Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture Conseil exécutif ex

Cent soixante-neuvième session

169 EX/22 PARIS, le 12 mars 2004 Original anglais

Point 4.4 de l'ordre du jour provisoire

OBSERVATIONS DU DIRECTEUR GENERAL SUR LES RAPPORTS D'EVALUATION EXTERNE PRESENTES

AU COURS DE L'EXERCICE 2002-2003

RESUME

En application des dispositions de la décision 167 EX/4.4, le Directeur général présente ci-joint au Conseil exécutif un bref rapport sur certaines des évaluations menées pendant l'exercice 2002-2003, ainsi que ses observations.

Décision proposée : paragraphe 41.

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ANTECEDENTS

1. Dans la décision 167 EX/4.4 adoptée à sa 167e session, le Conseil exécutif a réaffirmé que le Directeur général devait continuer à lui rendre compte périodiquement des évaluations menées sur les activités de programme de l'Organisation, ainsi que des progrès réalisés dans le suivi des recommandations relatives aux évaluations et l'amélioration de la qualité des évaluations entreprises.

2. L'Organisation continue de mettre en oeuvre la Stratégie d'évaluation de l'UNESCO (165 EX/19), et le Directeur général est résolu à mettre en place une culture de l'évaluation et à améliorer la qualité des travaux entrepris dans ce domaine. Les quatre évaluations présentées ici ont été menées pendant la seconde moitié du dernier exercice. Six des dix évaluations prévues dans le 31 C/5 sont achevées et les rapports finals concernant les quatre autres sont attendus d'ici à mars/avril 2004. Celles qui satisfont aux critères de qualité seront présentées au Conseil exécutif à sa 170e session.

3. La première partie du présent document contient, en abrégé, une description de chacun des rapports d'évaluation, notamment les principales conclusions (enseignements tirés et limitations) et recommandations qui y figurent. Ce résumé est suivi d'un bref exposé des mesures que le Directeur général a déjà prises ou est en train de prendre pour donner effet aux recommandations formulées dans les rapports. Dans la seconde partie du rapport, le Directeur général présente les enseignements généraux qui découlent des évaluations.

PARTIE I - PRESENTATION DES RAPPORTS D'EVALUATION

• Programme international de corrélation géologique UNESCO-UISG (PICG)

• Programme Surch-Amidarya Apprendre pour la vie : l'enseignement à distance non formel en Mongolie

• PEER (Programme d'éducation d'urgence et de reconstruction)

• Action de l'UNESCO en faveur de la préservation du patrimoine culturel endommagé par un conflit : Bosnie-Herzégovine et Angkor (Cambodge)

PROGRAMME INTERNATIONAL DE CORRELATION GEOLOGIQUE UNESCO-UISG (PICG)

Description succincte et historique du programme évalué

4. Le Programme international de corrélation géologique (PICG) est une entreprise conjointe de l'UNESCO et de l'UISG (Union internationale des sciences géologiques). L'UISG guide le travail scientifique tandis que l'UNESCO se charge des questions opérationnelles et administratives. Environ 40 % des fonds dont le PICG dispose au titre des projets sont gérés par les bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science (Jakarta, le Caire, Nairobi et Montevideo) ; 101 Etats membres de l'UNESCO ont créé des comités nationaux du PICG. Le programme vise essentiellement à rassembler des scientifiques du monde entier et à renforcer l'interaction, en particulier entre pays développés et pays en développement, par des travaux de recherche en commun, des réunions et des ateliers.

5. L'évaluation actuelle porte sur la période 1997-2002 et sur un total de 83 projets, qui ont bénéficié d'un financement de démarrage. Ces projets ont été retenus à l'issue d'un examen collégial

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auquel a procédé le Conseil scientifique du PICG, qui se réunit une fois par an. Le budget annuel du programme du PICG, qui s'élève à 277.000 dollars en moyenne, a accusé une légère baisse au cours de la période d'évaluation. Ce financement provient du budget ordinaire de l'UNESCO, de l'UISG et de l'Académie nationale des sciences des Etats-Unis d'Amérique.

6. La dernière évaluation du programme du PICG remonte à 1997. La présente évaluation vise à faire le point, de manière indépendante, des résultats du programme pendant la période considérée en vue d'aligner celui-ci sur la Stratégie à moyen terme de l'UNESCO (2002-2007). Les données empiriques sur lesquelles les conclusions et recommandations reposent ont été recueillies au moyen de questionnaires d'enquête adressés aux différentes parties prenantes, d'interviews, d'un examen de la documentation et de visites dans les pays.

Principales conclusions (enseignements tirés et limitations)

7. L'évaluation a permis d'identifier plusieurs grands résultats de programme, notamment les suivants :

(a) Les projets du PICG reposent sur des travaux de géosciences de grande qualité qui ont donné lieu à de nombreuses publications dans des revues spécialisées.

(b) Les projets du PICG sont interdisciplinaires et menés chaque année avec la participation de plusieurs milliers de spécialistes et d'étudiants d'environ 150 pays.

(c) Les projets ont contribué à la mise au point de plusieurs produits, notamment des bases de données, des cartes et des manuels de géologie.

(d) L'évaluation a porté sur des exemples d'utilisation concrète de produits générés par le PICG, tels que la Base de données géochimiques mondiale de référence, d'abord mise en place dans le cadre du PICG dans les années 1980 puis actualisée à l'aide de données provenant de projets du PICG pendant la période d'évaluation. Cette base de données continue d'être utilisée par un très grand nombre de "clients" - scientifiques et milieux industriels - dans le monde entier.

(e) Les projets ont contribué à développer les capacités des participants et des praticiens des géosciences, notamment dans les pays en développement. Des cours de formation ont été organisés dans le cadre d'environ la moitié des projets.

(f) Les connaissances générées par les projets du PICG en Afrique ont aidé à mettre en place des banques de données dans plusieurs pays. Des cartes géologiques, métallogéniques et hydrogéologiques découlant des travaux du PICG servent de sources d'information pour les enquêtes géologiques et pour l'industrie, notamment pour l'exploration des ressources minérales. Les recherches menées au titre des projets du PICG et les conclusions qui en découlent sont utilisées dans des manuels scolaires dont la lecture est au programme de certaines universités africaines, et plusieurs étudiants du niveau de la maîtrise et du doctorat ont bénéficié d'un financement partiel du PICG et mené à bien leurs recherches et leurs études dans le cadre du programme.

Pour ce qui est de la structure et de la gestion organisationnelles, les conclusions de l'évaluation sont les suivantes :

(g) Le secrétariat du PICG est efficace en dépit de ressources limitées.

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(h) Le partenariat entre l'UISG et le PICG était solide pendant la période considérée. L'UISG a mobilisé un soutien, des fonds et l'intérêt de la communauté scientifique pour le programme.

(i) Le programme du PICG a un bon rapport coût-efficacité puisqu'il génère de 10 à 50 fois le financement de démarrage assuré par l'UNESCO aux niveaux régional et national.

(j) Le Conseil scientifique du PICG se compose de spécialistes de haut niveau de différents domaines des géosciences qui fournissent gratuitement leurs services au programme.

8. L'évaluation a permis d'identifier les problèmes ci-après :

(a) La diffusion des résultats est limitée en dehors de la communauté scientifique et l'utilisation concrète des conclusions actuelles de la recherche n'est pas vraiment visible, à quelques exceptions notables près. Plusieurs pays en développement souhaitent que la recherche soit plus concrète/axée sur l'utilisateur et traite des besoins de la société.

(b) Les principes directeurs du PICG n'obligent pas les chefs de projet à faire rapport sur les produits et les résultats des projets autres que ceux qui sont de nature scientifique. Les rapports présentés par les chefs de projet mettent l'accent sur les publications scientifiques mais ne disent généralement pas grand chose d'autres produits et résultats ; certains chefs de projet incluent dans la liste des publications des produits qui ne sont pas générés, à strictement parler, par le PICG lui-même.

(c) En ce qui concerne les chefs de projet du PICG, 31 % d'entre eux, et 43 % des cochefs, sont originaires de pays en développement ou en transition. Les autres viennent de pays développés (définis comme étant les pays membres de l'OCDE).

(d) Jusqu'en 2000, le PICG était dirigé par un secrétaire à plein temps (P-5) basé dans le Secteur des sciences naturelles de l'UNESCO, Division des sciences de la terre. Après la restructuration qui a eu lieu la même année, la fonction de secrétaire du PICG a été fusionnée avec celle de directeur de la Division des sciences de la terre. Un secrétaire adjoint (P-2) a été nommé en même temps ; la titulaire de ce poste consacre environ 70 % de son temps au PICG. Le poste d'adjoint administratif du PICG a été supprimé en 2000. Malgré la gestion efficace du programme, la capacité de fournir un soutien suffisant aux projets est limitée par le niveau actuel des effectifs.

(e) Le mode de décaissement des fonds, que les bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science remettent aux chefs de projet, retarde le paiement de ces derniers, de plus de six mois dans certains cas. Les bureaux régionaux pour la science ne sont pas pleinement informés des projets du PICG et des activités des projets dans leur région qu'ils ne gèrent pas eux-mêmes.

(f) La majorité des 16 membres du Conseil scientifique viennent de pays développés : Europe, 7 ; Amérique du Nord, 2 ; Amérique du Sud, 1 ; Afrique, 1 ; Moyen-Orient, 1 ; Asie et Pacifique, 4. Au moment de l'établissement du présent rapport (janvier 2004), deux femmes siégeaient au Conseil.

(g) Le rôle et les responsabilités des comités nationaux ne sont pas clairs. Au cours de la période considérée, environ deux tiers de ces comités n'ont pas présenté de rapports annuels.

(h) Le processus d'examen des projets pourrait bénéficier d'une évaluation externe.

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Recommandations

9. A la suite de leur analyse, les évaluateurs ont recommandé que les mesures ci-après soient envisagées :

(a) Réviser les objectifs pour tenir compte de la Stratégie à moyen terme de l'UNESCO (2002-2007).

(b) Le Secrétariat devrait réviser les principes directeurs actuels applicables aux soumissions de projet et à l'établissement de rapports pour faire en sorte que figurent en tant que parties intégrantes dans un rapport de projet des résultats directs et indirects tels que le renforcement des capacités, l'utilisation des produits et les groupes d'usagers concernés. Ces principes directeurs devraient énoncer clairement les objectifs opérationnels du programme conformément à la Stratégie à moyen terme (SMT) de l'UNESCO. Suite à cette amélioration du suivi des résultats, il faudrait que le Secrétariat du PICG améliore le recensement des réalisations du programme.

(c) Pour faciliter les procédures de travail et la coopération en réseau entre tous les participants à des projets du PICG (Conseil scientifique, comités nationaux, administrateurs et co-administrateurs de projets, autres participants et bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science), il faudrait disposer d'informations supplémentaires facilement consultables sur le site Web. Il faudrait aussi tirer meilleur parti des possibilités de communication interactive.

(d) Le Secrétariat du PICG devrait élaborer, en collaboration avec l'UISG et les bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science, un plan de diffusion du PICG facilitant l'utilisation, par différentes parties prenantes, du savoir et des produits générés par les projets du PICG.

(e) Compte tenu des tâches ci-dessus qui devraient s'ajouter aux responsabilités du secrétariat du PICG, il faudrait que le Secteur des sciences exactes et naturelles évalue les ressources en personnel requises pour mener à bien ces tâches.

(f) L'UISG et le secrétariat du PICG devraient revoir la composition du Conseil scientifique afin d'obtenir un meilleur équilibre entre les pays en développement et les pays développés, entre les régions géographiques et entre les femmes et les hommes, tout en prêtant attention aux besoins scientifiques du PICG.

(g) Le secrétariat du PICG et l'UISG devraient élaborer des principes directeurs régissant le rôle, la composition et le fonctionnement des comités nationaux. Ces principes devraient par ailleurs faire ressortir la nécessité d'instaurer de bonnes relations de travail entre les comités nationaux, les commissions nationales pour l'UNESCO et les bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science.

(h) Lors de l'examen des propositions de projet, il pourrait être judicieux de faire appel à des évaluateurs externes. Le secrétariat du PICG devrait être chargé de rechercher, pour chaque proposition, deux évaluateurs externes (spécialistes du sujet). Le nombre total de projets entrepris chaque année devrait être inférieur au nombre actuel, mais chaque projet approuvé devrait bénéficier d'un financement moyen supérieur à ce qu'il était par le passé.

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Mesures prises/à prendre par le Directeur général

10. Compte tenu des recommandations applicables à l'UNESCO, le Directeur général :

(a) Se félicite des conclusions de l'évaluation, qui montrent les retombées positives qu'a eues le PICG, programme auquel oeuvrent, depuis son lancement il y a 32 ans, plusieurs milliers de chercheurs originaires de plus de 140 pays.

(b) Convient que l'UNESCO est, au sein du système des Nations Unies, la seule institution mettant en oeuvre un programme spécifiquement consacré aux sciences de la Terre et au renforcement des capacités dans les domaines liés à la géosphère, et que le PICG est le fondement des activités menées par l'UNESCO dans ce domaine et contribue grandement à mieux faire comprendre la Terre en tant que système global.

(c) Rappelle que dans le cadre des activités permanentes menées par l'UNESCO pour donner suite au Sommet mondial pour le développement durable, tenu à Johannesburg en 1992, il a recommandé que des efforts soient faits pour "rompre l'isolement des institutions et des chercheurs, en particulier dans les pays en développement" et pour "combler le fossé qui sépare les disciplines scientifiques". Le Directeur général reconnaît que le PICG, grâce à la nature même de ses activités, a obtenu à cet égard d'excellents résultats, y compris la création du Groupe de travail sur l'hydrologie et la proposition d'institution, par l'ONU, d'une Année internationale de la planète Terre.

Le Directeur général fait siennes les recommandations et s'engage à prendre les mesures ci-après :

(d) Continuer de réviser les principes directeurs applicables aux projets du PICG pour recentrer et rationnaliser les résultats, et améliorer la qualité des rapports établis sur le renforcement des capacités et leur pertinence pour la société et renforcer en conséquence la diffusion des activités et conclusions du PICG, conformément à la Stratégie à moyen terme de l'UNESCO (2002-2007).

(e) Etudier attentivement les possibilités d'augmentation des ressources en personnel du PICG.

(f) Agir pour améliorer la répartition géographique, équilibrer la représentation des hommes et des femmes, et accroître la représentation des experts de pays en développement au sein du Conseil scientifique du PICG.

(g) Etudier et adopter des moyens d'améliorer les relations de travail avec les comités nationaux du PICG, les commissions nationales pour l'UNESCO et les bureaux régionaux de l'UNESCO pour la science.

(h) Entreprendre, en étroite consultation avec le Conseil scientifique du PICG, de nouvelles améliorations de la procédure d'examen des propositions de projets, lorsqu'elles sont jugées bénéfiques pour le programme.

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PROJET SURCH AMIDARYA "APPRENDRE POUR LA VIE : TELEENSEIGNEMENT DE BASE NON FORMEL EN MONGOLIE" - EVALUATION DE L'IMPACT DU PROJET

Description succincte et historique du projet évalué

11. L'une des conséquences des bouleversements économiques et sociaux qui se sont produits en Mongolie au début des années 90 a été la détérioration de certains pans du système d'éducation formelle, qui avait jusqu'alors été fortement financé par l'Etat. Pour des raisons financières, on a arrêté de réparer et d'entretenir les bâtiments scolaires, y compris les pensionnats ; on manque de programmes scolaires pertinents, la production d'ouvrages de lecture a diminué, et il est de plus en plus souvent demandé aux garçons de travailler à la maison. Il est donc devenu impératif de réformer l'éducation et de proposer d'autres modèles d'enseignement. C'est dans ce contexte qu'un projet de téléenseignement a été conçu par l'UNESCO pour aider les familles à recevoir une instruction élémentaire dans ces conditions radicalement nouvelles.

12. En 1992, il a été lancé, à l'intention des femmes du désert de Gobi, un premier projet d'éducation non formelle à distance : le Projet UNESCO/DANIDA pour les femmes du Gobi. Ce projet, qui s'est achevé en décembre 1996, a été couronné de succès. Le concept d'apprentissage non formel a été bien reçu et la communauté a créé sa propre dynamique. Les savoir-faire traditionnels ont été réactivés et des compétences génératrices de revenus ont été transmises à des familles entières grâce au téléenseignement. Vu les résultats très positifs obtenus par le Projet des femmes du Gobi, il a été conçu un projet de suivi visant à étendre les activités au plan national. L'UNESCO et le Gouvernement mongol ont mis en oeuvre conjointement, avec le soutien financier de l'agence DANIDA, ce projet quadriennal appelé "Apprendre pour la vie en Mongolie". Ce projet visait à développer les capacités nationales et régionales dans le domaine du téléenseignement de base non formel en Mongolie. Il visait également à satisfaire les besoins en connaissances de base et en supports d'information de différents apprenants vivant en milieu familial. Ce projet comprenait deux principaux volets : un programme de création d'entreprises par des jeunes et un programme d'apprentissage en milieu familial. Le premier volet visait à améliorer le niveau d'instruction et les possibilités d'emploi des jeunes de 16 à 25 ans vivant en milieu urbain ou semi-urbain, tandis que le second, mis en oeuvre au plan national, visait à améliorer le niveau d'instruction de la population rurale, à diffuser des informations et à permettre aux apprenants d'améliorer leur qualité de vie en utilisant le cadre familial comme lieu d'apprentissage.

13. L'évaluation a été réalisée 18 mois après l'achèvement du programme en étroite collaboration avec le Centre mongol d'éducation non formelle et de téléenseignement, des consultants externes et internes au projet et des représentants de l'équipe précédemment chargée du projet. Elle avait pour principal objectif d'évaluer les retombées positives du programme pour la population bénéficiaire, en s'intéressant particulièrement aux compétences de base et nouvelles et aux méthodes d'apprentissage qu'elle avait acquises. Les évaluateurs ont examiné, plus particulièrement, l'incidence de ces compétences sur la qualité de vie et sur l'emploi ainsi que sur la politique des pouvoirs publics en matière d'éducation et sur la contribution potentielle des institutions locales à des activités telles que la planification, la conception et la mise en oeuvre du téléenseignement dans le pays. L'évaluation a également porté sur la pertinence, l'efficacité, la viabilité et la reproductibilité du projet.

Principales conclusions (enseignements tirés et limitations)

14. Les conclusions de l'évaluation portent, notamment, sur les résultats suivants du projet :

(a) Le projet, mis en oeuvre de 1997 à 2001, a touché dans le pays 6.000 jeunes apprenants (dont des jeunes sans emploi et des enfants en abandon de scolarité) et 40.000 familles

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(au total, au moins 82.000 apprenants, jeunes et adultes, deux programmes confondus). Il a également renforcé la capacité du Ministère de la science, de la technologie, de l'éducation et de la culture en matière de planification, de suivi et de coordination du téléenseignement sur le terrain.

(b) Le programme de création d'entreprises par des jeunes a ouvert diverses perspectives : emploi dans le commerce et dans de petites entreprises, et perfectionnement. Il a fourni des instructions précises sur la méthode à suivre pour créer et gérer une entreprise. Le programme d'apprentissage en milieu familial a visé à transmettre aux familles des connaissances de base concernant les compétences à acquérir pour créer des revenus, la santé, l'alphabétisation, l'instruction civique, l'environnement et la méthode à suivre pour enseigner aux enfants en abandon de scolarité et éduquer les enfants d'âge préscolaire. Pour ce faire, on a sélectionné des "familles de base", qui s'occuperaient au maximum de dix familles. Les apprenants ont reçu des manuels d'auto-apprentissage et les ont utilisés parallèlement à des programmes de radio ou de cassettes audio produits spécialement avec la radiotélévision mongole. Cet apprentissage a été soutenu par la visite d'enseignants formés par des spécialistes de l'éducation non formelle.

(c) S'agissant du nombre d'apprenants inscrits au programme de création d'entreprises par des jeunes, on a constaté ce qui suit : Ulaan Baatar - objectif : 3.000, résultat : 3.000 ; Darkhan - objectif : 500 ; résultat : 567 ; Erdenet - objectif : 500 ; résultat : 500 ; Aimag (province) - objectif : 100 dans chacun de 20 centres, résultat : environ 2.000 dans 19 centres. Certains apprenants ont poursuivi, créant de petites entreprises tandis que d'autres entraient à l'université. Il a été noté une amélioration de la confiance et de la sociabilité des jeunes qui avaient participé au programme. Un groupe d'apprenants qui avaient participé au programme dans le district d'Erdenbulgan Soum s'est vu décerner un prix national pour le programme de création d'entreprises qu'il avait mis sur pied.

(d) Le projet a innové en introduisant une méthode pédagogique utilisant des images et des exercices pratiques pour rendre l'information plus accessible. Il a abordé plusieurs thèmes liés à la santé tels que la prévention de l'alcoolisme, la santé et le développement des enfants, la médecine traditionnelle et la santé des femmes. Il a également abordé de nouveaux thèmes qui n'étaient pas auparavant considérés comme relevant de la santé, comme la problématique hommes-femmes, la violence, la santé mentale et la planification familiale. Les documents relatifs à la nutrition et à la préparation d'aliments, y compris le très populaire manuel de culture de légumes, ont pu avoir un effet positif indirect sur la santé. De l'avis des apprenants, ces ouvrages ont été les plus utiles qu'ils aient jamais utilisés.

(e) Les apprenants étaient, à hauteur de 60 %, des femmes qui, pour la plupart, utilisaient les compétences acquises d'abord pour satisfaire les besoins de leur famille (amélioration de l'alimentation et de l'habillement, notamment), puis pour créer des revenus. Globalement, les schémas sociaux traditionnels avaient abouti à une vaste sous-représentation des femmes aux postes de responsabilité. Dans ce contexte, il vaut de noter que l'administrateur du projet "Apprendre pour la vie" était une femme, et que des femmes dirigent actuellement le Centre national d'éducation non formelle à distance ainsi que le bureau d'éducation non formelle à distance du Ministère mongol de la science, de la technologie, de l'éducation et de la culture. Compte tenu de la participation élevée des femmes au projet, on s'est également efforcé d'encourager la participation des hommes lorsque la parité faisait défaut en organisant, par exemple, pour certains hommes de chaque district, des conférences sur les dangers du tabac et de l'alcool.

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(f) L'alphabétisation n'était pas l'un des buts du projet "Apprendre pour la vie" ; lorsque celle-ci, cependant, était compromise par les habitudes d'apprentissage ou par les méthodes d'étude, des enseignants itinérants ont traité le problème et les documents fournis par le projet ont parfois représenté les seules sources de lecture auxquelles les familles avaient accès. Qui plus est, le réseau de pédagogues dispense également, dans le cadre des écoles d'été organisées par le centre d'éducation non formelle à distance, des cours d'alphabétisation à l'aide de manuels partiellement financés par l'UNESCO.

(g) Le projet "Apprendre pour la vie" avait pour préoccupation centrale de résoudre le problème de l'abandon de scolarité par les enfants et de l'éducation des enfants d'âge préscolaire. S'agissant des premiers, le projet s'est directement employé à leur proposer de nouvelles possibilités d'activité productive en y incorporant souvent des éléments d'alphabétisation. Les enfants d'âge préscolaire ont également bénéficié du programme.

(h) Le programme a contribué à la formulation, en 2002 et 2003, de nouveaux engagements, dont un décret ministériel tendant à définir le statut juridique des plus de 350 centres d'apprentissage et des pédagogues spécialisés dans l'éducation non formelle. En 2002, le Centre national d'éducation non formelle est devenu le Centre national d'éducation non formelle et de téléenseignement, ce qui revenait à reconnaître officiellement l'intérêt et l'efficacité du téléenseignement proposé dans le cadre du projet "Apprendre pour la vie". Il en a résulté l'élaboration du programme national de téléenseignement (2002-2010), qui envisage de manière intégrée les possibilités d'éducation à distance, par divers mécanismes, d'apprenants de tous âges. Il existe aujourd'hui, en Mongolie, pour l'éducation non formelle à distance, un cadre d'action concret soutenu par les structures, le personnel et les réseaux indispensables à la mise en oeuvre d'une telle politique. Au niveau national, la pérennité de cette politique est principalement assurée par le Centre national d'éducation non formelle à distance, les programmes correspondants et les mesures budgétaires prises par les pouvoirs publics. Le Centre est bien placé pour poursuivre la mise en oeuvre du programme, et les deux programmes nationaux qu'il a lancés permettront de "poursuivre la collaboration engagée dans le cadre du projet Apprendre pour la vie".

(i) Le projet a profondément influencé, en Mongolie, l'attitude adoptée vis-à-vis de l'éducation, démontrant que "l'éducation est destinée à tous, quel que soit l'âge des personnes, et qu'il s'agit d'un processus qui dure toute la vie". Les évaluateurs ont convenu que le projet "Apprendre pour la vie" avait été le véhicule qui avait permis de mettre en oeuvre, entre 1997 et 2001, la politique nationale d'éducation non formelle et de téléenseignement, influençant ainsi le débat politique en conférant à ce type d'éducation une dimension nationale et en faisant comprendre aux professionnels de l'éducation toute l'étendue de ses applications potentielles.

(j) Il a été jugé que les méthodes de gestion étaient appropriées pour établir les réseaux et structures à même d'assurer la réussite du projet aux niveaux national et provincial. Il semble qu'un bon équilibre ait été respecté entre les objectifs nationaux et l'interprétation locale, l'administrateur du projet insufflant un climat de communication et un esprit d'équipe. Au niveau local, les partenariats ont été qualifiés de "plus solides et plus divers", une coopération s'étant instaurée avec l'ADRA, World Vision, Children in Difficult Circumstances, Peacewind et des organisations locales de femmes et de jeunes.

(k) La reproductibilité du projet semble avoir été démontrée par la mise en oeuvre ultérieure d'autres initiatives : "Améliorer les perspectives des jeunes filles/garçons de

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Mongolie (Projet adolescents de l'UNESCO) et une initiative visant à créer, à Bahankhongor, une ONG fondée sur le concept et les moyens mis en place dans le cadre du projet "Apprendre pour la vie".

(l) La meilleure façon de résumer l'impact du projet serait peut-être de citer le Secrétaire d'Etat chargé de la science, de la technologie, de l'éducation et de la culture : "Le projet "Apprendre pour la vie" a modifié le paysage de la Mongolie en ce qui concerne l'éducation non formelle et le téléenseignement".

15. Outre ces réalisations, l'évaluation a mis en lumière les difficultés suivantes :

(a) Dans une étude de suivi entreprise six mois après la fin du programme, laquelle évaluait l'impact de l'apprentissage suivi par 500 participants au programme de formation commerciale à Oulan-Bator, plus de la moitié d'entre eux étaient toujours au chômage au moment où l'étude a été réalisée.

(b) Au moment de l'évaluation, les enseignants invités, qui dans l'ensemble travaillaient bénévolement et à la demande, ne menaient plus d'activités et depuis la fin du projet les contacts avec eux ont "en grande partie cessé". En revanche, le gouvernement s'est engagé à financer de manière permanente l'emploi de spécialistes de méthodologie d'ENF, bien que tous les spécialistes récemment formés ne soient pas familiarisés avec les méthodes d'apprentissage tout au long de la vie.

(c) Afin de produire les matériels requis pour l'apprentissage tout au long de la vie, les capacités nationales ont été développées dans les disciplines techniques et dans le domaine de la radiodiffusion afin que les critères pédagogiques du projet en termes d'éducation centrée sur l'apprenant soient remplis. Cependant, depuis que le projet a pris fin, ces ressources n'ont pas été utilisées. Les évaluateurs doutent qu'il existe un nombre suffisant de formateurs de formateurs - facteur décisif pour assurer la viabilité du projet.

(d) En termes d'infrastructures, les centres d'apprentissage (bibliothèque de ressources didactiques, base destinée aux spécialistes de méthodologie, centre de production et d'information, etc.) et les neuf stations de radio utilisées constituent les principaux indicateurs de mesure des capacités. Le rapport d'évaluation a reconnu qu'il existe des risques que l'utilisation de ces installations aille en diminuant. Par exemple, le rapport indique que la radio n'est plus systématiquement utilisée comme outil d'enseignement à distance faute de ressources financières suffisantes. S'agissant des infrastructures, le rapport d'évaluation fait observer que : "si elles étaient couplées au perfectionnement des spécialistes de méthodologie … elles pourraient constituer la base sur laquelle s'appuierait l'éducation non formelle à distance au niveau local et faire office de relais pour les initiatives nationales".

(e) Le suivi en ce qui concerne le personnel et la qualité du programme était de grande qualité, mais l'évaluation quantitative "n'offrait pas une base solide pour l'évaluation".

(f) L'équipe mongole a relevé un certain nombre de problèmes se posant en matière de transfert de ressources, de prise de décisions et de communication. Le degré insuffisant de décentralisation a été souligné. En effet, l'administration directe du projet par le Siège, contrairement à une administration confiée à un bureau extérieur en Asie, a été jugée comme entraînant une communication indirecte avec des interlocuteurs éloignés, situation aggravée par les changements de personnel à Paris.

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(g) L'apprentissage tout au long de la vie n'a pas donné lieu à de larges partenariats au niveau national et les possibilités de collaboration avec les ONG n'ont pas été explorées de manière satisfaisante. La coopération avec d'autres organismes du système des Nations Unies s'est limitée à des activités entreprises avec l'UNICEF et le FNUAP. Malgré le soutien apporté par le Programme de réduction de la pauvreté du PNUD, celles-ci ne faisaient pas intervenir l'apprentissage tout au long de la vie. Toutefois, l'absence de partenariats au niveau national ne semble pas avoir nui à l'efficacité du projet à ce stade et une solide base de dialogue a été établie en vue d'une collaboration plus poussée à l'avenir.

(h) On a constaté que la viabilité du projet était compromise par la dispersion de l'expertise nécessaire et l'insuffisance des fonds requis pour mener un programme à l'échelle de tout le pays. C'est spécifiquement la composante éducation à distance qui a pâti, contrairement à la composante éducation non formelle. Les activités semblent se poursuivre, bien qu'elles soient considérablement réduites. Pour que la demande soutenue d'activités d'éducation non formelle à distance soit satisfaite, les familles se transmettent les matériels. En dehors de la coopération avec les institutions locales, il est rare que des mesures soient prises par anticipation pour s'attaquer à ces problèmes.

(i) D'une manière générale, les contraintes budgétaires sont lourdes pour l'Etat et il est apparu que seuls l'obtention de ressources extérieures ou un redressement de l'économie du pays permettraient de répondre aux besoins financiers de l'éducation non formelle à distance.

Recommandations

16. Au terme de leur analyse, les évaluateurs ont recommandé que les mesures suivantes soient envisagées :

(a) Avant de réaliser tout nouvel investissement, il conviendrait d'entreprendre une évaluation du processus de conception/des besoins du projet, en déterminant avec précision quels sont les éléments du système qui doivent être renforcés, en identifiant les institutions et les acteurs concernés et en les associant au processus de conception. Au cours de ce processus, il conviendrait également d'examiner les progrès technologiques (par exemple, dans la radiodiffusion ou l'utilisation de nouvelles technologies) présentant un intérêt pour l'éducation à distance. Il devrait également prendre en compte les éléments suivants : l'évolution de la situation et des conditions dans le pays au cours des dernières années, en accordant une attention particulière aux infrastructures des télécommunications ; le développement des TIC et la mesure dans laquelle le cadre réglementaire de la radio a une incidence sur la quantité de programmes radiophoniques pouvant être diffusés au niveau local. La situation actuelle et les initiatives d'éducation à distance lancées devraient également être abordées dans cette étude.

(b) Dans la planification des nouveaux investissements dans l'éducation non formelle et l'éducation à distance, il faut tenir pleinement compte des différences entre les besoins des zones urbaines et ceux des zones rurales. Il importera d'identifier les différences dans les profils des apprenants (âge, sexe, niveau d'instruction, situation socio-économique). Du point de vue de l'alphabétisme, des qualifications professionnelles, des débouchés économiques, des modes d'apprentissage et de suivi, il pourra être nécessaire d'adopter des approches différentes, ou de modifier les priorités, en fonction des

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environnements ruraux et urbains. Ce facteur aura des incidences sur le contenu de tous les nouveaux programmes mis en place, ainsi que sur leur mode de mise en oeuvre.

(c) Le "projet" devrait d'emblée s'appuyer sur des indicateurs de mesure des progrès et comporter un examen à mi-parcours qui permettra de s'assurer que des capacités durables sont effectivement créées et d'éliminer tous les obstacles éventuels. Cet examen et l'évaluation finale seront également conçus comme des processus de renforcement des capacités.

(d) Tout nouvel investissement devrait être planifié dans le cadre des programmes supervisés par le Centre national d'éducation non formelle à distance, qui est la principale institution responsable de la mise en oeuvre des activités de ce genre en Mongolie et l'investissement en question devrait entre autres tendre au renforcement des capacités du Centre.

(e) Le MOSTEC et le Centre national d'éducation non formelle à distance devraient élaborer une proposition dans ce sens en vue de la réalisation de nouveaux investissements dans l'éducation non formelle à distance en partenariat avec des donateurs et des organismes internationaux.

(f) L'UNESCO devrait apporter son concours dans le processus de planification et d'élaboration et la recherche de ressources financières extérieures.

Mesures prises/à prendre par le Directeur général

17. Au vu des recommandations pertinentes pour l'UNESCO, le Directeur général :

(g) Accueille favorablement les conclusions de l'évaluation, qui démontrent l'impact positif qu'a eu le projet en Mongolie, à la fois en offrant de nouvelles possibilités d'apprentissage et la promesse de nouvelles activités productives à 82.000 apprenants jeunes et adultes au moins et en donnant une vision plus large de l'éducation à la Mongolie, qui a désormais la ferme intention d'organiser de manière systématique l'éducation non formelle à distance.

(h) A pris note du fait que le projet a contribué, directement et indirectement, à la réalisation des six objectifs de l'EPT dans le domaine de l'éducation de base, dotant la Mongolie de nouvelles stratégies et capacités pour les atteindre.

(i) A pris note en particulier du fait que l'approche adoptée par le projet en matière d'éducation non formelle et à distance a démontré qu'elle était appropriée, efficiente et efficace dans le contexte spécifique de la Mongolie. L'UNESCO dispose d'un avantage comparatif à cet égard.

(j) Souligne le fait que le projet a mis en place un réseau national de spécialistes et de centres documentaires, qui sont liés aux dispositifs institutionnels en place, constituant ainsi une nouvelle base de ressources éducatives sur laquelle la Mongolie peut s'appuyer à l'avenir.

(k) Prend note des principaux facteurs expliquant l'impact du projet, dont on peut prendre note pour d'autres projets d'une nature similaire : l'attention systématique apportée au contexte et aux besoins des apprenants ; le soutien des pouvoirs publics ; la gestion efficace du projet et les contributions appropriées apportées en temps voulu par des consultants.

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(l) Reconnaît l'importance de poursuivre les activités d'éducation à distance et non formelle en Mongolie afin de ne pas laisser se perdre les capacités nationales créées et l'élan donné par le projet ; et invite les parties responsables au Secrétariat à agir sur la base de ces recommandations pour que soit poursuivie la mise en place d'activités d'éducation à distance et d'éducation non formelle en Mongolie et que soient fournies les contributions nécessaires dans les domaines qui ne peuvent actuellement se passer de nouveaux investissements. A cet égard, l'UNESCO a à coeur d'aider les autorités mongoles à rechercher les nouveaux investissements nécessaires pour que les activités d'éducation à distance et d'éducation non formelle puissent être poursuivies dans le pays. La première étape consisterait à élaborer une proposition adaptée en vue de la réalisation d'un projet de suivi en Mongolie. Cette proposition précisera, entre autres, les éléments du système qui demandent à être renforcés, identifiera les institutions et les acteurs concernés en les associant au processus de conception du projet et comportera une analyse des progrès des technologies présentant un intérêt pour l'éducation à distance, tout en accordant une attention particulière aux infrastructures de télécommunications, au développement des TIC et à la mesure dans laquelle le cadre réglementaire de la radio a une incidence sur la qualité de programmes radiophoniques pouvant être diffusés au niveau local. Au stade des discussions avec les donateurs potentiels, on utilisera intégralement ce rapport d'évaluation, qui a démontré les effets positifs du projet.

PROGRAMME D'EDUCATION D'URGENCE ET DE RECONSTRUCTION (PEER)

Description succincte et historique du projet évalué

18. Le Programme d'éducation d'urgence et de reconstruction de l'UNESCO (PEER), lancé en 1994, fournit à des pays de la Corne de l'Afrique et de la région des Grands Lacs des services dans les domaines de l'enseignement primaire, de l'éducation civique et de la culture de la paix, de la formation professionnelle et de l'éducation environnementale. Le programme est mené dans des situations souvent décrites comme des situations de crise et de postconflit. Le PEER est un programme autonome et indépendant qui est intégralement décentralisé et est basé à Nairobi - terrain neutre où les pays de la Corne de l'Afrique et de la région des Grands Lacs peuvent se rencontrer.

19. L'évaluation avait pour objet de déterminer la contribution et l'impact du PEER et de répondre à la question de savoir si son mandat, son approche et ses stratégies restent pertinents. Elle a porté principalement sur la période allant de 1999 à 2003.

Principales conclusions (enseignements tirés et limitations)

20. L'évaluation a montré que le programme a abouti, entre autres, aux résultats suivants :

(a) Une partie substantielle des ressources du PEER a été utilisée pour assurer la fourniture de divers services, comme l'élaboration, l'impression et la distribution de manuels d'enseignement primaire, l'élaboration de manuels d'éducation civique, professionnelle et environnementale et la production de programmes radiophoniques, y compris des pièces de théâtre. Le PEER a également mené divers programmes de formation pour développer les compétences d'enseignants, de formateurs et d'agents de vulgarisation ou de développement local.

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(b) L'intérêt des projets réalisés par le PEER tient au fait qu'ils répondent aux besoins et aux priorités des pays concernés. Le programme tient compte des différences entre les sexes. Les projets du PEER sont également en rapport avec le Cadre d'action pour l'Education pour tous (EPT) de Dakar, les Objectifs de développement du Millénaire (ODM) ainsi que le mandat et les programmes de l'UNESCO.

(c) En raison de l'intérêt que présentent ses activités, le PEER a été en mesure de mobiliser un volume considérable de ressources extrabudgétaires. Ce succès s'explique par le fait qu'il est basé à Nairobi, par sa participation active à divers mécanismes de coordination entre donateurs ainsi que par sa présence physique et son travail de terrain dans la Corne de l'Afrique et la région des Grands Lacs.

(d) Le programme a mis au point de nombreux outils qualitatifs pour promouvoir l'apprentissage, notamment des matériels conçus pour l'enseignement professionnel et l'éducation environnementale. Les manuels, guides et affiches du PEER peuvent servir de matériels de référence dans d'autres régions d'Afrique et ailleurs dans le monde.

(e) Le PEER est un programme entièrement décentralisé. Son installation à Nairobi a été un choix judicieux, justifié par le fait que Nairobi occupe une position centrale et abrite les bureaux de représentants de différentes organisations et organismes des Nations Unies ainsi que de donateurs bilatéraux qui interviennent dans la Corne de l'Afrique et la région des Grands Lacs. C'est également un centre de premier plan pour la coordination de l'aide apportée à la région.

(f) Le PEER a contribué aux opérations menées par l'UNESCO tant dans la Corne de l'Afrique que dans la région des Grands Lacs en aidant les unités hors Siège qui ne disposaient pas des capacités suffisantes pour faire face aux besoins dans les situations d'urgence, de crise ou de postconflit. Concrètement, les activités du PEER et sa présence physique permanente ont été une source de valeur ajoutée pour la Somalie. Le PEER est d'ailleurs l'un des rares organismes intervenant sur le terrain et fournissant des services dans ce pays.

(g) Le projet d'éducation civique réalisé en Somalie, avec la contribution du Conseiller régional pour la communication, a été un bon exemple d'initiative intersectorielle associant les secteurs de l'éducation et de la communication.

21. L'évaluation a mis en lumière les difficultés auxquelles se heurte le programme et qui sont, entre autres, les suivantes :

(a) Les projets PEER de l'UNESCO ont généralement été davantage axés sur le développement que sur les situations d'urgence. De fait, la présence sur le terrain et les capacités opérationnelles limitées de l'UNESCO et de sérieux problèmes de sécurité ont entravé l'action de l'Organisation dans des situations d'urgence extrême, notamment celle de son programme PEER.

(b) L'efficacité des projets du PEER a été compromise par les faiblesses de leur conception, leur gestion, leur suivi et leur supervision. Les projets avaient des objectifs vagues et manquaient souvent de cibles et d'indicateurs précis. De nombreux projets étaient trop ambitieux compte tenu des moyens disponibles, de leur durée d'exécution et de la faiblesse des capacités des organisations partenaires au niveau local. En conséquence, de nombreux projets ont subi des retards.

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(c) Le bon déroulement des projets du PEER a été entravé par un environnement difficile et instable. L'accès a été un obstacle majeur, pour des raisons d'insécurité mais aussi à cause de la large répartition géographique des projets.

(d) Les activités du programme PEER ont davantage visé à assurer la fourniture de services qu'à développer les capacités des agents locaux à poursuivre les activités "PEER" après l'achèvement des divers projets. Leur viabilité aurait pu être accrue grâce à une collaboration plus étroite avec les structures locales ou ce qui pourrait encore subsister de ces dernières. Mettre davantage l'accent sur le développement des capacités locales garantirait la viabilité des projets, mais contribuerait aussi à renforcer le sentiment d'appropriation au niveau local.

(e) Actuellement, le programme PEER fonctionne de manière indépendante et autonome et ses activités ne sont guère coordonnées avec les activités du Programme ordinaire ou celles des bureaux multipays. La collaboration avec les départements et secteurs du Siège de l'UNESCO, les bureaux multipays et les instituts de l'UNESCO est limitée. D'une manière générale, l'UNESCO pourrait davantage mettre à profit l'expérience, les compétences et les matériels que le PEER s'est forgés et réciproquement. Par ailleurs, la collaboration au sein du programme PEER proprement dit, pourrait être plus poussée. Les résultats d'un projet pourraient, si cela présente un intérêt, servir de matériel de référence pour d'autres projets.

(f) Des visites effectuées dans divers pays où le PEER intervient et des discussions tenues avec des représentants des autorités nationales ont révélé qu'il est nécessaire que ce dernier renforce davantage son engagement et qu'il faut améliorer la pertinence et la viabilité des projets et leur appropriation par les groupes cibles.

(g) Les procédures de notification des informations et de gestion suivies par le PEER et le Siège manquent de clarté. Le PEER a des "relations privilégiées" avec le Département Afrique, le Secteur de l'éducation et le Bureau de coordination des unités hors Siège, mais le rôle et les attributions incombant à chacun sont vagues.

(h) Le soutien fourni par l'UNESCO au PEER en termes de postes attribués et de crédits du budget ordinaire a été limité ces deux dernières années. Actuellement le programme compte seulement deux membres permanents du personnel de l'UNESCO (un spécialiste de l'éducation et un administrateur) et divers consultants, recrutés principalement sur la base d'accords spéciaux de service.

(i) L'impact des projets du PEER, dont les objectifs sont par exemple d'appuyer la mise en place d'une société plus pacifique, de faire augmenter les taux de scolarisation dans le primaire ou d'inverser la tendance à la dégradation de l'environnement, est difficile à mesurer. Cela est dû au fait que l'on manque de données de référence, d'évaluations d'impact et d'activités de suivi et d'évaluation systématiques. Plus spécifiquement, les projets du PEER sont généralement davantage axés sur les activités à mettre en oeuvre et les services à fournir que sur la réalisation et la mesure des résultats et des effets attendus, comme la sensibilisation des populations et l'évolution des comportements.

Recommandations

22. A la suite de leur analyse, les évaluateurs ont formulé des recommandations dont l'application pourrait être envisagée dans les principaux domaines ci-après :

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(a) Pour ce qui est de l'UNESCO dans son ensemble : procéder au nécessaire travail de définition de ses politiques, son mandat et son rôle dans les situations de postconflit ; de conception d'un mécanisme approprié pour gérer les situations de crise et de postconflit ; et de mobilisation accrue de ressources extrabudgétaires.

(b) Pour ce qui est des programmes d'éducation dans les situations de crise et de postconflit : procéder à l'éventuelle réorganisation des structures de gestion, par exemple en créant deux unités de soutien chargées de gérer les situations de postconflit en Afrique, et à l'amélioration des capacités du personnel.

(c) Pour ce qui est du PEER proprement dit : procéder au nécessaire travail de redéfinition de sa principale fonction, ce programme étant un programme-conseil qui intervient en amont dans l'éducation pour aider les pays à élaborer des mesures et des stratégies et indique comment l'UNESCO peut aider ces pays par le biais de ses divers programmes et instituts.

Mesures prises/à prendre par le Directeur général

23. Le Directeur général reconnaît que l'évaluation s'appuie sur un considérable travail réalisé sur le terrain dont on peut tirer de nombreux enseignements. Toutefois, certaines des recommandations proposées dans le rapport final ne sont pas validées par les conclusions ou par les analyses correspondantes. Par exemple, le Directeur général considère qu'il est primordial que l'aide et les conseils fournis en amont soient étayés par un ensemble d'initiatives de programme novatrices. Les mesures à prendre par le Directeur général se fondent donc sur les conclusions et certaines des recommandations formulées dans le rapport. Compte tenu de ce qui précède, le Directeur général :

S'agissant de l'UNESCO dans son ensemble

(a) Réaffirme la volonté de l'UNESCO de s'acquitter de son mandat en ce qui concerne la gestion des situations de crise et de postcrise et la reconstruction, et reconnaît que l'éducation est une composante fondamentale de toute la panoplie de mesures mises en oeuvre par l'UNESCO. En outre, le Directeur général souligne que l'aide apportée aux programmes d'éducation dans les situations de crise est cruciale pour l'Education pour tous (EPT) et qu'elle est un outil essentiel pour encourager l'égalité sociale et l'égalité entre les sexes, la sensibilisation au problème du VIH/sida, la compréhension entre les peuples et le respect des droits fondamentaux.

(b) Exprime à nouveau la détermination démontrée par l'UNESCO dans sa Stratégie à moyen terme (2002-2007) et son engagement pour la réalisation des Objectifs de développement du Millénaire et d'une éducation pour tous de qualité à fournir de contributions significatives en faveur de l'éducation dans les situations de crise ou de postcrise et de reconstruction.

S'agissant de l'éducation dans les situations de crise et de postconflit

(c) Reconnaît la nécessité de placer les initiatives de l'UNESCO en faveur de l'éducation d'urgence à l'intérieur d'un cadre bien coordonné s'appuyant sur une expertise nationale, régionale et institutionnelle dans le domaine de l'éducation.

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S'agissant du PEER

(d) Reconnaît l'intérêt du programme et les contributions que le PEER a apportées dans la Corne de l'Afrique et dans la région des Grands Lacs en élaborant de nouvelles stratégies novatrices pour assurer l'éducation d'urgence/la reconstruction.

Mesures

(e) Elaborera une stratégie d'ensemble pouvant être appliquée par l'UNESCO pour faire face aux crises et à la reconstruction. Une telle stratégie servirait de mécanisme de coordination de la riposte de l'Organisation tout entière face aux crises. Compte tenu de la volonté de renforcer les capacités des unités hors Siège concernées, ce cadre définirait, à l'intérieur du mandat de l'UNESCO, leurs priorités immédiates et à long terme, les mécanismes d'action, les stratégies de renforcement des capacités, le suivi et l'évaluation.

(f) Continuera à améliorer la qualité des programmes d'éducation d'urgence en renforçant les liens concrets entre programmes, le partage de l'information et la mise en réseau du Siège, des unités hors Siège, des instituts d'éducation, des acteurs internationaux, des forums tels que le MINEDAF et le NEPAD, et en particulier par le biais du Réseau interinstitutions pour l'éducation dans les situations d'urgence (INEE).

(g) Renforcera la conception des projets, leur suivi et le soutien fourni par le Siège au PEER.

(h) Reverra la structure actuelle de gestion et de notification du PEER et proposera des mesures appropriées pour résoudre les problèmes soulevés dans l'évaluation.

(i) Garantira aux Etats membres et aux donateurs qui contribuent à l'action menée par l'UNESCO dans le domaine de l'éducation d'urgence et de la reconstruction que des crédits appropriés sont alloués aux projets financés au moyen de ressources extrabudgétaires pour leur assurer le soutien administratif et technique dont ils ont besoin pour être mis en oeuvre de façon efficace.

EVALUATION EXTERNE DE L'ACTION DE L'UNESCO DANS LE DOMAINE DE LA PRESERVATION DU PATRIMOINE CULTUREL ENDOMMAGE PAR DES CONFLITS : BOSNIE-HERZEGOVINE ET ANGKOR (CAMBODGE)

Description succincte et historique du programme évalué

24. Au cours de la dernière décennie, l'UNESCO a participé activement aux efforts de sauvegarde du patrimoine endommagé ou menacé par des conflits, avec le concours de nombreux partenaires. Ce travail a visé à mettre en évidence le rôle conciliateur que pouvait jouer le patrimoine culturel s'agissant de préserver et reconstruire la paix après un conflit. L'évaluation préconisée dans le plan d'évaluation du 31 C/5 a été entreprise en 2003 et s'est concentrée sur deux cas où une action avait été menée : la Bosnie-Herzégovine et le Cambodge.

Bosnie-Herzégovine

25. En 1994, un Bureau de l'UNESCO a été ouvert en Bosnie-Herzégovine ; il a commencé à dresser une liste de sites et à susciter l'établissement d'une législation, à surveiller l'état du patrimoine culturel vulnérable et à intervenir à ce sujet, ainsi qu'à lancer des activités de

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conservation et de formation. Deux organes ont joué un rôle central dans les activités de l'UNESCO : la Commission pour la préservation des monuments nationaux en Bosnie-Herzégovine ("Commission Dayton") et le Comité international d'experts pour la reconstruction du vieux pont et de la vieille ville de Mostar ("Comité pour le pont"), créés par l'Organisation en 1996 et 1998 respectivement.

26. La large gamme d'activités entreprise a compris : la réalisation d'un inventaire et d'une analyse morphologique de Stari Grad (la vieille ville) de Mostar (représentant un sixième du budget global consacré à la préservation dans le pays) ; des travaux d'urgence concernant le Musée national de Bosnie-Herzégovine ; la fourniture de matériel à l'Institut pour la protection du patrimoine culturel, historique et naturel de la Bosnie-Herzégovine ; l'organisation d'un séminaire, la mise sur pied de la première Ecole de conservation des monuments ; et divers travaux de restauration tels que la reconstruction du minaret de la mosquée Cevan Cehaja, de la mosquée Tabacica, la construction d'une galerie muséale dans le monastère franciscain de Kraljeva Sutjeska et la restauration d'un hammam ottoman.

27. L'évaluation a porté sur les procédures adoptées en vue de la réconciliation et sur les travaux de la Commission Dayton et du Comité pour le pont. La méthodologie utilisée a compris des visites sur les sites des projets, l'examen du succès de ces projets du point de vue de la préservation du patrimoine, l'examen de documents à Sarajevo et à Paris, l'étude de publications primaires et secondaires pertinentes ainsi que des entretiens avec le personnel de l'UNESCO et différentes parties prenantes.

Cambodge

28. A la suite des demandes formulées en 1991 par S. M. le Roi Norodom Sihanouk et le Directeur général de l'UNESCO en vue de la protection d'Angkor, le Cambodge a reçu de la communauté internationale une assistance technique et financière dont la coordination a été assurée par l'UNESCO. Les activités menées de 1996 à 2001 qui ont fait l'objet de l'évaluation se sont déroulées dans un contexte d'importantes transformations mais ont dans tous les cas été guidées par la nécessité de respecter les conditions de l'inscription d'Angkor sur la Liste du patrimoine mondial.

29. La Déclaration de Tokyo en 1993, issue de la première réunion intergouvernementale organisée au sujet d'Angkor, a représenté un instrument important en ce qu'elle a énoncé les objectifs primordiaux de la coopération internationale et a porté création d'un Comité international de coordination pour la sauvegarde et le développement du site historique d'Angkor (CIC), dont le secrétariat a été assuré par le Bureau de l'UNESCO à Phnom Penh. L'organisme national chargé de la protection qui a été créé en 1995 (l'APSARA, comprenant 2.000 personnes réparties en six départements) a joué un rôle crucial. L'UNESCO a participé activement à trois de ses programmes : la formation universitaire d'architectes et d'archéologues, l'offre d'une formation technique avancée sur le site et la fourniture d'un soutien institutionnel et technique à l'APSARA de sorte qu'elle joue le rôle d'organisme chef de file concernant Angkor. En outre, l'année 1997 a vu la création d'un Groupe ad hoc d'experts qui a fourni d'indispensables avis techniques et, conformément à une proposition de l'UNESCO, un Centre de documentation international a été fondé afin de rassembler tout ce qui se rapportait aux travaux de restauration réalisés.

30. Le rapport a passé en revue les activités entreprises sur trois sites, le but étant d'examiner : les objectifs ; l'efficience ; l'efficacité ; l'importance des interventions de l'UNESCO ; la coopération avec les autorités nationales, les organisations intergouvernementales et les donateurs. L'information a été recueillie principalement par le biais d'entretiens avec les différents acteurs impliqués dans les actions menées pour protéger le site d'Angkor, ses environs, et le développement régional, ainsi que par une analyse critique de la documentation.

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Principales conclusions (enseignements tirés et limitations)

31. Bosnie-Herzégovine : Il est ressorti de l'évaluation que le programme avait abouti, entre autres, aux réalisations suivantes :

(a) La Commission Dayton a établi une utile liste des monuments, qui a servi à déterminer les fondements des institutions nationales et locales.

(b) La reconstruction du vieux pont a satisfait efficacement aux objectifs fixés et le succès du travail du Comité international a été largement reconnu.

(c) Les activités menées dans le cadre du programme ont été jugées "propres à satisfaire les besoins nationaux" et des indices de l'adhésion des partenaires comme des donateurs ont été relevés. Les activités de conservation avaient contribué à la réconciliation. La plupart des activités avaient été mises en oeuvre sans dépassement du calendrier ni des budgets fixés. En outre, les bonnes pratiques et la transparence des adjudications observées dans l'élaboration et la gestion des projets avaient permis d'y faire participer un large éventail de partenaires. Les accords avaient été bien structurés et la reconstruction du pont de Mostar avait fait l'objet d'une collaboration réussie avec la Banque mondiale.

(d) Les deux activités principales (la mise en place de la Commission Dayton et du Comité international pour le vieux pont) ont été lancées et gérées depuis le Siège. Le Bureau de Sarajevo "s'est vu confier le soin de concevoir un programme d'activités approprié par la négociation et l'observation et en fonction des circonstances". Cette décentralisation a été cruciale en ce qu'elle a permis de réagir rapidement aux menaces et aux opportunités.

(e) Les évaluateurs ont estimé que l'UNESCO avait mis en oeuvre une approche transculturelle qui avait été imitée aux niveaux local et régional, et que l'Organisation avait réussi à faire un départ strict entre la participation à des activités iconographiques motivées par des objectifs politiques et la préservation technique des monuments.

(f) Le respect de la compétence de l'UNESCO en matière culturelle est ressorti à l'évidence de la plupart des réunions et sa prééminence dans le domaine du patrimoine s'est vu confirmée. La bonne réputation de l'UNESCO s'est étendue à sa neutralité technique et financière, ce qui a fait peser des responsabilités considérables sur le Bureau de Sarajevo.

(g) En développant les compétences professionnelles en matière de recherche, études techniques, préservation et techniques artisanales, l'UNESCO a optimisé les chances de durabilité des activités dans ces domaines. La participation communautaire est effectivement la clé de la durabilité et c'est pourquoi le souci accru de l'environnement qui a été observé chez les autorités et dans les communautés locales a fait l'objet d'une appréciation très positive ; et

(h) Le soutien fourni aux institutions et départements d'université a été d'une importance cruciale.

32. En Bosnie-Herzégovine : Outre ce qui précède, l'évaluation a permis d'identifier un certain nombre de problèmes, dont les suivants :

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(a) L'établissement de la liste des monuments a eu un effet limité étant donné qu'aucune mesure n'a été prise pour veiller à ce que les lois nécessaires soient adoptées par le gouvernement national qui a succédé à la Commission. En outre, on s'est heurté à une interprétation par trop traditionnelle des monuments culturels, du rôle du patrimoine et de ses aspects éducatifs, qui ne tenait pas compte de la pensée contemporaine en la matière. Il n'a pas non plus été établi de plans de suivi afin de transférer la documentation du Comité aux organes nationaux compétents.

(b) Le Comité semble ne pas avoir investi les efforts nécessaires dans le relèvement de la vieille ville. Il en résulte que le pont ne "fera pas de nouveau le lien avec un espace urbain historique qui le complète", ce qui explique pour beaucoup pourquoi Mostar n'a pas été reconnu comme site du patrimoine mondial de l'UNESCO - omission qui pourrait bien empêcher l'Organisation de jouer un rôle de premier plan dans la reconstruction de différents monuments culturels.

(c) L'UNESCO n'a pas pu exploiter pleinement ses liens avec d'autres organismes des Nations Unies, en raison surtout d'un personnel local limité. En outre, le soutien financier et politique fourni par le Siège, à la demande du Bureau de Sarajevo face à des situations d'urgence n'a pas été suffisant. Il est révélateur que les évaluateurs aient trouvé difficile à justifier la répartition des responsabilités de gestion entre Paris et Sarajevo.

(d) Si la majorité des sites identifiés sont maintenant sauvegardés, les activités de planification pour l'éducation, le développement culturel et le tourisme sont restées limitées.

(e) Il était manifestement nécessaire de renforcer le soutien aux universités en les réintégrant au sein de réseaux régionaux et en rétablissant leurs liens avec des établissements analogues dans le monde entier. Un appui de l'UNESCO à cette fin était souhaitable.

33. Pour le Cambodge : L'évaluation a permis de constater que le programme avait donné un certain nombre de résultats, dont les suivants :

(a) Toutes les autorités cambodgiennes ont reconnu que les monuments d'Angkor étaient un symbole national et un outil de reconstruction du pays. En tant qu'élément des efforts déployés pour parvenir à la réconciliation nationale, la réussite des initiatives prises pour protéger Angkor en lui donnant le statut de site du patrimoine mondial a contribué largement à amener les trois principaux mouvements politiques à s'unir pour déclarer leur soutien à la protection du patrimoine.

(b) La réponse de l'UNESCO aux besoins identifiés par les autorités cambodgiennes a été efficace. L'action de l'Organisation a mis en lumière la valeur culturelle d'Angkor et appuyé les travaux de protection des monuments. La lutte contre le pillage et le trafic illicite d'objets culturels a donné de bons résultats, et la formation de jeunes Cambodgiens au travail de conservation s'est déroulée comme prévu. L'UNESCO a donc contribué au développement socio-économique et culturel du pays.

(c) Le Bureau de Phnom Penh a pris une part active aux efforts entrepris pour veiller à ce que les populations locales bénéficient du développement économique associé aux monuments d'Angkor. Les évaluateurs ont souligné que le Siège de l'UNESCO et le Bureau de Phnom Penh comprenaient bien leurs responsabilités respectives.

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(d) L'intérêt de l'opinion publique internationale pour la protection d'Angkor et celui des spécialistes de la conservation pour les travaux scientifiques menés ont fait que les équipes internationales ont contribué très concrètement à l'identification des méthodes de restauration les plus appropriées, chacune en proposant une différente sur place.

(e) La gestion, l'amélioration et la mise en valeur du site, tel qu'il est administré par l'APSARA, progressent, et ce en dépit des problèmes d'urbanisme que pose l'expansion du tourisme.

(f) La volonté de la communauté internationale d'aider le peuple cambodgien à protéger et mettre en valeur Angkor n'a jamais faibli comme en témoignent toutes les opérations bilatérales et multilatérales menées au cours des 10 dernières années. Les équipes internationales ont formé un grand nombre de techniciens et de travailleurs locaux, et l'UNESCO a formé des guides touristiques et entrepris la formation d'une "police du patrimoine", par exemple. En outre, des bourses ont permis à des employés de l'APSARA de bénéficier de stages à l'étranger (Allemagne, Indonésie, France, Japon, etc.) et dans des organisations internationales comme l'ICCROM. De fait, un pourcentage du budget de tous les projets internationaux est réservé à la formation de jeunes experts cambodgiens.

(g) La réorganisation des facultés d'archéologie et d'architecture, avec le soutien du Japon, a bénéficié à 657 étudiants au total, dont plus d'une soixantaine travaillent à Angkor. D'autres réformes sont mises en place et un diplôme de tourisme culturel est en cours de création à l'Université royale de Phnom Penh. Toujours dans le cadre de ces initiatives éducatives, une formation à l'étranger a été possible grâce à des bourses.

(h) Le rôle de coordination du CIC était approprié et sa légitimité "incontestable". Sa fonction d'instance de discussion, plutôt que d'organe de contrôle, a été appréciée. Le Bureau de Phnom Penh a apporté son appui à cette tâche "délicate", appuyé, le cas échéant, par le Siège de l'UNESCO.

34. Au Cambodge : Outre ce qui précède, l'évaluation a permis d'identifier un certain nombre de problèmes, dont les suivants :

(a) Etant donné le roulement probable du personnel, les évaluateurs ont souligné qu'il était urgent d'examiner les tâches dans l'optique de la politique de décentralisation de l'UNESCO. Ils ont mentionné expressément les synergies existant avec d'autres activités dont le Bureau de Phnom Penh est responsable et fait observer qu'il existait un potentiel jusqu'ici inexploité de collaboration interdisciplinaire aux fins d'activités liées à la lutte contre la pauvreté, par exemple. La coopération interorganisations n'était pas non plus optimale, ce à quoi le Siège pourrait remédier en déléguant des pouvoirs accrus.

(b) Etant donné que la concrétisation du rôle d'Angkor dans la "création de la richesse" passe par la mise en place d'une politique du tourisme durable et de qualité, des plans rigoureux doivent être établis d'urgence en liaison avec les différentes parties prenantes.

(c) Bien que la formation de jeunes techniciens ait été sensiblement renforcée au cours des quatre dernières années, l'APSARA continue de manquer des ressources humaines nécessaires.

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Recommandations

35. Les évaluateurs ont formulé les recommandations suivantes :

Bosnie-Herzégovine

(a) Les structures de gestion et de suivi devraient être définies plus clairement pour faciliter la communication entre le Siège et le terrain.

(b) La politique de l'UNESCO devrait refléter expressément le contexte local, plutôt que les polémiques internationales, et il faudrait éviter de se borner à transposer sur place une expertise internationale sans tenir dûment compte de la situation propre au pays.

(c) La recherche de donateurs potentiels devrait se faire très tôt pour veiller à ce que les différentes communautés obtiennent le soutien nécessaire.

(d) Il faudrait adopter une approche globale incluant la possibilité de donner le statut de site du patrimoine mondial et d'accorder un soutien au niveau local, et étendre la notion de conservation à l'éducation et à l'interprétation.

Cambodge

(e) La situation exceptionnelle d'Angkor, qui est le centre d'un intérêt international considérable, devrait être pleinement exploitée au niveau scientifique. Les enseignements tirés devraient être partagés, par exemple dans le cadre de conférences dans lesquelles l'UNESCO pourrait jouer un rôle de premier plan.

(f) L'APSARA et le Centre de documentation devraient coopérer étroitement afin d'amener les diverses équipes opérant à Angkor à fournir au Centre tous les documents dont elles disposent au lieu de se contenter de rapports succincts. La présence de l'UNESCO aux côtés de l'APSARA semble indispensable à cette fin.

(g) Etant donné le rôle efficace joué par le Bureau de l'UNESCO à Phnom Penh, les évaluateurs estiment souhaitable que le Siège lui délègue des pouvoirs accrus, en particulier pour les projets extrabudgétaires.

(h) Pour encadrer le travail des 2.000 employés de l'APSARA et éviter qu'un morcellement excessif des responsabilités ne nuise à l'efficacité, un plan d'action devrait être adopté qui fixerait clairement les priorités.

Les situations d'après-conflit en général

(i) L'UNESCO doit veiller à ce que toutes les interprétations locales et internationales du patrimoine culturel soient prises en considération et représentées dans tout processus de réconciliation. Elle devrait avoir conscience qu'il lui incombe de faire la synthèse de la pensée actuelle pour ce qui concerne la définition, la conservation, l'interprétation et la gestion du patrimoine culturel, y compris la promotion et le tourisme. Une formation devrait être entreprise afin de familiariser le personnel avec cette démarche et l'UNESCO devrait envisager de faire appel à des experts qui ont fait leurs preuves dans ces domaines au lieu de s'en remettre exclusivement à des universitaires ou à des conservateurs.

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(j) Il faudrait dresser immédiatement un inventaire du patrimoine culturel de la partie vaincue lorsque ce patrimoine a une importance locale, régionale ou internationale.

(k) Les bureaux locaux doivent être dotés d'un personnel suffisant et bénéficier d'apports financiers et sur le plan des politiques. En outre, ils doivent être reconnus comme faisant autorité et prenant des initiatives pour ce qui est de la réalisation des objectifs de l'UNESCO dans la transparence, et ils doivent être accessibles tout en fournissant une expertise et une évaluation neutre de la situation locale.

(l) Il faudrait insister tout spécialement sur la nécessité d'ancrer la politique dans des instruments juridiques nationaux et locaux.

(m) Le Siège de l'UNESCO doit examiner les liens entre la gestion du patrimoine culturel et la désignation des sites du patrimoine mondial pour éviter les conflits perçus.

(n) L'établissement d'évaluations de référence des initiatives de l'Organisation en matière de patrimoine culturel est essentiel et devrait faire partie intégrante du processus de gestion. Les progrès pourront alors être mesurés par rapport à ces données de référence.

Mesures prises/à prendre par le Directeur général

36. Compte tenu des recommandations s'adressant à l'UNESCO, le Directeur général :

(a) Se félicite des conclusions de l'évaluation, qui prouvent que les projets ont bien eu des effets positifs en Bosnie-Herzégovine et au Cambodge en renforçant les capacités dans les domaines de la recherche, de la conception et des compétences artisanales en ce qui concerne la restauration et la conservation du patrimoine culturel.

(b) Reconnaît que l'UNESCO est dans une situation idéale pour aider les Etats membres à préserver et à restaurer le patrimoine culturel endommagé lors de conflits et que ces initiatives favorisent la paix et la réconciliation dans les communautés concernées.

(c) Le Directeur général accepte les recommandations et s'engage à prendre les mesures ci-après :

Bosnie-Herzégovine

(d) Donner des éclaircissements sur les responsabilités respectives du Siège et de l'équipe chargée de la mise en oeuvre sur place afin de faciliter les communications et la coopération en cours. Le contexte local sera pris en compte dans les interventions en cours et futures et, afin d'aider à protéger le patrimoine culturel de la région, tous les efforts seront faits pour que l'assistance nécessaire soit accordée de manière équitable aux différentes communautés.

(e) Aider les autorités locales à sauvegarder le centre historique de Mostar et à poursuivre l'objectif de son inscription sur la Liste du patrimoine mondial, et à développer le tourisme et l'éducation.

Cambodge

(f) Aider l'APSARA dans la rédaction finale de la Charte d'Angkor afin de définir les stratégies générales de protection, de conservation et de sensibilisation relatives au site d'Angkor, sur la base des progrès scientifiques de ces dernières années.

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(g) Promouvoir le Centre international de documentation en s'assurant que les équipes scientifiques internationales travaillant sur le site fournissent tous les documents, plans et photos pertinents concernant les travaux de conservation qui ont été entrepris.

(h) Aider l'APSARA à mettre au point un plan d'action définissant les responsabilités de chaque ministère ainsi que les mécanismes nécessaires de coordination. L'UNESCO aidera aussi à coordonner le soutien des donateurs afin de faciliter la mise au point par l'APSARA d'un plan d'action visant à renforcer le rôle de celle-ci en tant que responsable générale du site d'Angkor.

Les situations d'après-conflit en général

(i) Assurer que les différentes démarches concernant le patrimoine culturel - intégrant la conservation, la mise en valeur, la promotion des activités éducatives et du tourisme culturel et la formation du personnel local par des experts - seront prises en compte de manière appropriée dans des situations analogues.

(j) Soutenir la réalisation d'inventaires du patrimoine culturel détruit ou endommagé appartenant aux parties concernées.

(k) Soutenir l'adoption de mesures législatives et réglementaires appropriées pour la protection du patrimoine culturel aux niveaux national et local.

(l) Continuer à examiner les conséquences de la gestion des monuments et des sites en général et les conditions d'inscription sur la Liste du patrimoine mondial.

PARTIE II - OBSERVATIONS D'ENSEMBLE DU DIRECTEUR GENERAL

37. A la 167e session du Conseil exécutif (167 EX/15), il a été indiqué que l'UNESCO appliquait des mesures destinées à améliorer à la fois la qualité des évaluations menées, et l'utilité des rapports à des fins opérationnelles. Ces mesures sont appliquées dans le contexte de la Stratégie d'évaluation de l'UNESCO (165 EX/19), et le Directeur général constate avec plaisir que l'Organisation continue à faire des progrès dans la mise en oeuvre de cette Stratégie. Deux faits nouveaux concernant l'évaluation des activités de programme de l'Organisation méritent d'être signalés et sont examinés ci-après.

38. Le premier fait nouveau est que l'Organisation s'intéresse de plus en plus à l'évaluation. Cela ressort, par exemple, des observations très détaillées soumises par les divers secteurs, bureaux hors Siège et instituts après examen des projets de rapports d'évaluation. Dans le cas de l'évaluation du Programme d'éducation d'urgence et de reconstruction présentée plus haut, les divers secteurs ont contribué à en définir la portée en suggérant des thèmes pour examen approfondi, ont appuyé l'évaluation en étant prêts à examiner diverses questions avec l'IOS et les évaluateurs externes, et ont même identifié deux questions stratégiques majeures lors de l'interprétation des conclusions de l'évaluation, à savoir :

(a) L'UNESCO doit encore développer ses mécanismes pour s'acquitter de son mandat dans les situations d'urgence et les situations d'après-conflit en Afrique, en particulier lorsqu'elles relèvent de plusieurs bureaux chargés d'un groupe de pays.

(b) Les spécificités des situations d'urgence et d'après-conflit supposent en règle générale des interventions multisectorielles si l'on veut que l'UNESCO continue à contribuer à l'édification de la paix.

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L'active participation de l'administration à la préparation, la conduite et l'utilisation qui est faite des conclusions des évaluations est encourageante et l'IOS continuera d'appuyer cette orientation.

39. Le deuxième fait nouveau concerne le renforcement structuré des capacités en matière d'évaluation. L'IOS a récemment commencé à appliquer un plan de renforcement des capacités en matière d'évaluation dans l'Organisation. Ce plan est un pas supplémentaire vers l'application de la Stratégie d'évaluation de l'UNESCO. Cela suppose de dialoguer de manière suivie avec les secteurs, les bureaux hors Siège et les instituts en ce qui concerne la mise en oeuvre et la gestion des évaluations externes prévues dans le document 32 C/5, et également l'adoption de l'auto-évaluation. A mesure que le contexte et l'intérêt de l'évaluation sont mieux compris, l'UNESCO a tout à gagner du fait que l'évaluation est davantage utilisée comme outil de gestion.

40. En outre, toutes les évaluations ont souligné que le renforcement approprié des capacités dans les Etats membres devait être un aspect majeur des activités de programme de l'UNESCO. Deux de ces évaluations, Programme d'éducation d'urgence et de reconstruction et préservation du patrimoine culturel endommagé par un conflit, ont souligné à quel point il importe que l'UNESCO s'acquitte efficacement de ses mandats dans les situations d'après-conflit. Ce faisant, ces activités peuvent avoir un grand retentissement pour la paix et la réconciliation dans les communautés affectées par des conflits.

Projet de décision proposé

41. Le Conseil exécutif souhaitera peut-être adopter une décision libellée comme suit :

Le Conseil exécutif,

1. Rappelant sa décision 167 EX/4.4,

2. Ayant examiné le document 169 EX/22 et prenant en considération les rapports d'évaluation qui ont été présentés,

3. Prenant note des recommandations des évaluateurs ainsi que du rapport du Directeur général sur la mise en oeuvre de ces recommandations,

4. Invite le Directeur général à appliquer sous forme appropriée les recommandations qui visent à améliorer les programmes auxquels elles se rapportent et à continuer d'améliorer la qualité des évaluations en mettant en oeuvre la Stratégie d'évaluation de l'UNESCO ;

5. Prie le Directeur général de continuer à lui rendre compte des évaluations menées sur les activités de programme de l'Organisation, des progrès réalisés dans le suivi des recommandations relatives aux évaluations et de l'amélioration de la qualité des évaluations entreprises.