste déclarait :

L a première émission se composait de com-

"Je veux travailler avec les campesinos (paysans) sur un plan à la fois culturel et re- ligieux, pour les aider à progresser. J'envisage

37

d'acquérir une plus grande expérience pour @tre un pretre de campagne plus efficace quand je rentrerai dans m a province. I'

L'une des personnes qui s'occupaient des magné- tophones affirmait :

"NOUS voulons, au moment où commence ce nouveau cours, adresser nos chaleureuses sa- lutations au père Isaias Barriga, à nos chers professeurs de la radio scolaire et à nos ca- marades de la province de Pichincha. Tout le monde s'intéresse aux magnétophones, bien qu'on ait tous peur de parler. Nous espérons cependant que, peu à peu, nous pourrons nous habituer à cette nouvelle idée. Pour l'instant, c'est encore un peu étrange.

Dès la troisième émission, le contenu était davantage orienté vers le développement de la communauté. La communauté d'Ucshaloma, per- chée sur la montagne au-dessus de la ville de Tabacundo, enregistra une réunion où les parti- cipants décidèrent de se rassembler le samedi suivant pour une minga c'est-à-dire pour discuter d'un projet de travail communautaire. Ils étaient en train d'améliorer leurs conditions de vie, ils avaient mis sur pied une coopérative et construit ensemble une nouvelle maison pour chacun de ses membres. Après avoir enregistré cette réunion, ils se mirent à enregistrer le bruit des personnes au travail pendant que la "minga" se déroulait. Derrière la voix des ouvriers qui discutaient de leurs progrès et de leurs besoins, on pouvait en- tendre résonner les coups de marteau.

entièrement consacrée à un "Spécial Noël", réa- lisé par un volontaire et quelques élèves. Le vo- lontaire, un cultivateur, precha ; les élèves lurent des extraits des Ecritures et adressèrent leurs salutations à des camarades de divers endroits.

Une émission, en janvier, comportait des chan- sons en quechua, langue indienne locale. Pour la première fois, des femmes participèrent à la pro- duction. On donna lecture de plusieurs poèmes inédits et on joua de la musique composée spécia- lement pour cette occasion. Dès le mois de fé- vrier, on trouvait, dans les émissions des inter- views de Jose Quinde, président du Mouvement national indigène (MNI) nouvellement créé. Quinde décrivait les objectifs de son organisation et son évolution à ce jour et indiquait les dates d'une sé- rie de réunions, pour voir si la population indi- gène considérait le MN1 comme une organisation utile. Après une nouvelle diffusion de musique quechua, on passa à une autre innovation : de nou- veaux alphabétisés s'entrafhèrent à lire à l'an-

Un mois plus tard, vers Noel, l'émission fut

tenne quelques pages de "Cultivemos Hortalizas" (Cultivons des plantes maraîchères), offrant ainsi un point de comparaison assez rassurant aux élèves pour qui la lecture à haute voix demeurait un exer- cice pénible.

la part consacrée au développement de la commu- nauté s'est accrue avec le temps et les indices actuels montrent qu'elle continue de s'accroître. Plusieurs renseignements portent à croire que, lorsqu'une émission est consacrée à un projet de développement dans une communauté, les autres

Pour résumer les émissions, on peut dire que

communautés écoutent - et avec peut-etre plus d' intéret qu'elles n'en avaient manifesté aupara- vant pour des émissions consacrées au même sujet. Pour l'expérience que nous venons de re- later, l'élément déterminant a été de faire en- tendre à l'antenne la voix des gens ordinaires, ce qui n'avait jamais été fait auparavant dans cette région. Les volontaires se montrèrent particu- lièrement aptes à innover dans leur technique d'utilisation des magnétophones. Le père Barriga raconte l'histoire d'un de ces groupes de volon- taires qui persuada un ingénieur du Ministère des ressources hydrauliques de se faire inter- viewer pour une émission. Ses réponses aux questions qu'ils lui posèrent sur l'installation possible de l'eau courante et sur les difficultés rencontrées pour ce faire fournirent des rensei- gnements précieux aux membres de nombreuses communautés.

Certaines communautés ont entrepris de mon- ter et d'enregistrer des pièces de théatre porteuses d'un message moral ou social. Les membres de la communauté jouent différents rules et la pièce leur sert de prétexte pour poser des problèmes et pour en débattre, car ils savent que d'autres communautés sont à l'écoute et peuvent tirer profit de ces discussions.

sont servis d'un magnétophone pour s'assurer que les déclarations du responsable d'un autre programme de développement ne sombreraient pas dans l'oubli. Ils dissimulèrent le magnéto- phone sous un poncho pendant toute la durée de la réunion - qui se caractérisa par des promesses d'intervention immédiate - puis sortirent l'appa- reil de sa cachette et repassèrent la bande, mon- trant ainsi au responsable que ses paroles avaient été recueillies non seulement par des oreilles attentives mais aussi par une matière plastique réceptive.

aussi peu dirigiste que celle utilisée en Equateur pour faire des enregistrements sur le terrain puisse réussir ailleurs. En outre, certains pro- jets radiophoniques ont des objectifs très limités et ne peuvent se permettre de diffuser tout ce qui vient à l'esprit de l'homme de la rue. Pour cette raison, on peut envisager deux autres modes d'ap- proche : le premier consisterait en une interview très structurée, réalisée par un membre du per- sonnel de la radio ; la seconde serait une inter- view moins structurée, réalisée par un non- spécialiste.

Ce qui compte dans tout ceci, c'est qu'en fai- sant entendre à l'antenne la voix des gens, le producteur peut remédier au fait qu'il connai't mal les personnes à qui il s'adresse. Lorsque des auditeurs types s'expriment, on peut être prati- quement sûr que le vocabulaire qu'ils utiliseront et les sujets qu'ils aborderont conviendront aux autres auditeurs.

Recruter des non-spécialistes, choisis parmi les membres de l'auditoire visé, pour travailler avec le personnel de la radio. Si le producteur connaft mal la vie des habitants de la zone d'écoute, il serait bon qu'il ait, pour le conseiller, quelqu'un, qui, lui, la connaisse bien. Iln'est pas nécessaire

Ailleurs, les membres d'une communauté se

Bien sûr, il n'est pas certain qu'une méthode

38

que cette personne soit un professionnel de la radio, mais il faudrait que ce soit quelqu'un qui ait la parole facile et qui ait à coeur de servir au mieux les intéréts de l'auditoire.

Les non-spécialistes peuvent rendre des ser- vices dans la préparation, la production, l'éva- luation et la promotion (publicité) des émissions. Préparer une émission signifie décider de son sujet, du moment de sa diffusion, du type depré- sentation à utiliser, etc. T h non-spécialiste choisi parmi les membres de l'auditoire visé, peut donner un avis très valable sur toutes ces questions. Certes, nul ne peut parler au nomde tous ses semblables et il peut arriver que quel- qu'un se trompe complètement, tant sur la nature de ses semblables que sur leurs préférences. En consé7quence, les membres du personnel de la ra- dio devront faire la part des choses et recourir non seulement aux conseils de ce non-spécialiste, mais aussi à leur propre expérience et à d'autres sources d'informations. Le non-spécialiste - que l'on pourrait appeler un paraprofessionnel - pourra manifestement donner des renseignements précis sur l'emploi du temps quotidien des gens, sans @tre pour autant capable de prévoir comment ceux-ci peuvent réagir à un type d'émission tota- lement nouveau.

Les enregistrements sur le terrain sont un autre aspect de la production auquel le parapro- fessionnel pourrait contribuer. Les gens hésitent parfois à parler dans un micro ; une personne du pays pourrait probablement parvenir à dissiper leurs craintes dans ce domaine. I1 se pourrait également qu'elle soit plus apte et plus rapide à repérer ce qui sera perçu comme une nouvelle ou une information intéressante.

Un dernier aspect de la production auquel le paraprofessionnel pourrait contribuer est le mon- tage. Nous n'entendons pas simplement par là le processus mécanique qui consiste à couper la bande, bien que rien ne s'oppose à ce qu'on ap- prenne cette technique à un paraprofessionnel ; il s'agit plut8t du minutieux contr8le final au cours duquel le non-spécialiste écoute l'enregistrement de l'émission et essaie d'y repérer ce qui pour- rait, d'une façon ou d'une autre, ne pas convenir aux auditeurs, leur paraftre condescendant, par exemple. Une personne issue de la zone d'écoute sera plus sensible qu'un étranger à certains traits négatifs. I1 est indispensable pour cet examen fi- nal de trouver une personne du pays disposée à relever tous les points qui font problème. Les villageois répugnent souvent à critiquer.

Lorsqulon embauche des non-spécialistes et que l'ona recours àleurs services pour le compte de la radio, un problème risque de se poser : faut-ilounonles rétribuer? Iln'yapas de règle en la matière. Plusieurs facteurs doivent entrer en ligne de compte. I1 faut considérer, d'une part, les motivations de la personne qui travaille pour la radio et, delIautre,les changements qui risquent de se produire dans l'opinion que les auditeurs se font de leur congénère, lorsqu'ils apprendront qu'il est payé par la radio. Ces deux aspects du problème sont, hélas, souvent incom- patibles : l'argent est indispensable pour motiver les non-spécialistes qui travaillent pour la radio,

et pourtant l'argent peut étre un obstacle dans les relations entre ces personnes et leurs sem- blables ; elles deviendront moins crédibles et, de ce fait, moins efficaces. Cependant, il n'est pas deux situations semblables. I1 faut réunir toutes les informations possibles avant de prendre une décision sur cette question.

II. Définir les réactions des auditeurs face aux émissions

Rassembler des informations sur les auditeurs est une opération qui s'effectue avant que ne commence le travail de réalisation des émissions et après qu'il a commencé. En alliant sa con- naissance des auditeurs et sa connaissance des techniques d'élaboration des émissions, le pro- ducteur décide de ce qu'il va produire. Supposons que le producteur X connaisse ses auditeurs, qu'il ait lu des travaux de recherche se rappor- tant à'la radio et qu'il ait l'habitude d'utiliser toute une gamme de modes d'approche et de tech- niques. I1 a élaboré une émission. Pourtant, il se pose encore des questions : "Ai-je choisi les meilleurs personnages ? La partie relative à l'hygiène est-elle condescendante ? Les auditeurs apprécieront-ils l'émission ? Comprendront -ils ce que j'explique sur le tétanos ? Le débit est-il trop rapide ? Les questions vont-elles porter ?"

Qu'est-ce que l'évaluation constructive ?

C'est la méthode qui permet de répondre aux questions ci-dessus. Elle suppose que l'on ras- semble des données pour faire connai'tre au pro- ducteur les améliorations à apporter à son émis- sion. Elle diffère de l'évaluation synthétique, qui se borne à apprécier dans quelle mesure l'émis- sion a atteint ses objectifs. L'évaluation cons- tructive cherche à expliquer, en réalité, la plus ou moins grande réussite de celle-ci en considé- rant les variables qui entrent en jeu. Ainsi, si une émission, qui revet la forme d'un cours, a pour but d'apprendre aux gens comment prévenir le tétanos, on pourrait recourir à ce type d'éva- luation pour juger à quel point les auditeurs aiment le présentateur et font attention à ce qu'il dit. L'attention et le sentiment éprouvé à l'égard du présentateur sont les variables qui entrent en jeu et que l'on estime liées à l'objectif pédago- gique, à savoir prévenir le tétanos.

En matière de communication, il n'existe pas de méthodes ou de principes universels. C o m m e tout acte de communication a un but, des audi- teurs et un contexte différents, les producteurs ont besoin d'un système qui leur permette d'ana- lyser le choix de leurs stratégies en fonction des conditions particulières auxquelles ils ont affaire. L'évaluation constructive répond à ces besoins. Elle éclaire le processus de création, en confir- mant ou en infirmant le jugement du profession- nel. Elle instaure un contact entre le producteur et les auditeurs.

39

Pour quoi l'évaluation constructive est - elle nécessaire ?

Dans sa classe, le maftre est bien placé pour se rendre compte de la façon dont se déroule la le- çon. I1 voit si les élèves font attention à ce qu'il dit. En observant leurs visages et leurs gestes, il devine facilement si la leçon les intéresse. S'il n'est pas sûr que les élèves comprennent, il peut poser quelques questions. S'il veut @tre sbr que tous ont bien assimilé la leçon du jour, il leurfait faire un test rapide. Et si les élèves éprouvent des difficultés, ils peuvent demander au maftre des explications complémentaires. Ainsi, à tout moment, le maftre peut savoir si le processus d'acquisition des connaissances se déroule de ma- nière satisfaisante ; et, sinon, il sait quoi faire pour y remédier : davantage d'explications, da- vantage d'exercices, davantage d'exemples, une approche différente, un rythme de présentation plus lent, etc. (Schramm, 1969).

n'a pas autant de chance. Ses élèves peuvent @tre à des milliers de kilomètres de lui. Tout ce qu'il a devant lui, c'est un micro. I1 ne dispose d'au- cun élément qui lui indique si les auditeurs rient de ses plaisanteries ou s'ils dorment pendant son cours ; il ne peut pas leur poser de questions pour voir s'ils comprennent ce qu'il a à dire.

L'enseignant, à la radio, doit trouver quelque chose qui se substitue aux éléments dont dispose le maftre, dans sa classe, pour contrôler, direc- tement et instantanément, les réactions des élèves. La raison pour laquelle ces éléments de contrôle ont une telle importance est que l'enseignant, à la radio, touche bien plus d'élèves que le maftre dans sa classe. Les conséquences d'une erreur de cal- cul peuvent, à la radio @tre amplifiées des millions de fois.

L'enseignant chargé d'un cours radiophonique

Qui est chargé de recueillir les réactions des auditeurs ?

Rassembler des éléments sur les réactions des auditeurs nécessite une préparation consciencieuse, car il n'est pas facile pour l'enseignant à la radio d'obtenir ces renseignements. L'idéal serait que, pour chaque projet radiophonique, une personne, employée à temps plein, soit chargée de recueillir les réactions des auditeurs. Ceci est bien sûr im- possible, sauf pour de rares projets, car cela re- viendrait beaucoup trop cher. Aussi les personnes qui travaillent actuellement à la radio, notamment celles qui sont chargées de l'élaboration des émis- sions, doivent-elles apprendre à pratiquer l'évalua- tion constructive, sous une forme ou une autre. Dans ce chapitre, nous nous proposons de présen- ter une série d'approches possibles.

Avant d'examiner les différentes façons de pro- céder à cette évaluation, il serait souhaitable de dire quelques mots d'une étape préliminaire, va- lable quelle que soit l'approche utilisée. Cette étape préliminaire consiste à énoncer et à préciser les objectifs de l'émission. Les questions énumérées ci-dessous'permettent de poser les problèmes qui devraient être examinés lorsqu'on établit une liste d'objectifs. Naturellement, il serait préférable

que tout ceci soit fait avant la réalisation de l'émission, mais, si cela n'a pas été le cas, il conviendrait tout au moins de le faire avant de se livrer à une évaluation ou de rassembler des in- dications sur les réactions des auditeurs.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Les objectifs de l'émission sont-ils en rapport avec un besoin qui apparaît claire- ment chez les auditeurs ? Comment ce besoin a-t-il été déterminé ? A-t-il été déterminé à la suite d'une étude systématique oul'a-t-il été de manière aléatoire ? A-t-on la preuve que ces objectifs sont réali- sables ? Quelle est cette preuve ? Comment peut-on définir ces objectifs ? Sont-ils clairs, précis, mesurables, impor- tants, généraux, variés ou autres ? Dans quelle mesure le sont-ils, dans chaque cas ? Ces objectifs sont-ils formulés en des termes qui font référence à un comportement ne pou- vant &tre observé (par exemple : "savoir, comprendre, se familiariser") ou en des termes plus concrets et faisant référence à des actions (par exemple : "énoncer, écrire, disposer, énumérer", etc. ) ? Dans ces objectifs, est-il spécifié que le pro- fesseur ou l'émission doit faire telle ou telle chose ? I1 est préférable de savoir, tout d'abord, ce que l'on attend des élèves, puis de se demander ce qu'il faut que le professeur fasse pour parvenir au résultat prédéterminé (ainsi "présenter les raisons pour lesquelles il faut faire bouillir l'eau'' ou, au contraire, "énoncer les raisons pour lesquelles il faut faire bouillir l'eau"). Les objectifs spécifiques de l'émission sont-ils en accord avec le dessein global qui l'anime ?

I1 existe plusieurs façons d'apprendre à rédiger des objectifs clairs. L'un des livres les plus connus à ce sujet est "Preparing Instructional Objectives'' (Lamise au point des objectifs pédagogiques), de Robert Mager (1975). La méthode élaborée par M. Thomas Hutchinson, de l'université du Massa- chusetts, et intitulée "Clarifying Fuzzy Objectives" (Comment rendre plus précis des objectifs assez vagues) fournira également une aide appréciable.

Venons-en maintenant à l'examen de toute une série de stratégies permettant de rassembler des éléments sur les réactions des auditeurs. Chacune a pour but de repérerles points forts et les points faibles d'une émission. Sur la base de ces infor- mations, le producteur peut apporter des amélio- rations. Tel est le sens de l'évaluation constructive. Stratégies de base permettant de rassembler des indications sur les réactions des auditeurs 11

1. Expérimentation préalable des émissions

Aucun producteur de radio, si expert soit-il, ne peut &tre absolument sQr que son émission atteindra les objectifs qu'il s'est fixés. Ce n'est qu'après avoir présenté son émission à un échantillon de personnes, représentatif de l'auditoire à qui il

1. C e chapitre est une adaptation de Schramm, 1969.

40

veut s'adresser, qu'il peut &tre sûr de l'effet qu'elle produira. C'est là la raison d'&tre et l'in- tér&t de l'expérimentation préalable.

préalablement testée, puis révisée. Malheureuse- ment, l'expérimentation préalable et la révision sont coûteuses et prennent du temps. Souvent les producteurs qui s'efforcent de respecter un plan de travail évitent d'y recourir, Aussi le compro- mis que l'on fait habituellement consiste-t-il à tester quelques émissions types - des émissions qui peuvent &tre préparées suffisamment long- temps à l'avance pour qu'on ait le temps de les tester et qui sont suffisamment représentatives pour que les résultats de cette expérimentation éclairent le producteur sur la manière de pré- senter les autres émissions.

périmentation préalable des émissions ne peut &tre réalisée que par des personnes formées en matière de recherche, il s'agit avant tout d'une opération simple. L'émission type est présentée à un groupe d'élèves. I1 est indispensable d'avoir des renseignements suffisamment précis sur l'en- semble des auditeurs à qui l'on veut s'adresser pour &tre sûr que ce petit groupe est comparable aux autres groupes. On peut s'en assurer en choi- sissant au hasard quelques-uns des auditeurs à qui l'on veut s'adresser, mais cette méthode est très rarement possible. Pour qu'il soit représen- tatif, il faut s'efforcer d'inclure dans le groupe des personnes de toutes sortes et aux capacités très diverses. L'étape suivante consiste à pré- voir des tests portant sur les objectifs de l'émis- sion. A moins que le contenu de celle-ci soit en- tièrement nouveau pour les élèves, il est courant de leur donner, avant et après leur avoir présenté l'émission, des tests complémentaires, afin de mesurer l'effet qu'elle aproduit. On peut observer et mesurer (par des méthodes dont nous parlerons plus loin) l'attention et l'intérét des auditeurs. S'il s'avère que des élèves ont fait une grosse erreur d'interprétation ou n'ont rien retenu, on interroge individuellement les élèves qui ont eu de mauvais résultats, pour trouver OU résident les carences de l'émission. Les résultats de ces tests, assortis de recommandations, sont ensuite présentés aux personnes chargées de la réalisa- tion de l'émission.

M&me si l'on ne teste qu'une seule émission type de chaque série, l'efficacité d'un cours ra- diophonique peut &tre considérablement accrue, à condition que ces expérimentations soient faites avec soin et suffisamment longtemps à l'avance pour que les autres émissions de la série puissent &tre améliorées. Malheureusement la majorité des producteurs ne peuvent m e m e pas se permettre de tester les émissions types. La "Open Univer- sity" (université ouverte), au Royaume-Uni, utilise cependant cette méthode. Nous en discu- terons plus en détail dans le chapitre consacré aux exemples types d'évaluation constructive.

I1 est souhaitable que chaque émission soit

Bien que l'on considère généralement que l'ex-

2. Les élèves dans le studio

Un des moyens les plus couramment utilisés pour connaftre les réactions des auditeurs consiste à faire venir certains d'entre eux dans le studio

pendant la production. Cela confère au produc- teur de radio bon nombre des avantages dumaftre de classe. Si l'émission est enregistrée, et non transmise en direct, l'enseignant radiodiffusé a m e m e la possibilité de reprendre certaines par- ties et de supprimer ensuite, lors du montage, les parties les moins bonnes. I1 n'est nullement nécessaire que le nombre des élèves soit impor- tant. O n peut, avec une poignée d'entre eux, recréer les conditions d'une classe de 25 élèves. L'avantage de cette méthode tient au fait que les protagonistes de l'émission ou les présentateurs peuvent adresser leurs remarques à des personnes en chair et en os au lieu de parler à un micro impersonnel. I1 en résulte parfois un style de présentation plus animé.

3. Contrôle régulier du contenu des émissions

Pour la quasi-totalité des projets radiophoniques ayant trait à l'éducation, on peut connartre les réactions des auditeurs grace aux tests faits en classe. Ceux-ci se déroulent généralement à la fin d'une année ou d'un trimestre, à un moment où l'équipe responsable de la production n'est plus en mesure d'apporter de solutions aux pro- blèmes que font apparaftre les résultats de ces tests. Certains projets, cependant, font de ces tests un usage très efficace. C'est le cas au Ni- caragua ; nous en parlerons dans le chapitre consacré aux exemples types.

Rien ne s'oppose à ce qu'on fasse faire des tests plus d'une fois ou deux par an. La radio pourrait d'ailleurs servir àfaire passer ces tests. Cinq minutes hebdomadaires pourraient, à l'an- tenne, @tre réservées à cet effet, l'avantage étant, pour l'administration de la radio, que les questions sont ainsi posées de la m&me manière et en m&me temps dans toutes les classes. Il se- rait possible de faire en sorte que les tests soient brefs, que les auditeurs puissent les corriger eux-mémes ou bien que l'enseignant - ou le res- ponsable du groupe - puissent les corriger très vite (questions à choix multiple ou appelant des réponses courtes), de telle façon que les résul- tats des tests soient connus rapidement. Les renseignements ainsi obtenus seraient envoyés au centre de production ou utilisks par l'ensei- gnant, celui-ci pouvant alors décider pour quels sujets ou pour quels points des exercices sup- plémentaires ou un examen plus approfondi s'im- posent, lors de la partie de la leçon qui ne s'ef- fectue pas au moyen de la radio.

Pour qu'un système, visant, comme celui-ci, à déterminer les réactions des auditeurs, fonc- tionne efficacement, il est nécessaire que règne une bonne ambiance et que le mafire, ou le res- ponsable du cours n'ait pas le sentiment que c'est lui qu'on teste, et qu'il comprenne au contraire que l'équipe de la radio recueille des Iliformations pour l'aider à faire un meilleur travail. De même, si les tests sont notés par les élèves, ilfaudra éta- blirune distinction entre ces notes et les notes obte- nues pendant les cours, afin que les élèves ne soient pas tentés de copier les réponses ou de déclarer faussement qu'ils ont obtenu de bonnes notes.

41

4. Observations régulières des responsables de l'équipe qui s'occupe de la production. Afin de faire gagner du temps à ces responsables de groupes, la fiche est conçue de telle façon que l'on puisse répondre à la plupart des questions en cochant des cases plutut qu'en rédigeant des

rendu est reproduit ci-dessous.

de groupes

Dans de nombreux projets, on demandeà la per- sonne responsable d'un groupe d'auditeurs, consti- tué dans un contexte scolaire ou extrascolaire de observations. Un modèle de fiche de compte remplir une fiche de compte rendu, à l'intention

Fiche de compte rendu de diffusion

Avant la diffusion de l'émission

1.

2.

3.

OUI

J'ai pu m e procurer les documents indiqués

J'ai trouvé les directives claires

Je disposais de suffisamment de renseignements pour bien préparer l'émission

Pendant la diffusion de l'émission

4. L'idée principale est ressortie clairement

5. Les auditeurs ont compris l'idée principale

6. Les auditeurs se sont montrés intéressés

7. Les auditeurs entendaient bien ce qu'on leur disait

8. Les auditeurs ont eu le temps de réagir aux directives données par la radio

Après la diffusion de l'émission

9. Les activités faisant suite à l'émission ont été assez nombreuses pour que tous les auditeurs puissent y participer

10. Nous avons eu assez de temps pour faire toutes les activités complémentaires

NON

Observations

Si vous pensez que la leçon pourrait étre améliorée de telle ou telle façon, veuillez nous le faire savoir. Avez vous des suggestions à nous faire ?

Les difficultés que l'on rencontre avec une fiche de ce type concernent : (a) l'obtention de répoises rapides et régulières de la part des responsables de groupes, (b) l'obtention de renseignements suffisamment détaillés pour savoir quelles modi- fications apporter en conséquence, et (c) la mise en relation de remarques formelles, souvent gé- nérales, avec telle ou telle partie de l'émission. La meilleure façon d'obtenir des réponses régu- lières semble être de rendre visite, périodique- ment, aux groupes d'auditeurs, afin de nouer des contacts personnels avec leurs responsables. Le problème de l'obtention de renseignements plus détaillés peut être résolu en demandant aux res- ponsables de s'attacher à des aspects plus res- treints de l'émission, les remarques d'introduc- tion par exemple. Mais ceci risquerait d'allonger

considérablement les comptes rendus, ce qui irait à l'encontre du but recherché. Aussi est-il sou- haitable de poser aux divers groupes de respon- sables des questions précises et différentes. Si le nombre des groupes est suffisamment impor- tant, on peut obtenir des renseignements détaillés sur de nombreux aspects de l'émission. De même, il est important que les enseignants ne fassent pas d'observations sur plus d'une émission à la fois, car leurs réponses risqueraient alors d'être si générales qu'elles en deviendraient inutiles.

5. Contr8le régulier des groupes d'auditeurs

Les personnes qui s'occupent d'enseignement ra- diodiffusé constituent une espèce d'équipe péda- gogique, où une partie des responsabilités

42

revient au personnel de studio, une autre partie aux responsables des groupes d'auditeurs, et une autre partie encore à la personne qui a préparé les documents imprimés accompagnant l'émission. Malheureusement, ces membres de l'équipe ne se réunissent pas assez souvent pour confronter leurs réactions et orienter ainsi le travail des uns et des autres, Le contrôle régulier des groupes d'auditeurs peut permettre de rassembler des informations de ces trois sources.

Lorsque l'on envoie des personnes contrôler les activités des groupes d'auditeurs, ces per- sonnes sont non seulement en mesure de rap- porter un compte rendu de ce que les responsables des groupes ou leurs maftres pensent de l'edei- gnement radiophonique, mais aussi de préparer un résumé de ce qui s'est passé pendant qu'elles étaient :avec le groupe d'auditeurs : la manière dont les auditeurs ont réagi, la manière dont les séances de travail se sont deroulées et, ce qui est peut-€?tre plus important encore, la manière dont le responsable du groupe dirige les activités qui font suite à l'émission.

11 est extr@mement souhaitable que tous les membres de l'équipe de production fassent quelques contrôles. Chacun aura en t@te son propre domaine de responsabilité. Certains craignent que la pré- sence d'un observateur dans le groupe ne change du tout au tout le comportement du responsable et des auditeurs. Des études ont montré que le comportement est, en effet, quelque peu modifié, mais qu'il est difficile pour un groupe de modifier ses réactions fondamentales, m ê m e s'il cherche à le faire.

6. Comptes rendus sur les attitudes

Plusieurs des méthodes que nous avons mentionnées permettent de savoir indirectement si les audi- teurs aiment l'émission de radio et de déterminer ce qui leur plaft et ce qui ne leur plaíï pas dans celle-ci, de savoir si les responsables des groupes se sentent à l'aise ou s'ils trouvent que l'émis- sion les rabaisse ou les menace dans leur r81e et enfin de savoir ce qu'ils trouvent utile ou difficile, souhaitable ou peu souhaitable. O n peut obtenir, directement et plus systématiquement, des réponses à ces questions en faisant faire des tests d'atti- tudes. Ces tests doivent etre préparés avec soin et habileté pour que les gens ne soient pas tentés d'indiquer des réponses qui, dans leur esprit, serviraient leur propre cause ou répondraient à l'attente de la personne qui a préparé les tests ou de celle qui les leur fait passer. Un bon moyen pour y parvenir consiste à demander aux gens de classer leurs préférences par ordre décroissant, de façon à ce que tout ne soit pas jugé"va1able". I1 est bon d'inciter les gens à comparer deux émis - sions, deux séquences d'une émission ou deux présentateurs et à dire ce qu'ils préfèrent. M@me si l'élément qu'ils ne préfèrent pas est peut-€?tre parfaitement acceptable, on aura ainsi obtenu des renseignements qui peuvent influer sur les déci- sions prises en matière d'émissions.

7. Comptes rendus sur des problèmes spécifiques

I1 arrive très souvent que les éléments que l'on rassemble sur les réactions des auditeurs in- diquent qu'il y a un problème, sans laisser entrevoir sa solution. C'est le cas, notamment, lorsque les résultats des tests à la fin d'une unité péda- gogique sont anormalement mauvais, ou lorsque les élèves manifestent peu d'intérét pour un sujet donné. Ii s'agit bien là de problèmes, mais, pour savoir comment les résoudre, il est nécessaire de recueillir davantage d'informations et peut-être m e m e d'essayer une ou deux solutions pour voir quels en seront les effets.

Ce genre de recherche est habituellement né- gligé, parce qu'elle prend du temps, nécessite un personnel nombreux et n'est pas du travail de routine. Les problèmes ne surgissent pas à des moments que l'on peut prévoir à l'avance. outre, il faut un minimum de créativité pour dé- terminer quelles informations peuvent contenir en germe une solution possible.

En

8. Examen par des spécialistes des émissions et des documents

Les renseignements les plus précieux sur les réactions des auditeurs proviennent des études ou des contrôles que l'on peut faire sur llutili- sation effective par les groupes d'auditeurs des émissions diffusées et des documents qui s'y rapportent. Néanmoins on peut tirer de nombreux enseignements de l'examen par des spécialistes des bandes et des documents qui les accompagnent.

Ces examens ont traditionnellement lieu en fin d'année, lorsqu'il faut décider de la recon- duction ou de la suppression des émissions anté- rieures. Ce sont généralement les directeurs de projets ou leurs supérieurs hiérarchiques qui prennent ces décisions, mais il serait souhai- table qu'un grand nombre de personnes puissent donner leurs avis. Les enseignants, les pa- rents, les élèves - aussi bien ceux qui sont directement concernés par le projet que ceux qui ne le sont pas - peuvent faire des sugges- tions nouvelles et contribuer à l'amélioration des émissions.

Un excellent moyen pour structurer cet exa- men, auquel tout un ensemble de personnes participent, consiste à recourir à une liste de questions clés portant sur l'élaboration de l'émission. L a liste des variables du chapitre II, où chaque variable est accompagnée d'une ques - tion test, pourrait servir à cet effet.

Problèmes méthodologiques

Toutes les techniques utilisées pour l'évaluation constructive que nous avons présentées ci-dessus peuvent &tre considérées comme des formes de recherche. En tant que telles, leur application à la radio peut @tre jugée selon les normes de la méthode scientifique. Dans cette section, nous allons aborder quelques-uns des problèmes que pourraient soulever des spécialistes de sciences

43

sociales lors de la préparation d'activités se rap- portant à une évaluation constructive ou lors de l'interprétation des données recueillies dans le cadre d'un projet déterminé. I1 importe de se sou- venir que la rigueur méthodologique est un idéal avec lequel il faut inévitalement transiger en rai- son des contraintes imposées par le temps, le budget, le personnel et les équipements dont on dispose et par la culture à laquelle on a affaire. L'évaluation constructive peut cependant @tre utile, m ê m e si elle n'obéit pas à toutes les règles de l'art.

Les recherches faites sur la fonction éducative des médias ont, dans l'ensemble, respecté les tra- ditions expérimentales et psychométriques ; celles - ci ont une manière d'aborder les problèmes qui se caraFtérise, globalement, par l'utilisation de méthodes "précises" et "objectives" qui limitent le nombre des variables utilisées, essentiellement pour des raisons de commodité. L'accent mis sur la précision et l'objectivité a eu pour résultat une prolifération d'études qui se sont avérées incapables de faire face à la prodigieuse complexité des pro- blèmes qu'elles se proposaient d'aborder. Dans leur désir de parvenir à une pertinence statistique convenable, les chercheurs spécialisés dans les médias ont eu tendance à ne pas tenir compte de l'inévitable dimension humaine de toute situation éducative. Ce faisant, ils ont perdu de vue la réa- lité de la pratique éducative, pour laquelle la "si- gnificativité" - pour le producteur de radio qui s'y intéresse - n'a que faire des différences, exprimées en chi-deux, qui existent entre les résultats ob- tenus par différents sujets à un m é m e test, mais portent au contraire et au premier chef sur les représentations OU associations mentales provoquées par telle ou telle partie de l'enseignement. D'autre part, l'évaluation constructive est une entreprise concrète, que l'on ne peut dissocier des réels be- soins en information des producteurs (Gallagher, 1976).

qu'elle s'efforce d'expliquer les conclusions aux- quelles elle est parvenue, de soupeser leur impor- tance et de les replacer dans leur contexte. Pour ce faire, on est presque inévitablement obligé de s'atteler à la tâche difficile qui consiste à donner un sens à toute information qualitative et subjec- tive, relative au software, dont on dispose. I1 ne faut pas croire que nous pensons qu'il est sans intéret de recueillir des informations objectives, sures et représentatives, mais il est vrai que l'in- tuition et l'expérience professionnelle doivent sup- pléer à notre quasi-incapacité à appliquer la mé- thode scientifique à l'évaluation des émissions de radio.

l'on recueille ne dépend pas seulement du temps et de l'argent qu'on y consacre. I1 existe,à tous les niveaux des ressources humaines et matérielies, des méthodes meilleures que d'autres permettant de rassembler des informations. Examinons quelques principes élémentaires.

Echantillonnage. La méthode d'échantillonnage idéale consiste bien sQr à choisir de manière aléa- toire une fraction importante de la population visée. C o m m e cela n'est presque jamais possible, le

Pour que l'évaluation soit utilisable, il faut

La qualité des informations ou des données que

producfeur ou l'évaluateur doivent innover. On peut ainsi définir de grandes catégories d'audi- teurs, en se basant sur la connaissance intuitive que l'on a de leurs caractéristiques. Cette tech- nique, appelée parfois "échantillonnage stratifié'' suppose que l'on tranche le problème suivant : quelles sont les variables relatives aux caracté - ristiques des auditeurs qui pourraient avoir une influence sur l'effet que leur produit l'émission ? Ainsi, si, sur l'ensemble des auditeurs, il y a à la fois des jeunes et des vieux et si l'on a le sen- timent que ces deux catégories réagiront peut-être différemment à l'émission, mais chacune de fa- çon homogène, il serait alors souhaitable qu'il y ait dans l'échantillon à la fois des jeunes et des vieux. Inversement, si l'on a de bonnes raisons de penser que des groupes a priori différents se ressemblent, il n'est pas nécessaire d'inclure dans l'échantillon des représentants de chacun d'entre eux. Supposons que la zone d'écoute se compose de 25 villages, tous assez proches les uns des autres. Le personnel qui travaille sur le terrain vous dit que la population de ces villages est homogène, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de dif- férences structurelles entre les diverses catégo- ries de gens qui les habitent. Dans ce cas, iln'est nullement nécessaire d'inclure dans l'échantillon un représentant de chaque village. Ce sont l'age, le revenu, le degré d'éducation et les particula- rités ethniques dont il faudrait alors tenir compte pour lléchantillonnage stratifié.

Une fois l'échantillon constitué, on peut &tre amené à le diviser en deux groupes ou plus et à utiliser chacun de ces groupes de façon différente, si l'on veut, par exemple, disposer d'un groupe- témoin, ou encore comparer l'efficacité de deux modes de présentation radiophonique différents. La façon normale de procéder consisterait alors à choisir de manière aléatoire les membres des SOUS -échantillons. Toutefois, lorsque l'effectif des groupes est peu important - c'est-à-dire lorsqu'il est inférieur ou égal à 15 - il y a d'assez grandes chances que ce type de division aboutisse à des groupes qui ne soient pas comparables. Pour résoudre ce problème de façon à peu près satis- faisante, on peut équilibrer les groupes selon un ou plusieurs critères. Ceci signifie que chaque fois que l'on place une femme instruite dans le groupe I, ilfaut trouver une autre femme instruite à placer dans le groupe II, afin d'équilibrer les deux groupes. Ces techniques d' échantillonnage ne sont pas totalement satisfaisantes sur le plan scientifique ; on ne peut donc pas être absolument sur que les résultats qu'elles permettent d'obte- nir seront valables pour l'ensemble de la popula- tion de la zone d'écoute, mais on peut en @tre beaucoup plus certain que si l'on n'y avait pas recouru.

Mesure. On observe, en règle générale, que les mesures discrètes du comportement des gens faites dans leur cadre de vie naturel sont préfé- rables à des mesures quasi publiques faites dans le cadre d'un laboratoire ou d'un studio. Malheu- reusement, les méthodes de mesure discrètes en laboratoire sont très couteuses et, dans une si- tuation naturelle, elies sont pratiquement irréali- sables. On peut parvenir cependant à un compromis

44

satisfaisant en formant des paraprofessionnels, choisis parmi les habitants d'un lieu donné, àex- périmenter des documents enregistrés, au domi- cile des gens, dans des classes ou dans d'autres situations naturelles. Avant de faire écouter l'en- registrement d'une émission, le paraprofession- nel pourrait passer un peu de temps à faire con- naissance avec les gens et, ce faisant, à obtenir un minimum de renseignements sur leur genre de vie et sur leurs attitudes fondamentales àl'égard du sujet abordé dans l'émission.

Dans le cas d'une émission qui met l'accent sur le fait qu'il est important de faire bouillir l'eau, pour reprendre notre exemple, le parapro- fessionnel peut commencer par poser des ques- tions du type "Comment l'eau est-elle ici ? ", "Vos enfants ont-ils des parasites ? 'l. Les réponses formulées oralement se trouvent confirmées par l'observation de l'environnement physique et du comportement des personnes interrogées. Ensuite le visiteur fait écouter à tous l'enregistrement et il voit si la famille est attentive au message, si la mère de famille incite les enfants à se tenir tranquilles, etc. Une fois l'enregistrement écouté, il pose des questions non directives du type "Que disait l'émission ? 'I, "Qu'est-ce que cela voulait dire ? ", "Cela vous a-t-il plu ? ". Tout au long de sa visite, l'observateur s'efforce tout autant de discerner les réactions non formulées que de recueillir les réactions orales.

les crédits disponibles sont limités où lorsque les personnes interrogées ne sont pas à l'aise dans des expérimentations en laboratoire. Des données de toutes sortes peuvent &tre ainsi obtenues, sur le genre de vie des auditeurs, leurs attitudes, l'attrait et l'efficacité du message.

Le principal problème qui se pose alors est que ce type d'interview quasi public ne peut guère dissimuler sa véritable nature ; de ce fait, ilpeut susciter des attitudes alors méme qu'il vise à en évaluer d'autres, bien que ce travers soit encore plus net dans le cas d'interviews très structurées. Les questions non directives permettent de perce- voir de manière plus exacte les sentiments pro- fonds des auditeurs. Mais leur préparation et leur analyse coûtent, hélas, plus cher.

Une façon plus discrète d'observer ou d'inter- viewer consiste à recourir à ce que l'on a appelé "le modèle clinique de restitution du discours". Dans ce cas, on demande à la personne interrogée d'écouter une émission enregistrée. Jmmédiate- ment après, on lui demande d'en faire le résumé à un ami ou à un membre de sa famille qui n'a pas écouté l'émission. On demande en outre à la personne interrogée de dire ce qu'elle a pensé de l'émission, ce qu'elle a aimé, ce qu'elle nia pas aimé. Pendant qu'elle raconte tout ceci à son in- terlocuteur, l'observateur écoute en silence. L'avantage présumé de cette méthode est qu'elle permet à la personne interrogée de rendre compte, de façon plus détendue et avec une plus grande précision, de ce dont elle se souvient et de ce qu'elle ressent.

Le problème que posent ces techniques d'obser- vation tient à ce qu'elles ne sont pas forcément

Cette approche éclectique convient bien lorsque

à m@me d'indiquer avec précision si les gens sont, ou non!attentifs. Etant donné que l'on peut écouter la radio dans toutes les positions, les yeux ou- verts ou les yeux fermés, il est difficile de sa- voir avec certitude quand une personne n'écoute Pas.

I1 existe une méthode pour mesurer en labo- ratoire l'attention qu'un sujet préte à la radio : il s'agit de la "méthode de détection par signaux". Un appareil très simple envoie, à intervalles variables, des signaux qui sont perçus tactile- ment (au bout des doigts) par le sujet. On demande au sujet d'appuyer sur un bouton chaque fois qu'il perçoit le signal. Dans la pièce où il se trouve, et pendant que les signaux tactiles sont émis, on diffuse une émission de radio. Si le sujet est at- tentif à la radio, il y a de faibles chances qu'il perçoive le signal tactile émis. L'attention au signal auditif est donc inversement proportion- nelle àu nombre d'erreurs que fait le sujet dans la perception des signaux tactiles.

On peut aussi mesurer l'attention à un mes- sage auditif par un simple test de mémoire. Trois séquences d'une émission, ou plus, sont diffusées consécutivement. La séquence intermédiaire con- tient des informations particulières. Au terme de la diffusion des trois séquences, on demande aux sujets de se remémorer les informations contenues dans la deuxième séquence. La quan- tité d'informations dont le sujet se souvient per- met de mesurer son attention. Ce simple test de mémoire est le moyen le plus intéressant qui existe sur le plan du rapport coat-efficacité pour mesurer l'attention auditive.

Résumé. Dans ce chapitre, nous avons exposé les divers moyens dont dispose le producteurpour entrer en contact avec ses auditeurs. I1 s'agit, en l'occurrence, de faire davantage de recherches sur l'auditoire avant de préparer les émissions et de s'efforcer de connaftre les réactions des auditeurs aux émissions, une fois qu'elles ont été faites. I1 est regrettable mais indiscutable que, si pratiquement tout le monde s'accorde à recon- naftre que ces étapes sont utiles, il est bien rare qu'elles ne soient pas négligées. En guise de con- clusion, nous pouvons brièvement citer trois cas où les producteurs se sont activement intéressés aux auditeurs. Ces exemples, donnés à titre d'il- lustration, devraient Atre instructifs et encoura- geants pour ceux qui s'intéressent réellement à l'amélioration de la qualité des émissions de radio éducative.

Exemples types d'évaluation constructive

"Sesame Street''

L'exemple sans doute le mieux connu d'évalua- tion constructive destinée à répondre aux besoins en information des réalisateurs d'émissions édu- catives est l'émission de télévision "Sesame Street". Les méthodes utilisées par les chercheurs et les producteurs sont plus radicales et plus COQ- teuses que dans tout autre projet. Et pourtant, certains chercheurs du projet se sont plaints des nombreux compromis, de nature méthodologique, qu'ils ont dû faire pour s'accommoder des

45

restrictions de temps et d'argent. I1 est impos- sible, en quelques pages, d'examiner autre chose que les principes fondamentaux de l'élaboration de cette émission. O n trouvera des précisions sur la méthodologie employée dans les nombreuses publications du Children's Television Workshop, àNew York, ainsi que dans les documents internes de ce centre.

sion quotidienne d'une demi-heure, destinée aux jeunes enfants. Sa conception est modulaire, ce qui signifie que chaque émission se compose de nombreuses séquences indépendantes. Son style, bien connu d'un grand nombre de gens un peupar- tout dans le monde, se caractérise par unrythme rapide et une nature divertissante.

Définition des objectifs. Lorsque l'on élabore une émission comme "Sesame Street", la pre- mière chose à faire est de définir clairement les objectifs pédagogiques de chaque séquence. Les chercheurs travaillent avec les producteurs et les spécialistes de l'élaboration des programmes afin d'&tre sûrs que toutle monde est d'accord sur les objectifs que l'émission s'efforce d'atteindre.

Expérimentation préalable du programme d'enseignement. Le stade suivant de l'évaluation constructive, une fois clarifiés les objectifs, con- siste à examiner le contenu du programme d'en- seignement qui doit permettre d'atteindre ces ob- jectifs. O n peut tester l'attrait et l'intelligibilité du contenu avant d'entamer la phase de production. Les idées maitresses sont présentées à un petit groupe d'enfants, par écrit ou oralement, afin de déterminer combien d'explications, combien d'exemples, combien de mots de vocabulaire, combien de répétitions, etc. , sont nécessaires.

Choix du mode de présentation. Après avoir révisé le contenu du programme d'enseignement, l'équipe regroupant évaluateurs et producteurs entreprend différents tests pour choisir le mode de présentation le plus séduisant. Cela peut se faire en projetant certaines séquences d'émis- sions antérieures. Les chercheurs de "Sesame Street" ont ainsi constaté que les dessins animés et certains des modes de présentation utilisés par la publicité attiraient beaucoup les enfants. Ces modes ont alors été adaptés aux objectifs de "Sesame Street". Les chercheurs mesurent géné- ralement à la fois l'attrait et l'intelligibilité de l'émission. I1 arrive parfois que les gens aiment un certain mode de présentation (l'émission dra- matique, par exemple), mais ne retiennent pas le message que ce mode a servi à transmettre. Ainsi, le style d'une émission fait parfois passer le contenu au second plan.

Expérimentation préalable des séquences de l'émission. Une fois que le contenu a été amélioré et qu'unmode de présentation a été choisi, lapro- duction peut commencer. Pour prendre certaines décisions relatives à la production, il n'est pas nécessaire de produire une émission entière. Avant d'engager leurs acteurs, il arrive que les producteurs de "Sesame Street'' testent certains acteurs à l'écran, devant un groupe d'enfants, ou bien qu'ils montrent à ceux-ci des photos d'ac- teurs, en leur demandant de choisir ceux qu'ils préfèrent. O n peut choisir de la m @ m e manière

"Sesame Street" est une émission de télévi-

la musique, le type d'humour, le débit, etc. Expérimentation préalable des projets d'émis-

sions. Certains aspects ne peuvent @tre appro- fondis que dans le cadre de l'émission complète. Les séquences ne suffisent pas toujours, Ainsi, on a notamment étudié, dans le cadre de "Sesame Street" les aspects suivants : (i) ie rapport entre le rythme de l'émission et sa durée (autrement dit : avec un rythme donné, l'attention peut-elle se maintenir jusqu'au bout de l'émission ? 1, (2) la place et le nombre des répétitions, (3) le nombre et la nature des grandes articulations de l'émission (c'est-à-dire des indications qui mettent en relief les points importants et les transitions) et (4) l'attrait de l'émission dans son ensemble. Avec des émissions entières, les producteurs peuvent aussi savoir ce que les téléspectateurs apprennent. Dans le studio, chez eux et dans les classes, on fait faire aux gens des tests portant sur les objectifs de l'émission.

au service des producteurs. Un système permet de déterminer exactement, et à tout moment, en quel point de l'écran se porte le regard de l'en- fant. D'autres systèmes sont employés pour comptabiliser le temps pendant lequel les enfants regardent l'émission, au lieu de regarder unob- jet placé à dessein pour les distraire. La somme de renseignements rassemblés par les chercheurs sur les caractéristiques des émissions qui plaisent aux enfants est immense. Cette connaissance a contribué à faire des réalisateurs de "Sesame Street" des pionniers dans l'histoire des médias.

-

Les techniques électroniques modernes sont

La 'Open University''

La méthode d'évaluation constructive utilisée par le Children's Television Workshop repose sur l'expérimentation préalable des émissions à tous les stades de la production, ce qui revient très cher. Au Royaume-Uni, au contraire, la "Open University" fait des recherches sur la por- tée d'émissions déjà produites. En étudiant la portée d'une émission représentative, typique, les chercheurs peuvent définir des principes pour la production d'émissions futures. I1 semble que la méthode de la "Open University" puisse @tre appliquée par tout pays, m@me si les crédits et le personnel disponibles sont limités.

de l'OU d'"évaluation contextuelle", pour indiquer les efforts faits pour replacer chaque émission particulière dans un vaste contexte de communi- cation qui comprend : (1) les émissions qui ont précédé et suivi l'émission étudiée, (2) les ob- jectifs du producteur, qui peuvent @tre différents de ceux des autres spécialistes concernés, (3) les attitudes des auditeurs, ce qu'ils attendent de l'émission, leurs conditions de vie matérielle et les raisons pour lesquelles ils se mettent &l'écoute et (4) les documents imprimés qui accompagnent l'émission. En replaçant l'émission dans son contexte global, chercheurs et producteurs peuvent se rendre compte des raisons pour lesquelles elle a été un succès ou un échec.

Margaret Gallagher (197 5) qualifie la méthode

46

Les différentes phases de l'évaluation contextuelle sont les suivantes :

1.

2.

3. 4.

5.

6.

7.

Choisir - en consultation avec le producteur - une émission représentative ayant déjà été produite. Lire tous les documents qui se rapportent à l'émission ou à la série dont elle fait partie (y compris les manuels dumafire, les fiches de travail, etc. ). Ecouter l'émission. S'entretenir, de manière assez improvisée, avec le producteur pour voir comment il juge et explique les points forts et les points faibles de l'émission, ses objectifs et sa fonc- tion pédagogique. S'entretenir avec le spécialiste du contenu qui a participé à l'élaboration. Avec l'aide et l'approbation du producteur, rassembler des renseignements sur les au- diteurs, en utilisant au moins deux des mé- thodes suivantes : (a) questionnaire, (b) in- terview, (c) discussion de groupe avec les auditeurs, et (d) analyse du contenu de l'émission et des documents l'accompagnant. En consultation avec le producteur, rédiger un rapport qui interprète les renseignements recueillis et formule des recommandations.

Les méthodes mentionnées à propos de la sixième phase servent à déterminer les attitudes des au- diteurs, ce qu'ils attendent de l'émission, leurs motivations et leurs conditions de vie. En outre, on pose des questions qui permettent d'examiner, de manière approfondie, les liens qui s'établissent entre ces variables, les caractéristiques de l'émission - c'est-à-dire son mode de présenta- tion -, et le succès qu'elle a enregistré - c'est-à- dire le taux d'écoute et le degré de compréhen- sion qu'elle a obtenu. En mettant en corrélation les caractéristiques de l'émission et les carac- téristiques des auditeurs, le chercheur s'efforce de déterminer dans quelle mesure les objec- tifs ont été atteints. Ainsi, comme certains étudiants s'intéressaient exclusivement au fait de réussir àl'examen de l'OU (motivation) et comme cet examen ne portait pas sur l'émission m ê m e (caractéristique de l'émission) très peu d'étudiants avaient suivi les cours ala radio (objectif recher- ché). Autre exemple : certains étudiants s'étaient tellement passionnés pour les effets sonores qu'ils n'avaient pas perçu le message essentiel de l'émission.

L'explication du chercheur ne consiste pas en la simple présentation de quelques données statistiques. Au contraire, le chercheur fait la synthèse des données quantitatives et qualitatives. I1 tient compte des réponses vagues aux questions non directives posées dans le cadre de l'enquête, du jugement 'intuitif qu'il porte personnellement sur l'émission et sur les documents qui l'accom- pagnent, et enfin de la manière dont les gens ont, en moyenne, répondu aux questions à choix mul- tiple posées dans le cadre de l'enquête.

Pour illustrer cette approche holistique, Gal- lagher (1976, p. 7) expose la façon dont les ques- tionnaires sont analysés.

"Nos analyses ont pour but de traiter chaque questionnaire comme un tout, plutôt que d'iso- ler les réponses à des questions particulières. Nous nous efforçons ainsi d'analyser et de ju- ger la réaction globale de chaque sujet à l'émis - sion qui fait l'objet de notre évaluation, en examinant la totalité de ses réponses et en comparant sa réaction à une question particu- lière avec la manière dont il répond aux autres questions. Cela nous permet de nous faire une idée des différents types de facteurs qui pa- raissent avoir de l'importance aussi bien pour chaque étudiant que pour expliquer la réussite ou l'échec d'ensemble de l'émission. Des données traitées de cette façon ne peuvent évi- demment pas être précodées ou analysées par ordinateur, elles doivent être triées Ala main. C'est un travail à la fois subjectif et long. Néanmoins, l'utilisation de diverses techniques mettant à notre disposition plusieurs sources d'informations différentes, a permis de mettre en valeur, d'expliquer ou de donner plus de poids à des conclusions qui auraient peut-&tre été contestables si elles ne reposaient que sur une seule série de données. I'

Gallagher rapporte qu'il faut au moins deux mois de travail à une personne pour mener à bien une évaluation contextuelle. Parce qu'il permet de parvenir à des conclusions que l'on peut, semble- t-il, facilement généraliser, cet investissement de temps continue de porter ses fruits bien après que les chercheurs sont passés à un autre sujet.

Le projet d'enseignement radiophonique des mathématiques au Nicaragua

Nous avons plusieurs fois mentionné un projet, mis en oeuvre au Nicaragua. dont le but est d'en- seigner les mathématiques aux enfants des classes primaires. Un programme de mathématiques, soigneusement mis au point et élaboré par l'équipe duInstitute for Mathematical Studies in the Social Sciences - IMSSS de l'université de Stanford a été adapté pour &tre diffusé à la radio. Sur place, la directrice du projet, Jamesine Friend, utilise deux méthodes principales pour connaftre les réactions des auditeurs et déterminer sur la base de ces réactions, comment réviser le contenudu programme d'enseignement et le style de présen- tation. La première méthode consiste en un test de connaissances hebdomadaire, la seconde est un contrôle régulier dans les classes.

Les résultats des tests servent, entre autres choses, à déterminer le temps qui doit être con- sacré à un sujet particulier. C o m m e on fait faire ces tests aussi bien avant qu'après avoir appris aux enfants une technique ou une opëyation pré- cises, l'équipe sait quel a été l'effet de l'ensei- gnement dispensé. Parfois, un test préliminaire révèle que les enfants savent déjà faire telle ou telle chose, auquel cas il n'est pas nécessaire de consacrer une partie de l'émission à cette ac- tivité. Dans d'autres cas, les résultats des tests font apparaí'tre que, m&me après un enseignement assez prolongé, plus de la moitié des élèves n'ont toujours pas assimilé telle ou telle question,

47

auquel cas on peut davantage s'attarder sur cette question dans les leçons suivantes.

L'équipe qui travaille sur le projet a constaté que l'une des meilleures façons de tirer profit des renseignements fournis par les tests hebdo- madaires est d'analyser chacune des erreurs faites par les enfants. L a façon dont ces erreurs semblent avoir été commises, éclaire souvent le chercheur sur ce que les enfants n'ont pas com- pris. Cela entraíhe des changements dans la m a - nière d'enseigner les concepts en question.

Les tests étant surtout faits pour évaluer les connaissances acquises par les élèves, les élé- ments d'information que l'on rassemble lors des contrôles faits dans les classes permettent de mieux se rendre compte de la façon dont élèves et mafti;es réagissent au processus. Par "réa- gissent au processus", nous entendons la manière dont ils comprennent les directives données, la participation aux exercices, le fait de rire des plaisanteries, etc.

Les contrôles sont effectués par des observa- teurs qualifiés et, àl'occasion, par des membres de l'équipe de production. Les informations re- cueillies sont portées sur des fiches préparées spécialement pour chaque leçon. On trouvera ci- après la reproduction d'une de ces fiches (tra.- duite de l'espagnol). O n remarquera que les par- ties en italique se rapportent à une leçonpar- ticulière. L a partie en caractères romains reste la m ê m e d'émission en émission. Les mentions portées dans la colonne de gauche in- diquent la nature de chaque séquence de l'émis- sion et sont établies dans l'ordre chronologique de l'émission. Les observateurs n'ont en géné- ral aucune difficulté à retrouver l'émission de radio qui correspond à la fiche d'observation. L a partie située à droite du libellé de la séquence comporte les questions se rapportant à cette sé- quence, dont l'équipe de production veut connaí'tre la réponse. L a personne qui effectue le contrôle note ses observations sur chaque séquence à l'endroit réservé àcet effet sur la fiche. O n de- mande non seulement à cette personne de répondre aux questions particuli ères concernant 1' inté r @t manifesté par les enfants et leur participation pendant l'émission, mais aussi de mentionner tout ce qui se rapporte au contexte scolaire en

général, y compris la bonne ou mauvaise récep- tionde l'émission, les activités du maftre et les erreurs que contiennent l'émission ou les docu- ments imprimés qui l'accompagnent (Friend, 1976). L'une des variables les plus importantes analysées lors des contrôles faits dans les classes est le laps de temps qu'on laisse aux enfants pour réagir aux instructions radiodiffusées. C e laps de temps, qui est essentiel si l'on veut imprimer àune leçonun rythme adéquat, ne peut @tre ana- lysé que moyennant des contr8les de ce type.

Les contrôles faits dans les classes se sont avérés etre la méthode la plus profitable pour recueillir des infobmations sur les leçons (Searle, et alia, 1976). U faut signaler que les résultats des tests et des contr8les ont été complétés et confirmés par des entretiens avec les maí'tres, les directeurs et d'autres personnes.

I1 existe de nombreux documents sur ce projet des plus intéressants. Bon nombre des problèmes que pose la collecte de données y sont évoqués et certaines solutions sont m & m e suggérées à titre d'essai. Les lecteurs qui voudraient en savoir davantage peuvent entrer en contact avec M m e Barbara Searle, Californie, 94305 - Etats-Unis d'Amérique. Ventura Hall, Stanford,

CONCLUSION

Améliorer la qualité des émissions de radio édu- cative requiert toute l'intuition et l'expérience professionnelle de nos producteurs les plus com- pétents. M é m e les meilleurs d'entre eux peuvent néanmoins tirer profit d'un examen systématique des principes d'élaboration des émissions, expo- sés au Chapitre II. Une fois ces principes appli- qués, des améliorations sont toujours possibles. Ces améliorations peuvent @tre apportées grace à l'une des nombreuses méthodes d'évaluation constructive décrites dans ce chapitre.

C o m m e Sir Walter Perry, président de la British Open University, l'a déclaré devant une conférence internationale sur le télé -enseigne - ment : "Je crois que l'on a consacré beaucoup trop d'argent à la construction d'un ''hardware'' sophistiqué, mais pas assez, loin de là, à l'éla- boration d'un "software" sophistiqué. "

48

k 2 $

6 +

k

a, Ca Ca +

d a, rn ‘a, k a

Ca a, * ta, 4

a a,

k Q

?

E r2

CI O rn rn .ri

‘E 9 :

?

d

rn

a Ca

k

k

k

a,

rl

Ca

..

Ln

Co, t-

O

Co m

4

49

Références bibliographiques

Allen, D. I. Some effects of advance organizers and level of questions on the learning and re- tention of written social studies material. Journal of Educational Psychology, 61, 333- 339, 1970.

Allen, W.H., Filep, R., and Cooney, S. Visual and audio presentation of machine-programmed instruction. USOE Final Report, Project No. 5-0724-2-12-1. UCLA Research Division, Department of Cinema, 1968.

Allen, W. H. et al. Effectiveness of different combinations of visual and verbal presentation modes in teaching different kinds of learning tasks. USOE Final Report, Project No. 6-1265. UCLA, 1970.

Allen, W. H. Intellectual abilities and instructio- nal media design. AV Communication Review, 23, summer, 1975.

Anderson, D. Young children's attention to Se- same Street. Child Development, 1976.

Anderson, R. C. Educational psychology. Annual Review of Psychology, 18, 103-164, 1967.

Ausubel, D. P., and Fitzgerald, D. Organizer, general background and antecedent learning in sequential verbal learning. Journal of Edu- cational Psychology, 53, 1962.

children's interest in a television program ? Becker, S., and Wolfe, G. Can adults predict

~~

In The Impact of Educational Television. Edi- tedby W. Schramm. Urbana : University of Illinois Press, 1960.

quences in mathematical materials on learning with programmed instruction materials. Jour- nal of Educational Psychology, 61, 41-45, 1970.

Colle, R. The Pila Communication Project. Cor- nel1 University : Department of Communica- tion, 1975.

Colle, R. Plastic butterflies. Cornell University : Department of Communication, 1976 (inédit).

Constantine, M. Radio in elementary school.

Brown, J. Effects of logical and scrambled se-

Science Education, 48, 2, 1964.

Factors in Community Development. London : Routledge & Kegan Paul, 1958.

Dube, S. C. Cultural factors in rural community

Dube, S. C. India's Changing Villages : Human

development. The Journal of Asian Studies, XVI, novembre 1956.

Ellery, J. A pilot study of the nature of aesthetic

experiences associated with television and its place in education. Detroit : Wayne State Uni- versity, 1959.

Friend, J. Closing the feedback loop. Stanford : IMSSS, 1976 (inédit).

Gagne, R., and Rohwer, W., Jr. Instructional psychology. Annual Review of Psychology, 20, 381-418, 1969.

Gallagher, M. Broadcast evaluation report no. 8 : E221 : Radio plays. Milton Keynes : The Open University, 1975a.

Gallagher, M. Broadcast evaluation report no. 2 : Cumbria case study. Milton Keynes : The Open University, 1975b.

Gallagher, M. Programme evaluation methods at the Open University, Conference paper. Milton Keynes : The Open University, 1976.

son of radio and classroom lectures. Heron, W. A preliminary experimental compari-

Speech Monographs, 13, 1946.

Hovland, C., Janis, I., and Kelley, H. nication and Persuasion. New Haven University Press, 1953.

C o m m u - : Yale

Hoxeng, J. Tabacundo : battery-powered dialog. Technical Note No. 10. Amherst : Center for International Education, University of Massa- chusetts, 1976.

Jamison, D., and Klees, S. The Cost of Instruc- tional Radio and Television for Developing Countries. Stanford : Stanford University, Institute for Communication Research, 197 3.

Kaufman, B. Radio health dramas in Kenya. Nairobi : Unicef, 1975.

Khan, Muhammad A. The impact of farm radio forum in diffusion of innovations in Pakistan. American University of Beirut, Publication No. 51, janvier 1973.

Kishler, J. The differential prediction of learning from a motion picture by means of indices of identification potential derived from attitudes toward the main character. State College, P.A. : The Pennsylvania State College, 1951.

Lazarsfeld, Paul F. et al. The People's Choice. New York : Meredith Press. 1944.

Leboutet, L. Recherches sur les émissions de télévision scolaire (Ire série). L'influence de la présentation des objets. Rapport de recherche du Centre audiovisuel, Ecole normale sup6 - rieure de Saint-Cloud, 1956.

50

Lerner, Daniel. The Passing of Traditional So- ciety : Modernizing the Middle East. Glencoe, Ili. : The Free Press, 1958.

Lumley, F. Rates of speech in radio speaking. Quarterly Journal of Speech, June 1933.

Lumsdaine, A. Student response in programmed instruction. Washington, D. C. : National Aca- demy of Sciences, National Research Council, 1961.

tions spliced into a film for motivation and pupil participation. In Learning from Film. Sous la direction de M. May and A. Lumsdaine. New Haven : Yale University Press, 1958.

Lumsdaine, A., and Gladstone, A. Overt prac- tice and audio-visual embellishments. In E r - ning from Film. Sous la direction de M. May and P;. Lumsdaine. New Haven : Yale Univer- sity Press, 1951.

tion. In Handbook of Research on Teaching. Sous la direction de N. Gage. Chicago : Rand McNally, 1963.

Lumsdaine, A., (sous la direction de). Student response in programmed instruction. Washing- ton, D. C. : National Academy of Science, National Research Council, 1961.

Lumsdaine, A., May, M., and Hadsell, R. Ques-

Lumsdaine, A. Instruments and media of instruc-

Mager, R. Preparing Instructional Objectives, 2e édition. Belmont, Ca. : Fearon, 1975.

Manoff, Richard K. Potential uses of mass media in nutrition programs. Journal of Nutrition Education, 5 : 2, 1973.

May, M. Enhancements and simplifications of motivational and stimulus variables in audio- visual instructional materials. Washington, D.C. : U.S. Office of Education, 1965.

McAnany, Emile G. Radio's Role in Development: Five Strategies of Use. Stanford : Stanford University, Institute of Communication Re- search, Information Center on Instructional Technology, Academy for Educational Deve- lopment, Washington D. C., September 1973.

McAnany, E., Spain, P., andJamisonD. Radio for Education and Development. Washing- ton, D.C. : The World Bank, 1977.

McIntyre, C. Training film evaluation FB254 : Cold weather uniforms. Technical Report SDC 269-7-51. Port Washington, N. Y. : U.S. Naval Special Devices Center, 1954.

Mead, Margaret (sous la direction de). Sociétés, traditions et technologie, Paris, Unesco , 1955.

Michael, D., and Maccoby, N. Factors influen- cing the effects of student participation on verbal learning from films : Motivating versus practice effects, feedback, and overt versus covert responding. In Student Response in Pro- grammed Instruction. Sous la direction de A. Lumsdaine. Washington, D. C., National Academy of Sciences, National Research Council, 1961.

The effects of educational radio music class- room. Tokyo, 1956.

sequences of ninth-grade mathematics materials. Journal of Experimental Education, 37, 61 -66, 1969.

_~__

NHK Radio-Television Cultural Research Institute.

Niedermeyer, F. et al. Learning and varying

Pye, Lucien, ed. Communication and Political Development. Princeton : Princeton Univer - sity Press, 1967.

Development. Minneapolis : University of Minnesota Press, 1966.

New York : The Free Press, 1962.

Impact of Communication. New York : Holt, Rinehart &Winston, 1969.

Planning. New York : The Free Press, 1973.

Rao, Y. V. Lakshmana. Communication and

Rogers, Everett M. Diffusion of Innovation.

Rogers, E. Modernization among Peasants : The

Rogers, E. Communication Strategies for Family

Schramm, W. What the research says. In Quality in Instructional Television. Sous la direction de W . Schramm. Honolulu : The University Press of Hawaii, 1972.

sion. Stanford : Institute for Communication Research, Stanford University, 1969.

ton, D. C. : Academy for Educational Develop- ment, 1973.

munication. Urbana, Ill. : University of Illinois Press, 1949.

Schramm, W. Mass Media and National Develop- ment : The Role of Information in theDevelop- ing Countries. Stanford : Stanford University Press, 1969.

Communication. Urbana, Ill. : University of Illinois Press, 1955.

Schramm, W. et al. The New Mec'ia : M e m o to Educational Planners. Paris : Unesco, 1967.

Schwartz, Tony. The Responsive Chord. Garden City, N.Y. : Anchor Books, 1973.

Scollon, R. Relative effectiveness of several film variables in modifying attitudes : A study of the application of films for influencing the acceptability of foods. Technical Report SDC 269-7-60. Port Washington, N. Y. : U. S. Na- val Special Devices Center, 1956.

Searle, B., and Suppes, P. The Nicaragua radio mathematics project. EducationalBroadcast- ing International, 8 : 3, 1975.

Searle, B., Friend, J., and Suppes, P. The Radio Mathematics Project : Nicaragua 1974- 1975. Stanford : Stanford University, Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, 1976.

type of question on learning from prose : The interaction of treatments with individual diffe - rences in learners. Research and Development Memorandum No. 98. Stanford : Stanford Uni- versity, Center for Research and Development in Teaching, 1972.

Skinner, T. D. An experimental study of the effects of prestige and delivery skill in educational television. Résumés de thèses de doctorat. Ann Arbor : University of Michigan, 1963.

Spain, Peter. A survey of radio listenership in the Philippines. Stanford : Stanford Univer- sity, Institute for Communication Research, 1971 (inédit).

Schramm, W. Feedback for instructional televi-

Schramm, W. Big Media-Little Media. Washing-

Schramm, W., (Sous la direction de)Mass C o m -

Schramm, W . The Process and Effects of Mass

- Shavelson, R. et al. The effects of position and

Trieroux, J. The quiz show : A new tool for

51

education. Educational Technology, janvier 1975.

Theroux, J. Quality in instructional radio. Public Telecommunications Review, décembre 1976.

Theroux, J. Développer des auditoires de masse .~

pour les radios éducatives. Perspectives, vol. VLI, no 2, Paris, Unesco, iuin 1977.

. I

Theroux, J. A new context for broadcaster train- ing. Educational Broadcasting International, décembre 1976.

Tobias, S. Review of the response mode issue. Review of Educational Research, 43, 193-204, 1973.

Twyford, L. Film profiles. Pennsylvania State University Instructional Film Research Pro- gram. Technical Report SDC 269 -7 -2 3. Port Washington, N. Y. : U. S. Naval Special Devices Center, 1951.

Unesco. Annuaire statistique. Paris, Unesco, 1975.

VanderMeer, A. et al. A n investigation of the improvement of educational motion pictures and the derivation of principles relating to the effectiveness of these media. University Park : College of Education, Pennsylvania State University, 1965.

Wedemeyer, Charles. Summary of telephone conversation, 16 mars, 1976. Madison : University of Wisconsin Extension.

Weiner, M., and Mehrabian, A. Language within Language : Immediacy, a Channel in Verbal Communication. New York : Appleton-Century Crofts, 1968.

Weiner, M., and Mehrabian, A. Language within Language : Immediacy, a Channel in Verbal Communication. New York : Appleton-Century Crofts, 1968.

Welsh, Brian. A Handbook for Scriptwriters of Adult Education, 2e édition révisée. Bonn : Friedrich-Ebert-Stittung, 197 3.

[B.8j ED.79/XXIV/30 F

52

PURLICATIONS D E L’UNESCO : AGENTS GENERAUX Albanie AlgCrie

Allemagne (Rép. Céd.)

Antilles rrançaises Argentine Autriche

Belgique Bénin Brésil

Bulgarie Canada Chypre Congo

Côte-d’Ivoire Danemark

Ewpte Espagne

Etats-Unis d’Amérique

Finlande France Grèce Haiti

Haute-Volta Hongrie

Inde

Indonésie

Irak Iran

Irlande Israel

Italie Jamahiriya arabe libyenne

Liban Luxembourg Madagascar

Mali Maroc

Japon

Maurice Monaco

Mozambique Niger

Norvège

Nouvelle-Calédonie Pays-Bas

Pologne

Portugal Rép. dém. allemande

Rép. unie du Cameroun

Roumanie

Royaume-Uni

Sénégal

Suède

Suisse Rép. arabe syrienne

Tchécoslovaquie

Togo

Tunisie Turquie U R S S

Yougoslavie

Zaïre

N. Sh. Botimeve Nairn Frasheri, TIRANA. Institut pédagogique national, I I, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaitcha), ALOER. Société nationale d’édition et de diffusion (SNED). 3, boulevard Zirout Youceï ALGER. S. Karger G m b H . Karger Buchhandlung, Angerioístr. g. Postlach 2, D-8034 GEUMERINC/MBNCHEN. (( Le Courrier », Ldiiion allemande seulemeni : Colmantstrasse 22, 5300 BONN. Pour les caries rcienli/igues seulement : Geo Center, Postlach 800830, 7000 STUTTGART, 80. Librairie (( A u Boul’Mich >>, I, rue Perrinon et 66, avenue du Parquet, 97200 FORT-DE-FRANCE (Martinique). EDILYR. S.R.L., Tucumán 1699 (P.B. a A n), 1050 BUENOS AIRES. Dr. Franz Hain, Verlags- und Kommissionsbuchhandlung, Industriehoc Stadlau, DI. Otto-Neurath-Gasse 5, 1120 WIEN. Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUXELLES, CCP 000-00708~3-13. Librairie nationale, B. P. 294. PORTO Novo. Fundaçáo Getúlio Vargas. Editora-Divisáo de Vendas, caixa postal 9.052-ZC-oz, Praia de Botaïogo 188, RIO DE JANEIRO, RJ (CEP 20 000). Hemus. Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOPIJA. Renouf Publishing Company Ltd.. 2182 St. Catherine Street West. MONTUEAL, Que. H 3 H 1M7. MAM )i, Archbishop Makarios 3rd Avenue, P. O. Box 17iz. NICOSIA.

Librairie populaire. B. P. 577. BRAZZAVILLE. Centre d‘édition et de diffusion africaines. B. P. 4541. ABIDJAN PI.ATEAU. Ejnar Munksgaard Ltd.. 6 Nerregade, I 165 K~BENHAVN K. National Centre Tor Unesco Publications, I Talaat Harb Street, Tahrir Square, CAIRO. Mundi-Prensa Libros S.A., apartado 1223, Castelló 37, MADRID-I ; Ediciones Liber. apartado 17, Magdalena 8. ONDÁRROA (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro 20, apartado de correos 341, LA CORUNA; Librería Al-Andalus, Roldana I y 3, SEVILLA 4; LITEXSA, Librería Técnica Extranjera, Tuset 8-10 (edificio Monitor), BARCELONA. Unipub, Box 433. Murray Hill Station, NEW YORK, N.Y. 10016. Pour <( Le Courrier )) en espagnol : Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N e w York, N. Y. IOOZP. Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu, I, OOIOO HELSINKI IO. Librairie de ì’Unesco, 7. place de Fontenoy, 75700 Paris; CCP Paris 12590-48. Grandes librairies d’Athènes (Eleftheroudakis, Kauffman. etc.). Librairie (( A la Caravelle)), 26, rue Roux, B. P. III, PORT-AU-PRINCE. Librairie Attie, B. P. 64, OUACADOUGOU; Librairie catholique (( Jeunesse d’Aîrique D. OUAGADOUGOU. Akadémiai Könyvesbolt. Váci u. ai. BUDAPEST V. A.K.V. Könyvtárosok Boltja, Népköztársaság utja 16. BUDAPEST VI. Orient Longman Ltd : Kamani Marg, Ballard Estate, BOMBAY 400038; 17 Chittaranjan Avenue CALCUTTA 13. 360 Anna Salai, Mount Road, MADRAS 2; B 3/7 Asaï Ali Road, NEW DELHI I; Go/r Mahatma’Gandhi Road: BANGALORE-~~OOO~ ; 3-5-820 Hy&.rguùa, H Y D E R A B A D - ~ ~ ~ ~ ~ ~ . Sous-dépôts : Oxïord Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016; Scindia House, NEW DELHI I 10001 ; Publications Section, ldinistry OC Education and Social Welfare, 51 I C-Wing, Shastri Bhavan, NEW DELHI 110001. Bhratara Publishers and Booksellers, 29 JI. Oto Iskandardinata III, JAKARTA. Gramedia Bookshop, JI. Gadjah M a d a iog. JAKARTA. Indira P.T., JI. Dr. S a m Ratulangi 37. JAKARTA PUSAT. McKenzie’s Bookshop. Al-Rashid Street, BAGHDAD. Corninission nationale iranienne pour l’Unesco, avenue Iranchahr Chomali no 300, B. P. 1533, TEHERAN. Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Shahreza Avenue, P. O. Box 314/1486, TEHERAN. The Educational Company oí Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, DUBLIN II. Emaniiel Urown. formerly Blumstein’s Bookstores: 35 Allenby Road el 48 Nachlat Benjamin Street, TEL AW V ; g Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM. LICOSA (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45. casella postale 552, 50121 FIRENZE. Agency Cor Development of Publication and Distribution P. O. Box 34-35, TRIPOLI. Eastern Book Service Inc.. C. P. O. Box 1728. TOKYO ,ioogz. Librairies Antoine A. Naufal et Frères, R. P. 656. BEYROUTH. Librairie Paul Bruck. 22, Grand-Rue, L~JXEMBOURD. Commission nationale de la République democratique de Madagascar pour l‘Unesco, B. P. 331. TANANARIVE. Librairie populaire du Mali, B. P. 28, BAMAKO. Tows Its publicalions : Librairie <( Aux Belles Images )), 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68-74). (( Lc Courrier )) seulemeni (pour les enseignants) : Commission nationale marocaine pour l‘Unesco, PO, Zenkat Mourabitine. RABAT (CCP 324-45). Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, PORT-LOUIS. British Library, 30. boulevard des Moulins, MONTE-CARLO. Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenidi 14 de Julho 1921. r/c e 1.0 andar, MAPUTO. Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMDY. Toutes les publicaiions : Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41-43, OSLO I.

Reprex, S A R L , B. P. 1572, NoumÉA. N. V. Martinus Nijhoff, Lange Voorhout g, ‘s-GRAVENHAGE. Systemen Keesing, Ruysdaelstraat 71-15, AMSTERDAM 1007. Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7. ,00-068 WARSZAWA. ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-go1 WARSZAWA. Dias & Andrade Ltda.. Livraria Portugal, rua do Carmo 70. LISBOA. Librairies internationales ou Buchhaus Leipzig, Postlach 140, 701 LEIPZIG. Le secrétaire général de la Commission nationale de la République unie du Cameroun pour l’Unesco. B. P. 1600. YAOUNDE. ILEXIM. Romlibri, Str. Biserica Amzei no 5-7, P. O. B. 134-135, BUCURE~TI. Abonnemrnis aux píriodiques : Rompresfilatelia, calea Victoriei nr. 29. BUCURE~TI. H. M . Stationery Office, P. O. Box 569, LONDON SEI gNH. Government bookshops: London, BelCast, Birmingham, Bristol, Cardiff, Edinburgh, Manchester. L a Maison du livre, 13, avenue Roume, B. P. 2060, DAKAR. Librairie Clairalrique, B. P. 2005, DAKAR. Librairie (( Le Sénégal », B. P. 1594. DAKAR. Touies lespubliculions: A/BC. E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 163& io3 27 STOCKHOLM 16. a Le Courrier M seulemen1 : Svenska FN-Förbundet. Skolgränd 2, Box 150 50, S-104. 65 STOCKHOLM. Europa Verlag, Rämistrasse 5. 8024 Z~RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENìve II. Librairie Sayegh, Immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704. DAMAS. SNTL. Spalena 51, PRAHA I (Exposilion permanenre). Zahranícni literatura, I I Soukenicka, PRAHA I. Pour la Slovaquie scalemen1 : AlTa Verlag, Publishers, Hurbanovo nam. 6. 893 31, BRATISLAVA. Librairie évangélique, B. P. 378, LOME; Librairie C!J Bon Pasteur, B. P. 1164, LOME; Librairie moderne, B. P. 777. L O M A Société tunisienne de diffusion, 5. avenue de Carthage, TUNIS. Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi. Beyoglu, ISTANBUL. Meihdunarodnaja Kniga, MOSKVA G-zoo. Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 518. P. O. B. 36, 11-001 BEOORAD. Drzavna Zalozba Slovenije, Titova C. 25, P. O. B. 50-1. 61-000 LJUBLJANA. L a Librairie, Institut national d’études politiques, B. P. 2307, KINSHASA. Commission nationale zaïroise pour l’Unesco, Commissariat d’lhat chargé de l’éducation nationale, B. P. 32, KINSHASA.

Le Courrier)) seulemenl : AIS Narvesens Litteraturtjeneste, Box6125, OSLO 6.

ISBN 92-3-201 562-5