TEMPS DES FAMILLES, TEMPS DES ENFANTS : AUTOUR DE LA … · 2019-10-15 · 6 Préambule du président et du rapporteur En cherchant à examiner les besoins des familles, plusieurs

TEMPS DES FAMILLES, TEMPS

DES ENFANTS : AUTOUR DE LA

SCOLARITE

Conférence de la famille 2007

Rapport de propositions remis à

Philippe BASMinistre de la Santé et des Solidarités

10 avril 2007

Président du groupe de travail

Patrick HETZEL

Recteur de l’Académie de Limoges

Rapporteur

Agathe CAHIERRE

Adjoint au maire de la ville du Havre

Secrétariat

Délégation interministérielle à la Famille

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SOMMAIRE

Lettre de mission............................................................................................................. 4

Préambule du président et du rapporteur ................................................................... 6

Composition du groupe de travail................................................................................. 8

Remarques liminaires .................................................................................................. 14

PREMIERE PARTIE : ETAT DES LIEUX.............................................................. 20

1 HISTORIQUE.............................................................................................................. 221.1 La question du travail personnel des élèves ............................................................................221.1.1 L’exemple du « pédagogue ».........................................................................................221.1.2 L’exemple du lycée napoléonien ...................................................................................221.1.3 L’évolution du système éducatif dans le courant du XXe siècle ..................................231.1.3.1 L’enseignement primaire ..........................................................................................231.1.3.2 Le lycée.....................................................................................................................241.1.3.3 L’enseignement professionnel ..................................................................................241.1.3.4 La fusion progressive des trois systèmes ..................................................................24

1.2 La position des familles :.........................................................................................................251.2.1 le travail personnel des élèves et la sphère familiale .....................................................251.2.2 La question des temps de l’enfant et la sphère familiale................................................261.2.3 Les attentes des familles et des enfants en situation de handicap ..................................26

1.3 La réponse des pouvoirs publics à des besoins qui émergent..................................................271.3.1 La question de l’accompagnement des élèves hors de l’école : une élaborationprogressive ...................................................................................................................................281.3.2 La réflexion sur les temps des enfants et des jeunes ......................................................281.3.3 La politique de la ville ..................................................................................................31

2 AUJOURD’HUI : UN PAYSAGE PEU LISIBLE ET EN PLEINE MUTATION 332.1 Les dispositifs..........................................................................................................................332.1.1 Le contrat éducatif local ................................................................................................332.1.2 L’accompagnement à la scolarité ..................................................................................362.1.3 L’opération « Ecole ouverte »........................................................................................372.1.4 La veille éducative .........................................................................................................382.1.5 Le programme « réussite éducative » ............................................................................392.1.6 Le dispositif Ville Vie Vacances ...................................................................................402.1.7 Le contrat urbain de cohésion sociale ...........................................................................412.1.8 Le contrat enfance et jeunesse .......................................................................................42

2.2 Les intervenants.......................................................................................................................452.2.1 Les ministères ................................................................................................................452.2.1.1 Le ministère chargé de l’éducation nationale............................................................452.2.1.2 Le ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associative .................................482.2.1.3 Les ministères chargés de la cohésion sociale et de la solidarité ..............................49

2.2.2 Les organismes publics ou gérant un service public et la protection sociale .................492.2.2.1 L’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE) .........492.2.2.2 La caisse nationale des allocations familiales et les caisses d’allocations familiales502.2.2.3 La mutualité sociale agricole (MSA) ........................................................................522.2.2.4 L’agence nationale de lutte contre l’illettrisme .........................................................53

2.2.3 Les acteurs associatifs....................................................................................................532.2.3.1 Des exemples de dispositifs créés sur l’initiative d’associations ..............................532.2.3.2 Des exemples d’actions associatives.........................................................................56La mobilisation du mouvement familial ..................................................................................56Les mouvements d’éducation populaire ..................................................................................59

2.2.4 Les collectivités territoriales ..........................................................................................622.2.4.1 Les communes ..........................................................................................................622.2.4.2 Les syndicats intercommunaux .................................................................................66

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2.2.4.3 Les conseils généraux ...............................................................................................672.2.5 Un nouvel intervenant : l’agence nationale des services à la personne..........................682.2.6 La montée en puissance du secteur commercial ...........................................................702.2.6.1 Un secteur en plein développement ..........................................................................702.2.6.2 Deux formes différentes pour cette offre : ................................................................712.2.6.3 Evolution historique du soutien scolaire payant........................................................712.2.6.4 Structuration de l’offre commerciale de soutien scolaire..........................................72

A la suite de l’état des lieux ......................................................................................... 74

SECONDE PARTIE : PROPOSITIONS ................................................................... 78

Proposition 1 Un chef de file unique pour une approche globale des besoins desenfants et des jeunes et de leur famille autour de l’école .......................................... 80

Proposition 2 Intégrer dans la LOLF un instrument de coordination de l’ensembledes actions concourant à l’accompagnement à la scolarité ...................................... 82

Proposition 3 Valoriser le bénévolat ........................................................................... 84

Proposition 4 Renforcer la mise à disposition de locaux scolaires (école, collège…)hors temps scolaire pour les actions autour de l’école et, plus généralement,assurer le lien entre ces actions et les établissements ................................................ 86

Proposition 5 Assurer aux associations des financements plus stables .................. 88

Proposition 6 Renforcer l’information des familles pour éclairer leurs choix ....... 90

Proposition 7 Garantir pour les familles la qualité de l’offre d’accompagnementautour de la scolarité de leurs enfants ........................................................................ 92

ANNEXES ..................................................................................................................... 94

Liste des sigles ............................................................................................................... 96

Liste des documents annexés au rapport.................................................................... 98

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Lettre de mission

Monsieur le Recteur,

Les enfants et les jeunes sont en vacances quinze semaines par an, alors que leursparents, quand ils travaillent, bénéficient en moyenne de sept semaines de congé. Letaux d’activité des femmes est en France de 80%, l’un des plus élevés d’Europe. Leshoraires atypiques tendent à se développer, ainsi que le fractionnement de la journée detravail. Les horaires scolaires correspondent rarement à ceux de l’activitéprofessionnelle du ou des parents. Tout cela contribue à donner à la conciliation destemps de la famille et des temps des enfants une pressante acuité.

Les familles souhaitent en effet assurer à leurs enfants la continuité d’un encadrementpédagogique, culturel ou sportif de qualité. Ce temps de liberté qu’elles ne peuventprendre en charge elles-mêmes et qui n’est pas occupé par l’école est pour elles unepréoccupation : elles le souhaitent éducatif, stimulant et susceptible de soutenir leursefforts pour assurer la réussite de leurs enfants. Or elles sont confrontées à une offresouvent importante, mais parfois peu lisible et insuffisamment cohérente.

La qualité de cet accompagnement périscolaire et extrascolaire contribue à l’égalité deschances. Il doit pour remplir tout son rôle prendre en compte la diversité des besoins, enparticulier ceux des zones urbaines sensibles ou, dans un tout autre registre, ceux desenfants handicapés.

C’est pour ces raisons que, conformément au souhait du Président de la République, laconférence de la famille 2007 est consacrée au temps périscolaire et extrascolaire.

Monsieur le Recteur HETZEL

Rectorat de l’Académie de Limoges

13, rue François Chénieux

87031 - LIMOGES Cedex

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Pour préparer la conférence de la famille 2007, j’ai décidé de créer deux groupes detravail, l’un intitulé « Temps des familles, temps des enfants : autour de la scolarité »,l’autre « Temps des familles, temps des enfants : des espaces de loisirs ». Je souhaitevous confier la présidence du premier groupe de travail.

Dans le cadre de ce groupe, je souhaiterais que vous puissiez appréhender les besoins etles aspirations des enfants et de leur famille autour de la scolarité. Vous vous attacherezplus particulièrement à :

1 Identifier les bonnes pratiques et les initiatives innovantes en matière d’articulationentre le temps scolaire et l’accueil périscolaire ;

2 Examiner les modalités selon lesquelles, au-delà de l’école elle-même et descollectivités locales, les parents et la société civile se mobilisent ou pourraient semobiliser pour que le temps périscolaire contribue à la réussite éducative et àl’épanouissement des enfants ;

3 Déterminer les articulations à encourager entre l’école et les parents et dégager lesméthodes pour assurer une offre cohérente, qui prenne en compte la diversité desbesoins des enfants et la complémentarité entre les différents dispositifs ;

4 Analyser les besoins particuliers liés au cadre de vie (zones urbaines sensibles,zones rurales…) ;

5 Identifier les adaptations nécessitées par la situation propre des enfants (enfantsporteurs de handicap notamment) ;

6 Examiner les possibilités de meilleure utilisation des équipements existants(notamment les locaux scolaires ou les équipements de clubs sportifs …) ;

7 Formuler des propositions pour favoriser un meilleur accès de tous à l’offre etassurer une meilleure cohérence autour de l’objectif commun de réussite etd’épanouissement des enfants.

Pour mener à bien cette mission, vous bénéficierez du concours d’un rapporteur,Madame CAHIERRE, 1ère adjointe au maire du Havre.

Le groupe de travail procédera à toutes les auditions qu’il jugera utiles. Il pourra parailleurs s’appuyer en tant que de besoin sur les services de l’Etat concernés et plusparticulièrement sur la Délégation interministérielle à la famille.

Je vous saurais gré de bien vouloir m’adresser votre rapport de propositions au plus tardle 1er mars 2007.

Je vous prie d’agréer, Monsieur le Recteur, l’expression de mes meilleurs sentiments.

Philippe BAS

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Préambule du président et du rapporteur

En cherchant à examiner les besoins des familles, plusieurs thèmes peuvent être dégagés« autour de l’école », comme par exemple la conciliation des temps des familles et destemps des enfants scolarisés, l’aide au suivi scolaire des enfants, l’aide à l’ouvertureculturelle et à la vie sportive des enfants mais aussi la question générale de l’éducationdans la gestion du temps de l’enfant.

Notre groupe de travail a cherché à étudier ces différents aspects. Pour ce faire, il a étéprocédé à de nombreuses auditions de spécialistes ainsi qu’à des échanges fructueuxentre les membres du groupe. Le rapport rend compte, en synthèse, des réflexionsexprimées dans le groupe.

Par ailleurs, il s’appuie sur l’apport très riche des différentes auditions ainsi que sur larecension d’expériences remarquables et de propositions du mouvement familial, desassociations concernées, des partenaires sociaux, des collectivités territoriales et desacteurs étatiques. La présente synthèse fait donc très directement écho aux contributionsdes membres du groupe de travail ainsi qu’aux expériences de terrain.

Après une large partie de rapport consacré à un état des lieux, nous avons voulueffectuer, comme cela nous a été demandé au travers de notre lettre de mission, despropositions très concrètes pour améliorer l’existant. Ces propositions sont à répartir endeux grandes catégories : celles qui font consensus au sein du groupe de travail etd’autres qui ont donné lieu à des débats et à des points de vue différents exprimés dansle groupe. Il nous a semblé important de faire figurer ici aussi bien les unes que lesautres.

Qu’il nous soit aussi permis d’exprimer un remerciement aux membres du groupe pourla qualité des discussions et des échanges, pour l’exigence d’une réelle confrontationdes points de vue et pour l’esprit d’écoute mutuelle qui a toujours prévalu et qu’il noussemble important de saluer.

Pour finir, nous souhaiterions formuler un vœu : puisse ce rapport contribuer, ne serait-ce que modestement, à dégager un chemin de progrès pour les familles dans leurensemble qu’il s’agisse des parents ou encore de leurs enfants.

Agathe CAHIERRE,

1ère adjointe au Maire du Havre, Rapporteur

Patrick HETZEL,

Recteur de l’académie de Limoges,

Chancelier de l’Université

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Composition du groupe de travail

CONFÉRENCE DE LA FAMILLE 2007

GROUPE 1:TEMPS DES FAMILLES, TEMPS DES ENFANTS : AUTOUR DE LA SCOLARITÉ

MEMBRES DU GROUPE DE TRAVAIL

M. le Recteur HETZELPrésident

Mme Agathe CAHIERRERapporteur

Organisme Représentant

Assemblée Nationale M. Guy GEOFFROY

Sénat Mme Sylvie DESMARESCAUX

ACSE – Agence nationale pour la cohésionsociale et l’égalité des chances

Fabienne CHAMBRY-MACHOT

Elise CHARBONNEL

Serge FRAYSSE

ADF – Assemblée des départements de France

AFEV – Association de la fondation étudiantepour la ville

Eunice MANGADO

AFP – Association familiale protestanteFrançoise CARON

Nadiège GADREAU

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AMF – Association des maires de France

Marie-Claude SERRES-COMBOURIEU

Sébastien FERRIBY

APF - Association des paralysés de France Brigitte LAMARRE

ARF – Association des régions de France

CCMSA – Caisse centrale de la Mutualitésociale agricole

Karine NOUVEL

Pierre BERTHELOT

CGPME – Confédération générale du patronatdes petites et moyennes entreprises

Georges TISSIE

CNAECEP – Conseil national desassociations complémentaires de

l’enseignement public

Didier JACQUEMAIN

CNAF – Caisse nationale des allocationsfamiliales

Marie-Thérèse BAIN

Jean-Marc BEDON

Delphine CHAUFFAUT

Christiane CREPIN

CNAFAL – Conseil national des associationsfamiliales laïques

Claude JAHIER

CNAFC – Confédération nationale desassociations familiales catholiques

Annette CORDIN

Christine KEIP

CNAF-CFDT – Confédération française etdémocratique du travail

Chantal BLAES

Marie-Hélène LAMBERT

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CNAF-CFE-CGC – Confédération françaisede l’encadrement – Confédération générale des

cadres

Francis CHAUVET

Sophie SIMONPOLI

CNAF-CFTC – Confédération française destravailleurs chrétiens

Pierre FOSSE

Annie DELCAMP

Elise PAUVRET

CNAF-CGT – Confédération générale dutravail

Jacqueline FARACHE

Francis MERGEL

CNAF-CGT-FO – Confédération générale dutravail – Force ouvrière

Patrick BRILLET

Gilles GOULM

CNAF-UNAPL – Union nationale desprofessions libérales

CNAF-UPA – Union professionnelleartisanale

Roseline LECOULTRE

Fabienne MUNOZ

CSEN – Confédération syndicale del’éducation nationale

CSF – Confédération syndicale des famillesJosette ROLLIN

Perrine BOUHELIER

Défenseur des enfants Odile NAUDIN

Familles de FranceUrvassée BAGUANT

Ingrid FLE

Familles rurales Geneviève LE NEVE

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FCPE – Fédération des conseils de parentsd’élèves

Nathalie CUENIN

Françoise MOUGIN

Dominique PADRO

FSU – Syndicat national unitairedes instituteurs,

Professeurs des écoles et PEGC. Frédéric DAYMA

La Ligue de l’enseignementArnold BAC

Damien RAYMOND

MEDEF – Mouvement des entreprises deFrance

PEEP – Parents d’élèves de l’enseignementpublic

Virginie NAGEOTTE

UFAL – Union des familles laïquesRosa VALENTINI

Monique VEZINET

UNAF – Union nationale des associationsfamiliales

Jean-Claude DAIGNEYGuillemette LENEVEU

France PICARD

UNAPEL – Union nationale des associationsde parents d’élèves de l’enseignement libre

Dominique DHOOGE

UNIOPSS – Union nationale interfédérale desœuvres et organismes privés sanitaires et

sociaux

Jacqueline COSTA-LASCOUX

Salim DIDANE

UNSA—Union nationale des syndicatsautonomes

Luc BENTZ

France MENARD

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Ministère de la Jeunesse, de l’Educationpopulaire et de la vie associative

Sylvie MARTINEZ

Robert FARRUGIA

Ministère de l’Éducation nationale, del’Enseignement supérieur et de la

Recherche DGESCO – Direction générale del’enseignement scolaire

Ghislaine FRITSCHStéphanie ROUCOU

Ministère de l’Emploi, du Travail, de laCohésion sociale et du Logement

DGEFP – Direction générale à l’emploi et à laformation professionnelle

Isabelle RAKOFF

Ministère de l’Emploi, du Travail, de laCohésion sociale et du Logement

DIV – Délégation interministérielle à la VilleYves GOEPFERT

Ministère délégué à la Cohésion sociale et àla parité

SDFE – Service des droits des femmes et del’égalité

Ingrid FAURE

Ministère de la Santé et des SolidaritésDSS – Direction de la Sécurité Sociale

Malika MERAD

Ministère de la Santé et des SolidaritésDGAS – Direction Générale de l’Action

Sociale

Béatrice FABIUSIbrahim MOUSSOUNI

Laure NELIAZ

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Remarques liminaires

Le Président de la République a posé, le 31 mai 2006, lors de la cérémonie de lamédaille de la famille, la question du temps péri et extrascolaire, en indiquant qu’ils’agissait là d’une préoccupation des familles à laquelle les pouvoirs publics répondentd’une façon qui n’est pas toujours des plus lisibles. Il a souhaité que cette question soitabordée dans le cadre de la conférence de la famille 2007 et qu’ainsi des propositionsconcrètes puissent être faites pour mieux accompagner les enfants et mieux soutenir lesfamilles.

Le modèle familial français repose avant tout sur le libre choix des familles, qui setraduit, pour chacun des deux parents, par la possibilité de continuer à travailler s’il lesouhaite en disposant d’un mode d’accueil des enfants adapté à son activité ou enfaisant le choix d’arrêter son activité professionnelle pour élever les jeunes enfantsjusqu’à leurs 3 ans. La France connaît à la fois un taux d’activité des femmes élevé(81% chez les 25-49 ans) et un taux de fécondité important (2 enfants par femme).

Dans ce contexte, les pouvoirs publics ont mené de nombreuses actions visant à faciliterla conciliation entre la vie familiale et la vie professionnelle. C’est ainsi qu’a étéinstaurée, lors de la Conférence de la famille 2003, une prestation d’accueil du jeuneenfant (PAJE) qui permet aux familles d’exercer de véritables choix en matière de modede garde. Grâce à sa mise en place, des modes d’accueil de la petite enfance ont étédéveloppés avec une réduction sensible des coûts pour les ménages. Les pouvoirspublics ont également encouragé les entreprises à permettre aux femmes de poursuivreleur carrière tout en exerçant leur rôle de mère, par diverses mesures, dont desincitations fiscales favorables pour tous. De même, la loi relative à l’égalité salarialeentre les femmes et les hommes du 23 mars 2006 a prévu l’aide au remplacement dessalariés partis en congé de maternité ou d’adoption pour les entreprises de moins de50 salariés, ainsi que la neutralisation de cette période d’absence sur l’évolution desrémunérations et sur le droit à la formation. Pour pouvoir travailler, les parents ontbesoin de temps de garde autour des temps d’école : accueil des enfants le matin avantl’ouverture de l’école, temps du repas et l’accueil du soir. L’organisation de ces tempsdoit correspondre aux besoins des enfants et respecter leurs rythmes afin de promouvoirleur bien-être.

La scolarité des enfants et leur réussite scolaire constituent une préoccupationimportante pour les parents. Selon une étude de l’INSEE qui examine la manière dontles Français emploient leur temps, les mères consacrent en moyenne 14,2 heures parmois et les pères 5,6 heures à chacun de leurs enfants scolarisés à l’école élémentaire ;et respectivement 10,8 heures et 4 heures à chacun de leurs enfants scolarisés aucollège. On constate que les parents consacrent à ce suivi en moyenne une demi-heurede plus par mois qu’il y a dix ans.

Seuls 1% des enfants à l’école primaire et 7% au collège ne bénéficient d’aucune aidede leurs parents.1 Toutefois, les enfants reçoivent moins d’aide de leurs parents au fur età mesure qu’ils grandissent. On fait le même constat dans le cadre de

1 Cf. notes de la DIF préparatoires aux travaux des groupes de travail

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l’accompagnement à la scolarité, c’est-à-dire de l’aide associative des enfants et desjeunes largement soutenue par les pouvoirs publics : ce sont les écoliers qui sontproportionnellement le plus aidés 58% des actions leur sont destinées et seulement 33%aux collégiens 2. La diminution de l’aide apportée par les parents ou les associations àmesure que les enfants grandissent peut être interprétée de deux manières : on peut yvoir la reconnaissance d’une plus grande autonomie des enfants, mais aussi une plusgrande difficulté à suivre le travail scolaire quand l’enfant progresse dans sa scolarité.La seconde hypothèse est sans doute la plus juste. En effet, elle est à relier avec lademande exprimée en direction des organismes commerciaux qui croît, elle, avec l’âgeet la classe que suivent les enfants et les jeunes.

Selon l’Institut national de la recherche pédagogique3, le marché global du soutienscolaire en France est actuellement estimé à 2 milliards d’euros, intégrant, d’une part,les prestations assurées par les associations, les collectivités locales ou les mutuelles, et,d’autre part, les cours privés organisés par des sociétés commerciales ou des professeursindividuels.

Pour décrire les situations des enfants et leurs besoins, pour aborder les besoins etattentes des familles, les membres du groupe de travail ont relevé un certain nombre deconcepts.

Périscolaire et extrascolaire

La circulaire interministérielle du 9 juillet 1998 relative à l’aménagement des temps etdes activités de l’enfant fixe le cadre suivant : « La politique d’aménagement des tempset des activités de l’enfant implique une réflexion globale sur l’équilibre entre tempsscolaire, périscolaire et extrascolaire. En dehors du temps des apprentissagesscolaires, qui relève de la responsabilité de l’éducation nationale, on peut en effetdistinguer deux temps pour l’organisation d’activités : le temps périscolaire,immédiatement avant ou après l’école, c’est-à-dire : le temps du transport scolaire, lapériode d’accueil avant la classe, le temps de la restauration à l’école, après la classe, lesétudes surveillées, l’accompagnement scolaire, les activités culturelles ou sportives, lemercredi après-midi et le temps extrascolaire situé en soirée, le mercredi lorsqu’il n’y apas classe, en fin de semaine et pendant les vacances ».

On trouve sur le site Educnet du ministère chargé de l’éducation nationale une autredéfinition qui tente de préciser le champ, proposée par Serge Pouts-Lajus dansPériscolaire : un nouveau champ d’usage pour les TICE, OTE, 2003 : « L’adjectifpériscolaire est utilisé pour qualifier, soit des activités qui sont en relation, par lecontenu ou par le contexte, avec le temps ou les activités considérées commestrictement scolaires. On parle ainsi de temps périscolaire pour désigner le temps quel’élève passe à l’école en dehors des cours obligatoires : accueil du matin et du soir,déjeuner, ateliers distractifs ou culturels du temps de midi, études et autrespermanences. On parle d’activité périscolaire pour désigner une activité de l’élève quipeut se réaliser hors du temps scolaire et hors du contrôle direct de l’enseignant maisqui est directement liée dans son contenu à une tâche scolaire : devoirs et leçons,

2 Ces données proviennent de la synthèse de la remontée 2004 d'informations annuelle relative au contratlocal d'accompagnement à la scolarité (CLAS).3 La lettre d'information n° 23, décembre 2006 – « Le soutien scolaire entre éducation populaire etindustrie de service », INRP

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révision, recherche documentaire et réalisation de dossiers, préparation aux examens,lectures recommandées, etc. »

La formulation péri et extrascolaire propose une définition du temps de l’enfant, maisaussi des familles, tout articulée autour de l’école ; ce qui n’est sans doute pas vrai dupoint de vue de l’enfant (pour lequel sa vie familiale et amicale joue sans doute un rôleplus important que sa vie à l’école) ni non plus du côté des familles, pour lesquellesd’autres temps sont au moins aussi déterminants, comme le signale notamment l’UNAF.Elle est d’ailleurs à ce titre critiquée par certains membres du groupe de travail, même sielle présente l’avantage de distinguer deux blocs de temporalité des enfants et de leursfamilles : ceux qui sont déterminés par l’école et ceux qui ne le sont pas, sans que celasans doute conduise à un découpage dans la journée, la semaine, l’année. En effet, lesgrandes vacances peuvent ne pas constituer un temps extrascolaire pour ceux-ci quandils se préparent à la rentrée scolaire grâce à un stage de remise à niveau ou de réflexionsur la rentrée à venir ; de même le samedi ou le dimanche peut comprendre desmoments largement consacrés au travail personnel réclamé par l’école.

On peut donc sans doute considérer que, plus que le moment de la journée, le jour de lasemaine ou le mois, ce sont les modalités d’utilisation du temps par les enfants et leurfamille qui déterminent si l’on se trouve dans du péri ou de l’extrascolaire.

Les termes contribuent à ajouter à la complexité dans la mesure où le périscolaire(autour de l’école) peut comprendre des activités de nature différente pour les enfants :détente, activités culturelles, activités sportives, activités tournées autour de l’école.

Aide aux devoirs, soutien scolaire, accompagnement à la scolarité, soutien scolaire etcours à domicile, accompagnement éducatif

L’aide aux devoirs est le terme générique que les parents emploient pour désigner aussibien ce qu’ils font eux-mêmes quand ils suivent la scolarité de leurs enfants que quandils formulent une attente de suivi de cette même scolarité auprès d’une association oud’un organisme payant. Cette aide correspond également à l’attente des enfants et desjeunes eux-mêmes, comme le montre l’étude réalisée par les FRANCAS en 1998 Etudede la diversité des pratiques en termes d’accompagnement scolaire Rapport final.Toutefois, l’expression « faire faire les devoirs » est, comme le savent parents,enseignants et éducateurs, réductrice par rapport aux activités qu’impliquel’accompagnement d’une scolarité.

L’école distingue le soutien scolaire et l’accompagnement à la scolarité.

Le soutien scolaire relève de l’école elle-même quand elle met en place des activitéspar petits groupes ou individuellement pour soutenir des enfants en difficulté. Cesoutien vise à apporter une remédiation spécifique à des difficultés rencontrées parl’élève.

L’accompagnement à la scolarité se définit comme une aide apportée à l’enfant et aujeune en dehors de l’école, dans un cadre partenarial, sur le temps périscolaire, par desintervenants variés. La Charte nationale de l’accompagnement à la scolarité de 2001précise : « On désigne par accompagnement à la scolarité l’ensemble des actions visantà offrir, aux côtés de l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pourréussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familialet social. « Elle indique : « Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de l’Ecole,

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sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussitescolaire. Ces deux champs d’intervention, complémentaires, à vocation éducative,contribuent à l’épanouissement personnel de l’élève et à de meilleures chances desuccès à l’Ecole ».

L’offre commerciale, très présente sur les supports publicitaires, propose aux parents unva-et-vient entre ces différents termes : aide aux devoirs, soutien et accompagnement dela scolarité. Elle parle également de cours à domicile, de soutien à domicile.

En effet, l’agence nationale des services à la personne, nouvel intervenant dans lechamp, mais qui y joue d’ores et déjà un rôle, parce qu’elle contribue à reconnaître lesassociations et les organismes, a quant à elle retenu l’appellation « soutien scolaire etcours à domicile » pour désigner l’ensemble des activités extérieures à l’école visant àsoutenir la scolarité des enfants. Elle a donc percuté de plein fouet la distinction opéréetraditionnellement entre « soutien scolaire » qui relève de l’école et « accompagnementà la scolarité », extérieur à l’école et intervenant en complément. De même, elle percutede plein fouet la distinction entre l’action associative et l’action relevant du secteurcommercial, puisqu’elle agrée les deux sans distinction. Pour elle le mouvementd’éducation populaire et la société commerciale entrent sous la même rubrique « soutienscolaire et cours à domicile ».

Il semble que ces distinctions, qui ont contribué à préciser la réflexion et à l’affiner,n’ont plus aujourd’hui la valeur qu’elles ont pu avoir. Sans doute faut-il, dans unpaysage conceptuel touffu, repartir des besoins et attentes des enfants et des familles.

Plusieurs approches des temps des enfants entrent en concurrence

Suivant les acteurs, l’approche de la question des temps des enfants sera différente.

L’approche par les temps de l’enfant, la recherche des équilibres et du bien-être del’enfant est largement portée par de nombreux acteurs et, certainement, aucun d’entreeux ne la méconnaît. Sans doute, cependant, peut-on considérer que le chef de file decette problématique est le ministère chargé de la jeunesse qui a développé au cours desdernières décennies de nombreux « contrats » visant à rendre possibles ces équilibres.Les mots clés de cette approche sont « épanouissement de l’enfant », « bien-être del’enfant ».

Le souci de l’école et des acteurs scolaires est sans doute de faire en sorte que le travailpersonnel scolaire, qui semble nécessaire à une scolarité réussie, soit bien réalisé entemps et heure et de façon efficace. Cette approche pose, entre autres, la question desoutils et des méthodes : avec quels outils peut-on efficacement assurer la meilleureefficacité ?

Une autre approche consiste à voir dans l’offre concernant ce temps un outil pour laprévention au sens global : les enfants issus de familles démunies doivent bénéficierd’un accompagnement qui leur permette de trouver des repères, un appui, de l’aide.C’est l’approche, notamment, des ministères et des organismes « sociaux » et ce quijustifie leur intervention dans ce temps. Les concepts à l’œuvre sont la lutte contrel’exclusion et l’égalité des chances.

L’approche « services aux familles » qui est celle de l’agence nationale des services à lapersonne inclut « le soutien scolaire et les cours à domicile » dans une série de vingtservices possibles dont les familles ont besoin à domicile. Elle a des effets considérablessur le champ, on l’a vu, puisque l’agence contribue à reconnaître et à faire émerger tout

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un secteur d’activité qui avait auparavant une moindre visibilité. Les termes qu’elleemploie, qui entrent en opposition avec des distinctions peu à peu forgées pour définirdes relations complexes entre l’école et d’autres acteurs, prennent une valeur d’autantplus forte que son rôle est de favoriser l’émergence de nouveaux acteurs et de concourirà définir ce qui est recevable dans le domaine et ce qui ne l’est pas grâce à l’agrémentqu’elle délivre.

Comme l’a dit un responsable de terrain lors des auditions du groupe de travail, lesdifférences de doctrine n’aident pas vraiment les familles qui veulent à la fois un tempsutile, éducatif, riche, mais aussi équilibré, qui laisse la place au rêve et à la liberté, et quifavorise la scolarité des enfants.

C’est la raison pour laquelle le groupe de travail dans ses auditions a pris pour cadrel’intitulé qui lui a été donné : « Temps des familles, temps des enfants : autour de lascolarité » et s’est efforcé de prendre en compte une double préoccupation, celle d’untemps de l’enfant équilibré, ainsi que celle de l’accompagnement de la scolarité tel qu’ilexiste aujourd’hui pour les familles et les enfants en dehors du temps strict de l’école.

Ce que disent les familles sur le besoin d’accompagnement pour leurs enfants à traversles panels qualitatifs4

La décision de recourir à de l’aide extérieure est souvent prise dans l’urgence.

Qu’est-ce qui motive cette demande ? Les parents disent que leurs enfants ont desmanques scolaires. Ces manques, ils les déclarent peu importants et limités à une« matière ». Il devrait donc être aisé d’y remédier.

Minimisant leurs difficultés, les parents attendent que leurs enfants reprennentconfiance, qu’ils apprennent à apprendre, qu’ils acquièrent une méthode de travail,qu’ils revoient les bases, que quelqu’un leur fasse aimer la matière dans laquelle ils ontdes manques.

Plus qu’à la réussite ou à la performance, les parents aspirent au « non échec scolaire ».Ils ont une demande « soft », une demande de proximité, d’échange et d’accessibilité.Ils ont l’expérience que faire travailler eux-mêmes leur enfant est source de conflit, sansêtre nécessairement efficace. C’est la raison pour laquelle ils recourent à un tiers.

Le rapport comporte un temps d’état des lieux et un temps de propositions

Le champ de « l’autour de la scolarité » est riche de conceptions et d’approchesdiversifiées, avec de nombreux intervenants. Tout cela, on le verra, se traduit par uneorganisation complexe. La première partie sera en effet consacrée à un état des lieux quia pu être élaboré par le groupe tant au travers de son expérience propre, que desauditions et des échanges. La seconde consistera en une série de propositions pourrépondre aux éléments problématiques de l’état des lieux.

4 Audition du 17 février 2007 de M. Jean-François Cochet, directeur général de DOMICOURS : cesremarques valent pour les familles utilisatrices des cours privés dans le secteur commercial

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PREMIERE PARTIE : ETAT DES LIEUX

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1 HISTORIQUE

1.1 La question du travail personnel des élèves

L’intervention du Délégué à l’éducation prioritaire, par le tour historique qu’elle adonné à la réflexion du groupe, a permis de mettre au jour un fait souvent négligé :l’inclusion du travail personnel de l’élève dans le temps même de sa scolarité n’a cesséde diminuer dans le courant du XXe siècle et, parallèlement, au moment même où ladémocratisation de l’accès à l’éducation se réalisait, ce temps de travail personnel a étéplacé quasiment tout entier dans le domaine de la sphère familiale, avec des demandescroissantes de l’école en direction des familles. Ce constat éclaire les débats actuels.

1.1.1 L’exemple du « pédagogue »

Les études comportent pour ceux qui les suivent et les vivent des activités de différentstypes : suivre, d’une part, le plus souvent de façon collective, des cours ; d’autre part,apprendre le contenu de ces cours, les mettre en application dans des exercices, faire desrecherches complémentaires...

Cette distinction était marquée dans l’Antiquité par la présence du « pédagogue »,c’est-à-dire l’esclave affecté à l’élève et chargé de l’accompagner sur le chemin del’école où il recevait l’enseignement de ses maîtres, mais aussi de lui faire réciter sesleçons et effectuer ses travaux.

Dans le modèle de l’internat, au XIXe siècle forme dominante de l’enseignement, et quine cesse de décroître dans le courant du XXe siècle, cours et travail personnel sedéroulent dans le même lieu qui est celui de l’établissement. Lorsque le statut d’internedevient plus rare et que le lycée tend à s’organiser en lieu où les élèves reçoivent descours et non où ils effectuent leur travail, la question du travail personnel se voitdéplacée dans le champ de la famille.

Ce déplacement est d’autant moins neutre que l’institution scolaire explique souventl’échec d’un élève par « son manque de travail personnel ».

1.1.2 L’exemple du lycée napoléonien

Les deux fonctions, cours et études, dans le lycée de Napoléon sont bien distinctes.Ainsi la journée d’un lycéen pensionnaire dans un lycée de Nancy, répertoriée dansl’annuaire de la Meurthe pour l’an XIII (1804-1805), est ainsi décrite: « Lever à cinqheures et demie ; la prière à six heures et étude jusqu’à sept heures et demie. La demi-heure suivante : déjeuner dans la salle d’étude ; classe de huit heures à dix heures ;études jusqu’à onze heures et demie (…) ; étude jusqu’à trois heures ; leçons pendantune heure ; (…) étude de cinq heures à sept heures ».

Ainsi, pendant la majeure partie du XIXe siècle, les internes passent les deux tiers deleur temps de travail, cours annexes exceptés, à l’étude, soit environ 40 heures parsemaine contre 20 de cours. Le temps prévu pour le travail personnel de l’élève est doncle double de celui qui est prévu pour les cours.

A l’étude, les lycéens sont suivis par les « maîtres d’études » qui sont bacheliers. Cesmaîtres sont chargés d’aider, de contrôler et dans une certaine mesure d’évaluer le

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travail personnel des élèves. Ce sont aussi et avant tout des surveillants qui ont laresponsabilité des élèves nuit et jour, au dortoir et dans toutes leurs activités de lajournée, hormis la classe : cours accessoires, pratique religieuse, déplacements,promenades, etc. On leur confie, faute d’agrégé disponible, la suppléance desprofesseurs en congé et les classes élémentaires qui existent dans la plupart desétablissements.5

Les appellations administratives de ces personnels ont varié au cours du temps. Cesrépétiteurs prirent le titre de professeurs adjoints qui pouvaient suppléer des professeurs.Ce corps des adjoints d’enseignement, premier grade de l’enseignement secondaire, futmis en extinction dans les années 1980. La fonction spécifique d’accompagnement dansles travaux personnels des élèves à laquelle leur corps avait été attaché avait à cemoment-là complètement disparu.

1.1.3 L’évolution du système éducatif dans le courant du XXe siècle 6

Toute l’organisation de l’institution éducative de la fin du XIXe est fondée sur unedivision. L’école primaire, qui dépend de la commune, est réservée aux enfants desclasses populaires ; les enfants des classes moyennes poursuivent leur scolarité au-delàde la communale dans l’enseignement primaire supérieur (EPS) ; les enfants de labourgeoisie entrent dès la classe de dixième au lycée (appelé le « petit lycée ») etpoursuivent leur scolarité dans la prestigieuse sixième qui scolarise à l’époque moins de5 % des garçons d’une génération, soit à peu près l’équivalent de la proportion actuelledes étudiants en classes préparatoires aux grandes écoles. Le lycée, réservé de fait auxenfants des notables au début du XXe siècle, présente deux caractéristiques: il estpayant jusqu’en 1933 et l’apprentissage du latin y est obligatoire.

1.1.3.1 L’enseignement primaire

L’enseignement primaire, l’école communale, qui a fait la gloire de Jules Ferry,accueillait les enfants du peuple. Cet ordre d’enseignement connaissait unprolongement, avec les écoles primaires supérieures tout d’abord, puis les courscomplémentaires. Ses enseignants étaient formés dans les écoles normales d’instituteursLes écoles normales primaires supérieures de Saint-Cloud (masculine) et de Fontenay(féminine) formaient quant à elles les professeurs d’école normale.

Ce système était clos. Dans les esprits il est resté comme l’âge d’or de l’école. Il estdécrit par Marcel Pagnol dans les premières pages de la Gloire de mon père quimontrent bien les missions des enseignants de l’école, le lien étroit entre l’instituteur etles familles, la place éminente que celui-ci tient dans le tissu social. Les meilleurs, grâceaux bourses, allaient au lycée. Les familles se reconnaissaient dans l’école communale.Il existait un continuum entre elles et le maître : celui-ci consacrait du temps àl’instruction de l’enfant, il suivait le travail scolaire après la classe, il était présent lorsdes grandes vacances (instituées pour que l’école soit en phase avec une sociétélargement rurale dans laquelle les travaux agricoles donnaient le rythme). Les manuels 5 Philippe Savoie, Education et formations n° 65 janvier-juin 2003.6 Rédigé à partir de l'intervention devant le groupe de travail de Monsieur Polivka, délégué à l'éducationprioritaire.

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eux-mêmes prenaient leurs exemples dans la vie concrète qui était celle des familles : lecalcul du périmètre, les problèmes de piquets, tout cela s’ancrait dans la vie rurale quiest restée prédominante jusque dans les années 50. Il existait, alors, une communion decentres d’intérêts entre les familles et l’école.

1.1.3.2 Le lycée

Le deuxième système, parallèle au premier, était celui du lycée. Jusque dans les années50, il existait dans les lycées ce qu’on appelait « le petit lycée » : classes du primaire(11e, 10e…) qui débouchaient sur le secondaire (6e, cinquième…). Le point culminantétait le baccalauréat. Rappelons que le nombre de bacheliers en 1950 était le mêmequ’en 1900. Le lycée napoléonien constituait la matrice du lycée, modèle del’enseignement secondaire. Quelques remarques sur le lycée qui n’était pas tout à faitcomme nous l’imaginons. Il y avait en fait, comme on l’a vu précédemment,relativement peu d’heures de cours ; les lycéens passant beaucoup de temps en étudesavec des répétiteurs, les « pions » décrits dans la littérature du XIXe siècle. Les jeunesgens étaient préparés à entrer dans la société, socialisés intellectuellement. Ils seprésentaient ensuite à Saint-Cyr, à Polytechnique… Ce système est devenu un modèle.Il était couronné par l’école normale supérieure (la rue d’Ulm) qui formait lesenseignants de ces lycées dont l’identité professionnelle reposait sur leur discipline : unprofesseur se présente comme « historien » ou « mathématicien »… Entre les famillesqui scolarisaient leurs enfants au lycée et l’institution il y avait une grande similitude deprojet. Ceux qui n’y souscrivaient pas organisaient un enseignement au domicile avecdes maîtres privés.

1.1.3.3 L’enseignement professionnel

Le troisième système était celui de l’enseignement professionnel constitué par les écolespratiques.

1.1.3.4 La fusion progressive des trois systèmes

L’étanchéité entre ces systèmes était absolue. Les élèves ne se rencontraient pas. Il n’yavait pas d’échec au sens strict, les études ne jouant pas à l’époque un rôle majeur dansl’insertion des jeunes.

La première étape de rapprochement se déroule au début de la Ve République quand lascolarisation est portée à 16 ans. C’est en 1963 que naît l’idée du collège unique : ils’agit de créer un lien entre les cours complémentaires et le lycée. Le Général de Gaullefait alors le choix résolu que tous les enfants reçoivent le même enseignement dans unmême lieu. Cela débouche plus tard sur la loi Haby qui instaure le collège unique dansles années 70 avec l’obligation de la mixité des établissements qui doivent accueillirensemble les garçons et les filles. Pour les enseignants de ces nouveaux établissements,c’est le modèle du professeur de lycée qui prévaut, avec son fort ancrage disciplinaire.C’est ainsi que s’amorce la rupture essentielle entre le cours moyen et la sixième, entrela communale et le lycée napoléonien. Les maîtres sont mal formés pour accueillir lesnouveaux publics qui vont être les leurs. 1975, l’année de l’instauration du collègeunique, n’est pas une année neutre. C’est l’année du début de la crise. C’est égalementl’année du passage d’une immigration de travail à une immigration familiale. Dans lemême temps, on l’a vu le temps du travail personnel est de moins en moins pris encharge dans le temps de présence dans l’établissement scolaire.

En 1981, le ministre de l’éducation nationale fait le constat que le collège unique neconvient pas à de nombreux enfants. On parle d’ »échec scolaire ». On prend consciencedu manque d’outillage culturel et social. On crée les zones d’éducation prioritaire : il

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s’agit de donner plus à ceux qui ont moins, de créer l’environnement culturel quimanque. A ce stade les ZEP ne représentent que 5% du territoire. Pour accompagner lesenfants hors de l’école, on commence à élaborer des réponses diverses. C’est égalementle moment où s’effectue le constat d’une fracture entre de nombreux parents et l’école etque se développe une certaine agressivité vis-à-vis de l’école. De 1981 à 2005, on acontinué à tenter de répondre à cette situation en ouvrant de nouvelles ZEP.

1.2 La position des familles :

1.2.1 le travail personnel des élèves et la sphère familiale

On le voit, la question de l’accompagnement des enfants et des jeunes, précédemmentprise en charge dans le cadre du lycée ou par les accompagnements proposés pourl’enseignement primaire par la municipalité (étude du soir), se voit déplacée vers lafamille de l’enfant elle-même.

Le réseau d’éducation prioritaire d’Echirolles a produit dans son bulletin de novembre2001, que l’on peut trouver sur son site internet, les résultats d’une enquête enprofondeur menée sur le territoire sur cette question du travail personnel intitulé Lesdevoirs « à la maison » en question. Le bulletin fait une large part aux témoignages.Ceux-ci montrent bien les points de vue des différents acteurs et la place, extrêmementimportante, dévolue aux familles.

Des témoignages d’enseignants indiquent ce qu’ils attendent des « devoirs » : « C’estnécessaire pour consolider et entretenir les acquisitions du jour » ; « Cela permet auxenfants de faire des progrès en lecture, de lire plus vite » ; « Les devoirs à la maisonsont essentiels. Je ne conçois pas une séance sans devoirs à la maison pour lesapprentissages. Je donne un travail systématique d’une séance à l’autre… » ; « Enclasse, je n’ai pas le temps, le travail de fond doit être fait à la maison » ; « Je ne voispas comment l’élève va assimiler s’il n’a pas l’occasion de revoir ce qui a été travailléen classe ». Ces témoignages montrent bien que l’attente des enseignants est très forte.Le temps du travail personnel des enfants est bien considéré comme tout à faitindispensable pour l’effectivité des apprentissages scolaires. Et ce temps est placé toutentier sous la responsabilité des familles.

Face à cette attente de l’école, les réactions des parents font état de difficultés.« Franchement, je ne sais pas si les devoirs c’est bien ou pas bien. Pour ma fille j’ail’impression que c’est bien, mais pour mon fils je pense que ce n’est pas bien parcequ’il n’arrive pas à les faire et comme je ne peux pas l’aider… » ; « Le collège creuseles inégalités car si les parents n’aident pas les enfants à s’organiser ils ont beaucoup dedifficultés » ; « J’aide mes enfants à faire leurs devoirs depuis le CP. C’est normal,c’est mon travail de parent. Mais je vois autour de moi beaucoup de familles qui laissentleurs enfants faire un peu ce qu’ils veulent. Alors les enfants ne font pas leurs devoirs,ont de mauvais résultats en classe et prennent l’habitude d’avoir de mauvaises notes.Bien sûr les familles devraient être plus sévères, mais certaines ont vraiment beaucoupde difficultés et des mamans me disent qu’elles ne savent pas ou qu’elles n’ont pas letemps ». On perçoit un désarroi très réel des familles dans ces témoignages, etnotamment celles qui sont les plus éloignées de l’école.

Ce lien entre le travail personnel de l’élève et les apprentissages, ainsi que le traitementde cette question par l’école, préoccupent de façon récurrente le ministère chargé del’éducation nationale. On relève, entre autres, au cours de la dernière décennie du XXe

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siècle, un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale de 1994 qui porte surle sujet ; plus récemment, le Haut conseil de l’évaluation de l’école a commandé unrapport sur la question à un universitaire, Dominique Glasman, professeur de sociologieà l’université de Savoie, et émis un avis sur la question, l’Avis n° 15 de mai 2005 relatifau travail des élèves pour l’école en dehors de l’école ; enfin, le ministre chargé del’éducation a confié aux deux inspections générales en 2006 la mission d’analyserl’accompagnement à la scolarité et le rôle que peuvent y jouer les TICE en faveur del’égalité des chances. Il a lancé un appel d’offres auquel ont répondu de nombreusesassociations, collectivités et entreprises œuvrant dans la création de logiciels.

1.2.2 La question des temps de l’enfant et la sphère familiale

La question des temps de l’enfant et de leur gestion par les familles est une questionmoderne.

Dans une société traditionnelle, où l’environnement est perçu comme moins dangereuxet où le danger est lui-même considéré comme une donnée de l’existence, les enfantsconnaissent très jeunes une autonomie réelle : tantôt ils sont aux côtés de leurs parentsqu’ils aident dans leurs tâches, tantôt ils vaquent librement à leurs occupations sous leregard de l’ensemble des adultes. Certains enfants, quant à eux, sont confiés par leurfamille à des institutions, tel l’internat, qui règlent les différentes questions que poseleur éducation.

Plusieurs facteurs contribuent à poser, aujourd’hui, dans la société française, la questionen d’autres termes : l’environnement, à tort ou à raison, est perçu comme plusdangereux (sécurité routière, menaces pesant sur les enfants…) et les déplacements desenfants ont tendance à être rigoureusement supervisés ; dans une majorité de foyers, lesdeux parents travaillent et sont donc moins présents à la maison et disponibles pour lesdifférentes tâches d’accompagnement et de suivi de leurs enfants ; les parents isolésdisposent d’une moindre souplesse qu’un couple parental ; enfin les familles sepréoccupent beaucoup plus de l’éducation et du bien-être de leurs enfants qu’elles ne lefaisaient dans les périodes précédentes, notamment parce que désormais ces enfants sontvoulus et désirés.

Ainsi des temps particuliers prennent une importance capitale : le temps d’avantl’ouverture de l’école, le temps de la pause méridienne, ainsi que le temps après l’école,quand l’enfant commence à être scolarisé si les horaires de travail des parents ne sontpas compatibles avec ceux de l’école ; mais aussi les temps de vacances. Les famillesdoivent trouver des solutions pour ces temps pendant lesquels les enfants ne sont paspris en charge par l’école, quand elles-mêmes ne sont pas disponibles pour le faire.

1.2.3 Les attentes des familles et des enfants en situation de handicap7

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation à lacitoyenneté des personnes handicapées prévoit l’accès et le maintien de l’enfant ou del’adolescent handicapé dans un cadre ordinaire de scolarité. Il a ainsi le droit des’inscrire dans « l’école de son quartier ». A la rentrée 2006, 152 000 élèves handicapésont été scolarisés en classe ordinaire. Ils sont 19 000 à bénéficier d’un accompagnement

7 Rédigé à partir de la contribution de la fédération Loisirs pluriel

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par un auxiliaire de vie scolaire. L’objectif est de mieux accompagner les élèves pourrépondre à leurs besoins, mais aussi à ceux de la communauté éducative, dans un enjeude complémentarité.

Ce droit ne peut cependant être véritablement exercé que si sont offertes aux enfantshandicapés et à leurs familles les mêmes solutions d’accueil et de prise en chargepériscolaire et extrascolaire que les autres.

Des initiatives de soutien à l’accueil des enfants handicapés se sont mises en place ; desgroupes de travail sont installés pour définir un cadre ; des soutiens financiers existent.Pour autant, les expériences et les initiatives prises sont encore loin de répondre auxattentes des familles et à la diversité de leurs besoins.

Quatre raisons principales expliquent le faible niveau d’accueil d’enfants handicapésdans le cadre périscolaire et extrascolaire :

- le secteur de l’animation périscolaire est encore peu professionnalisé ou peuqualifié, à la différence des secteurs de la petite enfance et de l’enfance handicapée ;le fonctionnement des lieux d’accueil ne facilite pas l’accueil d’enfants handicapés,qui ont besoin d’un accueil plus personnalisé au sein de groupes à effectifs plusréduits ;

- le taux d’encadrement actuellement en vigueur dans les accueils de loisirs (unanimateur pour quatorze enfants pour les plus de six ans) décourage nombred’organisateurs d’accueillir un enfant handicapé ;

- les moyens financiers en matière de soutien à l’accueil d’enfants handicapés dans leslieux d’accueil ne sont pas clairement identifiés ;

- les organisateurs craignent de voir leur responsabilité mise en jeu.

1.3 La réponse des pouvoirs publics à des besoins qui émergent

Deux types de réflexion et d’actions se développent autour de la question du temps desenfants et des jeunes : la première est tournée sur les besoins en matière de scolarité ; laseconde porte sur une approche plus globale. Les deux réflexions et les deux types dedispositifs se développent dans le même temps, dans les vingt dernières années, parfoisde façon reliée, et parfois en parallèle ; le contrat éducatif local étant élaboré en 1998pour rassembler toutes ces réflexions.

Nous examinerons tout d’abord les étapes du développement de l’accompagnement desélèves hors de l’école, puis les principaux moments de la réflexion autour des temps del’enfant et les dispositifs auxquels elle a donné lieu.

Dans le même temps se mettent en place des dispositifs pour répondre aux besoins desenfants et des jeunes sur des territoires particuliers : ces dispositifs seront examinésensuite.

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1.3.1 La question de l’accompagnement des élèves hors de l’école : une élaborationprogressive

En juillet 1981, une circulaire propose la création d’études « assistées », d’initiativeassociative, pour les enfants immigrés scolarisés à l’école élémentaire, différentes desétudes « surveillées », organisées par les municipalités, et payantes.

En 1982, des animations éducatives périscolaires (AEPS) sont organisées à titreexpérimental pour les enfants étrangers du cours moyen seulement, et hors de l’école depréférence, puis étendues en 1984 aux enfants scolarisés au cours moyen et au coursélémentaire 2e année dans les zones d’éducation prioritaire. Les AEPS sontprincipalement financées par le fonds d’action sociale (FAS – qui deviendra leFASILD).

Une circulaire du 10 mai 1990 précise que les AEPS concernent les enfants étrangers etd’origine étrangère, ainsi que les enfants scolarisés en zone d’éducation prioritaire, àl’école élémentaire, et en sixième et en cinquième.

La charte de l’accompagnement scolaire est signée le 7 octobre 1992 par de nombreuxministères et de grandes associations y adhèrent. Elle a pour fonction de fédérer etd’apaiser un débat très vif. Les représentants de la Ligue de l’enseignement dans legroupe de travail ont en effet rappelé que l’accompagnement des enfants hors de l’écolea fait débat en son sein : certains en effet craignaient que l’existence même de cet outilne laisse entendre que l’école ne remplit pas sa mission.

Les réseaux solidarité école (RSE) sont créés, à titre expérimental, pour aider lescollégiens, par circulaire du 25 août 1992. En 1994, les AEPS sont élargies aux élèvesdu second degré et les RSE étendus à quatre régions.

En 1996, les contrats locaux d’accompagnement scolaire (CLAS) sont créés àl’intention des élèves de l’école, du collège et du lycée des zones d’éducation prioritaireet des zones urbaines sensibles uniquement. Ils sont en 1999 étendus à la totalité duterritoire.

En 2000, AEPS, RSE et CLAS sont fondus dans un seul dispositif qui garde le nom decontrat local d’accompagnement à la scolarité. En 2001, la charte nationale del’accompagnement à la scolarité est signée.

Devant les difficultés rencontrées par les élèves et les demandes de suivi etd’accompagnement qu’expriment les familles, se développent des réponsesinstitutionnelles qui tendent tout d’abord à répondre aux besoins d’une populationparticulière (enfants étrangers ou d’origine étrangère) ou de territoires particuliers (ZEP,ZUS…) ou à un niveau particulier (école élémentaire, collège…) et sont ensuiteélargies, dans les principes, à l’ensemble des territoires, à l’ensemble des enfants et desjeunes, à tous les niveaux d’enseignement.

Dans le cadre du plan de cohésion sociale de janvier 2005, la politique de la ville met enplace le programme de réussite éducative qui s’attache à agir, dans différents domaines,sur les enfants présentant des signes de fragilité.

1.3.2 La réflexion sur les temps des enfants et des jeunes

On peut faire remonter la réflexion sur les temps des enfants et des jeunes aux années 80avec les travaux des Professeurs Reinberg, Montagner et Testu. Cette réflexion porte

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tantôt sur le temps de l’école et le temps hors de l’école, tantôt n’inclut que le tempshors de l’école.

Depuis les années 1988-1990, les pouvoirs publics, le ministère chargé de l’éducationnationale et le secrétariat d’état chargé de la jeunesse et des sports notamment,s’efforcent d’instaurer une liaison forte entre temps scolaire et temps hors scolaire et demettre en place une politique globale d’aménagement des temps de vie de l’enfant. Desorientations nouvelles se font jour : mieux adapter les rythmes aux besoins des jeunes,mieux équilibrer la journée et libérer du temps dans la semaine pour des occupationsnon scolaires. Rapidement, le ministère de la culture participe à cette politique(instruction interministérielle du 13 avril 1989) pour une politique « d’aménagement desrythmes de vie des enfants ».

La loi d’orientation du 10 juillet 1989 vient donner un cadre réglementaire à cesinitiatives. A partir du constat que le temps scolaire est mal équilibré, elle préconise unemeilleure organisation des activités scolaires dans la journée, la semaine et l’année.

Une circulaire du 18 mai 1990 traduit la volonté de prendre en compte tous les temps del’enfant et d’élaborer des projets dans son intérêt : développer son autonomie, sasocialisation et sa capacité à élaborer des projets personnels et collectifs, contribuer àson insertion sociale et culturelle, faciliter sa réussite scolaire. Elle préconise la mise enplace de projets locaux articulés avec les projets d’école : le contrat d’aménagement dutemps de l’enfant (CATE) signé par la commune ; l’extension de ce contrat dans lecadre d’un projet éducatif concernant l’ensemble de la cité et s’appuyant sur unpartenariat plus large. Le CATE devient alors « contrat de ville « appelé rapidementcontrat ville enfant « (CVE) pour éviter toute confusion avec la politique de la ville.

Un décret du 6 septembre 1990, modifié par un décret du 22 avril 1991, introduit uneplus grande souplesse afin de libérer les initiatives. Il permet aux inspecteursd’académie de modifier le calendrier scolaire à condition d’agir à la demande desconseils d’école et après avis de l’inspecteur de l’éducation nationale de lacirconscription et de la commune dans laquelle est située l’école, tout en respectantcertaines contraintes : le volume annuel horaire doit rester le même pour tous(936 heures) et la journée de classe ne doit pas dépasser 6 heures.

Ce décret donne ainsi une assise réglementaire aux premières expériences de semainesde 4 jours, qui avaient commencé dès 1989 en dehors de toute circulaire ou de touteinstruction officielle. Cette organisation a été le plus souvent une réponse à despressions sociales. Dans les départements concernés, elle s’est généralement effectuéeaprès une simple consultation, sans information objective sur les travaux dechronobiologie, sans réflexion approfondie sur les divers temps de l’enfant et leurarticulation et cela au moment même où la politique d’aménagement des rythmes de viedes enfants s’enrichissait d’autres exigences et d’autres rigueurs.

Entre 1991 et 1993, un certain nombre de circulaires et d’instructions introduisent desexigences nouvelles, recherchent une articulation avec la politique de la ville et lapolitique des ZEP et s’efforcent de prendre en compte les spécificités du milieu rural àtravers un « projet éducatif local » . Elles mettent l’accent sur la qualité du projet (luttecontre l’inflation d’activités et nécessité de formation des intervenants) ; sur lepartenariat dans le cadre d’un « espace éducatif concerté » . Les attributions respectivesdes co-éducateurs et des enseignants sont définies. Les élèves du second degré sontdésormais concernés. Les CVE deviennent CVEJ (Contrat Ville Enfants Jeunes).

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Une circulaire interministérielle du 31 octobre 1995 rappelle la volonté des troisdépartements ministériels 8de pérenniser la politique d’aménagement des rythmes de viedes enfants et des jeunes (ARVEJ). Le contrat ARVEJ doit regrouper tous les autresdispositifs (CATE, CVE, CVEJ) dans un contrat unique et pluriannuel. Un comiténational de suivi et d’évaluation est constitué. Une instruction jeunesse et sports du 23novembre 1995 lance le programme expérimental des aménagements des rythmesscolaires en mettant en place des sites pilotes.

La continuité avec les textes précédents est évidente (volonté de s’appuyer sur lachronobiologie, conviction que l’épanouissement des enfants et leur réussite scolairepassent par une meilleure prise en compte de leurs rythmes de vie). Cependant, un pasde plus est franchi : il apparaît nécessaire de rééquilibrer les différents temps del’enfant. On encourage donc une répartition différente du temps scolaire sur différentespériodes (journée, semaine, année). Il s’agit de travailler sur le rythme quotidien desenfants, avec l’intention de réduire le temps scolaire d’enseignement journalier.L’organisation de la semaine doit être rééquilibrée par la mise en place d’unaménagement dans le cadre d’une organisation hebdomadaire sur au moins cinq jours.La semaine de quatre jours est donc proscrite pour les écoles qui désirent se lancer dansces nouvelles expérimentations. Il s’agit également de dégager des plages de tempssignificatives pour permettre la mise en place d’activités sportives, culturelles et deloisir, tout en respectant la durée scolaire annuelle obligatoire par une réductionprogressive des vacances d’été.

Même si la collaboration interministérielle sur ce dossier est réaffirmée, il apparaît viteque c’est le ministère de la jeunesse et des sports qui porte une politique trèsvolontariste d’aménagements des rythmes. L’éducation nationale reste en retrait d’unprojet dont elle n’a pas eu l’initiative, ce qui ne facilite pas toujours sa mise en œuvresur le terrain.

En mai 1998, le gouvernement affirme, par une communication au conseil desministres, sa volonté de poursuivre cette politique en faveur des enfants et des jeunes àtravers la mise en place des contrats éducatifs locaux (CEL). Une circulaireinterministérielle du 9 juillet 1998 définit les objectifs et les modalités de ces nouveauxcontrats. Pour la première fois, quatre ministères sont signataires (éducation nationale,jeunesse et sports, culture, ville). Ils rappellent la volonté de l’Etat de mobiliser tous lespartenaires (administrations et établissements de l’Etat, collectivités territoriales,organismes à vocation sociale – Caisse des allocations familiales (CAF), Fonds d’actionsociale (FAS) – et familles) afin d’élaborer un projet éducatif qui « en respectant ladiversité des rythmes de vie et d’apprentissage » favorise l’accès des enfants à ladiversité des connaissances, des lieux de savoir et des pratiques. Il ne s’agit pas deproposer un nouveau dispositif d’aménagement du temps, mais tout simplement derendre cohérents les dispositifs existants, en veillant à une meilleure caractérisation et àune bonne articulation entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. Sur d’autrespropositions, cette circulaire va plus loin que les précédentes : il s’agit d’introduireplus de cohérence entre les dispositifs existants, – contrats ARVEJ, CATE, CVE etCVEJ – mais aussi entre tous les dispositifs d’accompagnement scolaire - animationséducatives périscolaires (AEPS), réseaux solidarité école (RSE), contrats locauxd’accompagnement scolaire (CLAS), actions d’accompagnement scolaire financéesdans le cadre des contrats de ville. La volonté est manifeste d’élargir encore lepartenariat pour impliquer des secteurs géographiques aussi larges et cohérents que

8 Education nationale, jeunesse et sports, culture

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possible. En donnant à l’inspecteur d’académie, conjointement avec le Préfet, laresponsabilité du groupe de pilotage départemental, la circulaire sur les CEL effectueune sorte de recentrage sur l’école et met l’accent sur l’importance des projets desécoles et des collèges sur lesquels doivent s’articuler les actions du projet éducatif local.

Une deuxième circulaire interministérielle en date du 25 octobre 2000 relative auxcontrats éducatifs locaux propose de faire des CEL le contrat fédérateur des politiqueséducatives. Ce texte demande d’associer les lycées et particulièrement lesétablissements technologiques et professionnels aux CEL s’ils en manifestent lavolonté. Le groupe départemental de pilotage est présidé par le préfet et animéconjointement par le directeur départemental de la jeunesse et des sports et l’inspecteurd’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Il estouvert au conseil général, CAF, Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et lalutte contre les discriminations (FASILD), Mutuelle sociale agricole (MSA), familles etassociation de parents d’élèves, syndicats d’enseignants et de personnels impliqués etaux organisations représentatives des jeunes dont les conseils départementaux de lajeunesse.

1.3.3 La politique de la ville 9

Se développant depuis les années 80 sur le principe d’une géographie prioritaire dansl’action et l’affectation des moyens, la politique de la ville consiste en une approcheglobale des problèmes d’un territoire. Elle n’est pas sans effet dans l’approche desquestions éducatives et autour de l’école.

A la suite des rapports Schwartz, Bonnemaison et Dudebout, la procédure dedéveloppement social des quartiers (DSQ) vise à améliorer tous les aspects de la viequotidienne des habitants de quartiers cumulant des handicaps sociaux, culturels eturbains. La sélection des quartiers fait l’objet d’une négociation entre le préfet de régionet le président du conseil régional. Les programmes de DSQ sont cofinancés par l’Etatet la région. Placé sous l’autorité du maire, le DSQ cherche à décloisonner lesinterventions sectorielles et à traiter les problèmes dans toutes leurs dimensions,éducative, sociale, économique, préventive. Les contrats de DSQ sont inscrits dans lescontrats de Plan Etat-région du IX e Plan. Parallèlement, se développent des initiativespartenariales: création de missions locales pour l’emploi des jeunes, des zonesd’éducation prioritaires en 1981, des conseils communaux et départementaux deprévention de la délinquance. Un fonds social urbain est créé pour financer des projetsdonnant lieu à un engagement de l’Etat.

En 1988 sont créés un conseil national des villes (instance de proposition), un comitéinterministériel des villes (instance de décision) et une délégation interministérielle à laville (instance d’animation et d’exécution). En 1990 sont nommés pour la première foisun ministre chargé de la ville et 13 sous-préfets chargés de la ville.

Les contrats de ville succèdent en 1993 aux procédures de DSQ et se recentrent sur lesquartiers. C’est un acte d’engagement par lequel une ou plusieurs collectivités locales etl’Etat décident de mettre en œuvre conjointement un programme pluriannuel. Le contratde ville s’intègre dans le contrat de plan Etat-région. Un fonds interministériel à la villeest installé en 1994.

9 Rédigé à partir d'une fiche "politique de la ville" de la documentation française.

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En 1996 le pacte de relance pour la ville redéfinit une géographie en distinguant leszones urbaines sensibles, nouveau label pour les quartiers prioritaires en contrat de ville.On compte 731 ZUS. Le pacte crée également les « emplois ville » réservés aux jeunesdes quartiers prioritaires.

La loi dite Borloo du 1er août 2003, d’orientation et de programmation pour la ville et larénovation urbaine, réoriente la politique de la ville. Ce qui relève de l’investissementsur le cadre bâti est repris en main par l’Etat dans le cadre de procédures recentralisées.Ce qui est du ressort de l’accompagnement social et économique de la population relèvedésormais du droit commun ou est laissé à l’initiative des collectivités locales dans lecontexte d’une décentralisation accrue. En 2005 les dispositifs sont intensifiés : l’agencenationale de rénovation urbaine (ANRU) reçoit 25% de moyens supplémentaires ; la loidite Egalité des chances du 9 mars 2006 crée l’agence nationale de la cohésion socialeet de l’égalité des chances (ACSE) qui regroupe le FASILD et les programmesopérationnels de la politique de la ville ; des mesures scolaires, qui seront développéespar la suite, et des mesures pour l’emploi sont prises en faveur des jeunes des ZUS ;100 millions d’euros supplémentaires sont débloqués pour les associations de quartier.

Ainsi, trois types d’approches ont été peu à peu élaborés pour répondre aux besoinsdes enfants et des jeunes et de leur famille autour de la scolarité, avec des entréesdifférentes, des responsables différents, des logiques et des financements différents.

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2 AUJOURD’HUI : UN PAYSAGE PEU LISIBLE ET EN PLEINEMUTATION

L’offre des dispositifs d’éducation périscolaire et extrascolaire n’a cessé de semultiplier, depuis les années 1970 et surtout depuis une vingtaine d’années, et d’élargirson champ d’action, passant progressivement des écoliers aux collégiens, puis auxlycéens.

Les acteurs tendent à se diversifier, avec une large marge d’autonomie les uns parrapport aux autres. Les différents ministères pilotent, ensemble ou seuls, avec de grandsorganismes publics, des dispositifs. Les collectivités locales s’impliquent, directement,ou en entrant dans le cadre des dispositifs ministériels. Il arrive que de grandsmouvements d’éducation populaire et des acteurs associatifs créent eux-mêmes desdispositifs qui visent à répondre de façon ciblée à tel ou tel besoin identifié.

Enfin, le secteur commercial, qui existait depuis longtemps (notamment sous la formedes cours particuliers donnés par des professeurs ou des étudiants), prend une formeplus visible du fait de plusieurs facteurs : l’entrée dans les services aux familles du« soutien scolaire » et le fait que différentes exonérations fiscales ou crédits d’impôt s’yrattachent ; la création de nombreuses entreprises dans le secteur dont la publicitéenvahit la rue ; le rôle d’internet et des logiciels d’apprentissage qui permet l’émergencede nouveaux outils d’apprentissage. Les cinq dernières années ont vu dans ce domaineune extension qui amène les acteurs plus traditionnels à prendre position par rapport àce phénomène.

Dans ce paysage en mutation, l’absence de chef de file identifié et de coordination sefait sentir, chaque acteur développant son action et la coordination, quand elle tente dese faire, n’intervenant qu’après, sans projet d’ensemble.

Afin d’étudier ce paysage, nous examinerons dans un premier temps les différentsdispositifs, puis, dans un second temps, les intervenants.

2.1 Les dispositifs

2.1.1 Le contrat éducatif local10

Le pilotage est interministériel : jeunesse et sports, éducation nationale, culture etcommunication, ville. Les partenaires sont les suivants : emploi, travail, cohésionsociale (DPM) ; famille ; CNAF ; UNAF ; ACSE (ex FASILD) ; MSA ; syndicats(enseignants : FSU, UNSA, SGEN-CFDT, et des entreprises artistiques et culturellesSYNDEAC), associations de parents d’élèves (FCPE, PEEP), association d’élus (AMF,APCG), représentation de diverses associations nationales : associations éducativescomplémentaires de l’enseignement public (CNAECEP), associations de jeunesse etd’éducation populaire (CNAJEP), CNOSF, FNOMS, conservatoires de France,conservateurs des collections publiques de France et directeurs de centres d’art.

Le suivi national du dispositif est assuré par un groupe de suivi interministériel ouvertaux différents partenaires. Sa dernière réunion s’est tenue le 27 janvier 2004. Un groupe

10 Fiche rédigée par la DJEP, ministère chargé de la jeunesse et des sports, et complétée par la DGESCO,ministère chargé de l'éducation nationale

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départemental de pilotage des contrats et un groupe local de pilotage sont prévus par lestextes.

Financement : le principal contributeur de l’Etat est la direction de la jeunesse et del’éducation populaire (DJEP) du ministère chargé de la jeunesse et des sports ; en 2007,elle a prévu de mobiliser 14,73 millions d’euros (programme n° 163 jeunesse et vieassociative11) ; ces crédits déconcentrés dans les budgets opérationnels régionaux sontcomplétés dans les services par des crédits sports et des crédits issus du centre nationalpour le développement du sport (CNDS), ainsi que par des crédits de l’ACSE contratsurbains de cohésion sociale (CUCS). La plus grande part des crédits consacrés aux CELest apportée par les collectivités territoriales (essentiellement la commune) ; une partimportante provient des caisses d’allocations familiales.

Description :

- historique : Les contrats éducatifs locaux sont l’aboutissement d’une réflexion,entamée dans les années quatre-vingt, portant sur l’aménagement des rythmes de viedes enfants et des jeunes. Ils sont nés de la volonté d’appréhender l’éducation desenfants et des jeunes dans sa totalité et de mettre en cohérence tous les temps,scolaire, péri et extrascolaires dans le cadre d’une mission partagée entre lesfamilles, l’Etat, les enseignants, le milieu associatif et les collectivités locales pourparvenir à une continuité éducative (circulaire interministérielle n° 98-119 JS et98-144 EN du 9 juillet 1998 relative à « l’aménagement des temps et des activités del’enfant : la mise en place du contrat éducatif local » (CEL) et circulaireinterministérielle n° 00-156 JS du 25 octobre 2000 : « les contrats éducatifslocaux »). Conçu dès l’origine comme un outil de mise en cohérence des différentsdispositifs, le contrat doit concrétiser la volonté de l’Etat, de la (ou des )commune(s) et de tous les partenaires éducatifs de mettre en place « un projetéducatif qui, en respectant la diversité des rythmes de vie et d’apprentissage et descentres d’intérêt, favorise l’accès des enfants et des adolescents à la diversité desconnaissances, des lieux de savoir et des pratiques » (circulaire interministérielle de1998). Le contrat, élaboré après un diagnostic partagé et prévoyant une évaluationau plus près du terrain, doit permettre de coordonner les moyens et de mettre encommun les compétences. Il est prévu sur trois ans.

- Aujourd’hui : le Ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associative(MJSVA) met en avant la notion de projet éducatif global local (PEL) associantl’ensemble des acteurs. Le contrat éducatif local n’est qu’un outil, l’essentiel étantl’existence d’un projet éducatif initié par une commune à partir d’un diagnosticpartagé. Le contrat permet de formaliser les engagements de chacun des partenaires.

- Objectifs : « La manière dont un enfant met à profit son temps en dehors des heuresde classe est importante pour sa réussite scolaire, l’épanouissement de sapersonnalité et son apprentissage de la vie sociale. Il convient donc de prévoir – enparticulier pour ceux qui ont le plus de difficultés à accéder aux différentes formesde culture – une organisation de ce temps propre à favoriser leur développementharmonieux. (…) La fatigue, le désœuvrement, l’offre d’activités trop éparpillées outrop coûteuses sont autant d’obstacles à l’égalité d’accès de tous au savoir, à laculture, au sport. Face à ce véritable enjeu de société, l’Etat a la volonté de mobilisertous les partenaires qui, à divers titres, sont responsables de l’éducation et des

11 Les différents dispositifs font l’objet de co-financements avec les collectivités territoriales, variablesselon l’implication de ces dernières

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jeunes: les administrations et les établissements de l’Etat (éducation nationale,culture, jeunesse et sports, ville), les collectivités territoriales, les associations enparticulier sportives, culturelles et éducatives, les organismes à vocation sociale(CAF, FAS) et naturellement les familles » (circulaire de 1998).

- Bénéficiaires: « Les enfants et adolescents scolarisés à l’école maternelle etélémentaire et au collège « ainsi que les lycéens et en particulier ceux issus des« établissements d’enseignement technique et professionnel » « sur l’ensemble duterritoire, mais en priorité dans les zones sensibles et en difficultés urbaines etrurales » (circulaires de 1998 et de 2000).

- Activités proposées : elles doivent respecter quelques principes et préalablesessentiels : « éviter la dispersion des activités tout en consacrant à chacune d’elle untemps suffisant de pratique et en envisageant une progression de ces activités ;vérifier la qualification des intervenants conformément à la réglementation envigueur ; encourager l’implication des enfants et des jeunes en les aidant à élaborerdes projets ; être vigilant sur la place des temps de repos et de jeux et des activitésplus spontanées qui ponctuent et enrichissent la journée afin d’éviter tout effetd’accumulation ; associer étroitement les parents à la mise en place des projets et àleur réalisation. » (circulaire de 1998).

Par ailleurs elles doivent répondre aux objectifs suivants, entre autres : développer« l’inventivité, les aptitudes logiques notamment par la pratique de jeux individuelset collectifs ; la curiosité et l’esprit scientifique par l’expérimentation ; lacommunication, notamment par l’utilisation des technologies de l’information et dela communication ; la connaissance du corps et sa maîtrise par diverses activitésphysiques et sportives et d’éducation à la santé ; la sensibilité, la curiosité et lacréativité par l’accès aux pratiques artistiques et culturelles, » permettre« l’amélioration des résultats scolaires et l’apprentissage de la vie collective et de lacitoyenneté. » (circulaire de 1998).

Dans l’instruction du 29 octobre 2003, il est demandé de faire « prévaloir dans lechoix des actions celles qui confortent les missions assignées à l’école et les axesprioritaires de la politique de la jeunesse, à savoir :

- l’accompagnement à la scolarité qui, sans s’y limiter, fera une place importante àl’aide apportée au travail demandé en dehors de l’école,

- le développement des capacités d’expression orale et écrite et de lecture des enfantset des jeunes,

- l’apprentissage du civisme et de la citoyenneté, l’éducation au respect de la règle etle développement des solidarités,

- l’information des jeunes, leur participation à l’élaboration des projets qui lesconcernent, l’aide à leur engagement,

- l’association plus étroite des parents aux projets et le renforcement de l’aide à lafonction parentale.

- Organisation du dispositif :

Niveau local : le groupe de pilotage du CEL est composé des partenaires locaux etanimé par le maire et des représentants des services déconcentrés de l’Etat ; il réaliseun diagnostic, fédère les acteurs, mutualise les ressources financières, désigne uncoordonnateur et assure le pilotage, le suivi et l’évaluation du contrat.

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Niveau départemental : le groupe de pilotage des CEL est présidé par le préfet etanimé conjointement par le directeur départemental jeunesse et sports et l’inspecteurd’académie ; il lance les appels à projets, valide les projets locaux, mobilise lesfinanceurs, propose des formations aux animateurs, coordonnateurs et plus largementaux acteurs éducatifs et évalue les actions (cette organisation est modifiée, selon lesdépartements, suite à la mise en place des commissions pivot en 2006).

Niveau national : le groupe de suivi interministériel, ouvert aux différentspartenaires, a tenu sa dernière réunion le 27 janvier 2004. Le suivi du dispositif surl’ensemble du territoire est réalisé grâce à un outil informatisé (les dernièresinformations complètes datant de 2004).

2.1.2 L’accompagnement à la scolarité 12

Le Pilote est le ministère chargé de la famille, en partenariat avec le ministère chargé del’éducation nationale (DGESCO), le ministère chargé de la cohésion sociale (DGAS,DPM, DIV), la CNAF, l’ACSE (ex FASILD), la MSA. Le ministère chargé de lajeunesse a été membre du comité national de pilotage jusqu’en 2003.

Le contrat local d’accompagnement à la scolarité est lui-même, on l’a vuprécédemment, la résultante de la fusion en 2000 de trois dispositifs préexistants. Lesactions de l’accompagnement à la scolarité « visent à compenser les inégalités quisubsistent dans l’accès à la culture et au savoir et qui se creusent pendant les temps oùles enfants et jeunes ne sont pris en charge ni par l’Ecole ni par les familles. Elless’adressent à tous les enfants et les jeunes, scolarisés à l’école, au collège et au lycée, enparticulier ceux qui se trouvent défavorisés socialement. Une attention toute particulièredoit être portée aux enfants récemment arrivés en France et la priorité doit égalementêtre donnée aux moments charnières du parcours scolaire : les cycles desapprentissages, le passage dans le secondaire, l’orientation, l’accès en classe deseconde » (Charte nationale de l’accompagnement à la scolarité de 2001).

Le dispositif est mis en œuvre :

- au niveau départemental, le comité départemental de pilotage du CLAS lance lesappels à projets, valide les projets locaux, décide des attributions de subventions auxporteurs de projets, propose des formations et évalue les actions. En 2004, lepilotage est assuré par les DDASS dans 40 départements, par les CAF dans 19, parl’inspection académique dans 5, par la préfecture dans 5 ; 42 départements en 2004indiquent avoir un comité de pilotage unique pour le CEL et le CLAS ;39 départements ont une coordination avec les réseaux d’écoute, d’appui etd’accompagnement des parents (REAAP). 6000 actions ont été recensées en 2004dans 71 départements touchant 130 000 enfants et jeunes, en majorité (57, 65%) desélèves du primaire, 33% fréquentant le collège, 2, 7% fréquentant le lycée et à lamarge (0, 4%) le lycée professionnel. Une majorité de ces actions est réalisée enterritoire prioritaire ;

- au niveau national, le comité national de pilotage comprenant l’ensemble despartenaires ci-dessus organise le suivi du dispositif et élabore une circulaireannuelle. Ce comité s’est élargi depuis 2005 à de nombreux partenaires pour

12 Fiche réalisée à partir de la synthèse des remontées départementales 2004 effectuée par le comiténational de pilotage

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travailler à un guide de l’accompagnement à la scolarité plus spécifiquement destinéaux familles, les « fiches familiales ».

Financements : 38 300 000 euros en 2004 (dont 39% proviennent des caissesd’allocations familiales, 32,2% des collectivités territoriales 12,1% de l’ACSE au titrede l’ex FASILD, 6,8 % de l’Etat, notamment des crédits politique de la ville dans lecadre des contrats de ville devenant les contrats urbains de cohésion sociale). Les créditsde l’Etat (DGAS) figurent dans le programme 177 de la LOLF intitulé Politique del’inclusion sociale.

2.1.3 L’opération « Ecole ouverte »13

Lancée en 1991, l’opération interministérielle « Ecole ouverte » consiste à ouvrir lescollèges et les lycées pendant les vacances scolaires, ainsi que les mercredis et lessamedis durant l’année scolaire, pour accueillir des enfants et des jeunes qui ne partentpas ou peu en vacances. Les bénéficiaires sont en priorité des enfants et des jeunesscolarisés dans des établissements scolaires situés dans les territoires de l’éducationprioritaire, ainsi que les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF).

Les activités proposées sont éducatives, scolaires, culturelles, sportives et de loisirs. Enmoyenne sur l’année 2005 elles se sont réparties ainsi : 36% du temps consacré auxactivités scolaires ; 26% aux activités culturelles, 20% aux activités sportives, 18% pourles loisirs.

Ce dispositif a pour objectifs d’aider les jeunes à modifier leur représentation de l’écoleet contribuer à la lutte contre la violence en valorisant l’image des établissementsscolaires dans les quartiers ; en offrant aux enfants et aux jeunes un lieu d’accueil dequalité par la nature et la diversité des activités proposées. Il contribue à la réussitescolaire et à l’insertion sociale des jeunes en faisant des collèges et des lycées des lieuxd’apprentissage et d’exercice de la citoyenneté ; en responsabilisant les jeunes dans lechoix et la conduite des activités ; en favorisant l’adaptation au collège par l’accueil desélèves du cycle 3 des écoles.

Le dispositif est mis en œuvre :

- au niveau local : l’opération est fondée sur le volontariat des établissements et deséquipes. Chaque établissement élabore son projet Ecole ouverte et le chefd’établissement est responsable de son contenu et de son déroulement.655 établissements scolaires (89% de collèges) ont participé à l’opération en 2005 etaccueilli 114 300 jeunes des premier et second degrés ; 61 % sont classés enéducation prioritaire ou en ZUS. En moyenne un établissement ouvre 5 semaines surl’année. 37% du nombre de semaines réalisées le sont pendant l’été ; 35% pendantles petites vacances ; les mercredis cumulés en équivalent semaines correspondant à21% et les samedis à 8%. Les mercredis et les samedis l’accent est mis sur lesactivités scolaires (40%) et culturelles. Les intervenants sont en majorité desenseignants, mais tout type de personnels peut participer, ainsi que des associations.

- au niveau régional : le groupe de pilotage régional est coprésidé par le préfet et le oules recteurs d’académie, et prend appui sur les services du rectorat grâce au« correspondant académique » désigné par le recteur. Il définit les critères

13 Fiche rédigée par la DGESCO, ministère chargé de l'éducation nationale

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d’éligibilité (qualité du projet, nombre d’enfants et de jeunes accueillis…) encohérence avec la Charte Ecole ouverte, sélectionne les projets et procède à larépartition des crédits ;

- au niveau national : la commission nationale est composée des représentants desfinanceurs nationaux : ministère chargé de l’éducation nationale (direction généralede l’enseignement scolaire), ministères chargés de l’emploi et des affaires sociales(délégation interministérielle à la ville, direction générale de l’action sociale,direction de la population et des migrations) et, en 2007, l’agence nationale pour lacohésion sociale et l’égalité des chances. La DGESCO en assure le pilotage. Lacommission nationale fixe les orientations générales et les conditions d’éligibilitédes projets qui doivent respecter la Charte Ecole ouverte de 2003. Elle fixe lescritères d’attribution des crédits nationaux et précise l’organisation financière etcomptable de l’opération. Elle élabore une circulaire annuelle fixant les priorités del’appel à projets. Elle réalise un bilan annuel de l’opération.

Financement : 15, 6 millions d’euros en 2005, l’éducation nationale étant le principalfinanceur avec 9,4 millions ; la DIV, 1,6 million, les autres contributeurs étant laDGAS, la DPM et l’ex FASILD. » Dans la LOLF, l’opération « Ecole ouverte » relèvedu programme 230 « vie de l’élève », pour ce qui concerne les crédits de l’éducationnationale (mission enseignement scolaire). En 2006, il était prévu 9,1 millions d’euros àce titre. Pour la DIV, elle figurait dans le programme 147 « équité sociale et territorialeet soutien ». A partir de 2007, les crédits de l’ex FASILD et de la DIV sont gérés parl’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE).

2.1.4 La veille éducative14

Mise en place en novembre 2001 par le ministère délégué à la ville15, la veille éducativea mobilisé, sous la responsabilité du maire ou du représentant de l’intercommunalité, lesélus, les équipes éducatives des établissements scolaires, les intervenants sociaux, lesprofessionnels de l’insertion, de la santé et les parents, pour concevoir et organiser, surle territoire, une continuité éducative destinée notamment aux jeunes qui sont en échecscolaire ou qui quittent prématurément le système scolaire.

A l’échelon local, un coordonnateur était chargé de structurer et de mobiliser le réseaud’acteurs, avec le souci de favoriser un croisement des logiques institutionnelles etprofessionnelles. A l’échelon départemental, une cellule départementale d’appui assuraitla coordination des cellules de veille éducative. Au plan national, le suivi était effectuépar la délégation interministérielle à la ville, destinataire des bilans annuels transmis parles préfets de département.

En 2004, 107 communes (certains projets étant intercommunaux) dans 32 départementsavaient mis en œuvre une démarche de veille éducative. Au cours de cette périoded’expérimentation et de montée en charge du programme, ce sont plus de2000 situations d’enfants et de jeunes en très grande difficulté qui ont été ainsidétectées, analysées et prises en charge dans le cadre de la veille éducative. A Evry, par 14 Fiche rédigée par la DIV15 Cf. Plan d’action sur la veille éducative remis au ministre délégué à la ville le 27 novembre 2001 etcirculaire conjointe ministre de l’éducation nationale et ministre délégué à la ville relative à la veilleéducative (NOR/MEN/E0200294X) BOEN du 21-02-2002

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exemple, près d’une centaine de situations ont été traitées en 2003-2004 dont troisprimo-arrivants. Le dispositif a pris fin cette année-là pour faire place à la « réussiteéducative ».

Financements : En 2005, pour assurer la continuité, les villes qui avaient mis en œuvrela démarche, désormais arrêtée, de « veille éducative », mais ne s’étaient pas encoreengagées dans le nouveau programme de « réussite éducative », ont bénéficié d’unforfait de 40 000 euros.

2.1.5 Le programme « réussite éducative »16

Cette politique de « veille éducative » a trouvé un prolongement naturel avec unrenforcement de la capacité d’intervention et de prise en charge des jeunes les plus endifficulté, dans la mise en œuvre, à partir de septembre 2005, des projets de réussiteéducative au sein desquels interviennent des équipes pluridisciplinaires de soutienorganisées sur le même modèle que le réseau des intervenants de la veille éducative.

“L’objectif du programme “réussite éducative” est d’accompagner depuis l’écolematernelle et jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, les enfants et les adolescents quiprésentent des signes de fragilité. II s’agit de construire avec le jeune et sa famille unparcours de réussite, au carrefour de l’approche individuelle et de l’approchecollective... »

En effet, à la différence des autres dispositifs partenariaux du champ éducatif qui ontune visée plutôt collective, le programme « réussite éducative » donne une placeprépondérante aux parcours individuels avec des interventions inscrites dans la durée.Ces interventions sont effectuées par une équipe pluridisciplinaire qui réunit sous laforme d’un réseau coordonné, des professionnels de différentes spécialités(enseignement, éducation, santé, culture, sports) et des intervenants du mouvementassociatif en mesure de mettre en œuvre un suivi personnalisé durable. Les parentsparticipent à la définition du parcours éducatif proposé à leur(s) enfant(s). Ils peuventaussi être aidés directement sous la forme d’un accompagnement ou d’une aidefinancière adaptée complémentaire des aides sociales qui sont mobilisées en priorité.Au-delà des suivis individualisés, des actions collectives sont également financées dansle cadre du programme « réussite éducative » à la condition qu’elles concernentspécifiquement les publics visés par ce programme.

Le projet de réussite éducative n’est donc ni un projet scolaire, ni un projet destiné àl’ensemble des enfants d’un quartier, mais un programme d’actions spécifiquementdédiées aux enfants ou adolescents les plus fragilisés et à leur famille vivant dans lesterritoires en ZUS ou scolarisés en ZEP-REP et désormais au sein d’un « réseauambition réussite ». Il s’appuie sur un partenariat élargi à tous les acteurs concernés parla mise en œuvre d’une politique éducative à l’échelle locale.

La circulaire interministérielle relative à la définition et à la mise en œuvre du voletéducatif des contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) du 11 décembre 2006souligne la place et l’importance de ce programme aux côtés du plan de relance del’éducation prioritaire (Réseaux Ambition réussite) lancé en février 2006 par leministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche dans

16 Fiche rédigée par la DIV et l’ACSE

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les CUCS qui sont mis en œuvre à partir de janvier 2007 pour une durée reconductiblede 3 ans.

La mise en place systématique d’une équipe de réussite éducative par réseau ambition-réussite et, plus largement, par réseau de réussite scolaire lorsque celui-ci se trouve situésur un territoire relevant d’un CUCS, est un objectif prioritaire. L’équipepluridisciplinaire de réussite éducative est en effet un élément structurant du projet deréussite éducative dans lequel elle s’inscrit nécessairement.

Au 31 décembre 2006, on comptait 375 projets de réussite éducative labellisés par ladélégation interministérielle à la ville. Ces projets impliquent plus de 400 communes etreprésentent près de 450 équipes pluridisciplinaires de réussite éducative ayant identifiéet prenant en charge, en privilégiant un accompagnement individualisé, plus de80 000 enfants et adolescents en situation de grande fragilité. L’objectif visé estd’atteindre 500 PRE concernant 100 000 enfants en 2007.

De même, 21 projets d’internat de réussite éducative ont été labellisés par la délégationinterministérielle à la ville représentant environ 300 élèves accueillis. Il s’agitessentiellement d’élèves de collège puisque seul l’internat Favre de Lyon accueille aussides enfants du primaire. De nouveaux projets seront labellisés en 2007.

Financement : Les montants alloués au programme se sont élevés à 35 millions d’eurosen 2005 et 85 millions d’euros en 2006. 112,125 millions d’euros ont été inscrits en loide finance initiale 2007 (LFI).

2.1.6 Le dispositif Ville Vie Vacances17

Le Pilote est le ministère de la Cohésion sociale en partenariat avec les ministères desaffaires sociales/travail, des affaires étrangères, de la jeunesse et des sports, de lajustice, de l’intérieur, de la défense, de l’éducation nationale, de la culture, avec lacaisse nationale des allocations familiales et les grands mouvements d’éducationpopulaire.

Le programme existe depuis 1981 ; il a connu des réorientations ; il donne lieu à unecirculaire interministérielle annuelle. Les principes de ce programme sont les suivants :valoriser les publics fragiles ; développer les actions à caractère éducatif et citoyen ;contribuer à l’insertion sociale des jeunes ; leur proposer des activités ludiques,éducatives et amusantes.

Depuis 1995, le programme Ville Vie Vacances développe des activités ludiques etéducatives, qu’elles soient sportives, artistiques ou scientifiques, hors périodes scolaires,destinées prioritairement aux jeunes âgés de 11 à 18 ans, en mobilisant, pour lesencadrer et assurer la mise en œuvre des projets, de nombreux professionnels etbénévoles. En 2006, les organisateurs des actions proposées se sont attachés à ce queces activités s’adressent en priorité à des jeunes habitant dans les quartiers sensibles, quin’ont pas la chance de partir en vacances et qui pourraient être en difficulté scolaire ouen situation de rupture avec leur environnement (famille, école, institutions en général).Ce programme trouve toute sa place au sein de la politique de cohésion sociale et depromotion de l’égalité des chances du gouvernement, politique qui s’appuie également

17 Fiche rédigée à partir de la conférence de presse ministérielle 2006 et des annexes de la circulaireannuelle 2006

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sur le programme national de rénovation rurbaine, la relance du dispositif des zonesfranches urbaines ou la mise en place du programme des équipes de réussite éducative.

En 2006, la priorité a été donnée aux actions tournées vers la citoyenneté,l’apprentissage du « vivre ensemble », la prévention des conduites addictives et lesrapports entre les filles et les garçons. Les sorties conçues autour d’actions d’utilitécollective, des découvertes de patrimoine via des chantiers par exemple, les actions deprotection de l’environnement, l’initiation au secourisme ou la connaissance desinstitutions ont été valorisées par les porteurs de projets locaux. Une autre priorité est laparticipation des jeunes filles : elles ne représentent que 35% de l’effectif global, maisleur participation est en constante progression.

14000 projets ont été financés, correspondant à 30% d’activités sportives,20% d’activités à vocation culturelle, 20% de sorties à la journée, 15% de séjoursextérieurs encadrés, 10% de projets axés sur des activités scientifiques ; 60% des actionsse déroulent pendant la période estivale.

Une cellule, issue du conseil département de prévention de la délinquance, est chargéede l’étude et de la sélection des projets présentés au plan local. Présidée par le préfet enliaison avec le président du conseil général, elle comprend le directeur départementaldes affaires sanitaires et sociales, le directeur départemental de la jeunesse et des sports,le directeur départemental de la protection judiciaire de la jeunesse, le directeurdépartemental de la sécurité publique, le commandant du groupement de gendarmeriedépartementale, le directeur des services départementaux de l’éducation nationale, ledirecteur départemental du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle, ledirecteur régional des affaires culturelles, le sous-préfet chargé de la sécurité routière, ledirecteur du service départemental de l’action sociale, le ou les directeurs des caissesd’allocations familiales, les directeurs des missions locales, un magistrat du siège, unreprésentant de l’administration pénitentiaire, le directeur du service pénitentiaired’insertion et de probation, la chargée de mission départementale aux droits des femmesou la chargée de mission régionale dans sa fonction départementale.

Cette cellule peut associer à ses travaux des acteurs des collectivités, des observateurs etacteurs de terrain concernés par les problèmes liés à la jeunesse, sans oublier lespartenaires socio-économiques et l’autorité militaire. Une cellule restreinte prépare lesagréments des opérateurs en instruisant les dossiers déposés. L’un des services(DDASS, DDJS, DDPJJ) assure le secrétariat permanent de la cellule.

Financement : en 2006 10 millions d’euros mobilisés par le ministère délégué à lacohésion sociale (Fonds d’intervention des villes - FIV), 5 millions d’euros mobiliséspar les autres ministères, l’agence nationale des chèques vacances permet d’apporter uncomplément de financement à des centaines de séjours organisés dans 10 départements.En 2005, les Caf ont apporté un financement à hauteur de 1,7 million d’euros.

2.1.7 Le contrat urbain de cohésion sociale 18

Les contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) succèdent en 2007 aux contrats deville comme cadre du projet de territoire développé au bénéfice des quartiers endifficultés. La circulaire du 24 mai 2006 a posé les principes et le calendrier de la miseen œuvre des CUCS. D’une durée de trois ans reconductible (2007-2012), les CUCS

18 Fiche rédigée par la DIV

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sont élaborés sur l’initiative du maire et/ou du président de l’établissement public decoopération intercommunale (EPCI) et du préfet de département. Désormais lesquartiers des communes seront classés de la manière suivante. Tout d’abord, ceux quinécessitent « absolument » une intervention « massive et coordonnée » bénéficieront de« l’essentiel des crédits ». Ensuite viennent les quartiers qui peuvent se contenterd’actions de prévention ou de coordination de droit commun. Chaque CUCS comporteun projet urbain de cohésion sociale visant les objectifs de résultat fixés par la loiBorloo du 1er août 2003. Il cible cinq priorités : l’habitat et le cadre de vie, l’accès àl’emploi et le développement économique, la réussite éducative, la santé, la citoyennetéet la prévention de la délinquance. Le projet se décline en programmes pluriannuelsd’actions « sur des quartiers prioritaires, avec des objectifs précis, lisibles, directementévaluables et précisant les engagements de chacun des partenaires », en matière depolitiques de droit commun et de moyens spécifiques dédiés à ces quartiers. Unecohérence est recherchée entre les CUCS et les politiques de droit commun, ainsi queles contrats locaux existants (plan local pour l’habitat (PLH), plan local pour l’insertionet l’emploi (PLIE), etc.) Enfin, le CUCS comporte une série d’indicateurs de moyens etde résultats permettant d’évaluer les actions menées localement.

Dans le domaine éducatif, une circulaire conjointe des ministères de l’éducationnationale, de la jeunesse, des sports et de la vie associative, de la cohésion sociale et dela parité et de la sécurité sociale, en date du 11 décembre 2006, a précisé les conditionsd’application du volet éducatif des contrats urbains de cohésion sociale (CUCS). Cevolet ne se réduit pas au programme « réussite éducative », même si ce dernier enconstitue une dimension importante.

La mise en œuvre de ce volet doit notamment permettre de « mettre en cohérencel’ensemble des dispositifs existants », à savoir les projets de réussite éducative (PRE),les contrats éducatifs locaux (CEL), Ecole ouverte, les contrats locauxd’accompagnement à la scolarité, les contrats d’éducation artistique, les actions enfaveur de l’illettrisme, les ateliers santé ville et le dispositif Ville-Vie-Vacances. Cevolet se déroulera en trois phases : un diagnostic territorial, l’élaboration d’un cahier descharges par l’ensemble des partenaires et une programmation d’action sur trois ans. Lesacteurs, dont les associations, seront associés à la définition du projet éducatif.

Financement : En 2006, 90 millions d’euros ont été attribués aux projets de réussiteéducative, permettant d’atteindre 520 équipes de réussite éducative en fonctionnementen fin d’année, contre 195 à la fin de l’année 2005.

En 2007, les conventions des futurs CUCS vont être financées au travers de l’opérateurunique qu’est l’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances(ACSE) qui gère désormais les crédits antérieurement en provenance du FASILD et lescrédits DIV de soutien aux contrats de ville.

2.1.8 Le contrat enfance et jeunesse

Le contrat enfance et jeunesse (CEJ) a été mis en place au 1er juillet 2006. Il concerneles enfants de 0 à 17 ans révolus. A terme il remplacera les actuels contrats enfance,enfance entreprise et temps libres, lesquels se poursuivront jusqu’à leur échéance dansles conditions contractuellement définies. Ce nouveau contrat vise à assurer un« continuum d’interventions et de services pour les enfants sans rupture d’âge enprivilégiant une logique de passerelles successives jusqu’à la veille de la majorité légalede l’enfant ». Le pilote est la caisse d’allocations familiales (CAF). Il s’agit d’un contrat

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conclu entre la CAF et un partenaire, ce peut être une collectivité territoriale, unregroupement de communes, une entreprise ou une administration de l’Etat.

Il constitue une première étape vers le contrat territorial unique tel qu’inscrit dans laconvention d’objectif et de gestion (COG), lequel doit être expérimenté d’ici 2008.

Les communes pourront contractualiser pour des actions relevant du champ de la petiteenfance ou du champ de la jeunesse. Une commune qui aurait signé sur le volet enfancepourra deux ans plus tard signer sur le volet jeunesse si de nouveaux besoins émergent.La priorité sera donnée aux territoires les moins bien couverts afin d’harmoniser lesréponses aux besoins des familles. Pour cela les CAF détermineront l’ordre de prioritédes projets locaux, en classant les communes sur lesquelles les établissements d’accueilseront implantés en fonction des trois critères définis à l’échelon national, à savoir là oùla demande est la moins bien couverte, le potentiel financier le plus faible, le nombredes familles bénéficiaires de minima sociaux, notamment l’API, le plus élevé.

Sont éligibles les actions suivantes :

- celles bénéficiant d’une prestation de service ordinaire ou de la prestation de serviceunique. Dans le champ de l’enfance : les lieux d’accueil enfants parents (LAEP), lesrelais assistants maternels (RAM) ; dans le champ de la jeunesse ; les accueils deloisirs.

- des actions, telles que les ludothèques dans le champ de l’enfance, l’accueilpériscolaire, l’accueil de jeunes déclaré DDJS, les séjours, les camps adolescents.

Le nouveau contrat sera centré sur la fonction accueil, qui devra représenter auminimum 85% du financement et se traduire par une augmentation de l’offre, lafonction pilotage n’étant financée que pour 15% au maximum. Le contrat aura unedurée unique de 4 ans alors qu’auparavant la durée allait de 3 à 5 années civiles. Il serarenouvelable par reconduction expresse.

Le Cej bénéficie de financements limitatifs inscrits dans deux enveloppes budgétairesdistinctes : l’une concernant le volet enfance, l’autre le volet jeunesse. La nouvelleprestation de service enfance et jeunesse se traduit par un montant forfaitaire expriméannuellement en euros calculé sur la base d’un taux unique de cofinancement à 55%19

des dépenses restant à la charge du gestionnaire. Une fois déterminé, le forfait ne peutêtre révisé à la hausse sauf dans le cas où il y aurait un avenant au contrat afin deprévoir des nouvelles actions. Au moment du versement de la prestation de service, laCAF vérifiera que son financement est justifié par :

- la matérialité ou la réalisation effective des objectifs du contrat ;

- l’atteinte du taux d’occupation cible fixé à 70% sur le volet enfance et 60% pour levolet jeunesse.

Les Caf accompagnent les contrats selon des démarches de diagnostic partagés avecleurs partenaires, en associant les familles.

Financement : Pour 2006 le montant de l’enveloppe développement enfance s’est élevéà 13,195 millions d’euros et le montant de l'enveloppe développement jeunesse à 4,121millions d’euros. Pour 2007 ils s’élèvent respectivement à 17,525 millions d’euros et3,999 millions d’euros. S'y ajoutent les montants visant à couvrir le stock de dépenses

19 Auparavant le cofinancement allait de 50 à 70% avec une moyenne de 63%.

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atteint juste avant le renouvellement des contrats. Ce stock est soumis à une baissedégressive20.

La caisse centrale de mutualité sociale agricole s’est de son côté engagée dans unedémarche visant à réaliser, sur plusieurs années, la parité de traitement des famillesagricoles par rapport aux aides financières (les différentes prestations de services) queles CAF versent aux structures et équipements pour l’enfance, afin de réduire le coûtpour leurs familles ressortissantes de l’accès des enfants à ces services : dispositifinstitutionnel de la « prestation de service accueil du jeune enfant ».

De plus, en partenariat avec la CNAF, la caisse centrale a proposé à son réseau decaisses de contribuer au développement de l’offre de structures d’accueil en milieu rural(crèches, haltes-garderies, accueils périscolaires, centres de loisirs, etc), les territoiresruraux étant notoirement sous-équipés par rapport aux communes urbaines etpériurbaines : participation de la MSA aux contrats en partenariat avec les CAF(contrats enfance, contrats temps libre, contrats enfance jeunesse).

Les contrats enfance et temps libres sont accompagnés aujourd’hui par la MSA dans59 départements et 1 700 contrats sont concernés.

L’engagement de la MSA dans ces dispositifs a donné aux caisses une expérience eningénierie sociale adaptée aux caractéristiques des territoires ruraux qui lui permetd’aider les collectivités locales à élaborer des stratégies locales d’offre de services.

Cette description des dispositifs fait clairement apparaître que les différentesadministrations de l’Etat, directement ou par le truchement de leurs prolongementsinstitutionnels (délégation, agence…), ont ressenti le besoin de créer des dispositifs.Ceux-ci s’accompagnent d’instances de pilotage faisant souvent appel aux mêmespartenaires responsables de l’éducation et des jeunes : les administrations et lesétablissements de l’État (éducation nationale, jeunesse et sports, affaires sociales,culture, d’autres encore telle la justice), les collectivités territoriales, les associations, enparticulier sportives, culturelles et éducatives, les organismes de protection sociale et àvocation sociale (CAF, ex-FASILD…) et naturellement les familles.

Cela aboutit tantôt à une approche segmentée, tantôt à une énumération d’objectifs siriche et si complète qu’elle a peu de chance d’être atteinte.

Certains de ces dispositifs, on l’a vu, ont vocation à regrouper, fédérer et unifier, tels lecontrat éducatif local ou, plus récemment, le volet éducatif du contrat urbain decohésion sociale. Toutefois, les géographies ou parfois les instances de pilotage de cesdispositifs les rendent assez peu compatibles entre eux, même si leurs objectifs sontproches ; ce qui rend difficile une unification au profit de l’un d’entre eux.

Les crédits d’état correspondant à ces dispositifs d’incitation « étatique »s’accompagnent des financements suivants21 : contrat éducatif local (CEL) :14,7 millions d’euros, accompagnement à la scolarité : 38,3 millions d’euros, écoleouverte : 15,6 millions d’euros , programme réussite éducative : 85 millions d’euros, ledispositif Ville Vie Vacances : 15 millions d’euros. Les crédits en provenance de la ville 20 Cette fiche a été amodiée par la CNAF21 Ces données sont indicatives : les années de référence ne sont pas les mêmes (2004, 2005, 2006) pourles différents dispositifs se référer aux indications qui figurent au regard de chacun des dispositifs

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participent de ces financements. S’y ajoutent les crédits correspondant au dispositifcontrat enfance jeunesse, ci-dessus évoqué, de 173,6 millions d’euros mis en œuvre parla CNAF (76,1 millions enfance ; 97,5 millions jeunesse) en 2006 auxquels il fautajouter 538 millions d’euros pour les contrats « enfance » et 257 millions d’euros pourles contrats « temps libre » soit un total de 969 millions d’euros dépensés en 2006 pourtous les contrats.

La différence de nature de ces crédits rend sans doute difficile leur concaténation. Leurimportance rend néanmoins indispensable leur mise en synergie, au travers de chefs defile institutionnalisés, seule manière de les rendre réellement opérationnels.

2.2 Les intervenants

Sont dans un premier temps concernés les administrations (que nous n’analyserons pastoutes) et les organismes publics ou gérant un service public qui interviennent sur lesecteur à travers leur savoir-faire et leurs financements. Nous examinerons dans unsecond temps les intervenants associatifs. Nous présenterons ensuite les collectivitésterritoriales. Nous verrons enfin l’effet produit par l’apparition du nouvel acteur qu’estl’agence nationale des services à la personne (ANSP), ainsi que la croissance du secteurcommercial.

2.2.1 Les ministères

2.2.1.1 Le ministère chargé de l’éducation nationale

Le préambule de la Constitution de la Ve République proclame : « La Nation garantitl’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la culture et à la formationprofessionnelle. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous lesdegrés est un devoir de l’État ».

L’organisation et la gestion de l’enseignement sont confiées au ministère de l’éducationnationale, et ce, depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur.

L’État a pour mission la définition les voies de formation, la fixation des programmesnationaux, l’organisation et le contenu des enseignements ; la définition et la délivrancedes diplômes nationaux et la collation des grades et titres universitaires ; le recrutementet la gestion des personnels qui dépendent de sa responsabilité ; la répartition desmoyens qu’il consacre à l’éducation, afin d’assurer en particulier l’égalité d’accès auservice public ; le contrôle et l’évaluation des politiques éducatives, en vue d’assurer lacohérence d’ensemble du système éducatif.

Les lois de décentralisation de 1982-83 et 2003-04 ont transféré certaines compétencesaux collectivités territoriales, relatives aux locaux et aux personnels ouvrier ettechnique. Les communes gèrent les écoles, les départements les collèges, et les régionsles lycées et les centres de formation d’apprentis.

La loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école met enœuvre des priorités autour des objectifs suivants : assurer la réussite de tous les élèves,mieux garantir l’égalité des chances et favoriser l’insertion professionnelle.L’établissement d’un socle commun des connaissances et de compétences en est unedisposition majeure. L’article 9 précise que « la scolarité obligatoire doit au moinsgarantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun

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constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable demaîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construireson avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ».

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

La loi du 23 avril 2005 dispose dans son article 16 qu’ « à tout moment de la scolaritéobligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances etles compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chefd’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre enplace un programme personnalisé de réussite éducative. »

Durant l’année 2005-2006 une expérimentation de ce dispositif a été conduite dans8500 classes de l’école primaire et dans 149 collèges. Les niveaux scolairesprioritairement concernés ont été le cycle des apprentissages fondamentaux et lapremière année du cycle des approfondissements (CE2) et les classes de 6e. Cetteexpérimentation a donné lieu à un bilan qui a permis l’élaboration de la circulaire du25 août 2006 relative à la mise en place des PPRE à l’école et au collège. Cettecirculaire propose des éléments de cadrage pour une généralisation progressive de lamise en œuvre des PPRE lors de l’année 2006-2007.

Cette circulaire précise : « Le programme personnalisé de réussite éducative insiste danssa dénomination même sur la dimension de programme : il est constitué d’une actionspécifique d’aide et, le cas échéant, d’un ensemble d’autres aides coordonnées. Pour engarantir l’efficacité, cette action spécifique est intensive et de courte durée. La vocationdu PPRE est tout autant de prévenir la difficulté que de la pallier. Sa mise en œuvre estassortie d’un système d’évaluation permettant de dresser un état précis des compétencesacquises par l’élève au regard des objectifs à atteindre à la fin du cycle et de les situer auregard des exigences du socle commun. (…)

Le PPRE est constitué d’actions qui ciblent des connaissances et des compétencesprécises. C’est un programme adapté aux besoins de chaque élève, qui s’appuie sur lescompétences acquises. Il est en outre modulable : son contenu et son intensité évoluenten fonction de l’élève concerné. Il est enfin temporaire : sa durée est fonction de ladifficulté rencontrée par l’élève, ainsi que de ses progrès. Le PPRE est fondé sur uneaide pédagogique d’équipe qui implique l’élève et associe sa famille. L’adhésion et laparticipation de l’enfant et de sa famille sont déterminantes pour la réussite duprogramme ».

Accompagnement et remédiation

D’autres actions existent au sein de l’école pour accompagner et soutenir la réussite desélèves :

- à l’école primaire : individualisation des activités dans certaines séquences ; actionsde « rattrapage » ou de remédiation ; réseaux d’aide et de soutien aux élèves endifficulté (RASED),

- au collège : le dispositif d’aide au travail personnel de l’élève (en sixième : deuxheures obligatoires pour tous les élèves ; en cinquième : une heure non affectée) estune aide individualisée qui peut consister, selon les besoins, une aideméthodologique, aide aux devoirs, remédiation ; le dispositif en alternance enquatrième,

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- au lycée : les modules pour tous les élèves de Seconde (trois heures par semaine,réparties en français, mathématiques, première langue vivante, histoire-géographie)qui mettent l’accent sur les méthodes de travail propres au lycée; l’aideindividualisée pour remédier aux difficultés des élèves de Seconde (deux heures parsemaine en français et en mathématiques, par petits groupes de huit élèves au plus).

Les établissements peuvent également se saisir de l’article 34 de la loi du 23 avril 2005,permettant l’expérimentation : « Sous réserve de l’autorisation préalable des autoritésacadémiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisationd’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignementdes disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’écoleou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif (…). »

L’éducation prioritaire

Le ministère chargé de l’éducation nationale a également pris des dispositions pourpermettre aux familles de se réapproprier l’école dans le cadre de la relance del’éducation prioritaire. Cela se concrétise dans l’ensemble des établissements del’éducation prioritaire par plusieurs mesures : explication du règlement intérieur,rendez-vous trimestriels pour faire le point sur la situation de l’enfant et informer sur lesactions de soutien, remise en mains propres du bulletin de l’enfant à sa famille,interprète extérieur si besoin, salle des parents. Dans les écoles et les collègesappartenant au réseau « ambition réussite », les élèves doivent pouvoir bénéficierd’études accompagnées, animées par des personnels de l’éducation nationale. Ledispositif « Ecole ouverte » doit s’étendre à tous les établissements de l’éducationprioritaire. Enfin, les « espaces ludiques en milieu scolaire », c’est-à-dire des lieux oùles enfants peuvent jouer pendant le temps périscolaire, ont une place privilégiée dansles établissements des réseaux « ambition réussite ».

Des actions ont également été mises en place dans le cadre de la Charte pour l’égalitédes chances dans l’accès aux formations d’excellence de 2005 entre le ministre chargéde l’éducation nationale, le ministre chargé de l’emploi, le ministre chargé del’intégration et la conférence des présidents d’université, la conférence des grandesécoles et la conférence des directeurs d’écoles et formations d’ingénieurs.

Parmi ces actions, on relève l’opération 100 000 étudiants pour 100 000 élèves del’éducation prioritaire qui permet à des étudiants des grandes écoles et universités,volontaires et bénévoles, d’accompagner des élèves de l’éducation prioritaire, grâce àdes actions éducatives ou culturelles, des actions avec les enseignants, de l’aide à lapréparation des cours, etc. L’objectif est de développer chez les élèves de l’éducationprioritaire l’ambition scolaire grâce à un accompagnement personnalisé, afin deconduire davantage d’élèves vers une orientation positive, faire évoluer leursreprésentations sociales et culturelles sur leur capacité d’accès et de réussite dansl’enseignement supérieur. Cette opération est mise en place depuis la rentrée 2006.

Accompagnement et TICE

Souhaitant intervenir dans le champ des outils à disposition pour les apprentissages, leministère chargé de l’éducation nationale a développé, depuis le séminaire d’Amiens en2005, une réflexion et une action volontariste dans le domaine de l’« accompagnement àla scolarité, l’égalité des chances et les TICE ». Il a réalisé un appel d’offres auprès dumonde associatif et des créateurs de logiciels pour une expérimentation autour des outils

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d’apprentissage hors l’école. Il soutient en ce moment huit projets dans ce domaine. Ilprend appui notamment sur les grands établissements publics que sont le centre nationald’enseignement à distance (CNED) et le centre national de documentation pédagogique(CNDP).

2.2.1.2 Le ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associative

Le ministre de la jeunesse, des sports et de la vie associative est de son côté, au regarddu thème des travaux du groupe, chargé de préparer et de mettre en œuvre la politiquedu gouvernement relative aux actions en faveur de la jeunesse et de coordonner lesactions menées dans ces domaines lorsqu’elles relèvent de plusieurs départementsministériels.

Les actions menées dans ce cadre relèvent de la direction de la jeunesse et del’éducation populaire (DJEP). Cette direction est chargée de l’élaboration, de lacoordination et de l’évaluation des politiques en faveur de la jeunesse et de l’éducationpopulaire. Elle contribue à la coordination des actions interministérielles concernant lajeunesse. Elle anime et coordonne les actions des services déconcentrés en matière dejeunesse et d’éducation populaire. Elle favorise l’expression et l’information des jeunes,ainsi que leur participation à la vie publique. Elle concourt à la mise en œuvre despolitiques visant à prévenir les comportements qui entraînent des risques pour la santé.Elle encourage et soutient la prise d’initiative et l’engagement des jeunes. Elle promeutles loisirs éducatifs de qualité en participant à la définition et à la mise en œuvre despolitiques éducatives territoriales et en favorisant l’accès aux vacances des jeunes qui nepartent pas. Elle contribue au programme national de lutte contre l’illettrisme, ensoutenant des actions d’incitation à la lecture et à l’écriture. Elle contribue audéveloppement des programmes d’action européens et internationaux en matière dejeunesse et d’éducation populaire.

Ces orientations sont mises en œuvre sur les principaux axes d’intervention suivants :information et orientation des jeunes ; encouragement à la prise d’initiative et àl’engagement des jeunes ; de nombreux jeunes sont en effet prêts, dès lors qu’existentune écoute et un environnement favorable à s’engager dans des actions à caractèreculturel, sportif, humanitaire, économique, civique ; soutien des associations quiagissent dans le domaine de la jeunesse et de l’éducation populaire, l’agrément national« jeunesse, éducation populaire », ainsi que le Fonds de coopération de la jeunesse et del’éducation populaire (FONJEP) constituant les outils de dialogue et d’interventionfinancière de la DJEP ; accompagnement des activités péri et parascolaires descollectivités territoriales, notamment au travers des contrats éducatifs locaux (CEL) enfavorisant un large champ d’intervenants et d’activités sur l’ensemble du territoire ; enassurant la protection physique et morale des mineurs accueillis en accueil collectif demineurs et en veillant à la qualité des activités proposées aux enfants et aux jeunes. Acette fin, la DJEP élabore la réglementation et veille à son application.

Pour conduire sa politique la DJEP s’appuie sur un partenariat étroit avec lesassociations de jeunesse et d’éducation populaire. Les personnels techniques etpédagogiques des services déconcentrés assurent localement la mise en œuvre desorientations nationales.

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2.2.1.3 Les ministères chargés de la cohésion sociale et de la solidarité

Le ministre chargé de la cohésion sociale prépare et met en œuvre la politique dugouvernement dans les domaines concourant à la cohésion sociale et, pour ce quiconcerne le champ « autour de la scolarité », au travers des actions concourant à la luttecontre la précarité et l’exclusion, à la lutte contre l’illettrisme, à la politique de la ville,de développement des services à la personne et d’action sociale.

Il le faisait jusqu’à présent au travers de la délégation interministérielle à la ville (DIV)et, depuis le 1er janvier 2007, de l’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalitédes chances (ACSE). A partir de cette même date, les nouveaux « contrats urbains decohésion sociale » (CUCS), signés entre l’Etat et les communes, prendront la suite descontrats de ville. Le CUCS doit traduire un projet global et intégré donnant cohérence àl’ensemble des outils qui visent à l’amélioration de la situation des quartiers endifficulté et de leurs habitants.

Les crédits de soutien aux contrats de ville actuels, provenant du FASILD, et les créditsDIV, seront désormais gérés par l’ACSE. Les conventions financières des futurs CUCSmobiliseront, à travers le seul opérateur que sera l’ACSE, des crédits « FIV » et descrédits « FASILD », la DIV assurant, en particulier à travers les comitésinterministériels pour la ville (CIV), l’animation et la mobilisation interministériellenécessaire. La DIV sera donc confortée dans ses missions d’animationinterministérielle, de conception, d’analyse et d’évaluation des politiques de cohésionsociale et urbaine, de suivi et d’animation des CUCS, tandis que la gestionopérationnelle des différents dispositifs sera dévolue à l’ACSE.

Le ministère chargé de la famille et des personnes handicapées est également concernépar la question « autour de la scolarité » puisqu’il prépare et met en œuvre la politiquedu gouvernement dans le domaine de la famille et de l’enfance, notamment handicapée.Sur le terrain, les actions peuvent être financées au travers des crédits d’action socialede la caisse nationale des allocations familiales, établissement public relevant duministère chargé de la famille au travers de la COG.

Pour l’exercice de ces attributions, les deux ministres s’appuient notamment sur ladirection générale de l’action sociale (DGAS) et sur la direction de la population et desmigrations (DPM).

2.2.2 Les organismes publics ou gérant un service public et la protection sociale

Nous examinerons successivement l’agence nationale pour la cohésion sociale etl’égalité des chances (ACSE), la caisse nationale des allocations familiales et les caissesd’allocations familiales, la mutualité sociale agricole et l’agence nationale de luttecontre l’illettrisme.

2.2.2.1 L’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE)

La mise en œuvre de la politique de la ville est complexe : le porteur de projet(commune, association ou bailleur) est confronté à la nécessité de solliciter de multiplesguichets, et ce, quelle que soit l’ampleur de l’action. Une simplification notable a étéapportée avec la création de l’ANRU sur le volet urbain mais, le besoin desimplification demeurait, sur le volet « social » de la politique de la ville. Il apparaissaitd’autant plus prioritaire que les porteurs de projet sont, pour l’essentiel, de petites

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associations de quartiers, très dépendantes des financements publics. Ce constat aamené à la création de l’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité deschances (ACSE), le 30 juillet 2006.

Cette agence a pour mission de mobiliser de manière plus efficace l’ensemble despolitiques concourant à l’amélioration des conditions de vie dans les quartiers les plusen difficulté et à l’intégration des populations issues de l’immigration ; renforcer lessynergies entre politique de la ville et politique d’intégration ; simplifier et garantir dansla durée le financement des projets concernés ; conforter le tissu associatif local ;contribuer sur le territoire national à des actions en faveur de personnes rencontrant desdifficultés d’insertion sociale et professionnelle ; concourir à la lutte contre lesdiscriminations dont les personnes concernées sont ou peuvent être victimes.

L’agence regroupe les financements de l’Etat, de l’Europe, voire d’autres partenaires,participant à ces objectifs.

2.2.2.2 La caisse nationale des allocations familiales et les caisses d’allocationsfamiliales

La sécurité sociale a été créée par une ordonnance du 4 octobre 1945. L’ordonnance du21 août 1967 et ses décrets d’application ont ensuite réorganisé le régime général enquatre branches parmi lesquelles la branche famille.

Cette branche est placée sous la responsabilité d’un établissement public à caractèreadministratif : la caisse nationale des allocations familiales (CNAF). Elle finance lesprestations familiales et répartit les ressources d’action sociale entre les différentescaisses locales (CAF).

Les recettes de la branche famille de la sécurité sociale proviennent de trois sourcesprincipales : les cotisations sociales à la charge des employeurs, pour 66% ; lacontribution sociale généralisée (CSG) et les autres taxes affectées, pour 25% ; lestransferts, qui recouvrent à la fois des remboursements par l’Etat de certainsallègements de charges sociales et le remboursement de l’allocation aux adulteshandicapés (AAH) et de l’allocation de parent isolé (API). Pour 2006, la loi definancement de la sécurité sociale tablait sur une accélération du rythme de croissancedes recettes de la branche (+3,6 %), pour un total de 52,1 milliards d’euros.

Différents acteurs interviennent en matière de gestion de la sécurité sociale et donc de labranche famille : le gouvernement, le parlement, les partenaires sociaux. Legouvernement fixe par voie réglementaire les taux de cotisations et le montant desprestations. Depuis 1996, le parlement se prononce sur les orientations dugouvernement et fixe les objectifs de dépense à l’occasion du vote de la loi definancement de la sécurité sociale.

La branche famille a été longtemps excédentaire. En 2006, elle connaît un déficit de1,5 milliard d’euros, contre 1,3 milliard d’euros en 2005. Les quatre branches –maladie, famille, vieillesse et accidents du travail-maladies professionnelles (AT-MP) –du régime général resteraient déficitaires en 2006, comme en 2005. Le déficit22 de lasécurité sociale devrait atteindre en 2006 10,3 milliards d’euros, contre 8,9 milliardsd’euros prévus.

22 Commission des comptes de la sécurité sociale (CCSS)

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Les caisses d’allocations familiales sont des organismes privés chargés d’une missionde service public. Elles assurent le service des allocations familiales, financent deséquipements collectifs et gèrent d’autres prestations pour le compte de différentsorganismes, comme par exemple l’aide personnalisée au logement pour le fondsnational d’aide au logement. Elles mènent également une action sociale en direction desfamilles allocataires. Depuis l’ordonnance du 24 avril 1996, l’activité de la branchefamille fait l’objet, comme les autres branches de la sécurité sociale, d’une conventionpluriannuelle d’objectifs et de gestion avec l’Etat.

Partie intégrante de l’activité des CAF, l’action sociale se construit en complément dusystème des prestations légales. Elle accompagne et prend en compte les évolutions desfamilles et de la société en maintenant, cependant, le fil directeur de la prise en comptedes enfants. Soucieuse, pendant une longue période, du bon état sanitaire des familles etde leurs enfants, l’action sociale a évolué dans le sens de l’accompagnement desfamilles, et notamment des femmes, dans leur conciliation entre vie familiale, vieprofessionnelle et vie sociale en promouvant une politique active d’accueil des jeunesenfants.

Le nouveau cadre d’intervention de l’action sociale des caisses d’allocations familialesa été défini par la convention d’objectif et de gestion, signée par l’Etat et la CNAF, pourla période 2005 à 2008. Dans un environnement familial en constante évolution, laCNAF est régulièrement amenée à adapter ses priorités d’intervention dans lesdifférentes politiques d’action sociale familiale. Son action porte sur quatre domainesprioritaires : l’accompagnement des familles dans leur vie quotidienne, l’accueil de lapetite enfance et des jeunes, l’accès et le maintien dans le logement et le soutien auxfamilles vulnérables.

Les services de la CNAF donnent les précisions suivantes sur les publics d’enfants et dejeunes qu’elle accompagne. 12 millions d’enfants de 0 à 18 ans bénéficient de lapolitique familiale des CAF sur 15 millions d’enfants de ces âges. De l’ordre de800 000 naissent chaque année depuis 2000: ils sont 831 900 en 2006. Ils étaient760 000 en 1995 et 797 000 en 1985.

Les enfants de 0 à 5 ans en 2005 auront de 10 à 15 ans en 2015 : les cohortes de 0 à5 ans seront plus nombreuses d’ici 2015, à l’inverse de celles des plus de 15 ans. Ceuxnés en 2000 auront 15 ans en 2015 : les cohortes d’adolescents de 15 à 18 ans sontmoins nombreuses d’ici 20015 et seront à nouveau plus nombreuses vers 2020.

L’observation des enfants selon l’âge met en évidence quelques traits. Les adolescentssont moins nombreux et moins couverts tant en matière de prestations familiales qued’action sociale. Les enfants à partir de l’âge de 10 ans, et de façon plus prononcée àpartir de l’âge de15 ans, sont moins souvent couverts par les prestations familiales deleur famille, celles-ci perdant le droit lorsque l’enfant aîné quitte l’école ou travaille.Cette tendance pourrait s’accentuer, les familles étant plus souvent constituées de deuxenfants, de façon stable de trois enfants, et moins souvent de plus de trois enfants.

Les jeunes enfants sont plus souvent couverts par les CAF : 85% pour les 2 à 4 ans,86% pour les 5 à 9 ans, 80% pour les 10 à 14 ans et 63% pour les 15 à 19 ans. Cecontexte démographique entraîne une moindre dépense globale en direction des famillesavec de grands enfants d’ici à 2015.

Au cours des années, de nombreux dispositifs ont été mis en place dans le domaine del’action sociale, permettant aux familles d’accéder à de multiples services. Ce fut le casavec le contrat crèche en 1983, puis avec le contrat enfance en 1988 dans l’esprit duquel

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devait s’inscrire, en 1998, le contrat temps libres qui allait permettre le développementet l’amélioration de l’offre de loisirs en faveur des enfants et des adolescents.

Pour accompagner le fort développement de l’accueil du jeune enfant et du temps libre,d’importants moyens financiers ont été alloués à la branche famille. Les dépensesd’action sociale ont ainsi progressé de 16 % en 2004 et de 15,3 % en 2005. En 2004,820 millions d’euros ont été consacrés aux contrats enfance et temps libres, soit27,5 % des dépenses totales d’action sociale des CAF. Une gestion plus maîtrisée desdépenses a été décidée pour assurer l’avenir : dans le cadre de la COG 2005-2008, l’Etatet la CNAF se sont accordés sur une augmentation annuelle moyenne de 7,5 % desdépenses d’action sociale. En 2006, 969 millions d’euros ont été consacrés aux contratsrelatifs à ces deux secteurs soit 28% des dépenses d’action sociale.

Le budget annuel global de l’action sociale familiale continuera d’augmenter à unrythme soutenu. En 2008 il représentera près de 4 milliards d’euros contre 2,9 milliardsen 2004. Aujourd’hui, la plus grande partie de ce budget est consacrée à l’accueil dujeune enfant et au temps libre. Améliorer la vie quotidienne des familles et mieux lesaccompagner quand elles sont en difficulté : ces deux priorités de l’action sociale de labranche famille sont désormais institutionnellement partagées avec ses partenaires, dansl’optique d’une efficacité partagée.

2.2.2.3 La mutualité sociale agricole (MSA)

La mutualité sociale agricole assure la gestion des branches retraite, famille et santépour 4,5 millions de personnes, pour moitié retraités et actifs (700 000 exploitants et1,3 million de salariés). Institution décentralisée gérée par une cinquantaine de caissesdépartementales ou pluridépartementales, elle développe également une action socialedynamique, notamment vers les personnes âgées et les familles en s’appuyant sur unfort réseau de proximité (27 000 délégués, 1 500 travailleurs sociaux).

Les caisses de la mutualité sociale agricole gèrent la branche famille concernant lesexploitants et salariés agricoles, au même titre que les CAF gèrent la branche familledes ressortissants du régime général.

Outre les prestations légales gérées dans les mêmes conditions que le régime général, lerégime agricole développe une politique en direction des familles, des jeunes et de lapetite enfance dans le cadre de son action sanitaire et sociale déterminée par chaqueconseil d’administration local avec une large autonomie décisionnelle, dans un cadrenational défini. A ce titre, la MSA est très impliquée dans le développement desstructures « enfance » et « temps libre » en milieu rural, en partenariat avec la CAF, demême que dans le développement de l’appui à la parentalité.

De nombreuses activités développées en milieu rural sur les temps périscolaires fontl’objet d’un financement de la part des caisses de mutualité sociale agricole. En effet, lerégime agricole attache une importance primordiale au développement de ce typed’activités permettant aux enfants et aux parents un accueil et des temps éducatifs etculturels de qualité, et accompagne en cela notamment l’action du mouvement Famillesrurales, des FRANCAS et d’autres associations.

La MSA et les CAF contribuent à l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques enfaveur de l’enfance et de l’adolescence sur la base de leurs compétencesméthodologiques, de leur approche globale des territoires, et de leur expérience enmatière de développement social local (diagnostic partagé, définition d’objectifs,accompagnement de la mise en œuvre, évaluation).

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2.2.2.4 L’agence nationale de lutte contre l’illettrisme

L’agence nationale de lutte contre l’illettrisme, constituée sous la forme d’ungroupement d’intérêt public, a été créée par arrêté du 17 octobre 2000. Elle estorganisée pour permettre à l’ensemble des acteurs de participer aux prises de décision etde prendre part à son programme d’activité. Elle agit dans le cadre d’interventionpartagé avec l’ensemble des réseaux nationaux, territoriaux, locaux qui se retrouventdans ses instances et dans son organisation fonctionnelle.

Elle a pour objet de fédérer et optimiser les moyens affectés par l’Etat, les collectivitésterritoriales et les entreprises à la lutte contre l’illettrisme et pour mission de déterminerles priorités à mettre en œuvre pour lutter contre l’illettrisme dans le cadre desorientations définies par le gouvernement ; d’organiser la concertation entre l’ensembledes acteurs de la lutte contre l’illettrisme, d’animer et de coordonner leur action ; deveiller à la prise en compte des questions relatives à l’illettrisme au sein desprogrammes d’action et de recherche de ses membres ; de faire procéder à l’évaluationde l’impact des politiques et des actions menées.

Dans le cadre de sa priorité n° 5 énoncée dans le document Les priorités 2004-2005Prévention dès l’enfance, elle promeut des actions qui « en complément de l’actionrenforcée du système éducatif lors des premiers apprentissages et tout au long de lascolarité, (favorisent) le développement des coopérations entre l’école, les familles, lesacteurs de l’environnement ».

2.2.3 Les acteurs associatifs

Ce sont les acteurs associatifs qui mettent en œuvre en grande partie les différentsdispositifs mentionnés plus haut. On verra grâce à des exemples l’attention qu’ilsconsacrent aux besoins des enfants et des familles et le professionnalisme qu’ilsdéveloppent pour leurs interventions.

Les acteurs associatifs sont également des acteurs autonomes qui contribuent àpromouvoir des actions qui constituent à leur tour de véritables dispositifs. C’est le casnotamment de Lire et faire lire, des diverses opérations Coup de pouce ou encore desinitiatives de la conférence des grandes écoles, association qui regroupe un certainnombre de grandes écoles. Ils peuvent également développer des formes d’organisationcomme le centre de loisirs associé à l’école (CLAE).

2.2.3.1 Des exemples de dispositifs créés sur l’initiative d’associations

Lire et faire lire23

L’association Lire et faire lire, créée en 1999, a pour objet statutaire d’encourager etdévelopper toutes initiatives citoyennes de nature à promouvoir et développer le goût dela lecture ».

Il s’agit d’un programme de développement du plaisir de la lecture et de la solidaritéintergénérationnelle en direction des enfants fréquentant les écoles primaires et autresstructures éducatives (centres de loisirs, crèches, bibliothèques…). Ce programme est

23 Cette présentation a été rédigée à partir des données qui figurent sur le site de l'association.

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porté par une association nationale du même non. Inspiré d’une action menée à Brestdepuis 1985, il a été lancé sur le plan national en 1999 sur l’initiative d’AlexandreJardin, romancier, avec deux grands réseaux nationaux, la Ligue de l’enseignement etl’Union nationale des associations familiales.

Très vite, en décembre 1999 l’association reçoit le label « Fraternité 2000 » duministère de l’emploi et de la solidarité et de la Mission 2000 en France. Son action estsoutenue en février 2000 par une lettre du ministre chargé de l’enseignement scolaireadressée aux recteurs et inspecteurs d’académie les enjoignant à faciliter les contactsentre les enseignants et les associations porteuses du programme Lire et faire lire puisen 2002 par le ministre chargé de l’éducation nationale. Le 27 janvier 2005, Lire et fairelire est agréée Association nationale de jeunesse et d’éducation populaire par leministère chargé de la jeunesse et des sports.

Lors du 7e bilan national, le 14 juin 2006 l’association indique qu’elle est implantée surtout le territoire français et que près de 11 000 bénévoles lisent dans 4000 structures.

Les clubs Coups de pouce 24

L’APFEE (association pour favoriser une école efficace) a été créée en 1984 surl’initiative d’une équipe d’enseignants désireux d’agir contre l’échec scolaire. Cetteassociation met au point en 1995 une ingénierie qui s’efforce de rendre transposable undispositif inventé par la ville de Colombes en 1989 avec l’aide de Gérard Chauveau,chercheur à l’INRP.

L’action qui s’adresse aux enfants du cours préparatoire repose sur le constat suivant :un certain nombre d’enfants ne reçoit pas à la maison chaque soir le soutien nécessairepour réussir leur apprentissage de la lecture. Ces enfants sont en risque d’échec. Il s’agitde compenser en apportant à ces enfants un engagement quotidien, un temps de contactavec l’écrit et la culture écrite, une rencontre quotidienne autour du plaisir de réussir unacte de lecture ou d’écriture…

L’action lecture est pilotée et financée par les municipalités en liaison avec les acteursscolaires.

La conférence des grandes écoles

A la suite d’une démarche de l’ESSEC, la conférence des grandes écoles (CGE) soutientun programme pour accroître les chances de jeunes originaires d'un milieu modeste,scolarisés dans des quartiers rencontrant des difficultés et relevant de la politique de laville, de poursuivre des études supérieures longues et ambitieuses, en les accompagnantpendant les trois années de lycée.

L’initiative de la CGE s’est concrétisée par la signature de la Charte de l’égalité deschances dans l’accès aux formations d’excellence le 17 janvier 2005 (voir 2211 relatifau ministère chargé de l’éducation nationale) et la circulaire du 22 août 2005 définissantles modalités pratiques d’accompagnement du programme par les pouvoirs publics dansle cadre des équipes de réussite éducatives.

Le programme repose sur les éléments suivants : accompagnement des jeunes pendantles trois années du lycée afin de leur apporter les connaissances et le capital culturel

24 Cette présentation a été rédigée à partir des données figurant sur le site Bien lire du CNDP.

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qu’ils ne peuvent trouver par eux-mêmes ou au sein de leur environnement familial ;préparation et entraînement à l’acquisition de connaissances exigées dansl’enseignement supérieur de haut niveau ; apport d’outils et méthodes. Il commence enjanvier de l’année de Seconde et se termine en Terminale à l’approche du baccalauréat.

Il comporte un double tutorat, étudiants et professeurs, pour rendre l’accompagnementdes lycéens le plus efficace possible. Chaque équipe de cinq à sept lycéens (d’un mêmelycée et d’un même niveau d’études) est prise en charge par un binôme d’étudiants del’école qui assure une séance hebdomadaire de trois heures et participe aux sortiesculturelles. Ces étudiants sont volontaires et s’engagent pour un an. Ils sont formés etsuivis par un animateur de tuteurs. Chaque lycée partenaire du programme désigne aumoins deux professeurs-tuteurs du lycée qui suivent les lycéens du programme et font lepoint avec l’école sur leur progression.

Les centres de loisirs associés à l’école

Les FRANCAS, dont le champ d’action est l’action éducative dans le temps libre desenfants et des adolescents – les loisirs éducatifs, sont semble-t-il à l’origine de lapopularisation du concept de centres de loisirs associés à l’école (CLAE)25.

L’appellation n’a pas pour l’instant de base juridique : les textes les plus récents duministère chargé de la jeunesse font référence en effet à l’« accueil sans hébergement »(décret n° 2006-923 du 26 juillet 2006 relatif à la protection des mineurs accueillis horsdu domicile parental et modifiant le code de l’action sociale et des familles partieréglementaire. Il est précisé dans l’article 13 du même texte : « Pour l’encadrement desenfants scolarisés pendant les heures qui précèdent et suivent la classe, (…) l’effectifminimum des personnes exerçant des fonctions d’animation est fixé comme suit :

1° Un animateur pour dix mineurs âgés de moins de six ans ;

2° Un animateur pour quatorze mineurs âgés de six ans ou plus

Cette appellation n’en est pas moins utilisée par de nombreuses municipalités pourdésigner leur offre autour du temps scolaire destinée aux enfants scolarisés dansl’enseignement primaire (maternelle et élémentaire). Au vu des descriptions que font lessites municipaux, cette appellation correspond à une offre variable, allant d’un temps degarde à une offre comprenant des ateliers divers proposés aux enfants.

Ainsi trouve-t-on sur le site de l’une d’entre elles la description suivante : « Le CLAEprend en charge les enfants le matin avant la classe (de 7 heures 30 à 9 heures), entremidi et deux (y compris le repas) et la garderie du soir après la classe (de 17 heures à18 heures 30). Il fonctionne dans les structures scolaires et propose avec une équiped’animateurs des activités de loisirs et de détente. Les cours d’école permettentl’installation de jeux divers (jeux sportifs, spectacles) et les halls la mise en placed’ateliers plus calmes (lecture, jeux de société, ateliers de travaux manuels) »26

Le représentant des FRANCAS indique que les centres de loisirs associés aux collèges(CLAEC) se développent.

25 En référence à une circulaire du ministère chargé de l'éducation nationale du 7 février 1973 relative auxcentres de loisirs associés aux écoles.26 Site de la mairie de Cugnaux (Haute-Garonne).

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2.2.3.2 Des exemples d’actions associatives

La mobilisation du mouvement familial

Il existe sur le terrain 8000 associations, regroupant 800 000 adhérents, fédérées au seinde l’union nationale des associations familiales (UNAF). L’UNAF est chargée depromouvoir, défendre, représenter les intérêts de toutes les familles vivant sur leterritoire français. Elle permet aux familles, quelles que soient leurs croyances ou leurappartenance politique, de s’exprimer sur une politique familiale globale. Elle estl’interlocuteur privilégié des pouvoirs publics, dans tous les domaines concernant lafamille.

Deux logiques, appelées à s’amplifier dans les prochaines années, sont à l’œuvre dansl’action sociale familiale : une territorialisation des interventions et une centralisation dupilotage, avec la mise en place d’une dynamique objectifs-résultats.

L’exemple des associations familiales catholiques

La confédération nationale des associations familiales catholiques (CNAFC) valorise lerôle des parents, leurs compétences éducatives, sous des formes diverses, en réponse aucas par cas aux besoins du terrain. Ainsi, elles organisent des groupes de paroles, des« chantiers éducation », dans lesquels une dizaine de parents réfléchissent sur la base duvolontariat aux difficultés rencontrées par les familles lors du créneau horaire4 heures/6 heures, moment du retour des parents, et trouvent des solutions concrètes enréponse aux besoins qu’a l’enfant durant cette période. Les groupes sont créés à lademande des parents, sans qu’il soit nécessaire d’être adhérent, pour une participationde 10 euros par an. Elles mettent par ailleurs en place des actions de formation àdestination des familles. Le nombre de ces chantiers est de l’ordre de 500.

L’exemple des associations familiales protestantes (AFP)

Les AFP ne fonctionnent qu’avec des bénévoles. Elles mettent en œuvre des animationsinformelles (par exemple à Mulhouse, au bas des immeubles), travaillent avec lesfamilles sur des projets individualisés dans le cadre du CLAS comme à Cergy-Pontoise,destinés à apprendre aux enfants à vivre ensemble, à favoriser le lien social, àsensibiliser aux besoins des autres. Il existe trois types de rencontres : rencontresrégulières (samedi après-midi) ; rencontres individuelles, soit dans les locaux del’association soit au domicile des familles ; rencontres informelles. Elles mènentégalement des actions ponctuelles, telles que l’organisation d’un spectacle à Noël, dansune maison de retraite, intitulé « Noël d’amour », aides aux devoirs et intégrationd’enfants « différents ». Les difficultés rencontrées sont les suivantes : difficultés avecl’école parfois ; difficulté à trouver des lieux pour permettre le déroulement desactivités; difficulté à convaincre les parents de leurs possibilités éducatives ; et enfin,difficulté pour les bénévoles à entrer en contact avec les partenaires faute de savoir leplus souvent comment s’y prendre, d’où la nécessité de mettre en place des outilscommuns.

L’exemple de la confédération syndicale des familles (CSF)

La CSF accompagne les familles de milieux populaires, qui paient un lourd tribut àl’échec scolaire. Elle s’attache à « lutter contre la déscolarisation dans l’esprit même desfamilles ». Elle agit en étroite liaison avec le collège – les actions visant essentiellement

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des jeunes de collège – auquel elle se présente, indiquant sa « manière d’être ». Elleaccompagne la scolarité, mais aide également le jeune à élaborer des projets à la foisindividuels et collectifs (spectacle, album…) faisant appel à son vécu, à son parcoursscolaire, à ses centres d’intérêt, accompagné notamment par des enseignants en activité(qui ne sont pas forcément les enseignants du quartier) ou retraités. L’associationaccueille à cette occasion les parents, voire les voisins. Les animateurs fontpériodiquement le point avec le jeune, pour réorienter en tant que de besoin le projet. Ilsfont également régulièrement le point avec les enseignants et sont souvent invités àparticiper au conseil de classe.

La CSF mène également des projets à destination des parents (formation des parentsdélégués) et des « ateliers d’orientation » pour les jeunes, dès le CE2, le CM1, à partird’un support intitulé « le métier dont je rêve », qui permet au jeune de se mesurer enquelque sorte à la faisabilité de ce rêve, de rencontrer des professionnels, des conseillersd’orientation, car il s’agit d’éviter l’orientation couperet. Elle mène par ailleurs desactions d’aide plus soutenue pour des jeunes qui n’ont pas accès à la lecture en français.Un renouvellement s’effectue : on retrouve ces jeunes en classe terminale et ilsdeviennent à leur tour responsables d’actions. Toutes ces actions s’inscrivent dans unecharte nationale de la CSF.

L’exemple du conseil national des associations familiales laïques (CNAFAL)

Pour le CNAFAL deux actions sur trois concernent le soutien scolaire et la parentalité.Dans ce cadre, l’association des Bouches-du-Rhône a mis en place des transportsscolaires pour des collégiens, dans lesquels est affecté un animateur, ce qui sécurise lesparents. 180 familles bénéficient de ce transport. Les parents acquittent un abonnementannuel à la régie des transports et une cotisation de 13 euros à l’association. Elle aégalement mis en place des garderies dans des écoles maternelles et primaires, sur leshoraires 7 heures 20/ 8 heures 30, 17 heures 20/ 18 heures 30, en faisant appel à despersonnels titulaires du CAP petite enfance, sur la base d’un salarié pour treize enfantset au-delà d’une personne de niveau BAFA, Une convention avec la ville de Marseille aété passée. Les inscriptions en garderie sont ouvertes aux familles adhérentes, quiachètent un carnet de tickets et inscrivent l’enfant chaque semaine. Cent trente enfantssont accueillis dans ce cadre.

L’exemple de Familles de France

Familles de France donne l’exemple d’actions s’intégrant dans le dispositif CLAS,assurées par deux associations départementales, et ayant des résultats contrastés. Cedispositif consiste à accompagner des jeunes en difficulté dans leur scolarité, enassociant la famille, les jeunes, des enseignants, notamment à la retraite, ou desétudiants bénévoles de niveau bac+4 ou 5 sous la forme d’un système d’entraide mêlantactivités ludiques et projets éducatifs et pédagogiques. Par exemple, les enfants ont ainsiconstitué un groupe de travail débouchant sur l’organisation de conférences à l’intérieurde l’école.

L’association a mis en place un « carnet CLAS » permettant un lien entre les différentsintervenants et organise des rencontres auxquelles les familles sont tenues d’assister.

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L’exemple de Familles rurales

Le mouvement Familles rurales regroupe trois mille associations, implantées le plussouvent au niveau des communes. Sa mission est d’aider les familles à mettre en œuvreles activités dont elles ont besoin, d’accompagner les parents dans leur fonctiond’éducation et de représenter les familles. Certaines associations du mouvementorganisent des actions d’accompagnement à la scolarité qui visent à prendre le relais del’école en organisant des activités qui vont permettre à l’enfant d’apprendre autrement.

Le mouvement met en exergue trois actions :

La première se déroule en Meurthe-et-Moselle. Il s’agit d’un accueil d’une quinzained’enfants scolarisés à l’école primaire, encadrés par six bénévoles, deux fois deuxheures par semaine, organisé en trois temps : défoulement et goûter ; temps éducatifpour les devoirs et rappel des enseignements de la journée ; temps ludique et culturel.Cet accompagnement favorise les échanges entre l’école, les parents et le relais famille.Il permet d’améliorer le rapport que les familles entretiennent avec l’école.

La deuxième, intitulée « Papy-Mamy lecture », dans le Loir-et-Cher, a lieu tous les soirsà la garderie. Des bénévoles font le rappel des acquisitions de la journée. Ils permettentle début de la lecture quotidienne des plus petits. Cette action permet à plusieursgénérations de se rencontrer.

La troisième se déroule en Vendée. Des bénévoles, retraités ou étudiants, soutiennent lascolarité d’enfants, écoliers, collégiens ou jeunes apprentis, à leur domicile. En dix ans,deux cents enfants ont été ainsi accompagnés.

Un exemple d’action de l’union des familles laïques (UFAL)

A Vaux-le-Pénil, en Seine-et-Marne, l’UFAL a décidé en 2004 de mener unaccompagnement à la scolarité en direction des préadolescents scolarisés en sixième etcinquième. Ce choix a été opéré en fonction d’une analyse concertée dans le cadre ducomité de pilotage du contrat éducatif local. Les préadolescents rencontrent desdifficultés, à l’entrée du collège et beaucoup de parents expriment craintes etinquiétudes. En concertation avec la principale du collège et des enseignants,l’association a mis en place, dans un local prêté par la ville, un accompagnementindividualisé avec un taux d’encadrement d’un adulte pour deux enfants. Les premiersrésultats sont encourageants : des progrès constatés d’enfants qui se sont motivés, desrelations de confiance partagées entre adultes et enfants et une augmentation du nombrede bénévoles : en 2005, il y avait neuf bénévoles, dix huit en 2006 et aujourd’hui vingtsix.

Un tiers des accompagnateurs sont des enseignants en retraite, les autres, des parents.Une formation est organisée pour eux : elle porte pour partie, avec les enseignants, surla connaissance des programmes et pour partie, avec les FRANCAS, sur laméthodologie. Chaque nouveau bénévole est accompagné par un ancien.

Comme il s’agit d’une « remobilisation et médiation », l’association a intégré à sonprojet un volet culturel pour que les enfants aient accès aux cinéma et théâtre de la ville.

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Les mouvements d’éducation populaire

L’exemple de l’association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV)

Créée en 1991 et issue du syndicalisme étudiant, l’AFEV avait le projet de rapprocherdeux jeunesses, celle d’une certaine réussite matérialisée par le statut d’étudiant, et celledes quartiers difficiles. L’association se voulait une interface entre les étudiants et lescollectivités locales pour permettre aux étudiants bénévoles d’intervenir dans lesquartiers afin d’aider des enfants et des jeunes à faire leurs devoirs et leur apporter leurscompétences et connaissances. Le projet a évolué, grâce au lien entre l’AFEV et lesgrands mouvements d’éducation populaire, notamment la Ligue de l’enseignement etles PEP. Aujourd’hui l’AFEV intervient dans près de deux cents villes ; emploie quatrevingt salariés ; mobilise cinq mille bénévoles, avec un objectif de sept mille.

L’intervention prend la forme d’un tutorat ; un étudiant suit un enfant ; voire deux ; troisau grand maximum, la moyenne étant proche de deux. L’association souhaite que lesinterventions aient lieu dans les familles, mais s’adapte au contexte environnemental dechaque enfant, de chaque quartier. Un tiers des interventions ont lieu au domicile desfamilles, un tiers au collège, un tiers dans des locaux extérieurs. L’AFEV qualifie sonintervention d’accompagnement éducatif individualisé. Ce qu’apportent les étudiants,c’est un regard bienveillant sur l’enfant, de la confiance dans ses compétences. Allantdans les familles, ils contribuent à briser l’isolement social. Ils constituent une véritableréponse à des difficultés très intriquées. L’action se fait toujours en lien avec l’école quiest le prescripteur de la demande d’accompagnement.

Les étudiants bénévoles reçoivent une formation, qui n’a pas pour but de faire d’eux desspécialistes, mais de leur donner quelques clés comportementales. Elle se déroule entrois temps de deux à trois heures chacun : les grands principes de l’accompagnement ;l’organisation des séances et le positionnement ; les échanges de pratiques. Il s’agit enfait de travailler sur le positionnement, de donner quelques clés. Le vrai temps deformation, c’est l’action. Les étudiants sont des bénévoles et non des professionnels. Ilscontribuent au rapprochement entre les familles et l’école justement en allant dans lesfamilles. Ils cherchent à mettre les familles en mouvement, à rompre l’isolement social.

Le budget est de 3,7 millions d’euros, comprenant 70 % de frais de personnel et de suivides bénévoles. Le financement est assuré à hauteur d’un tiers par les collectivités localesavec laquelle l’association passe des conventions, 1/3 par les ministères, 1/3 par lesprogrammes d’accompagnement à la scolarité et par le secteur privé. L’AFEV n’est pasune fédération. Elle encadre les étudiants qui interviennent auprès des enfants et desjeunes. Elle ne se veut pas une association de plus, mais un soutien à l’action desbénévoles.

L’AFEV est engagée dans tous les dispositifs : le programme de réussite éducative,l’opération 100 000 étudiants pour 100 000 élèves lancée par le ministère del’Education nationale, visant à accompagner des élèves issus des territoires del’éducation prioritaire dans la réalisation de leur projet scolaire et professionnel. Elles’inscrit également dans le programme de partenariat entre les ZEP et les établissementsd’enseignement supérieur.

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L’exemple de la Ligue de l’enseignement

- l’expérience du foyer laïque de Valensolles

La Ligue de l’enseignement promeut une réflexion sur le champ de l’éducation, assurede l’animation et des formations, conduit des actions. L’une d’entre elles se déroule àValensolles, quartier de Valence, dans la Drôme.

L’accompagnement à la scolarité qui est développé suscite, entretient ou redonne auxenfants et aux jeunes l’envie d’apprendre ; permet aux familles de retrouver une placedans l’accompagnement éducatif de la scolarité de leurs enfants, alors qu’il arrivequ’elles ne se sentent pas à même de l’assurer. Il consiste en un accueil en petitsgroupes, avec des ateliers d’expression et des assemblées générales, de grandes réunionstrimestrielles avec les enfants et les parents où chacun s’exprime. Il s’agit aussi d’unaccompagnement des parents quand ils doivent rencontrer des enseignants.

Il y a 18 animateurs pour 160 enfants et jeunes, accueillis tous les jours, avec deshoraires différents suivant leur classe, de 18 h à 19 h 30 pour les collégiens, jusqu’à21 h 30 pour les lycéens. Cet accueil se fait en partenariat étroit avec le centre médico-social, la bibliothèque, les associations de parents d’élèves et les établissementsscolaires.

Le passage de l’école au collège est délicat. Pour les enfants suivis par le foyer lasituation est rendue d’autant plus compliquée que le collège est éloigné, qu’il leur fautprendre les transports publics pour s’y rendre, puisqu’il s’agit du collège de centre ville,et que se pose la question de la mixité sociale. C’est la raison pour laquelle le foyerpropose à tous les enfants, cette fois, deux jours de préparation de la rentrée qui setiennent au mois d’août. Les enfants travaillent sur leurs attentes et leurs craintes. Ilsbénéficient du témoignage de deux collégien, l’un qui redouble sa 6e, l’autre qui passeen cinquième. Ils sont tout au long accompagné par un psychologue. Il s’agit d’untemps de retour sur soi. Les enfants qui vont au foyer en ont l’habitude, grâcenotamment aux assemblées générales, dans lesquelles chacun s’exprime. Le foyer et sesintervenants sont pleinement associés à la rentrée au collège. Les outils, carnet decorrespondance, agenda et cahier de texte, sont présentés, étudiés, ainsi que le règlementintérieur. Un travail comparable est conduit en parallèle avec les parents. L’action duretout le mois de septembre : il faut se connaître, se reconnaître et entrer dans la mixitésociale. A la fin septembre ce sont uniquement les enfants les plus en difficulté quicontinuent d’être accompagnés ainsi. A la Toussaint, le foyer met en route l’ensemblede ses activités en direction des enfants de tous âges.

L’exclusion temporaire de l’école est également un point difficile. Le foyer, prévenu parles établissements, se rend dans la famille et propose que l’enfant exclu vienne au foyerlaïc les jours d’exclusion. Se met alors en place le système des trois R : un temps deréflexion (sur ce qui a motivé l’exclusion), un temps de rattrapage (dans lequel l’enfantpasse même les interrogations écrites comme ses camarades restés en classe…) et untemps de réparation qui prépare le retour au collège.

- la réflexion sur la pause méridienne

La politique d’aménagement des temps et des activités de l’enfant implique uneréflexion globale sur l’équilibre entre le temps scolaire et les autres temps. Il est untemps diversement utilisé, qui est celui de la pause méridienne et de la restauration àl’école. Les conditions de prise de repas à l’école le midi peuvent constituer desmoments d’énervement, de bagarres, d’excitation, n’ayant rien d’éducatifs. Trèssouvent, le personnel n’ayant pas été formé pour un encadrement pédagogique

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spécifique, se trouve démuni devant des enfants qui se défoulent. Il est donc impératifde transformer les cantines en restaurant, et, bien évidemment, de proposer unenourriture de qualité. Durant le repas, les enfants ont besoin de sécurité affective etphysique, de calme, d’une bonne hygiène et de propreté le lieu du repas étant aussi unlieu d’éducation, de socialisation et d’apprentissage de la citoyenneté.

Un certain nombre de villes se sont fixées, depuis de nombreuses années, l’objectif dedévelopper la qualité des accueils périscolaires proposés aux enfants et aux familles,entendus comme de véritables lieux d’éducation et de socialisation. Ils sont desinterfaces entre le temps de la vie familiale et le temps scolaire réservé auxapprentissages. Des adultes aux compétences variables selon le parti pris adopté par lacommune, composent l’équipe éducative au service de l’enfant. parfois l’équipe estétoffée d’auxiliaires de vie scolaire mis à disposition par l’éducation nationale pour desenfants handicapés.

La ville de Cholet a particulièrement travaillé sur cet accueil méridien en édictant unecharte de la pause méridienne qui vise à être un outil de référence pour favoriserl’échange entre les différents acteurs de la communauté éducative, afin que chacuntrouve sa place dans le groupe. Cette charte s’articule autour de cinq grands thèmes : lesobjectifs de la pause méridienne, les moyens humains, les moyens matériels, ledéroulement chronologique et les actions de communication et de coordination. Ellecontribue à définir les valeurs éducatives, à développer et faire connaître les actions dupersonnel encadrant la pause méridienne, en lui fournissant un cadre de référencepropre.

L’expérience d’une équipe d’Epinal présentée par la représentante de la CNAF-CFDT

Depuis plus de quinze ans des bénévoles de l’équipe du Secours catholique d’Epinalsuivent des enfants de familles en difficulté en accompagnement scolaire. Chaqueenfant est accompagné individuellement, dans sa famille, à raison d’une fois parsemaine pendant 1 heure à 1 heure 30.

Cette démarche présente de multiples avantages : elle permet de mettre en évidence quetrès souvent, chez lui, l’enfant n’a pas de lieu où faire ses devoirs ; elle crée une relationde confiance et de complicité avec l’enfant, qui reçoit régulièrement à son domicile lamême personne venue spécialement pour lui ; elle offre enfin à l’enfant des ouverturessur le culturel ou le sportif (piscine, bibliothèque, cinéma ou théâtre…).

Selon les situations, le bénévole s’attachera à mettre en valeur l’enfant en lui faisantdécouvrir ses qualités, ses compétences ( il utilisera pour la lecture, par exemple, larevue de foot que le jeune apprécie et le jeu pour apprendre à compter…) ; il favoriserala rencontre entre les parents et l’instituteur ou le professeur ; il sera attentif auxproblèmes de santé ; à l’organisation des vacances…. La présence d’un bénévole dans lafamille, bien souvent, n’est pas sans influence sur les frères et sœurs qui réclament euxaussi un accompagnement.

A Epinal, le Secours catholique compte une soixantaine d’accompagnateurs pourenviron quatre vingt dix enfants. Tous les deux mois et demi, une réunion est proposéeaux accompagnateurs, afin qu’ils puissent échanger sur les méthodes, les manières defaire, les difficultés et les réussites. Les bénévoles bénéficient régulièrement deformations. Sont mis à leur disposition des jeux, des livres, des outils d’animation, desaides financières pour des abonnements, les activités sportives, l’aide aux vacances, desbillets d’entrée à la piscine, à la bibliothèque. Un atelier informatique vient d’être

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ouvert. Au-delà de l’accompagnement individuel, le Secours catholique animeégalement des groupes d’enfants en collectif sur la base du sport, de la découverte ou dubricolage.

A travers ces exemples on perçoit le rôle que jouent les associations. Leur actionrepose largement sur l’engagement bénévole, créant ainsi du lien social. Elles répondentaux besoins d’une population et d’un territoire. Elles mettent en place une relation deconfiance avec les familles : elles peuvent, grâce à cela, sans être intrusives, conseilleret accompagner. Elles peuvent jouer avec ces familles un rôle d’interface, expliquant,soutenant, motivant. Auprès des enfants et des jeunes, elles soutiennent l’estime de soi,l’envie d’apprendre, l’espoir scolaire ; elles préviennent les difficultés en préparant lesenfants aux transitions, notamment au passage d’un cycle à l’autre. Elles construisentenfin une relation avec les différents acteurs scolaires, enseignants et responsablesd’école et d’établissement.

Ces associations rencontrent toutefois des difficultés : accéder à l’information ; accéderà la formation ; recevoir en temps et heure les subventions nécessaires à la bonnemarche des actions et devoir pour cela intégrer leur action dans les divers dispositifs etsolliciter les différents guichets, dont les attentes et préconisations sont à la foisvariables et différenciées.

La multiplicité des dispositifs peut pousser certaines d’entre elles à la course auxfinancements, aux subventions, les détournant de la nécessaire interrogation sur leslogiques à mettre en œuvre pour répondre aux besoins des familles. Il faudrait parvenirà renverser cette logique et à donner aux acteurs des marges de manœuvre pour adapterles financements aux réalités locales et aux problématiques qui se font jour, de manièreévolutive et souple.

2.2.4 Les collectivités territoriales

Les collectivités territoriales, municipalités ou conseils généraux27, sont desintervenants actifs dans le domaine du périscolaire.

Les communes, départements ou régions peuvent organiser dans les établissementsscolaires, pendant leurs heures d’ouverture et avec l’accord des conseils et des autoritésresponsables de leur fonctionnement, des activités éducatives, sportives et culturellescomplémentaires. Ces activités sont facultatives et ne peuvent se substituer ni porteratteinte aux activités d’enseignement et de formation fixées par l’Etat. Les communes,départements et régions en supportent la charge financière (code de l’éducation articleL. 216-11).

2.2.4.1 Les communes

Les communes sont depuis les lois de 1879 et 1889 propriétaires des locaux et assurentl’implantation, la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations,

27 Le champ de la réflexion proposé au groupe de travail est celui de la scolarité obligatoire. C’est laraison pour laquelle le conseil régional n’est pas concerné.

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l’équipement et le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, desétablissements privés de personnalité juridique et classés comme services communaux.Ce sont les communes qui recrutent, rémunèrent et gèrent la carrière des personnels nonenseignants des écoles. Le conseil municipal décide de la création et de l’implantationdes écoles publiques après avis du représentant de l’Etat. Le maire fixe les horairesd’entrée et de sortie des classes des établissements de la commune, après avis du conseild’école ou d’administration. Une délibération du conseil municipal crée par ailleurs,dans chaque commune, une caisse des écoles, destinée à faciliter la fréquentation del’école par des aides aux élèves en fonction des ressources de leur famille.

L’exemple de la ville du Havre

Ville de 190 000 habitants dans un bassin de population de 350 000 habitants avec uneproportion de jeunes de moins de seize ans particulièrement élevée, 32% de logementssociaux, la plus grande zone d’éducation prioritaire de France, Le Havre a un maillageimportant d’écoles : seize collèges, cent seize écoles publiques, dix écoles privées.

La ville a cherché à répondre à la demande des familles en relation avec leschangements dans la structure familiale, avec les deux parents qui travaillent, ou bienavec des familles monoparentales, ainsi qu’à une préoccupation importante sur lesdevoirs et plus généralement la réussite scolaire des enfants. Elle a fait le constat que denombreux contrats s’accumulaient, CLS, CEL, CLAS, contrats CAF ; enfin les servicesde la ville du Havre eux-mêmes fonctionnaient de façon cloisonnée (sports,enseignement, vie des quartiers…).

Le projet Grandir ensemble, piloté par la ville, a donc été monté pour répondre auxbesoins sur l’ensemble du temps périscolaire, c’est-à-dire du temps avant et aprèsl’école, du temps méridien, mais aussi du mercredi, des petites vacances et,partiellement, même des grandes vacances, dans le cadre d’un projet global pour lestrois à seize ans sur la base de deux principes : replacer les enfants et les familles aucentre de l’offre ; adapter l’offre et la production de services aux évolutions de lafamille.

Le temps avant l’école : les enfants sont accueillis, dans les locaux scolaires mêmes, defaçon échelonnée, de 7 heures 30 à 8 heures 20, moment d’ouverture de l’écoleproprement dite ; des activités douces leur sont proposées telles que la lecture ou le coinjeux. Au final, mille élèves du primaire en bénéficieront à la rentrée 2007. Il existe eneffet, une demande forte des parents à laquelle jusque-là ne répondait quel’enseignement privé.

Sur la pause de midi. La ville était saisie de difficultés durant cette période-là dans lacour de récréation, notamment d’actes violents débouchant sur des exclusions. Enliaison avec les équipes enseignantes, dans 27 écoles de la ville, des activités de détente,de découverte, de jeux de société, sont proposées aux élèves durant cette période. Lesrésultats sont excellents. La tension a beaucoup baissé.

Le projet a été, dans l’offre « après l’école », de ne pas dissocier l’aide aux leçons et lesactivités d’éveil, les activités éducatives. L’offre est variable, parfois plusméthodologique ou bien avec des ateliers éducatifs, ou bien encore un mélange. Lecontenu va s’élargir avec des offres nouvelles : avec des bénévoles retraités des actions« Lire et faire lire », des activités en langue anglaise ; des activités autour de la piscine.

La ville du Havre est également intervenue en direction des collèges, même si ceux-cine relèvent pas stricto sensu de sa compétence. Elle a, dans le cadre de différents

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comités, des relations directes avec les principaux. Elle connaît donc leurs attentes etleurs préoccupations qui sont, touchant les collégiens, notamment dans les quartiers endifficulté, de deux ordres : la mobilité des jeunes est extrêmement réduite ; enfin, ilsconsacrent un temps insuffisant à leur travail personnel en dehors du collège. Un accueilpostscolaire a donc été organisé avec les principaux. Certes, théoriquement, il existaitdéjà un accueil, mais celui-ci n’était pas à la hauteur des besoins. La ville a le soucid’une intervention massive qui, à terme, touche 50% des élèves.

La ville assure le financement de cette action. Le suivi pédagogique est, lui, du ressortdes principaux. Elle a fait cette offre aux collèges qui ne sont pas dans le cadre« ambition réussite », puisque le temps d’études est prévu dans ces établissements. Pourl’instant, ce sont plutôt les élèves volontaires qui sont accueillis, mais la ville table surun développement. Il n’y a pas encore d’évaluation des effets sur la performancescolaire.

La ville mobilise 1,6 million d’euros pour financer cette action. Le financement desfamilles est faible (60 000 euros) avec des différences toutefois : pour les préscolaires ilsera demandé un euro par jour aux parents ; pour le périscolaire en revanche il estdemandé aux familles cinq euros par trimestre et cela pour éviter la logique de lagratuité, qui n’est pas toujours bonne. Le CUCS va apporter une partie desfinancements ; il y a également des financements du fonds européen de développementrégional (FEDER) et bien sûr des financements CAF.

Au moment où la ville mettait en place son programme Grandir ensemble, ledépartement créait le sien intitulé « contrat de réussite éducative départementale » ayantvocation à abonder financièrement les activités postscolaires dans un certain nombre decollèges inscrits dans le plan « ambition réussite ». La ville a alors pris la décision de seconcentrer sur les quatre collèges qui ne bénéficiaient pas de ces dispositifsdépartementaux et étatiques sa préoccupation est de tisser des liens, d’organiser despasserelles, d’ajuster les politiques avec les réalités de terrain.

Les enseignants n’intervenant pas sur le temps postscolaire, la ville recrute des étudiantspour les encadrements qu’elle organise. C’est pour eux une source de revenus nonnégligeables et également l’occasion d’apprendre. Le besoin de formation, même si lasélection est drastique, est important. La ville émet le vœu que l’éducation nationale s’yimplique. Le processus de recrutement prend appui sur des tests portant sur lesfondamentaux en français et en mathématiques afin de s’assurer que les étudiants ontdes capacités leur permettant d’aider les jeunes, même si l’objectif n’est pas qu’ilsenseignent mais qu’ils créent des conditions permettant aux élèves de mieux gérer,d’organiser leur temps de travail personnel et leur apportent une aide méthodologique.

Il s’agit également de s’assurer de l’adéquation entre l’emploi du temps de l’élève et cequi lui est proposé. Cette articulation est de toute première importance. Les principauxont déclaré d’emblée que si l’on n’articulait pas ces temps dès le début de l’année lerisque était grand de voir se produire une fuite très forte des élèves. Leur idée est doncd’arrimer ces accueils postscolaires à l’emploi du temps des élèves pour les rendrequasiment obligatoires. Il faut par ailleurs ajuster les horaires de manière que les jeunesélèves de sixième et de cinquième ne rentrent pas trop tard chez eux le soir tout seuls.

Sur les 1, 6 millions d’euros que coûte le dispositif, près de 900 000 euros sont versésaux associations, sur la base de contrats pluriannuels. Pour la ville les associations sontdes partenaires extrêmement proches, qui participent aux différents comités.

L’exemple de Perpignan

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La ville de Perpignan, située près de la frontière espagnole, fait partie du réseau desvilles éducatrices. Elle compte 120 000 habitants, dont une population gitane de 8 à10 000 personnes aux besoins spécifiques, quatre collèges en ZEP dont un en réseauAmbition réussite.

La politique éducative pour organiser les temps périscolaires prend appui sur unpartenariat avec l'éducation nationale, la DDJS, la DRAC, la CAF, ainsi que l'ACSE,mais aussi sur le tissu associatif. Les fédérations d'éducation populaire, CEMEA, FOL,FRANCAS, fédération Léo Lagrange, PEP, UFCV, les fédérations de parents d'élèvesjouent un grand rôle. La démarche commune se fonde sur une charte, qui a été rédigéecollectivement.

Il existe à Perpignan des quartiers variés : un centre ancien, des zones de logementssociaux, des zones pavillonnaires. Les besoins sont différents, les projets le sont aussi.La ville, pour cela, a placé un coordonnateur à la tête de cinq grands territoires. Lesenfants de la population gitane sédentarisée ont de grave problèmes d'assiduité et descolarité auxquels il faut répondre. La CAF, très active, finance aux deux tiers descentres de loisirs associés à l'école, qui proposent des ateliers aux enfants pour desactivités sportives et culturelles, mais aussi un atelier de "rien", à la demande desenfants, qui ont été consultés. L'ACSE, quant à elle, soutient les populationsspécifiques.

La ville a construit huit écoles en dix ans. Les nouveaux bâtiments, elle y a veillé,comprennent des lieux d'accueil scolaire et périscolaire. Ces lieux sont accessibles horsdu temps scolaire. L'accueil des enfants est organisé de la façon suivante: accueiléchelonné dès 7 h 30, avant les cours ; pause méridienne de deux heures trente ; aprèsl'école, de 16 h 30 à 18 h 30 , études surveillées, aide aux devoirs.

La ville est très active dans le domaine du périscolaire et de l'extrascolaire, en liaisonavec les centres sociaux, les écoles. Elle est engagée dans le soutien à la parentalité et acréé des lieux d'accueil parents-enfants. Elle est également engagée dans le programme« réussite éducative ». Elle a cependant un problème de légitimité par rapport auxacteurs de l'éducation nationale. Il y a en effet ce qui entre dans les compétencesobligatoires et ce qui relève de la compétence volontaire. Craintes, procès d'intention, ilse disait que la mairie souhaitait « municipaliser l'école » et entrer en concurrence avecelle.

Les préoccupations de l’association des maires de France (AMF) relayées par sonreprésentant dans le groupe de travail

L’association est attachée à ce que les familles se voient proposer des activitésculturelles et de loisirs. Le périscolaire constitue pour les élus une interventionessentielle de la politique communale à laquelle ils tiennent fortement.

Par ailleurs, les élus sont tout à fait sensibles à la question des TICE à l’école : ils ontporté les plans Informatique, mais ils veulent un véritable engagement des enseignants àce propos. Quant à la généralisation de l’appel aux TICE, elle pose le problème del’équipement des familles quand il y a des interfaces, le problème de la capacité desenfants et des familles à s’en saisir ; ce qui fait que le recours aux TICE pourraitaccentuer la fracture. Si l’on envisage un ordinateur pour chaque enfant, le coût estconsidérable : pour quelle efficacité in fine ? Toujours en ce qui touche aux TICE, ilexiste encore toute une partie du territoire qui n’est pas couverte par le haut débit. Bref,

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tout une série de questions se pose : les intervenants? leur formation ? les coûts ? laquestion de savoir si les familles seront en mesure de payer.

Intervenant dans le débat concernant les EPEP (création d’établissements publics del’enseignement primaire), le représentant de l’association a exprimé de sérieusesréserves par rapport à l’expérimentation, souhaitant que celle-ci se fasse sur la base duvolontariat.

Enfin, s’agissant de la garde d’enfants, les maires font la remarque qu’avec la demandede qualification élevée ils rencontrent des difficultés de recrutement. Or il arrive que lescentres périscolaires ne soient rien de plus qu’une garderie sans activités particulières.Les maires sont sensibles au renchérissement des coûts, qui risquent de limiter lespossibilités d’offre d’un service utile pour les familles.

2.2.4.2 Les syndicats intercommunaux

L’exemple du Mauléonais

Situé dans le département des Deux-Sèvres, le Mauléonais est à la frontière du Maine-et-Loire et de la Vendée. Il trouve ses racines dans la région des Mauges dont la capitaleest Cholet. Le canton comprend cinq communes : Mauléon, La Petite Boissière, Saint-Amand-s/Sèvre, Saint-Pierre-des-Echaubrognes, les Aubiers et Nueil-s/Argent.

L’approche du syndicat intercommunal à vocation multiple du Mauléonais s’est voulueglobale, reliant les besoins des familles et les besoins du territoire. La volonté était demaintenir les écoles, d’encourager la vie sociale des communes dans ce territoire rural,de favoriser l’attractivité grâce au développement et à la diversification de l’économielocale. Les familles, de leur côté, avaient besoin d’un accueil de la petite enfance, d’unaccueil et de loisirs pour les enfants, d’un accompagnement des adolescents : il a falludéveloppé de développer l’offre de service et la participation des familles.

L’intercommunalité autour des services aux familles s’est structurée de la façonsuivante. En 1992 a été créé le centre socioculturel du pays mauléonais ; ce centre a en1994 signé une convention avec la mutualité sociale agricole portant sur ledéveloppement social local et en 1999 le SIVOM du Mauléon a signé un contrat tempslibres et une convention avec le centre socioculturel. En 2000 la commune de Mauléona signé un contrat enfance pour la création d’une halte-garderie. En 2001 le SIVOM aadopté un plan de développement de l’accueil des enfants. L’offre est désormais lasuivante : dix lieux d’accueil périscolaire pour le début et la fin de la journée scolaire ;deux lieux d’accueil du mercredi (accueil de loisirs et atelier de danse contemporaine) etle samedi (divers ateliers et l’animation des dix foyers de jeunes avec des relais adultesdans les communes) ; deux centres de loisirs de petites vacances et cinq centres deloisirs au mois de juillet ; mais aussi une halte-garderie, un multi accueil et un RAMitinérant. Pour le temps périscolaire cinq minibus assurent les transports en complémentdes covoiturages.

Ce développement a eu des effets positifs : les écoles ont plus d’élèves alors qu’ellesétaient menacées de fermeture ; les parcelles en vente trouvent des acquéreurs ; lescommunes rurales sont de nouveau des lieux de vie et de rencontre ; on constate unrenouveau économique (création d’emplois et évolution favorable du temps de travailpar foyer fiscal).

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Le budget de l’accueil périscolaire et du mercredi est de 295 305 euros, avec un coûthoraire de 3,17 euros.

Les représentants du Mauléonais posent la question d’un contrat unique pour toutes lesinstitutions et indiquent que le CEJ, en l’état, contribue au morcellement du projetéducatif local parce qu’il ne permet pas de prendre en compte l’ensemble des activitésproposées (par exemple les ateliers danse, théâtre, nature…).

2.2.4.3 Les conseils généraux

Les conseils généraux se sont vu attribuer dans le cadre des lois de décentralisation laconstruction, la rénovation, les dépenses d’entretien et de fonctionnement (hébergement,restauration scolaire, fournitures, ameublement…) des collèges, tandis que les conseilsrégionaux héritaient des mêmes compétences pour les lycées. Ils ont la charge del’organisation et du financement du transport scolaire. Par la loi du 13 août 2004relative aux libertés et responsabilités locales, dont la plupart des dispositions sontentrées en vigueur le 1er janvier 2005, la responsabilité de la définition des secteurs derecrutement des collèges après avis du conseil départemental de l’éducation nationale,ainsi que du recrutement et de la gestion des personnels techniciens, ouvriers et deservice des collèges.

L’exemple du Val d’Oise

Département d’Ile-de-France avec 1 500 000 habitants, le Val d’Oise comprend desvilles présentant des taux élevés de grande difficulté scolaire. Le conseil général a doncdécidé d’intervenir en matière éducative à tous les niveaux : 1er degré, collège,enseignement supérieur. Il s’agit d’un choix important avec des investissementsconsidérables ; ainsi dans le cadre de l’agence nationale de rénovation urbaine (ANRU)le conseil général investit plus de 15 millions d’euros dans les écoles.

L’éducation constitue désormais le deuxième budget du conseil général, à égalité avecles routes. La loi du 13 août 2004 qui a transféré au conseil général la sectorisation descollèges a changé la donne. C’est la compétence la plus importante qui a été dévolue.Cela permet de poser un diagnostic très clair sur les établissements. Le cas d’Argenteuila été examiné. La sectorisation des collèges est la somme des secteurs d’écoles.L’ensemble peut donc être vu. Autre élément de réflexion : les collèges 600, que leministère de l’éducation nationale tend à promouvoir, ne permettent pas la mixitésociale, du fait d’un secteur trop petit, mais tendent au contraire à la réduire. Dans lesdotations aux établissements, 10 % sont affectés aux activités éducatives.

Il n’y a pas vraiment dans ce champ de problèmes de moyens, mais plutôt redondance,complication : pour mémoire, le programme de réussite éducative, le projet personnel deréussite éducative dans les établissements eux-mêmes, le CLAS, le PEL, le contratconseil général, le contrat conseil régional. Or il faut que tout cela aille dans le mêmesens, il faut que les acteurs soient fédérés dans leur action. Les villes constituent desunités qui, quelquefois, ne sont pas pertinentes avec des jeunes qui sont nomades : lesprojets de Cergy et les projets de Pontoise peuvent être très dispersés. C’est la raisonpour laquelle le département peut favoriser l’harmonisation.

Les actions éducatives dans les cent cinq collèges publics valdoisiens constituent uneoffre gratuite portant sur les pratiques sportives, sur les TICE, sur le soutien à desprojets spécifiques des établissements, afin d’accompagner le collégien dans son

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développement et sa scolarité, d’accompagner le collégien et sa famille, de soutenirl’orientation, de développer un volet prévention mettant l’accent sur le collégienrespectueux de lui-même et des autres.

Le conseil général propose un réseau départemental d’accompagnement à la scolaritéadossé à différentes structures associatives labellisées dans le cadre du CLAS (par laVille, le FASILD, la CAF…). Quarante structures associatives sont soutenuesfinancièrement avec un plan de formation. Le Conseil général a pris le parti suivant : ily a des acteurs de terrain dans de nombreux dispositifs ; il faut faire avec, et ensemble.Il faut qualifier et homogénéiser. Il faut que chacun trouve sa place.

Sur l’accompagnement à la scolarité, le Val d’Oise s’est engagé dans le projet ANPER(accompagnement numérique pour une éducation réussie). dix villes importantes dudépartement ont répondu à l’appel. Chaque ville détermine localement ce qui est fait. Leconseil général apporte la formation, le diagnostic, l’évaluation. Il a créé un portailANPER avec des logiciels payants qu’il finance (grâce à la subvention du ministèrechargé de l’éducation nationale). Il est en effet difficile de trouver des outils pertinentspour l’accompagnement à la scolarité. La mise en service du portail est imminente. Ilsera accessible à tous : pour les études surveillées, pour l’aide aux devoirs, pourl’accompagnement à la scolarité.

ANPER répond à un besoin. L’accompagnement à la scolarité sous sa forme associativeconcerne 1 ou 2% des élèves ; 1000 sur 60 000 ; et il y a des territoires sans offre et sansopérateurs parce que les territoires ruraux du département n’ont guère de tissuassociatif; ce qui fait que le CLAS a la même géographie que la politique de la ville. Orles besoins sont plus importants que cela. Il s’agit de toucher très vite beaucoupd’élèves, 7 à 8 % d’entre eux.

La présentation des différentes expériences conduites par les collectivités montre leurfort engagement et pose la question du niveau de pilotage pertinent, d’un chef de file quiait une légitimité reconnue et qui ainsi puisse réaliser les articulations nécessaires, quece soit avec les autres collectivités ou avec les différents acteurs du champ, tels lesresponsables scolaires et les associations. Cette question se pose avec la même acuitédans le secteur rural, quoique avec des configurations différentes, variables selon lesterritoires. Ces exemples montrent également comment se construit une offre qui prenneen compte les besoins des familles et des enfants ; les enjeux d’une offre de qualité avecce que cela signifie en terme de mise en cohérence des actions et d’accompagnementdes intervenants (recrutement, formation, suivi…).

La question des locaux scolaires se pose : il n’est jamais facile, semble-t-il, de lespartager ou d’en assurer l’ouverture aux horaires utiles pour la population.

2.2.5 Un nouvel intervenant : l’agence nationale des services à la personne

L'ANSP est un établissement public administratif, créé par le décret du 14 octobre 2005,en application de la loi du 26 juillet 2005, chargé de promouvoir le développement et laqualité des services à la personne. L'agence coordonne l'activité de l'ensemble des dixhuit ministères concernés par le secteur des services à la personne.

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Les missions de l'ANSP sont de favoriser l'émergence de nouveaux services à lapersonne ; de favoriser la promotion et la qualité des services rendus aux personnes ;d'assurer un rôle d'observatoire statistique de l'évolution des services et de l'emploi dansle secteur ; d'impulser la négociation collective ; d'assurer le développement du chèqueemploi service universel ; d'assurer l'information sur les règles applicables au secteurdes services à la personne.

Le « soutien scolaire et cours à domicile » sont l'une des vingt activités de service à lapersonne répertoriées. Les activités de services à la personne à domicile relatifs à lagarde des enfants, à l'assistance aux personnes âgées, aux personnes handicapées ou auxautres personnes qui ont besoin d'une aide personnelle à leur domicile ou d'une aide à lamobilité dans l'environnement de proximité favorisant leur maintien à domicile et auxtâches ménagères et familiales, au titre desquelles les associations et les entreprises sontagréées en application de l'article L. 129-1 sont les suivantes : (…) cinquième soutienscolaire et cours à domicile." (code du travail, chapitre IX du titre 2 du livre 1er,section 5)

Lors de son audition, le représentant de l'ANSP décrit ainsi le secteur. 80 % de l’activités’effectuant hors de tout cadre légal, l'agence traite les 20 % restants. 3350 structuresétaient agréées à la fin 2006, dont 2000 associations pour un volume de 40 millionsd’heures. Les prix moyens sont de 30 euros de l'heure. Selon des sources nonstabilisées, il semblerait qu’un élève sur six au collège ou au lycée bénéficie d'uneforme ou d'une autre de "soutien" et qu’on enregistre une hausse significative depuisune dizaine d’années. Le "soutien scolaire " payant concerne des couches sociales trèslarges; 63 % des usagers appartiennent aux classes intermédiaires ou moyennes28 . Lademande de soutien scolaire, autrefois exprimée par des ménages aisés, toucheaujourd'hui toutes les catégories socioprofessionnelles, y compris les familles modestes,qui sont très soucieuses de faire jouer l'ascenseur social au profit de leurs enfants.

Le dispositif de solvabilisation était, jusqu'à très récemment, particulièrement efficacepour les ménages imposables, c’est-à-dire pour la moitié des ménages français. Lesresponsables de l’Agence ont voulu qu'il le soit également pour les ménages nonimposés. Ils ont pu faire intégrer en loi de finances pour 2007 une dispositionintroduisant un crédit d’impôt pour ces ménages pour le soutien scolaire et la garded’enfants, plafonné à 12 000 € par enfant à charge et 15 000 € pour les enfantshandicapés.

Le secteur relève de l'agrément simple qui est accordé à l'organisme demandeur par lepréfet du département du lieu d'implantation de son siège social. La demande estinstruite par la direction départementale du travail, de l'emploi et de la formationprofessionnelle (DDTEFP). C'est d'ailleurs une des préoccupations de l'agence puisquel'offre de soutien scolaire à destination des enfants handicapés est prise en charge,contrairement aux obligations légales, par des structures ne bénéficiant pas d’unagrément qualité. L’Agence ne veut pas que cette situation perdure et élaboreactuellement une circulaire à cet effet. L'agrément qualité est en effet obligatoire pourles structures qui s'adressent aux publics fragiles (enfants de moins de trois ans,personnes âgées de soixante ans et plus et personnes handicapées). Il requiert l'avis duprésident du conseil général. Il porte sur la capacité de l'organisme demandeur à assurerune prestation de qualité ainsi que sur l'affectation de moyens humains, matériels etfinanciers proportionnés à cette exigence.

28 Source IFOP

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En dépit de l’amélioration de la solvabilisation des parents, notamment par le créditd’impôt, le dispositif n'est pas pertinent dans certains territoires. Il est inopérantlorsqu’il n’existe pas de locaux pour accueillir les enfants dans des conditionssatisfaisantes (grandes familles dans de petits logements). Aussi, dans certainsterritoires ou zones sensibles dans lesquels il y a des problèmes majeurs de soutienscolaire, il pourrait être envisagé d’autoriser un assouplissement des conditions de"soutien au domicile" pour que le soutien scolaire puisse se dérouler dans des locaux àdéfinir, municipaux notamment, ou bien de façon expérimentale, ou bien, s’il yconsensus, par la voie législative.

Certaines expérimentations ont déjà été conduites en ce sens, dans la ville de Sensnotamment. Elles ne peuvent être menées que si l’ensemble des interlocuteursconcernés, éducation nationale, mairie, CAF..., y participent.

2.2.6 La montée en puissance du secteur commercial 29

2.2.6.1 Un secteur en plein développement

Ces dernières années, l’offre commerciale de soutien scolaire a crû en nombre et envisibilité. Favorisée par différentes mesures fiscales depuis le début des années 1990,« l’offre privée »30 connaît actuellement une croissance dynamique d’environ 20% paran. L’estimation annuelle du nombre d’élèves qui recourent à une offre payante varie de850 000 à 2 millions.

Le secteur des services à la personne est considéré comme un segment à fort potentielde développement. Il a fait l’objet en décembre 2004 du plan de cohésion sociale et del’égalité de chances. Ce Plan a pour objectif la création de 500 000 emplois en troisans. Les deux ressorts essentiels de cette politique sont une disposition fiscaleavantageuse et la mise en place en janvier 2006 du « chèque emploi service universel »(CESU).

Le Chèque Emploi Service Universel (CESU )

Créé par la loi du 26 juillet 2005, le CESU remplace l’ancien chèque emploi service etle titre emploi service. Cet instrument de paiement créé en faveur du développement desservices à la personne est plus simple à utiliser pour le bénéficiaire. Il est aussi moinscher. En effet, le CESU peut être cofinancé par l’employeur. Pour les entreprises, c’estune façon de soulager leurs salariés dans leur quotidien, notamment pour tous lesproblèmes de garde d’enfant, d’entretien ménager ou de livraison des courses àdomicile. 20 métiers de services sont aujourd’hui concernés par le dispositif CESU, ilsdonnent droit à une réduction d’impôt de 50% sur les dépenses en service, et cesactivités bénéficient d’un taux réduit de TVA à 5,5%. Les entreprises bénéficient d’uncrédit d’impôt de 25% des aides versées (plafond à 500 000 €) et d’une exonération decharge sur ces aides.

Ce dispositif a contribué fortement à la progression du modèle économique de soutienscolaire privé et notamment au développement d’une offre « organisée ».

29 Cette partie a été plus particulièrement rédigée par Lucas Gomez, doctorant à l’IEP de Paris.30 Nous entendons par offre privée, les cours et les dispositifs de soutien scolaire dispensés à titre payant et en dehorsdes heures scolaires.

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2.2.6.2 Deux formes différentes pour cette offre :

- Les cours dispensés par des professeurs particuliers qui agissent à titre individuel.Le contact entre parents et professeurs s’effectue par relation ou par petite annonceet de plus en plus via Internet. Ce dernier peut être enseignant confirmé, en activitéou à la retraite, étudiant ou jeune diplômé en recherche d’emploi.

- Les entreprises de soutien scolaire. Organisées dans différents secteurs d’activité,elles peuvent être cotées en bourse comme Acadomia par exemple, elles peuvent serevendiquer du secteur de l’économie sociale comme Domicours, ou encore créerdes partenariats avec l’Education nationale comme c’est le cas avec Maxicours et deParaschool.

-

2.2.6.3 Evolution historique du soutien scolaire payant

Durant les années 1990-1995, les premières sociétés commerciales ont été créées pardes étudiants qui avaient financé leurs études par des cours particuliers. Ces sociétés ontrendu visible une partie de l’activité qui n’était pas déclarée.

En 1998, la possibilité d’utiliser les TES (Titre Emploi-Service) devenus CESU(Cheque emploi service universel) pour payer les cours particuliers a permis au marchéde mieux se structurer commercialement.

La mise en place du Plan Borloo au cours de l’année 2005 a donné un nouvel élan àl’emploi notamment dans le secteur des services à la personne.

Aujourd’hui, les sociétés commerciales représentent environ 20 % de l’activité desoutien scolaire. Les 80 % restants sont assumés par la famille, le voisinage, les nondéclarés, mais également de façon très importante via les collectivités locales et lesassociations.

Pour comprendre le développement de plus en plus important du secteur commercial,qui est une donnée internationale et ce depuis au moins une décennie, Mark Bray31, dansle cadre d’une étude qui porte sur de nombreux pays, met en évidence quatremotivations essentielles qui parfois se combinent et qui concourent au développementdu soutien scolaire privé :

- Assurer un revenu complémentaire aux enseignants. Ici c’est l’offre qui impose lademande ; les enseignants accroissent leurs revenus en dispensant des cours privés.

- Compenser les insuffisances du système éducatif en place. Cette position dominedans les pays où l’institution scolaire peine à remplir correctement ses missions àl’égard d’une population scolaire en effectif croissant, par manque de moyens, decompétences, d’organisation. Cette situation peut d’ailleurs découler de laprécédente. En effet, dans certains pays (Cambodge, Liban, Europe de l’Est), l’effetcombiné de l’inflation et de la stagnation des salaires dans l’enseignement classiquea conduit nombre d’enseignants, parmi les plus qualifiés, à abandonner le systèmeformel pour rejoindre le secteur du soutien privé, phénomène qui a précipité ledéclin de la qualité dans l’éducation nationale.

31 Bray Mark (1999). A l'ombre du système éducatif: Le développement des cours particuliers :conséquences pour la planification de l'éducation. Paris : Institut international de planification del'éducation (IIPE), Unesco).

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- Répondre à la pression sociale de la « course au diplôme ». Ce facteur est importantdans les pays dont le développement est relativement tardif et où existe un fortdifférentiel entre le secteur de l’économie traditionnelle et celui de l’économiemoderne, engendrant de très grands écarts sur le marché de l’emploi entre lesdiplômés et les non diplômés.

- Investir dans une stratégie d’excellence. Dans les pays asiatiques, un haut niveaud’études suscite honneur et respect social et constitue donc en soi un objectifenviable. Dans d’autres pays, l’ambition de réussite est plus directement indexée surla position économique et sociale qui pourra être atteinte par l’exercice d’uneprofession lucrative. Par la voie des cours particuliers, il s’agit non seulement deréussir, mais de réussir mieux que les autres pour obtenir les meilleurs résultats auxexamens et s’assurer ainsi la possibilité d’accéder aux meilleures filières, auxétablissements les plus prestigieux.

2.2.6.4 Structuration de l’offre commerciale de soutien scolaire

Le secteur commercial de soutien scolaire est un secteur très hétéroclite, dans lequelnous pouvons trouver, en plus des différences liées au type d’entreprise, des différencesdans la manière d’offrir leurs services. Dans ce domaine deux grands groupes sedistinguent, le premier, composé des grands du secteur (Acadomia, Complétude,Profadom, etc.), propose des cours particuliers à domicile, le second réunissant uncertain nombre d’organismes qui proposent un soutien scolaire sur Internet (Maxicours,Paraschool, entre autres) à travers des logiciels plus ou moins développés.

- Les cours à domicile :

Les prix moyens sont de l’ordre de 30 € de l’heure et varient selon le niveau d’études del’élève et du professeur. Les principaux acteurs sont par ordre décroissant de taille :Acadomia, Complétude, Anacours, Cours Legendre. Ces structures fonctionnent enqualité de mandataires. Seul Domicours qui dispose d’une moindre part de marché queses concurrents est prestataire.

Les intervenants sont le plus souvent des étudiants de niveau BAC +3, mais lesstructures font également appel à des enseignants : Acadomia pour 20 %, Complétudepour 6% et les Cours Legendre pour 90 %.

- Le soutien scolaire sur Internet :

Ce type de soutien scolaire consiste à mettre en ligne des logiciels informatiques quipermettent aux usagers de suivre des programmes académiques. Le coût moyen del’abonnement mensuel est d’environ 10 euros, lesquels donnent accès à tous lesdocuments scolaires correspondants au niveau de l’élève. Le leader du marché estMaxicours, suivi par Paraschool et Cyberprofs. C’est dans ce domaine que nouspouvons trouver des partenariats publics – privés, entre Maxicours et le CNED pour lesoutien scolaire des collégiens et Paraschool et le CNED pour les lycéens.

La mise en place de manière fréquente de chartes ou d’engagements de qualité est unedes caractéristiques communes à ces deux types d’offre privée de soutien scolaire. Fauted’un label d’Etat ces entreprises utilisent comme argument commercial, soit des chartesde qualité conçues par elles-mêmes, comme c’est le cas pour Kelprof ou Allocours, soitdes certifications de qualité émises par des organismes internationaux, tel que la

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certification ISO 900132 mise en avant par Complétude, ou encore par la mise en placede partenariats avec l’Education nationale (Maxicours et Paraschool) ou avec desmouvements d’éducation populaire (Domicours, partenaire de la Ligue del’enseignement).

Tableau 33

Nom Capital Statut juridique Arguments de vente Familles - élèves

Acadomia 1 182 966,50 €. Société Anonyme

SA

Action cotée en Bourse

80 agences partout en France,

25 000 enseignants

80 000 élèves

Complétude 164 000 € Société par Action SimplifiéeSAS

Certification ISO 9001

34 Agences

Non disponible

Keepschool 74 448 € Société Anonyme

SA

KeepSchool est agréé par l’état

Plus de 80 Agences

65 000 enseignants

15 000 familles

Legendre 500 000 € Société par Action SimplifiéeSAS

Partenaires officiels de l’UNAPEL et del’Enseignement Catholique

30 000 élèves

Profadom 7 622 € Société à ResponsabilitéLimitée SARL

Leur devise : réactivité, proximité, pédagogie Non disponible

Kelprof Non disponible Non disponible Charte de qualité

Moteur de recherche pour mettre en relation lesprofesseurs et les élèves

150 000 élèves

Anacours Non disponible Société Anonyme

SA

Mise en avant de l’Agrément national de l’Etat(1/75/0046)

16 000 élèves

Maxicours 1 778 771 € Société Anonyme

SA

Partenaire éducation nationale, CNED pour lescollégiens

300 enseignants (tous de l’éducation nationale)

20 000 familles

Domicours 1 200 000 € Société par Action SimplifiéeSAS

Secteur d’activité : Economie sociale

Partenariat ligue de l’enseignement

18 Agences

83 Départements

5 000 élèves

Allocours Non disponible Société à ResponsabilitéLimitée SARL

Charte qualité

5 000 enseignants

10 000 familles

Cyberprofs 38 120 € Société Anonyme

SA

Secteur d’activité Internet 4 000 élèves

Paraschool 143 580 € Société Anonyme

SA

Partenariat : CNED pour les lycéens – Direction de latechnologie de l’Education Nationale

200 000 élèves

32 La norme ISO 9001 fait partie des normes ISO 9000 relatives aux systèmes qualité. Elle donne lesexigences organisationnelles qui sont requises pour l'existence d'un système de management de la qualité.À ce titre de liste d'exigences, elle peut servir de base à la certification de conformité de l'organisme.33 Tableau construit sur la base des informations recueillies dans les sites internet officiels de chacune desentreprises.

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A la suite de l’état des lieux

L’état des lieux amène un certain nombre de constats et questionnements.

Partir des besoins des enfants et des jeunes et de leur famille

Si l’on part des besoins des enfants et des jeunes et de leur famille, on peut faire lesdistinctions suivantes :

Il y a tout d’abord le besoin de « garde » des enfants qu’attendent les parents pourleurs enfants petits. Eux-mêmes, du fait de différentes contraintes, ne peuvent prendreen charge la totalité du temps de l’enfant : ils cherchent donc à le confier à d’autres. Cetemps peut être situé avant ou après l’école, au moment du déjeuner. Ce besoin atendance à diminuer en intensité à mesure que les enfants grandissent et qu’ilsdeviennent plus autonomes dans leurs déplacements et également dans leurs choix. Cetemps de « garde », les familles souhaitent à juste titre qu’il soit de qualité, qu’ilrespecte les rythmes et besoins des enfants et qu’il leur apporte, de façon équilibrée, desmoments de jeu, de liberté, de découvertes diverses.

Vient ensuite la question d’un temps spécifique « autour de la scolarité » et relié àelle par un autre lien que celui de la pure contiguïté : il s’agit du nécessaire temps detravail personnel, de réflexion, de recherche complémentaire, qui favorise lesacquisitions. Ce temps, d’après ce que disent les enseignants, mais aussi les diversesassociations qui traitent la question, arrive très vite dans la scolarité, au moment del’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Gérard Chauveau, chercheur à l’INRP, aconstruit toute une démarche pour soutenir les enfants dans cet apprentissage à la foisdélicat et déterminant. Il s’agit bien d’un temps qui n’est pas celui de l’école, mais quile complète et où l’enfant reprend, pour mieux les fixer, les apprentissages de lajournée. Et ce temps ne cesse de croître : il n’y a en principe, d’après les textes del’éducation nationale, pas de « devoirs » à l’école élémentaire, mais seulement des« leçons ». Au collège, il n’en va pas de même. Dès la sixième, les élèves sontconfrontés à des disciplines différentes qui ont chacune leurs exigences en termes detravail personnel à réaliser. La question qui se pose est la suivante : ce temps du travailpersonnel de l’élève relève-t-il de l’école ? relève-t-il de la sphère familiale ?

Il existe également la question des loisirs, qui est examinée dans le cadre d’un groupespécifique de travail préparatoire à la conférence de la famille 2007.

Les confusions entre ces différents besoins des enfants et des jeunes, repérées par lesmembres du groupe de travail, contribuent à amoindrir la qualité des réponsesapportées. Partir de leurs besoins précis, partir de ceux de leur famille, partir d’uneanalyse de l’offre du territoire et de ses manques, semble une bonne manière d’aborderles questions.

Un équilibre doit être respecté entre le jeu et l’apprentissage, entre le temps libre et letemps contraint, entre l’individuel et le collectif, quels que soient les besoins spécifiquesdes enfants et des jeunes. Cependant chaque enfant a des besoins particuliers.

C’est dans ce cadre qu’il faut prendre en compte les besoins spécifiques des enfants ensituation de handicap. L’approche individualisée, mais aussi la réflexion généralequ’elle induit, est en effet riche pour l’ensemble des enfants. Citons à ce propos laréflexion des centres de Loisirs pluriel :

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Depuis une quinzaine d’années, le réseau national s’est donné pour objectif dedévelopper l’accès aux loisirs et vacances des enfants de 3 à 13 ans en situation dehandicap, en privilégiant la rencontre et le partage d’activités avec les enfants valides deleur âge. Son expérience dans le secteur des loisirs et des vacances partagés l’a amené àtirer un certain nombre d’enseignements transférables aux autres espaces de la viesociale, à savoir que

- les adaptations réalisées pour l’accueil et la prise en compte des personnes ensituation de handicap profitent à tous ;

- l’accueil de personnes en situation de handicap ne peut se limiter à leuraccompagnement individuel, mais doit mener à une réflexion plus globale au plandu fonctionnement de la structure ;

- le handicap doit s’inscrire dans la politique générale à destination des familles plutôtque de faire l’objet de politiques spécialisées ; les financements doivent obéir à lamême règle.

Réussir la scolarité : un accompagnement individualisé

Le groupe de travail s’est interrogé sur ce qui favorise la scolarité d’un enfant ou d’unjeune. Si l’on reprend le guide de l’accompagnement à la scolarité de 2001 quiaccompagne la Charte nationale de l’accompagnement à la scolarité, ainsi que le guidede l’accompagnement à la scolarité « fiches familiales »34, on peut dégager, entreautres, les éléments suivants :

- un lieu calme, avec des outils de travail (dictionnaires, ordinateur, connexioninternet) ;

- une personne adulte bienveillante qui encourage, accompagne et stimule la curiosité;

- des rendez-vous réguliers pour la réalisation du travail ;

- de l’aide sur la méthode (lecture de la leçon, analyse des consignes, organisation dutravail, organisation des révisions…) ;

- du dialogue pour que l’enfant ou le jeune comprenne les attentes de l’école et lesraisons de ce qui lui est demandé ;

- du dialogue pour que l’enfant ou le jeune formule et analyse ses goûts, sespréférences, pour qu’il décrive et comprenne la manière dont il travaille et puissecorriger ou développer ce qui doit l’être ;

- du dialogue pour analyser les échecs afin de les surmonter et les succès afin d’être àmême d’en dégager les raisons et donc de les rééditer ;

- du soutien et des encouragements devant les difficultés rencontrées, un soutienponctuel le cas échéant dans une discipline ;

- une valorisation de l’école et de ce qu’on y apprend.

Pour répondre à ce besoin « autour de la scolarité », il faut prendre en compte le rapportde l’enfant ou du jeune à l’école, ses projets, sa situation scolaire, les ressources duterritoire sur lequel il se trouve : il faut individualiser la réponse.

34 Les deux guides de l'accompagnement à la scolarité se trouvent en ligne sur différents sites, notammentles sites des ministères, des organismes publics et des grands mouvements associatifs partenaires duprojet.

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Reconnaître le rôle des associations

Les associations sont les acteurs de première ligne, qu’elles soient organisées en grandréseau ou que ce soit au contraire de petites associations de quartier. Elles identifientdes besoins auxquels elles s’efforcent de répondre. Elles sont souvent novatrices. Ellesjouent un rôle d’explicitation et de médiation, elles aident et soutiennent les familles,elles accompagnent les enfants et les jeunes.

Les membres du groupe de travail ont signalé quelques-unes de leurs difficultés etbesoins : la contrainte financière et la chasse aux financements pour y remédier, enparticulier, peuvent les détourner d’une réflexion sur un projet de qualité ; les besoins enformation et accompagnement des participants ; les besoins en temps de mise encommun et d’analyse des pratiques ; la nécessité d’une évaluation des actions mises enplace.

Améliorer la réponse des pouvoirs publics

Si l’on analyse la réponse des pouvoirs publics à ces besoins des enfants et des jeunes etde leur famille, on remarque que celle-ci s’est construite, parfois en reprenant desinitiatives associatives locales, avec des réponses ponctuelles et non par une approcheglobale. Cette élaboration a été traversée de débats, parfois violents, et s’est faite defaçon assez disparate et chaotique, ce que traduisent les différents dispositifs qui sesuccèdent dans le temps et ceux qui existent à l’heure actuelle. Etat dans ses différentescomposantes ministérielles, collectivités, établissements publics, chacun construit unbout de réponse. Chacun s’accorde à reconnaître que les dispositifs sont complexes, queleurs exigences et leurs cadres sont différents ou au contraire redondants. Lesreprésentants des collectivités qui ont été auditionnés, mais aussi certains membres dugroupe de travail, posent la question d’un chef de file identifié, du pilotage, de lalégitimité nécessaire pour agir, afin de développer une offre diversifiée et de qualité.

Un chef de file bien identifié, un projet éducatif local cohérent avec une palette d’offrepour correspondre aux différents besoins, tout cela pourrait contribuer à rendrel’environnement des associations plus stable, plus lisible et plus fiable et leur permettrede mettre davantage encore leur énergie dans le développement des actions.

Ce sont également les représentants des collectivités qui ont posé au cours des auditionsla question de la proportion d’enfants et de jeunes qu’il faut pouvoir toucher sur unterritoire pour atteindre une certaine efficacité. Ils soulignent que les dispositifs netouchent parfois qu’un tout petit nombre d’enfants ou de jeunes et donc ne répondentpas aux besoins, beaucoup plus importants, du territoire. Quant au Professeur PhilippeJeammet, il a complété ce point de vue. Il a lors de sa présentation, signalé combien lesadolescents dans une phase difficile ont besoin d’être soutenus par un groupe et nepeuvent travailler seuls. Il a plaidé pour une offre d’accompagnement très visible àlaquelle l’adolescent qui ne va pas bien puisse se rendre « comme tout le monde, avecles copains », sans avoir à s’interroger ou faire un choix qu’il n’est pas en mesure defaire. Le représentant de Domicours a lui aussi posé la question de l’échelle de l’action.Il a indiqué que si l’on retenait comme hypothèse que 20% des élèves ont besoin d’uneaide individuelle, c’est 400 000 tuteurs qu’il faudrait trouver, à mettre au regard des700 000 enseignants ou des 2 250 000 étudiants dont 500 000 sont à Bac + 2.

Ouvrir plus largement les locaux scolaires et mobiliser les acteurs

Le groupe de travail faisant porter ses travaux « autour de la scolarité » a abordé laquestion de l’école. Sur le champ de l’école, dans le cadre des compétences partagées,les responsabilités sont très imbriquées.

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Les exemples d’expériences de terrain ont montré le lien fort entre ce qui se passe dansle temps scolaire et ce qui se passe autour de l’école. C’est le cas des expériences autourde la pause méridienne : un temps de déjeuner agréable et détendu suivi d’un temps dejeux ou d’activités permettent aux enfants ou aux jeunes de reprendre les cours dans debonnes conditions. Une meilleure organisation de ces temps a permis de minimiser lesincidents et les tensions. Pour les enfants et les jeunes, la question des responsabilitésimporte peu : il leur faut un encadrement attentif à leurs besoins, professionnel, efficace.Le lien entre les acteurs scolaires et les intervenants hors de l’école, s’il n’est pas déjàbien établi, doit donc être resserré pour que les actions des uns et des autres, gagnant encohérence, soient plus efficaces.

De nombreux membres du groupe de travail ont plaidé pour une connaissance, maisaussi une reconnaissance par les acteurs scolaires de ceux qui accompagnent les enfantset les jeunes hors de l’école.

La question de la formation initiale et continue des enseignants, mais aussi de différentsresponsables scolaires, a été évoquée. Le projet d’école ou le projet d’établissementsemble un bon outil pour faire le point sur la situation de l’offre autour de l’école etétablir des liens et des projets communs afin d’accentuer la cohérence.

Jusqu’où l’école doit-elle s’engager dans l’accompagnement du travail personnel de sesélèves est une question qui a été posée de façon récurrente. Ainsi les réseaux« Ambition réussite », par la mise en place des études, permettent une prise en charge dece temps. Le ministère chargé de l’éducation nationale a pris, avec l’appel d’offresportant sur les outils TICE de l’accompagnement à la scolarité, une option décisive, cesoutils ayant vocation à être largement diffusés et à étayer l’accompagnement queréalisent les associations.35

Enfin, la question des équipements qui se trouvent dans les écoles, les collèges et leslycées (et même des équipements des universités, quoique la question excède la missiondu groupe) et de leur accessibilité en dehors du temps scolaire a été fortement posée pardifférents intervenants.

Garantir la qualité de l’offre pour les familles

Les familles ont besoin d’une offre claire et cohérente, bien identifiée et de qualité.Elles ont donc besoin que les divers acteurs auxquels elles confient leurs enfants soientinformés et formés, qu’ils soient associatifs, permanents ou bénévoles. Elles ont besoinelles-mêmes d’être informées sur cette offre grâce à des points bien identifiés. Elles ontbesoin de trouver des informations qui leur permettent d’analyser la nature de l’offre etde voir si elle correspond bien à leurs attentes.

35 La question des TICE, qui contribue elle aussi à bouleverser le champ de "l'autour de l'école", a étéabordée à plusieurs reprises par le groupe de travail, notamment lors de l'audition du représentant duCNED, du représentant de Maxicours, du représentant du conseil général du Val d'Oise et plusparticulièrement lors de l'audition de Monsieur Alain-Marie BASSY, inspecteur général del'administration de l'éducation nationale. Si elle ne fait pas ici l'objet du développement qui devrait lui êtreconsacré, la question a été traitée en profondeur dans le rapport des deux inspections générales del'éducation nationale : L'accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée, équitable etadossée aux technologies de l'information et de la communication, mai 2006.

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SECONDE PARTIE : PROPOSITIONS

79

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Proposition 1 Un chef de file unique pour une approche globale des besoins des enfantset des jeunes et de leur famille autour de l’école

Constat

Les différentes administrations de l’Etat, directement ou par le truchement de leursprolongements institutionnels (délégation, agence…) ont ressenti le besoin de créer leurpropre dispositif, sans les resituer dans un cadre plus général au risque d’ignorer desdispositifs déjà existants ou de se priver de proposer de les redéfinir, de les préciser oude les faire évoluer. Ces dispositifs s’accompagnent d’instances de pilotage faisantsouvent appel aux mêmes partenaires responsables de l’éducation et des jeunes : lesadministrations et les établissements de l’État (éducation nationale, jeunesse et sports,affaires sociales, culture, pour certains d’entre eux d’autres encore telle la justice), lescollectivités territoriales, les associations, en particulier sportives, culturelles etéducatives, les organismes de protection sociale et à vocation sociale (CAF, ex-FASILD…) et naturellement les familles. Les approches sont donc segmentées, mêmesi certains de ces dispositifs, on l’a vu, ont vocation à regrouper, fédérer et unifier, telsle contrat éducatif local ou plus récemment le volet éducatif du contrat urbain decohésion sociale.

Il existe six principaux dispositifs mobilisant les financements suivants36 : contratéducatif local (CEL) : 14,7 millions d’euros, accompagnement à la scolarité : 38, 3millions d’euros, opération « école ouverte » : 15, 6 millions d’euros , programmeréussite éducative : 85 millions d’euros, le dispositif Ville Vie Vacances : 15 millionsd’euros, et un dispositif, le contrat enfance jeunesse, de 17 millions d’euros mis enœuvre par la CNAF (13 millions enfance ; 4 millions jeunesse).

Le CUCS représente « le cadre contractuel unique pour la mise en œuvre desinterventions de l’Etat en faveur des territoires les plus en difficulté. Il doit notammentpermettre de « mettre en cohérence l’ensemble des dispositifs existants », à savoir lesprojets de réussite éducative (PRE), les contrats éducatifs locaux (CEL), Ecole ouverte,les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité, les contrats d’éducation artistique,les actions en faveur de l’illettrisme, les ateliers santé ville et le dispositif Ville-Vie-Vacances. Mais il ne couvre qu’une partie du territoire, celle des quartiers trèsprioritaires de la politique de la ville.

Il faudrait parvenir à identifier un chef de file unique, qui aurait la charge, en liaisonavec les autres acteurs, de poser un diagnostic partagé sur les besoins des enfants, desjeunes et de leur famille sur un territoire et de veiller à ce qu’une palette de réponsessoit donnée (besoin de garde, besoin de loisirs, besoin d’accompagnement de lascolarité) en s’organisant de façon que, d’une part, les différents publics trouvent uneréponse et, d’autre part, que les nombreux acteurs et professionnels puissent préciser lecadre de leurs interventions.

Proposition

Parvenir à ce qu’il y ait un chef de file unique qui organise et mette en œuvre l’offre degarde, d’accompagnement de la scolarité et de loisirs culturels et sportifs pour lesenfants et les jeunes, ainsi que leur famille.

Plusieurs scénarios sont envisageables dans ce domaine.

36 Ces données sont indicatives : les années de référence ne sont pas les mêmes (2004, 2005, 2006) pourles différents dispositifs se référer aux indications qui figurent au regard de chacun des dispositifs

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1) Utiliser le système des commissions pivots au niveau départemental pour s’assurerque le temps des enfants et de jeunes et les besoins des familles sont abordés de manièrecohérente avec un état des lieux rigoureux, un examen de l’offre telle qu’elle existe, unrepérage des besoins qui ne sont pas satisfaits et l’élaboration d’une offre renouvelée etcohérente.

Remarques : ce scénario, qui est une proposition a minima, ne règle pas la questiondu chef de file ; l’expérience montre qu’il est difficilement réalisable puisque lesdifférentes circulaires recommandant un rapprochement des comités de pilotagedépartementaux qui travaillent sur des objets proches ont été dans les faits peuentendues ; il entérine de surcroît le morcellement de l’offre à cause de l’entrée parles différents dispositifs.

2) - Organiser des conférences départementales annuelles sur le temps autour del’école pour permettre à l’ensemble des acteurs de se rencontrer et mutualiser leursexpériences

- Activer un groupe de suivi interministériel et partenarial qui réunisse les différentsacteurs des différents dispositifs.

Remarques : ce scénario présente l’avantage de permettre aux acteurs de se rencontrerau niveau départemental. Il s’agirait d’une extension des journées que certainsdépartements organisent d’ores et déjà régulièrement en faveur des intervenants desdifférents dispositifs.

3) Considérer, à l’instar des différents représentants des collectivités territorialesentendus, que la question des temps autour de l’école doit avoir sur chaque territoireun chef de file unique et bien identifié pour qu’un véritable projet éducatif localexiste 37:

- proposer à titre expérimental dans quelques départements, sur la base duvolontariat, un chef de file unique. Ce chef de file sur la question du temps desécoliers pourrait être la commune ou l’établissement public de coopérationintercommunal. Sur la question du temps des collégiens, ce pourrait être leconseil général. A charge pour la collectivité chef de file de réunir l’ensembledes acteurs et notamment les différents services de l’Etat, dont l’inspectionacadémique, et les organismes publics, et d’assurer la cohérence avec l’autrecollectivité chef de file38.

- prendre appui sur un contrat à créer qui ait vocation à être le pendant du voletéducatif du CUCS sur les territoires extérieurs à la politique de la ville

- s’agissant de la coordination au niveau national voir la proposition 2.

Mise en œuvre :

- une circulaire interministérielle pour les scénarios 1 et 2

- le 3e scénario demande une expertise plus approfondie pour sa mise en œuvre.

37 L'AMF a fait connaître sa réticence à voir le conseil général chef de file.38 La généralisation de cette expérimentation impliquerait un recours à la loi.

82

Proposition 2 Intégrer dans la LOLF un instrument de coordination de l’ensemble desactions concourant à l’accompagnement à la scolarité

Constat :

Il existe six principaux dispositifs financés par des crédits de l’Etat dans le secteurpériscolaire : le contrat éducatif local (CEL) ; l’accompagnement à la scolarité ; écoleouverte ; Ville Vie Vacances ; réussite éducative ; projets de réussite scolaire descontrats urbains de cohésion sociale (CUCS). Ces crédits d’Etat pourraient êtreutilement regroupés dans un document de politique transversale (DPT), au sens de laLOLF, ainsi que ceux du secteur extrascolaire. Il existe également un dispositif, lecontrat enfance jeunesse, mis en œuvre par la CNAF. Le regroupement des créditsd’Etat dans un document de politique transversale, et leur articulation avec les crédits dela branche famille, les rendraient sans doute plus opérationnels.

Depuis le 1er janvier 2006 les projets de loi de finances présentent les crédits enmissions, détaillés en programmes, eux-mêmes composés d’actions. 132 programmesconstituent désormais l’ossature du budget de l’État.

Les crédits d’Etat consacrés aux secteurs périscolaire et extrascolaire figurent depuisle 1er janvier 2006 dans les programmes nationaux des différents ministères :140 enseignement scolaire public du premier degré, 141 enseignement public du seconddegré, 230 vie de l’élève pour le ministère de l’éducation nationale ; 106 politique enfaveur de l’inclusion sociale pour le ministère de la famille ; 163 jeunesse et vieassociative pour le Ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associative (cescrédits déconcentrés dans les budgets opérationnels régionaux sont complétés dans lesservices par des crédits sports et des crédits issus du centre national pour ledéveloppement du sport (CNDS)); programme 147 équité sociale et territoriale etsoutien pour le financement des volets réussite éducative des conventions des futurscontrats urbains de cohésion sociale (CUCS)39.

Les autres financeurs, qui apportent dans certains dispositifs la plus grande part, sont lescollectivités territoriales ; une part importante provenant des CAF.

Proposition

Procéder à la coordination des programmes des différents ministères sous la forme d’undocument de politique transversale (DPT) « enfance-jeunesse ».

Ce DPT couvrirait l’ensemble de la politique enfance-jeunesse de l’Etat, aujourd’huidispersée dans plusieurs programmes, les objectifs de ces différents programmesconcourant à la finalité de la politique transversale. Il définirait les objectifs, les ciblesde résultats attendus et les indicateurs de mesure de la politique transversale concernée,dans la finalité de l’élaboration d’un plan d’actions donnant une vision globale etcohérente de la politique à mener.

La pertinence et la faisabilité de ce dispositif pour l’ensemble des différents partenairesdont le statut varie doivent être expertisées.

39 Au travers de l’opérateur unique que devient l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalitédes chances (ACSE), qui gère désormais les crédits antérieurement en provenance du FASILD et lescrédits DIV de soutien aux contrats de ville.

83

Après avoir identifié les crédits figurant dans ces différents programmes et les avoirconsolidés, cette proposition doit être expertisée pour déterminer :

- si les crédits en jeu justifient l’existence d’un DPT ;

- le chef de file le plus approprié ;

- les « actions » ou les ensembles cohérents d’actions susceptibles d’êtrecontractualisés entre l’Etat et les collectivités territoriales autour du périscolaire ; oudu peri et extrascolaire.

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Proposition 3 Valoriser le bénévolat40

Constat

L’engagement bénévole est l’un des piliers de l’action associative. Cet engagement, quiest avant tout une démarche individuelle, doit être encouragé et soutenu par l’Etat et sesinstitutions.

Dans le domaine du périscolaire, le groupe de travail a identifié le besoin d’unereconnaissance plus importante de ce type d’engagement. Un grand nombre d'actions auniveau local se fonde sur le bénévolat.

Des actions telles que « 100 000 étudiants pour 100 000 élèves » ou « Lire et fairelire », qui reposent sur l’engagement intergénérationnel, illustrent les besoins en termesde mobilisation bénévole, au plan national, sans oublier ceux émanant du tissu associatifqui accueille près de 11 millions des bénévoles en France

Propositions

- Valoriser l’expérience bénévole au sein du cursus universitaire à travers lareconnaissance académique de ce type d’engagement.

Actuellement, en France, quelques universités ont adopté des méthodes dereconnaissance de l’engagement associatif des étudiants41 : des cours optionnelsoffrent l’opportunité à des étudiants bénévoles d’inscrire leurs actions associatives àl’intérieur de leur formation. Cette démarche pourrait être institutionnalisée danstous les établissements d’enseignement supérieur.

- Reconnaissance de l’engagement bénévole par le système de bourses universitaires.

L’engagement bénévole pourrait bénéficier, par un système de bonification àexpertiser, aux étudiants boursiers.

- Améliorer et favoriser la validation des acquis de l’expérience (VAE).

Reconnue par le code du travail, la validation des acquis de l’expérience (VAE)permet de faire reconnaître son expérience professionnelle afin d’obtenir undiplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle.

- Assurer la formation et l’accompagnement des bénévoles : voir proposition 4assurer aux associations des financements plus stables (autour des financements § 2)

Mise en œuvre

- La réforme LMD permet actuellement d’inclure dans le parcours universitaire desUnités d’enseignement (UE) optionnelles qui peuvent lier les engagementsassociatifs au cursus. Le système européen de transfert et d’accumulation des crédits

40 Selon l’organisation France bénévolat (www.francebénévolat.org), l’engagement des bénévoles enFrance dépasse les 13 millions des personnes, dont 11 millions dans le milieu associatif. Cependant, ilfaut différencier les bénévoles réguliers, environ 5 millions, des bénévoles ponctuels.41 Voir : Les dispositifs de validation académique des engagements étudiants dans les établissementsd’enseignement supérieur, étude menée par le réseau d’associations étudiantes Animafac. Paris 2005.

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(ECTS)42, ouvre la possibilité aux étudiants de panacher leur formation, contribuantà la reconnaissance de leur engagement. En prenant en compte les acquisitions decompétences évaluables dans le cadre d’une activité d’éducation non formelle sousla forme d’une ou de plusieurs unités d’enseignement optionnelles fondées sur lebénévolat, les universités pourraient reconnaître aux étudiants bénévoles, dansl’accompagnement à la scolarité, l’acquisition de crédits ECTS pour la validationd’une année universitaire.

- L’engagement des étudiants bénévoles dans l’accompagnement à la scolaritépourrait également être reconnu par une valorisation du montant de la bourse desétudiants boursiers dans des conditions à expertiser.

- Le processus de validation des acquis de l’expérience (VAE) offre actuellement lapossibilité aux bénévoles d’avoir une reconnaissance de leur action, sur la base del’évaluation de compétences par rapport à un référentiel applicable au diplômeprésenté.

La validation des acquis de l’expérience est un droit ouvert à tous et notamment auxbénévoles, dès lors qu’ils peuvent justifier d’une expérience professionnelle(salariée ou non, bénévole ...) de trois ans en continu ou en discontinu, en rapportavec le contenu de la certification (diplôme, titre...) envisagée. L’attestation qu’ilsdevront produire de la part des instances mandatées pour justifier de leur expériencedevra faire apparaître la date de début et de fin de l’activité, la période d’activité surl’année et la durée moyenne hebdomadaire.

42 Le système européen de transfert et d’accumulation de crédits est un système de points développé parl'Union qui a pour but de faciliter la lecture et la comparaison des programmes d'études des différentspays européens. Le sigle ECTS, abréviation du terme anglais European Credit Transfer System, est leterme le plus couramment employé pour des raisons pratiques.

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Proposition 4 Renforcer la mise à disposition de locaux scolaires (école, collège…)hors temps scolaire pour les actions autour de l’école et, plus généralement, assurer le

lien entre ces actions et les établissements

Constat

Les équipements (salles de classe, salles informatique, équipements de jeux ou sportifs,centre de documentation ou BCD) des écoles et des collèges sont insuffisammentutilisés le soir après les cours, le mercredi et le samedi s’il n’y a pas de cours, pendantles petites vacances et pendant les grandes vacances.

Ces lieux et ces équipements appartiennent aux collectivités locales. Pourtant l’accèsn’en est pas toujours facile pour les activités « autour de l’école ».

Cette difficulté d’accès vient du fait que de nombreuses questions doivent être réglées(maintenance du matériel informatique, sécurité du matériel, sécurité des locaux,présence de responsables…), mais également du fait que le temps « autour de l’école »,les activités qui s’y déroulent et les acteurs qui l’animent sont parfois mal connus desacteurs scolaires.

C’est la raison pour laquelle la proposition 3 porte sur ces deux aspects en lesconsidérant comme liés.

Proposition

En direction des acteurs scolaires

- Renforcer la connaissance par les acteurs scolaires du domaine du périscolaire parl’introduction de modules sur le sujet dans la formation initiale des personnelsenseignants, d’éducation et de documentation en IUFM ;

- Introduire le sujet dans les plans académiques et nationaux de formation ;

- Réaffirmer l’importance d’inscrire dans les projets d’école et d’établissement unvolet relatif aux activités proposées à leurs élèves « autour de l’école » qui fasse lepoint sur l’offre d’accompagnement faite aux élèves en complément de ce qui leurest proposé sur le temps scolaire ;

- Inscrire la question du périscolaire dans la lettre de mission des chefsd’établissement

- Demander par voie de circulaire aux chefs d’établissement de veiller à ce que leurétablissement accueille positivement les demandes qui peuvent leur être faites dansle domaine notamment par les collectivités.

Mise en œuvre :

Ministère chargé de l’éducation nationale

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Proposition 5 Assurer aux associations des financements plus stables

Constat

Les associations intervenant dans le secteur « autour de l’école » y occupent une placeessentielle. Or elles rencontrent des difficultés concernant leur financement (retard auversement des subventions en provenance des différents financeurs dont les attentes etles préconisations peuvent varier). Ces préoccupations, et la logique de « guichet »qu’elles peuvent entraîner, les détournent de la nécessaire interrogation sur les logiquesà mettre en œuvre pour répondre aux besoins des familles.

Cette préoccupation a été prise en compte par les pouvoirs publics.

S’agissant des modalités d’attribution des subventions, l’article 10 de la loi du12 avril 2000 relative aux droits des citoyens dans leur relation avec les administrationsimpose au service gestionnaire d’établir une convention avec l’association lorsque lemontant annuel de la subvention dépasse 23 000 euros. Ces conventions peuvent êtrepluriannuelles, dès lors que l’aide de l’Etat à une association consiste à soutenir sonaction dans la durée et qu’un financement sur une base pluriannuelle apparaît plus apte àrenforcer l’efficacité globale de ce financement. En outre, une modalité spécifiqued’avance sur subvention est prévue, représentant au maximum 50% du montant de lasubvention pour l’exercice en cours à verser avant le 31 mars de chaque année, surdemande de l’association.

La circulaire du Premier ministre du 24 décembre 2002 relative aux subventions del’Etat et aux associations reprend les différents outils : le dossier unique de demande desubvention élaboré par la commission pour les simplifications administratives ; ledossier « permanent » (pour éviter de « demander plusieurs fois les mêmes pièces »); laconvention lorsque le montant annuel de la subvention dépasse le seuil de 23 000 euros;la convention pluriannuelle. Cette circulaire insiste sur la nécessaire évaluation en ladistinguant du contrôle et en précisant que pour les dirigeants des associations,l’évaluation constituait un outil d’aide à la décision grâce à la mesure de l’impact desactions ou des interventions évaluées.

Lors de la première conférence de la vie associative qui s’est tenue le 23 janvier 2006,le principe d’une demande de subvention en ligne a été pris, avec un objectif degénéralisation en 2008.

Toutes ces mesures vont dans le sens d’une plus grande stabilité des financements.

Proposition

Assurer aux associations des financements plus stables grâce à divers outils :

Autour des financements

- Favoriser la signature de conventions d’objectif s’accompagnant d’un financementpluriannuel des associations répondant à un certain nombre de critères afin depermettre un travail en profondeur et de donner des moyens nécessaires dans ladurée

- Prendre en compte les besoins en crédits de formation pour les bénévoles

- Prendre en compte les charges liées au fonctionnement de l’association en tenantcompte du fait que les subventions de l’Etat sont allouées en s’assurant que cetteattribution se fait au regard d’objectifs cohérents avec la politique menée et que lesprojets et actions subventionnés fassent l’objet d’une évaluation.

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la question de l’information

les petites associations ont besoin d’être informées sur les possibilités de financementainsi que sur les questions juridiques. Le guide de l’accompagnement à la scolarité de2001 pourrait être utilement complété. Il devrait intégrer une fiche qui réponde auxbesoins des petites associations n’appartenant pas aux réseaux associatifs nationaux.

Mise en œuvre :

- circulaire du Premier ministre pour les alinéas 1, 2, 3

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Proposition 6 Renforcer l’information des familles pour éclairer leurs choix

Constat :

L’organisation de la vie familiale conduit les parents à avoir pour leurs enfants desbesoins en matière de garde, de loisirs, d’accompagnement de leur scolarité, dans uncontinuum et avec une exigence de qualité. C’est dans ce cadre de services aux familleset d’offre autour de la scolarité que se font différents types d’actions.

La nature exacte de l’offre, les objectifs précis, sont souvent mal connus des parents.Certains intervenants devant le groupe de travail ont pu ainsi parler d’une « attentesurdimensionnée « des parents dans le domaine, notamment dans le domaine del’accompagnement de la scolarité.

Il est important d’assurer aux familles un accès à une information de qualité sur lesdifférentes offres qui leur sont faites, afin de permettre un choix éclairé.

Proposition

Renforcer l’accès des familles à l’information grâce à deux outils :

- Les Points info famille

Les Points info famille, créés en 2004 et qui se développent sur le territoire (500structures agréées à ce jour) ont vocation de mettre à disposition des familles uneinformation généraliste de qualité, précise et actualisée, une Charte des Points infofamille et un cahier des charges fixant les engagements des équipements labellisés. Ilsont trois missions essentielles : l’accueil, l’information et l’orientation des familles.Pour cela ils recourent à l’accueil physique, à l’accueil téléphonique, au visio-accueilInternet notamment par le recours à l’adhésion à Service public local et l’existence d’unsite personnalisé www.point-infofamille.fr.

Les familles y trouvent toutes les informations relatives au territoire (commune, cantonou département) sur l’offre soutenue par les pouvoirs publics. En effet, étant undispositif « service public », le PIF ne prennent pas en compte l’offre commerciale.

- Les « fiches familiales »

Rédigées par une équipe interministérielle et partenariale, avec l’appui d’experts, ellescherchent à soutenir les familles et les différents médiateurs qui travaillent avec ellesdans leur effort pour créer des conditions favorables à la scolarité de leurs enfants. Ellesproposent des pistes pour l’action et visent à faciliter les échanges, ainsi que larecherche d’informations. Elles sont destinées à tous ceux que l’accompagnement de lascolarité des enfants et des jeunes intéresse. Elles précisent l’existence de la Chartenationale de l’accompagnement à la scolarité et l’importance du lien entre les acteurs etles établissements scolaires pour le plus grand bénéfice des enfants et des adolescentsconcernés. Elles sont disponibles en ligne sur de nombreux sites. Une recherche à partirde l’expression « fiches familiales » sur un moteur de recherche permet de les trouverfacilement.

Il existe pour l’instant 14 fiches disponibles sur différents sujets intéressant les familles(l’entrée au CP, le bien-être de l’enfant, Internet…). D’autres sont en coursd’élaboration. L’une d’entre elles pourrait spécifiquement porter sur la question duchoix des familles pour la gestion du temps de leurs enfants hors de l’école.

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Mise en œuvre

Pour les PIF : lors des formations régionales en cours, organisées par la délégationinterministérielle à la famille, par la direction générale de l’action sociale et par la caissedes dépôts et consignations, la question de l’information des familles sur ce sujet seratout particulièrement abordée ;

Il en ira de même lors de l’évaluation annuelle de l’utilisation que font les familles desPIF (thématiques, fréquentation…), en veillant tout particulièrement à ce quel’information relative au périscolaire correspondent à leurs besoins ;

Le comité d’élaboration des « fiches familiales » pourrait utilement se réunir sur lesujet de l’information des familles dans ce domaine et la branche famille pourraitpromouvoir une diffusion plus large (site Internet, publications…).

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Proposition 7 Garantir pour les familles la qualité de l’offre d’accompagnement autourde la scolarité de leurs enfants

Constat

Les activités offertes dans le champ de l’accueil des jeunes hors du temps scolaire lesont pour l’essentiel par les collectivités territoriales, les associations, des sociétéscommerciales. Vouloir garantir la qualité de l’offre suppose qu’une autorité extérieurele fasse. Les communes assurent ces activités sous leur propre responsabilité.

Les associations sont le plus souvent agréées par l’administration dont elles relèvent(agrément jeunesse et éducation populaire, agrément associations éducativescomplémentaires de l’enseignement public pour l’éducation nationale…) L’agrémentpeut être national, académique ou départemental. La « reconnaissance » par les pouvoirspublics porte le champ d’activité et le fonctionnement de l’association. Un certainnombre d’associations ne sont pas agréées.

Les sociétés commerciales assurant des activités de soutien scolaire à domicile ne sontpas tenues à agrément de la part des pouvoirs publics, puisque leurs prestations relèventd’un contrat bilatéral de droit privé entre elles-mêmes et les familles. Dans le mêmetemps le soutien scolaire constitue l’un des vingt métiers d’aide à la personnesusceptibles d’être financées par CESU et donne lieu à crédit d’impôts et les sociétésqui le proposent peuvent bénéficier d’un agrément de la part de l’Agence nationale desservices à la personne pour bénéficier des avantages fiscaux et sociaux liés à l’activitéde services à la personne. Certaines activités relèvent de l’agrément simple ou del’agrément qualité. Pour le soutien scolaire il s’agit de l’agrément simple.

La question se pose à ce stade de savoir s’il y a lieu de garantir pour les familles laqualité de l’offre de qualité tant en ce qui concerne les associations que le secteurcommercial. Le groupe de travail n’a pu parvenir à un consensus sur ce point, certainsmembres du groupe exprimant l’idée que toute démarche visant à s’assurer de la qualitédu secteur commercial valait ipso facto reconnaissance. Dans le même ordre d’idée, ilssouhaitaient voir remettre en cause le crédit d’impôt et « recycler » les moins-valuespour l’Etat, après les avoir valorisées, vers le secteur associatif et le système éducatif.Dans tous les cas, et dans le cadre de l’existant, la question de la qualité des servicesofferts aux familles s’impose aux pouvoirs publics.

Objectif : introduire des normes de qualité, définies ou avalisées par les pouvoirspublics, en lien plus ou moins étroit avec les prestataires de ces services, dans un secteuroù le service rendu, quel que soit le prestataire, n’est pas suffisamment évalué.

Propositions

Les activités réalisées par des associations assurant l’accompagnement à la scolarité àtitre gratuit :

assurer la publicité du guide précisant la manière dont les projets ou actions doiventfaire l’objet d’une évaluation, établi par la délégation interministérielle à l’innovationsociale et à l’économie sociale (DIES), en étroite concertation avec les services de l’Étatet les représentants des mouvements associatifs. Ce guide est décliné par ministère pourprendre en compte les spécificités de leurs politiques d’intervention et si nécessairel’actualiser ;

- mettre à leur disposition des outils de divers types (fonctionnement des associations,livret d’information sur les activités potentielles, outils d’animation…)

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- Assurer la formation des bénévoles, des porteurs de projets, des coordonnateurs, desintervenants…

voir proposition n° 5 assurer aux associations des financements plus stables (laquestion de l’information)

Les activités de soutien scolaire et cours à domicile délivrés par des associationsagrées et des sociétés commerciales

- Inciter les associations à se faire référencer auprès d’une enseigne. Les enseignesnationales de services à la personne ont été créées pour structurer le secteur etpermettre son développement, répertorier les producteurs de services sur des critèresnotamment de qualité et les distribuer sous un nom de marque ;

- Inviter les prestataires à s’engager dans une démarche qualité sur la base d’un cahierdes charges qui porterait sur des éléments déontologiques. La signature de cettecharte de qualité conditionnerait les agréments au titre des services à la personne.

Mise en œuvre

- Pour les propositions concernant les associations assurant l’accompagnement à titregratuit, niveau national ou local selon le cas, après désignation d’un chef de file

- Pour les sociétés commerciales : pouvoirs publics de niveau national en liaison avecl’ANSP.

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ANNEXES

1 Liste des sigles

2 Liste des documents annexés au rapport

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Liste des sigles

AAH Allocation aux adultes handicapés

ACSE Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (qui asuccédé au FASILD)

AEPS Animation éducative périscolaire

ANLCI Agence nationale de lutte contre l’illettrisme

ANRU Agence nationale pour la rénovation urbaine

APFEE Association pour favoriser une école efficace

API Allocation de parent isolé

ARS∗ Aménagements des rythmes scolaires

ARVEJ∗ Aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes

CATE∗ Contrat d’aménagement du temps de l’enfant

CCAS Centre communal d’action sociale

CEL Contrat éducatif local

CEMEA Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active

CESU Chèque emploi service universel

CIV Comité interministériel pour la ville

CLAS Contrat local d’accompagnement à la scolarité

CLSPD Contrat local de sécurité et de prévention de la délinquance

CNAECEP Conseil national des mouvements éducatifs complémentaires del’enseignement public

CNAFC Confédération nationales des associations familiales catholiques

CNAJEP Confédération nationale des associations de jeunesse et d’éducationpopulaire

CNDP Centre national de documentation pédagogique

CNDS Centre national de développement du sport

CNED Centre national d’enseignement à distance

COG Convention d’objectifs et de gestion

CSG Contribution sociale généralisée

CUCS Contrat urbain de cohésion sociale

CVE∗ Contrat ville enfant

CVEJ∗ Contrat ville enfants jeunes

DDASS Direction départementale des Affaires sanitaires et sociales ...

DDJS Direction départementale de la jeunesse et des sports

DGAS Direction générale de l’action sociale

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DGESCO Direction générale de l’enseignement scolaire

DIV Délégation interministérielle à la ville

DJEP Direction de la jeunesse et de l’éducation populaire

DPM Direction de la population et des migrations

DRAC Direction régionale des affaires culturelles

DSQ∗ Développement social des quartiers

ECTS European Credit Transfer System

ENAF Elève nouvellement arrivé en France

EPCI Etablissement public de coopération intercommunale

EPEP Etablissement public de l’école primaire

EPLE Etablissement public local d’enseignement

FASILD∗ Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et la lutte contre lesdiscriminations

FOL Fédération des œuvres laïques

FONJEP Fond de coopération de la jeunesse et de l’éducation populaire

GIP Groupement d’intérêt public

LAEP Lieu d’accueil enfants parents

LFI Loi de finance initiale

PLH Plan local pour l’habitat

PLIE Plan local pour l’insertion et l’emploi

PPRE Programme personnalisé de réussite éducative

PRE Projet de réussite éducative

RAM Relais assistants maternels

REAAP Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents

RSE∗ Réseaux solidarité école

TES∗ Titre emploi service

TICE Technologie de l’information et de la communication pour l’éducation

UFCV Union française des centres de vacances et de loisirs

UNAF Union nationale des associations familiales

VAE Validation des acquis de l’expérience

ZEP Zone d’éducation prioritaire

ZUS Zone urbaine sensible

∗ n’est plus d’actualité

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Liste des documents annexés au rapport

I. Comptes rendus des réunions du groupe de travail

Compte rendu de la réunion du 11 janvier 2007




Compte rendu de la réunion du 7 février 2007



II. Contributions des membres du groupe de travail

AFEV Audition : Nicolas DELESQUE et Eunice MANGADO –voir le compte rendu de la réunion du 24 janvier 2007

Contribution 1 : Plaidoyer pour le tutorat étudiant

Contribution 2 : L’accompagnement éducatif individualisé

AFP Audition : Françoise CARON et Nadiège GADREAU –voir le compte rendu de la réunion du 17 février 2007

APF Contribution : Le péri et extrascolaire

CCMSA Audition : Pierre BERTHELOT et Karine NOUVEL –voir le compte rendu de la réunion du 14 février 2007

Contribution 1 : L’action sanitaire et sociale en MSA :actions en cours, projets, enjeux

Contribution 2 : Propositions de la CCMSA

CNAF Contribution 1 : La politique enfance jeunesse descaisses d’allocations familiales : l’accueil péri etextrascolaire des enfants et des adolescents

Contribution 2 : Contribution des administrateurs de laCNAF

Contribution 3 : Les actions des CAF péri etextrascolaires : Contexte socio-démographique etcouverture

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CNAF – CFDT Audition : Marie-Hélène LAMBERT – voir l’annexe 3 ducompte rendu de la réunion du 14 février 2007

CNAF – CFTC Contribution : Propositions

CNAFAL Audition : Claude JAHIER – voir le compte rendu de laréunion du 17 février 2007

Contribution : Action des CDAFAL des Bouches-du-Rhône et du Bas-Rhin

CNAFC Audition : Christine KEIP – voir le compte rendu de laréunion du 17 février 2007

CSF Audition 1 : Josette ROLLIN – voir le compte rendu de laréunion du 17 février 2007

Audition 2 : Josette ROLLIN – voir l’annexe 4 du compterendu de la réunion du 21 février 2007

Contribution 1 : Fiche action accompagnement éducatifet scolaire CSF de Grenoble

Contribution 2 : La CSF et l’accompagnement éducatif etscolaire

DIV Audition du délégué interministériel à la ville-- voir lecompte rendu du 24 janvier 2007

Contribution 1 : La politique de la ville

Contribution 2 : Réussite éducative – définitions

DPM Contribution

Familles de France Audition : Ingrid FLE – voir le compte rendu de laréunion du 17 février 2007

Contribution

Familles rurales Contribution : Action d’accompagnement à la scolaritéau sein de la fédération familles rurales

FCPE Contribution

FRANCAS Audition : Didier JACQUEMAIN – voir compte rendu dela réunion du 24 février 2007

Contribution

Ligue de l’enseignement Audition : Arnold BAC et Mireille VIVANT – voir lecompte rendu de la réunion du 24 janvier 2007

100

Contribution 1 : La ligue de l’enseignement etl’accompagnement à la scolarité

Contribution 2 : Proposition L’accompagnement à lascolarité

Contribution 3 : Proposition Aide au travail personnel àl’école

MJSVA Audition : Sylvie MARTINEZ – voir le compte rendu dela réunion du 31 janvier 2007

Contribution : Les leçons d’expérimentation

PEEP Audition : Virginie NAGEOTTE – voir l’annexe 5 ducompte rendu de la réunion du 14 février 2007

UFAL Audition : Jean-François CHALOT – voir l’annexe 4 ducompte rendu de la réunion du 21 février 2007

Contribution : Un projet, un partenariatl'accompagnement à la scolarité

UNAF Audition : Jean-Claude DAIGNEY - voir le compte rendude la réunion du 17 janvier 2007

Contribution : Propositions

UNAPEL Contribution

III. Eléments de référence émanant des membres du groupe de travail

AMF Revue Maires de France. Dossier « L’enfant dansla ville » mars 2007

AFEV Bilan national pour l’année scolaire 2005-2006portant sur l’opération « Accompagnement vers lalecture »

DIV - Agir pour les habitants des quartiers en difficulté,la politique de la ville mode d’emploi. 2007

- Contrats urbains de cohésion sociale, guideméthodologique. Novembre 2006

FRANCAS Étude de la diversité des pratiques en termesd’accompagnement scolaire : constitution derepères pour l’action. Rapport final mai 1998

101

Ligue de l’enseignement - « Les idées en mouvement ». Le mensuel de laligue de l’enseignement n°132 octobre 2005

- Guide du groupe de travail « accompagnement àla scolarité » Agir pour la réussite de tous parl’accompagnement à la scolarité. 2006

UNAF Dépliant intitulé P@RENTS, la parentalité à l’èredu numérique

IV. A la suite du rapport réactions des membres du groupe de travail

AMF Contribution de l’AMF aux travaux de laconférence de la famille 2007

CSF Avis de la CSF sur le rapport

CNAF – CFDT Réactions de la CFDT au rapport du groupe detravail

CNAF – CGT Réactions de la CGT au rapport du groupe detravail

La ligue de l’enseignement Propositions revues par la Ligue de l’enseignement

UNAF Réactions de l’UNAF aux constats etpropositions du rapport du groupe de travail

UNSA éducation Avis de la Fédération UNSA éducation

V. Autres contributions

Association des maires des grandes villes de France (AMGVF). Contribution

Association parentale d’entraide aux enfants atteints d’une infirmité motricecérébrale (APEEIMC). Contribution

Centre national d’information et de documentation des femmes et des familles(CNIDFF). Contribution

Commune Guilherand-Granges. Présentation du dispositif scolaire et périscolaire dela commune Guilherand-Granges 2006.

Délégation interministérielle à la famille (DIF). Eléments de cadrage : Donnéesdémographiques, Le temps des enfants hors de l’école, Le temps des parents, Lesenfants à l’école, Zones urbaines sensibles, Rythmes biologiques des enfants et desadolescents : quels besoins ?

102

Délégation interministérielle à la famille (DIF) et Délégation aux affaireseuropéennes et internationales (DAEI). Synthèse des réponses des conseillers pour lesaffaires sociales près l’Ambassade de France de plusieurs pays d’Europe (Espagne,Royaume Uni, Suède, Allemagne, Pologne), ainsi que de l’Ambassade du Japon enFrance, au questionnaire de la DIF et de la DAEI.

Fédération des pupilles de l’enseignement public (FPEP). Compte rendu de larencontre du 13 février 2007 avec le Délégué interministériel à la famille.

Femmes actives et foyer. Contribution.

Loisirs pluriel. Propositions.

Visioconférence avec des responsables québécois de l’éducation. Compte rendu du21 février 2007 et document « Le plaisir de réussir se construit avec mon entourage ».

VI. Eléments bibliographiques

Avis du Haut conseil de l’évaluation de l’école (HCEE), Le travail des élèves pourl’école, en dehors de l’école. N° 15 – Mai 2005.

BRAY M. (1999), « The shadow education system : private tutoring and itsimplications for planners », Paris : Institut international de planification de l'éducation(IIPE), Unesco.

Charte nationale de l'accompagnement à la scolarité et guide del'accompagnement à la scolarité -- fiches pratiques -- 2001.

GLASMAN D. (décembre 2004), « Le travail des élèves pour l’école en dehors del’école », Rapport établi à la demande du Haut conseil de l’évaluation de l’école.

Guide de l'accompagnement à la scolarité -- fiches familiales – 2006.

La lettre d'information n° 23, décembre 2006 – « Le soutien scolaire entre éducationpopulaire et industrie de service », INRP.

Le bulletin du REP d’Echirolles (novembre 2001), Les devoirs « à la maison » enquestion.

Rapport IGAEN-IGEN (2006), « L’accompagnement à la scolarité : Pour unepolitique coordonnée, équitable et adossée aux technologies de l’information et de lacommunication ».

SAVOIE Ph. (janvier-juin 2003), L’association de la classe et de l’étude : retour surun modèle pédagogique disparu. Education et formations, n° 65.

Documents

TEMPS DES FAMILLES, TEMPS DES ENFANTS : AUTOUR DE LA … · 2019-10-15 · 6 Préambule du président et du rapporteur En cherchant à examiner les besoins des familles, plusieurs