Préparer un cours 

 

 

Recueil de textes  

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Table des matières

 

Texte 1.  Extrait de La différence qui fait la différence ou l’art de réussir   3 dans l’enseignement (U. Aylwin) 

Texte 2.   Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go ! (R. Magnan)      4 

Texte 3.  Révision : une fois de plus (R. Magnan)          5 

Texte 4.  Le cours magistral : une performance théâtrale (R. Magnan)    8 

Texte 5.  L’enseignement magistral : conditions d’efficacité (Pédagotrucs)  10 

Texte 6.  Conseils pratiques pour un cours magistral (J. Proulx)      15 

Texte 7.  Conseils aux nouveaux professeurs (L. Choquette)       19 

Texte 8.  Préparer le premier cours (U. Aylwin)            21 

Texte 9. La dynamique du dernier cours (U. Aylwin)          27 

Texte 10. Étonnez‐moi ! (U. Aylwin)              28 

Texte 11. Des débuts toujours nouveaux  (U. Aylwin)          29 

Texte 12. Préambule à une tâche (M Gagnon, C. Giroux)        30 

Texte 13. Clôture d’une tâche (M Gagnon, C. Giroux)          33 

Texte 14. Les objectifs personnels (U. Aylwin)            37 

Texte 15. La grille de micro‐planification (P. Brisebois)        43 

Texte 16.  Le cours répond‐il à une question? (U. Aylwin)        46 

 

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   Texte 1. Extrait de La différence qui fait la différence ou l’art de réussir dans l’enseignement 

par Ulric Aylwin 

RENVERSER L'OFFRE ET LA DEMANDE 

Les élèves, en général, ne se pressent pas pour demander de la matière, des travaux, des exercices…C'est  le professeur, plutôt, qui doit constamment offrir sa matière et  imposer ses exigences. 

Situation éreintante, et qui explique pourquoi le professeur finit par se lasser ou s'épuiser. Situation  encore  plus  frustrante,  si  l'on  ajoute  qu'elle  nourrit  la  passivité  des  élèves  et produit  des  résultats  scolaires  qui  reflètent  peu  les  efforts  du  professeur. Il  faut  renverser  cette  situation. Oui, mais  comment  y arriver  ?  Les  façons particulières peuvent varier, mais la démarche fondamentale se ramène à trois points.  

PLACER L'ÉLÈVE FACE QUX EXIGENCES DU COURS LUI‐MÊME 

L'élève doit reconnaître que ce n'est pas le professeur qui est responsable des contraintes ou du poids que ce cours représente ; il faut que l'élève sache que c'est à la matière qu'il doit se confronter et non pas au professeur. 

PLACER L'ÉLÈVE FACE À SA RESPONSABILITÉ PREMIÈRE 

L'élève doit reconnaître que c'est lui, et lui seul, qui peut et doit apprendre ; le professeur, l'enseignement et  les documents ne sont que des moyens mis à sa disposition pour qu'il atteigne les objectifs de son cours. 

PLACER L'ÉLÈVE FACE À SES LACUNES 

Il faut s'arranger, au début de chaque cours, pour que l'élève puisse « voir  » lui‐même la distance  qu'il  y  a  entre  ce  qu'il  sait  maintenant  et  ce  qu'il  devra  savoir  à  la  fin.  Ces trois conditions étant réalisées,  la situation est  la suivante : d'un côté,  les élèves, qui voient  le  défi  qu'ils  ont  à  relever,  qui  voient  que  c'est  à  eux‐mêmes  qu'il  incombe  de relever  ce  défi,  et  qui  voient  la  distance  à  parcourir  pour  ce  faire  ;  de  l'autre  côté,  le professeur, qui est là pour les aider à franchir cette distance. 

La perception que les élèves ont de l'enseignant, dans ce nouveau contexte, est passé de celle de «  professeur‐tyran   » à celle de «  professeur‐ressource   » ; Le professeur, alors, n'a plus à s'esquinter pour faire accepter ce qu'il offre, il n'a qu'à répondre aux demandes qui lui sont faites. 

Ainsi s'établit l'économie normale des échanges pédagogiques.  

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Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go ! 

par Robert Magnan 

Au son de la cloche 1,2,3, Go !  

 Extraits du volume de Magnan, Robert  (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p.  Quand  le cours commence, vous êtes prêt parce que c'est votre métier. Vos étudiants  le sont‐ils  ?  Certains  arrivent  à  peine  d'une  autre  classe,  peut‐être  d'un  examen,  d'une discussion excitante ou d'un cours ennuyant. D'autres sont occupés à discuter, à  lire un journal ou à faire leur devoir.  Aucun bouton ne permet de mettre de l'ordre dans tous les esprits et d'être prêts quand la cloche sonne. Plusieurs professeurs n'essaient même pas d'y arriver.  Ils commencent, tout  simplement,  espérant  que  le  matériel  servira  de  déclencheur  à  la  mystérieuse transformation d'esprits bourdonnant dans  toutes  les directions en une belle machine à apprendre. Mais  la machine roule mieux si on  la fait démarrer avec précaution. Deux ou trois minutes peuvent faire la différence.    Préparez vos étudiants.   Faites un retour sur ce qui a été vu au cours précédent, tout particulièrement durant  les dernières  minutes,  quand  les  esprits  avaient  déjà  commencé  à  s'aventurer  ailleurs. Rappelez  les  raisons de  la  couverture de  cette partie de  la matière  :  l'importance et  la pertinence de certains points, la nécessité d'établir une base, etc.   Vérifiez les opérations mentales  Après quelques mots en guise d'introduction, amenez  les étudiants à  s'engager dans  le cours. Posez quelques questions. Ou  laissez‐les remplir  les blancs dans des phrases telles que  :  "Vendredi  dernier,  nous  avons  parlé  de  l'Impressionnisme  et  des  innovations  de __________  Plus  spécifquement,  l'apport  le  plus  important  fut  ___________.  " Soyez  sûr, cependant, que votre cadre est  suffisamment  spécifique pour permettre une réponse  précise. Un  début  de  phrase  tel  que  "Nous  avons  parlé,  lors  de  notre  dernier cours, de __________ " entraîne généralement de la frustration chez les étudiants et chez le professeur. Évitez aussi les phrases permettant de multiples réponses. Si vous dites "Les principales puissances durant  la Guerre Mondiale  furent _______ et __________", vous aurez pour résultat une batterie de réponses ou, plus vraisemblablement,  le silence et  la confusion  parce  que  vos  questions  sont  vagues.  Vous  pourriez  être  plus  précis  et demander des verbes, des noms, des adjectifs. Soyez direct "Nommez une des puissances de  la première Guerre Mondiale. Donnez‐moi  le nom d'une autre ? Puis un autre ? Et  la quatrième? "  

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  Excitez leur appétit  Après avoir motivé  les étudiants, après avoir vérifié  leurs opérations mentales, allez plus loin.  Posez  des  questions  pour  les  amener  de  la  révision  de  la  matière  au  prochain contenu. Amenez‐les à vouloir savoir. Posez des questions telles que : "À propos de..." ou "Qu'est‐ce  qui  se  passe  si..."  ou  "Qu'arriverait‐il...".  Ce  sont  des  questions  qui  vont  les stimuler et focaliser leur attention.   

Texte 3. Révision : une fois de plus 

Par Robert Magnan 

Révision : une fois de plus... 

Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. 

 Comment faites‐vous une révision de la matière dispensée ? Ou, dit autrement, comment comprimez‐vous des semaines de matière dans une seule période de classe et comment trouvez‐vous  d'autres  façons  d'expliquer  ce  qu'ils  n'ont  pas  compris  la  première  fois  ? Bonnes  questions.  On  ne  doit  pas  s'étonner  que  plusieurs  professeurs  remettent  en question la valeur et les finalités des sessions de révision de la matière et de préparation d'examens.  Définissez vos finalités 

Pourquoi faites‐vous une révision ? Quelle est l'importance relative de chaque raison que vous dégagez ? Structurez votre période de révision selon vos finalités.  

LES RÉVISIONS PEUVENT AIDER LES ÉTUDIANTS À DIMINUER LEUR ANXIÉTÉ FACE AUX EXAMENS. 

Faites‐leur un dessin.  Donnez  à  vos  étudiants  une  idée  claire  et  précise  de  ce  que  vous  attendez  d'eux. Comment  vont‐ils  démontrer  leurs  connaissances  ?  Jusqu'à  quelle  point  cette connaissance  doit‐elle  être  détaillée  ?  Comment  vont‐ils  faire  la  synthèse  de  leurs connaissances  ?  Et,  finalement,  comment  allez‐vous  noter  leurs  examens  ?  Échelle ordinaire ? Courbe normale ? Échelle hybride? Notes partielles pour certains items ? 

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  Certains enseignants s'interrogent sur la divulgation de cette information. Jusqu'où devez‐vous aller ? Souvenez‐vous que vous pouvez expliquer les règles du jeu sans lui enlever sa valeur.  La  plupart  des  étudiants  tiennent  beaucoup  à  un  traitement  juste  et  équitable alors  que  d'autres  voudront  profiter  de  la  situation  pour mieux  se  positionner.  Calmez leurs craintes, mais ne  leur donnez pas un faux sentiment de sécurité. Soutenez‐les sans faire de promesses.    LES RÉVISIONS PEUVENT MOTIVER LES ÉTUDIANTS  

Lancez des défis et félicitez.  

Faites  travailler  vos étudiants.  Faites‐les prendre  conscience de  leurs  forces et de  leurs faiblesses. Donnez‐leur des raisons d'être confiants et une meilleure compréhension de ce dont  ils ont besoin pour  s'améliorer. Un  collègue  compare  les  sessions de  révision  aux explications  d'avant‐match  données  dans  la  chambre  des  joueurs.  Vous  n'allez  pas repasser  tout  la matière vue pendant  toute  le semestre. Vous souhaitez seulement  leur donner une meilleure perception d'eux et les motiver pour le grand événement.    LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR UN RÉSUMÉ ET UNE PERSPECTIVE   Donnez  à  vos  étudiants  un  résumé,  une  vision  d'ensemble,  une  façon  d'intégrer  les éléments de  la matière.  Ils  se présentent  en  classe  fixés  sur  les  éléments que  sont  les formules,  les  dates,  les  théorèmes,  les  définitions,  les  faits.  Vous  les  aidez  à  faire  une synthèse de  tout cela. Cette approche globale est efficace  surtout dans un cours où  les étudiants ont passé des examens à intervalles réguliers, portant sur parties distinctes de la matière  :  romans,  systèmes  économiques,  nations  d'Afrique,  philosophies,  familles  de plantes  et  d'animaux.  Vous  pouvez,  dans  la  révision,  relier  les  parties,  discuter  les concepts  et  les  connexions,  traiter  des  raisonnements  ou  des  attitudes,  ou  encore  des causes et des effets.  

Gardez la balle dans leur camp 

Commencez  par  demander  aux  étudiant  d'identifier  le  thème  central  du  cours  ou  la problématique  du  cours.  Puis,  suivez  les  pistes  suivantes  :  forcez‐les  à  exprimer  et  à justifier leurs opinions, ainsi qu'à comparer leurs réactions. Faites l'avocat du diable. Jouez au profane qui ne  connaît pas grand  chose du  sujet. Poussez‐les à penser, à décider, à évaluer, à discuter.  

Synchronisez tous les esprits, le vôtre compris 

Plusieurs  professeurs  donnent  de  courtes  réponses  aux  questions  ou  demandent  de courts essais pour tester leurs étudiants. Plusieurs étudiants détestent ce genre d'exercice parce qu'ils ne sont pas sûrs de ce qu'il faut inclure ou de ce qu'il faut laisser de côté. Par contre,  une  excellente  façon  de  réviser  consiste  à  lancer  une  question  et  ensuite  à 

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formuler  une  réponse  en  groupe,  une  réponse  courte  et  substantielle  ou  le  plan  d'un essai. Les étudiants apprennent beaucoup  les uns des autres. Vous pouvez vous  limiter à un rôle passif, être tout simplement la main qui enregistre leurs propos au tableau. Vous pouvez aussi  jouer un  rôle plus actif,  les défier,  les questionner,  les stimuler. Souvenez‐vous par ailleurs que l'organisation, les idées et les choix doivent provenir des étudiants.    LES RÉVISIONS PEUVENT PORTER SUR ASPECTS DU COURS QUI POSENT PROBLÈME  

Suivez la prescription et appliquez là où ça fait mal 

Les révisions, comme les médicaments, doivent avoir comme cible les aspects du cours qui posent problème. Soyez prêts à donner  la dose nécessaire. Si  les étudiants apparaissent bien  préparés  sur  un  aspect  de  la matière,  passez  à  un  autre.  Concentrez‐vous  sur  les faiblesses, s'il y en a.  

Passez les reines à vos étudiants 

Utilisez  la  formule  des  questions  ouvertes.  C'est  logique,  car  ce  sont  les  étudiants  qui déterminent  selon  leurs  besoins  la  direction  de  la  révision.  Vous  transférez  la responsabilité de  la révision aux étudiants, pour  le meilleur ou pour  le pire. Résistez à  la tentation  de  reprendre  le  contrôle,  de  les  relever  de  leurs  responsabilités  et  de  leur liberté. Et si les questions cessent au bout de cinq minutes, terminez la révision.    LES RÉVISIONS PEUVENT S'ALIGNER SUR DES SUJETS DE L'EXAMEN  

Offrez aux étudiants une séance d'essai. 

Donnez à  votre  classe un avant‐goût de  l'examen. Quand  vous préparez  votre examen, mettez  de  côté  les  items  non  utilisés  et  récupérez  les  directives  de  l'examen  pour organiser une séance d'essai à  l'aide de ce surplus d'items. Précisez aussi  la distribution des  points  pour  chaque  section  ou  chaque  exercice.  Si  vous  utilisez  un  ordinateur, construire un examen pour une séance d'essai demande pratiquement aucun effort. Deux autres avantages à  la séance d'essai. Vous pouvez tester vos exercices et sensibiliser vos étudiants à vos directives. Si la structure d'un exercice est faible, vous pouvez l'améliorer. Si les directives sont inhabituelles ou obscures, les étudiants peuvent poser des questions. Votre examen pour  la séance d'essai doit présenter un échantillon des  items. Bien sûr,  il est préférable de ne pas prendre toute la période du cours. Un "mini‐max" est la clé : un temps minimal, un  effet maximal.  Puis,  corrigez  et discutez  les  items.  S'il  y  a plusieurs réponses  possibles,  précisez  pourquoi  certaines  sont  meilleures.  S'il  y  a  des  essais, demandez aux étudiants quels sont les points essentiels, puis évaluez leurs réponses.    LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR DE NOUVEAUX ANGLES ET DE NOUVELLES APPROCHES   Donnez plus de rotation à la balle : essayez quelque chose de différent.  

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Renversez les rôles.  

Renversez  la  structure  usuelle  "questions  du  professeur,  réponses  de  l'étudiant".  Cette approche renversée peut susciter un nouveau rythme rafraîchissant. 

Faites un jeu télévisé.  

Si  vous  posez  habituellement  des  questions  à  des  individus,  formez  des  groupes  pour répondre, comme dans les jeux télévisés. Pour faire changement, donnez les réponses et demandez les questions.  

Trouvez‐vous un remplaçant. 

Désignez des étudiants, un à un, pour aller devant la classe quelques minutes répondre à des questions venant des étudiants et de vous. 

Réaménagez la salle 

Changez  l'aménagement :  la disposition des bureaux,  l'orientation de  la salle,  la place de votre  bureau  ou  du  lutrin. Ou,  tout  simplement,  allez  vous  asseoir  avec  les  étudiants. Parfois,  de minimes  aspects  physiques  ont  une  grande  influence  sur  l'ensemble  de  la session, et de petits changements peuvent être significatifs.  

Faites venir un invité : vous. 

Jouez  le rôle d'un visiteur: un parent, le président du conseil d'administration du collège, le  recteur de  l'université,  le premier ministre. Demandez alors aux étudiants d'expliquer ce  qu'ils  apprennent  et  pourquoi.  II  y  a  plusieurs  possibilités.  Choisissez  et  prenez  une chance. 

Texte 4. Le cours magistral : une performance théâtrale 

Par Robert Magnan 

Le cours magistral: une performance théâtrale 

 Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p.  Plusieurs  d'entre‐nous  se  sentons  mal  à  l'aise  avec  l'idée  que  l'enseignement  est  du théâtre. Nous avons deux objections  :  les enseignants sont  là pour  former  les esprits et transmettre la connaissance; nous devons nous limiter à présenter les faits et démontrer les opérations mentales. Les enseignants ne sont pas des amuseurs publics. Même ceux qui font rire ou qui maîtrise bien leur voix ne peuvent compétitionner avec les acteurs de 

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cinéma,  les  acteurs de  théâtre ou de  la  télévision, et  les  chanteurs. Cependant,  le mot performer  vient  de  l'ancien  français:  accomplir,  exécuter.  Comme  au  théâtre,  la performance pourrait tout simplement vouloir dire ajouter au transfert de la connaissance quelque chose de personnel, d'inspirant et d'excitant pour les étudiants, ou compléter nos efforts.    Pensez spectacle.  Plusieurs  enseignants  pêchent  par  l'abondance  des  paroles  et  par  la  pauvreté  du spectacle. Comment vous sentez‐vous quand vous découvrez un nouveau fait, un nouveau concept  ou  trouvez  une  nouvelle  approche  ?  Bien,  exprimez  ce  sentiment  quand  vous donnez un cours magistral : soyez excité par ce que vous faites.  Des  suggestions pour  améliorer  votre performance  ?  En  voici quelques‐unes pour  vous inspirer.  Jouez au jeu des questions et réponses.  Quand vous donnez un cours magistral, est‐ce que vous vous  limitez à dire  les choses ? Pourquoi  ne  pas,  à  l'occasion,  restructurer  votre  exposé  sous  forme  de  questions‐réponses  ?  Cela  vous  fournit  la  chance  de  développer  des  habiletés  de  pensée.  Vous pouvez utiliser des questions pour amorcer vos explications et vos développements, pour susciter une analyse critique, pour changer de direction, pour permettre des digressions pertinentes et/ou intéressantes. Les possibilités sont nombreuses.  Allez‐y étape par étape.   Certaines  explications  et  certaines  théories  sont  difficiles  à  comprendre  parce  qu'elles contiennent  trop d'idées, de  faits et d'étapes. C'est comme  faire un puzzle morceau par morceau. Nous saisissons l'image au point de départ, ce qui n'est pas le cas de l'étudiant. D'où la difficulté de se mettre dans la peau de l'étudiant. Faites le professeur "simpliste". Grattez‐vous  la  tête  et  dites  souvent  à  voix  haute  pour  ponctuer  chaque  étape  :  "OK, comment...", ou " Mais pourquoi ? ", ou "Et alors ? ". Utilisez votre tableau pour indiquer les étapes de votre parcours. Expliquez simplement votre trajet.  Remettez les idées dans la bouche de leurs auteurs.  D'où  viennent  les  idées  que  vous  présentez  dans  vos  cours magistraux  ?  De  Pasteur, Spinoza, Sartre, Euclide, Michelet ou Dostoïevski... Par conséquent, citez‐les même si vous ne  pouvez  les  imiter  convenablement.  Racontez  des  histoires  et  vivez‐les.  Essayez,  par exemple, quelque chose comme, "L.'année  : 1665. L'endroit  : Angleterre. Un homme de science du nom d'Isaac Newton. II observe la lune et s'étonne que...""  Quand  vous  présentez  des  opinions  différentes,  pourquoi  ne  pas  simuler  des argumentations contradictoires et organiser un débat entre les tenants de ces opinions ? Accentuez, par des jeux de voix, les différences entre les positions de chacun. Utilisez des chapeaux différents, changez de positions et positionnez‐vous devant  les noms que vous aurez écrits sur le tableau.  

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C'est du  théâtre.  L'idée  est  simple  :  la  vie disparaît  lorsque  le  cours  commence.  Il  faut redonner vie à  la matière. Allez, avec vos étudiants, aux endroits, personnes et époques d'où viennent les idées que vous voulez communiquer.  Faites de la promotion.   Ah !  le fruit de  la connaissance ! Les étudiants devraient être des consommateurs avides de fruits aussi délicieux et aussi bons pour la santé. Est‐ce que cela serait malsain de faire un  peu  de  promotion  de  temps  à  autre  ?  Vendez  les  idées  !  Amenez  vos  étudiants  à vouloir apprendre plutôt que de se limiter à vouloir accumuler des unités.   Une  collègue me  disait  qu'elle  jouait  un  jeu  quand  elle  se  sentait  trop  fatiguée  pour enseigner. Elle s'imagine enseigner au coin de la rue, un chapeau vide au sol. Les étudiants peuvent passer outre ou jeter une pièce de monnaie dans le chapeau. Elle se donne alors pleinement pour vendre  les  fruits de  la  connaissance. Elle aime enseigner; mais, quand elle se sent vidée, elle utilise cette stratégie pour cacher son manque d'énergie.  

Texte 5. L’enseignement magistral : conditions d’efficacité (Pédagotrucs) 

 Le texte qui suit est extrait de PÉDAGOTRUCS vol. 1 numéro 2‐ janvier 2002, Service de développement pédagogique, Cégep de Rimouski.  

 

À quelles conditions l'exposé magistral sera‐t‐il efficace?  

La grande  faveur dont  jouit  l'exposé  tient d'abord au  fait que c'est  la meilleure  formule pour  présenter  des  synthèses,  pour  susciter  de  l'intérêt,  pour  présenter  un  contenu difficilement  accessible  autrement  et  pour  communiquer  les  expériences  ou  les connaissances propres de l'enseignant, elle s'explique aussi, du point de vue négatif, par le fait que c'est souvent la seule méthode que connaisse ou maîtrise l'enseignant, ou par le fait que  ce dernier  tend à  se donner bonne  conscience en  se disant qu'il  suffit de bien enseigner pour que les élèves apprennent bien. (CHAMBERLAND, Gilles et al. 1995. Vingt formules pédagogiques. Ste‐Foy (Québec): P.V.Q. p. 37‐40)  

En réalité l'exposé, malgré les vertus qu'il peut avoir, et que nous avons rappelées, souffre d'un  vice  intrinsèque,  celui  de  réserver  à  l'enseignant  toutes  les  tâches  intellectuelles importantes et de confiner l'élève, à qui pourtant devrait revenir tout le travail intellectuel de l'apprentissage, dans un rôle d'auditeur passif.  

L'enseignement magistral demeure  l'une des stratégies d'enseignement  les plus utilisées par  le  personnel  enseignant.  Bien  que  cette  forme  d'enseignement  ait  fait  preuve d'efficacité  dans  certaines  situations  d'apprentissage,  il  faut  reconnaître  que  son 

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utilisation  régulière  comporte un piège pédagogique  à  éviter. On présuppose,  en  effet, que  pour  apprendre,  l'élève  n'a  qu'à  écouter  les  explications  de  l'enseignant  et  à reproduire  ce  qu'il  a  retenu  lors  des  exercices  d'entraînement  pour  acquérir  les apprentissages.  Il  ne  s'agit  pas  d'exclure  l'enseignement  magistral,  mais  plutôt  de repenser l'utilisation de l'exposé oral comme moyen principal d'appliquer cette stratégie. Nul  n'ignore  que  son  utilisation  régulière  se  traduit  trop  fréquemment  par  de  longs exposés qui rendent passifs, démobilisent et démotivent un nombre important d'élèves.  

Le modèle d'enseignement magistral conventionnel comporte habituellement quatre séquences :  

1. explication théorique de la notion (explication de la définition, des règles, des formules); 

2.  démonstration pratique par l'enseignant; 

3. travail d'entraînement individuel des élèves (exercices d'application dans les cahiers d'exercices, dans les volumes de référence, sur des fiches de travail, sur des photocopies, etc.); 

4.  passation de tests d'évaluation (tests formatifs ou sommatifs). 

L'exposé oral de l'enseignant prend une place prépondérante dans ce modèle. Il est perçu comme  le moyen  le plus efficace de présenter  l'information nécessaire à  l'apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d'exécuter le programme scolaire. Il  rejoint plus particulièrement  les élèves motivés par  l'apprentissage de  connaissances, tandis que les élèves démotivés sont souvent placés en situation d'attente : ils attendent que cela se termine car ils ne se sentent aucunement sollicités. 

Pour varier la façon de présenter l'enseignement magistral, il suffit d'ajouter à ce modèle initial  certains  moyens  d'enseignement  qui  stimulent  l'intérêt  de  l'élève  et  surtout sollicitent davantage son engagement dans ses apprentissages. 

L'exposé  oral  (théorique  ou  conceptuel)  peut  être  utilisé  dans  d'autres  situations  qui sollicitent une participation plus active de l'élève à ses apprentissages. Les variations que nous  présentons  illustrent  des  situations  qui  favorisent  cette  dynamique  de l'enseignement et de l'apprentissage entre l'enseignant et les élèves. 

Première variation 

L'enseignant utilise l'exposé oral en l'associant à d'autres moyens d'enseignement pour la présentation et la démonstration des notions.   

o Il peut projeter et commenter un transparent (acétate), un schéma ou des diapositives illustrant les principaux éléments de la notion à l'étude. 

o Il peut utiliser le remue‐méninges (brainstorming) pour faire ressortir les connaissances déjà connues des élèves ou les connaissances associées à la notion. 

o Il peut demander à un élève de lire un texte (un extrait du livre de référence, un texte d'actualité, un article de journal, les paroles d'une chanson, etc.) qui permet 

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de reconnaître les règles ou les formules, ou de démontrer les étapes à accomplir pour analyser une production ou comprendre une notion 

o Il peut désigner un ou plusieurs élèves pour effectuer au tableau des exercices d'application de la notion avant de proposer des exercices d'entraînement aux élèves  

o Il peut demander à des élèves d'expliquer les étapes du travail d'entraînement qu'ils doivent effectuer afin qu'ils en comprennent bien le sens 

o Il peut effectuer la correction du travail d'entraînement en collectif de classe afin que les élèves comprennent comment ils ont obtenu une réponse adéquate ou incorrecte et ce qu'ils doivent faire (utilisation de procédés) pour améliorer leurs apprentissages   Deuxième variation L'enseignant recourt à l'exposé magistral pour compléter la recherche du sens de l'apprentissage entreprise lors de la réalisation d'une tâche abstraite  

 

o L'enseignant présente la notion à l'étude sans explication ni démonstration afin que les élèves puissent se représenter la tâche à accomplir 

o Il invite les élèves à effectuer les exercices d'application en leur indiquant qu'ils doivent : 

• rechercher la signification des mots, des règles, des formules, etc.;  • découvrir des moyens de résoudre le problème éprouvé dans leur 

apprentissage;  • faire un exercice d'application des moyens qu'ils auront découverts  

o Il enchaîne avec une période de mise en commun des découvertes en collectif de classe 

o Il fournit un apport conceptuel ou donne des renseignements complémentaires seulement lorsque les élèves découvrent une difficulté au cours de la réalisation de cette tâche 

o Il effectue une synthèse de l'apprentissage à partir des découvertes des élèves o Il suggère une évaluation verbale de cette stratégie d'apprentissage 

 

Entrecouper le discours magistral de pauses d'apprentissage 

La  condition  la  plus  importante  à  respecter  pour  qu'un  exposé  soit  efficace  est  de subdiviser  celui‐ci  en  courtes  étapes,  de  quinze  minutes  environ,  entre  lesquelles  on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives. La nécessité  de  faire  alterner  ainsi  le  travail  de  l'élève  et  le  discours  de  l'enseignant  est impérative, pour les raisons suivantes.  

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La première raison a trait au renouvellement de l'attention. Il est depuis longtemps établi qu'on ne peut prêter une attention soutenue à un exposé pendant plus qu'une quinzaine de minutes  à  la  fois,  c'est  donc  à  peu  près  en  pure  perte  qu'on  discourrait  sans  arrêt pendant une heure.  

La  deuxième  raison,  tout  aussi  fondamentale,  touche  le  besoin  d'assimilation.  Il  est impossible pour l'élève d'être attentif au déroulement continu d'un exposé et d'effectuer en même  temps  toutes  sortes  d'opérations  intellectuelles  sur  chaque  élément  de  cet exposé  :  il est donc essentiel d'interrompre périodiquement  l'exposé, pour permettre à l'élève  de  revenir  sur  le  contenu  présenté  et  de manier  intellectuellement  ce  contenu autant que requis pour en faire l'assimilation. Rappelons‐nous, encore une fois, que ce qui compte dans un cours ce n'est pas l'activité intellectuelle du professeur, mais bien celle de chaque élève.  

La troisième raison est une sorte de corollaire de  la précédente; elle concerne  le respect des  styles  individuels.  Chaque  élève  s'est  formé,  depuis  sa  naissance,  des  façons personnelles  de  traiter  l'information,  il  possède  son  propre  éventail  de  schèmes interprétatifs,  il  a  son  style  cognitif  dominant,  un  passé  scolaire  unique  et  un  rythme d'apprentissage particulier : il va de soi que le discours de l'enseignant ne peut convenir à toute cette diversité. D'où  la nécessité, une fois de plus, de redonner aux élèves,  le plus souvent  possible,  l'initiative  de  la  réflexion,  avec  la  possibilité,  pour  chacun,  de  penser selon sa manière propre. Ces raisons, parmi plusieurs autres qu'il n'y a pas lieu d'expliquer ici, montrent qu'il ne saurait y avoir d'exposé efficace que si ce dernier est fait de courtes séquences  séparées  par  une  forme  ou  une  autre  de  travail  d'assimilation  par  chaque élève.  

Transmettre le savoir spécifique d'un professeur 

La  seconde  condition  générale  à  respecter  est  qu'il  faut,  autant  que  possible,  réserver notre exposé à des contenus qui requièrent notre compétence spécifique; cela veut dire plus précisément que, notre  temps de parole en  classe étant  limité,  il  faut éviter de  le consacrer à des contenus élémentaires que  les élèves peuvent, et devraient, apprendre par eux‐mêmes, autrement et ailleurs, sinon  il ne nous restera plus assez de temps pour présenter des contenus complexes qui requièrent notre compétence spécifique, tels que les  synthèses,  les principes essentiels,  les notions maîtresses,  les  schémas de  concepts, l'explication des points difficiles, les transferts à diverses applications, et autres éléments pour lesquels notre aide aux élèves est indispensable. 

 

 

 

 

 

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AVANTAGES L'exposé   

o convient à l'enseignement à de grands groupes (quelques dizaines d'étudiants). 

o permet de communiquer beaucoup d'informations en relativement peu de temps 

o permet d'exploiter aisément les événements de l'actualité ou d'intégrer des informations très récentes (découvertes récentes, statistiques, etc.). 

o est une formule sécurisante :  

• pour l'apprenant, car il accorde généralement plus de crédibilité à l'information transmise par le professeur.  

• pour l'enseignant, car il jouit du contrôle des informations véhiculées et de leur ordre de présentation; 

LIMITES L'exposé 

o  ne permet pas, s'il est magistral, le partage des connaissances et des expériences des apprenants. 

o peut être ennuyeux s'il est surutilisé ou trop long. 

o ne permet pas, pendant son déroulement, d'évaluer les points qui sont bien compris de la part des apprenants et ceux qui nécessiteraient plus de précisions 

o est assujetti aux compétences de l'enseignant et à celles des apprenants  

• seuls certains enseignants savent communiquer l'information oralement tout en maintenant l'intérêt des auditeurs; 

• seuls certains apprenants sont suffisamment capables de concentration et d'attention pour suivre un discours oral  

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  Texte 6. Conseils pratiques pour un cours magistral  

Par Jean Proulx 

CONSEILS PRATIQUES   Le cours magistral 

Ce texte est extrait du livre suivant : PROULX, Jean, Enseigner mieux, Collège de Trois‐Rivières, 1994.    AU PLAN DE LA STRUCTURE 

• tout  exposé  devrait  introduire  le  sujet  (10  à  20%  du  temps  de  la  leçon),  le présenter de  façon  interactive  (60 à 80% du  temps de  la  leçon) et en  tirer une conclusion (10 à 20% du temps de la leçon)  

• dans  l'introduction,  il  importe  surtout  d'éveiller  l'intérêt  des  étudiants  par  un déclencheur  d'attention  et  d'annoncer  la  structure  et  le  contenu  de  l'exposé  à venir. Il peut être utile aussi de démontrer en rappel les liens du cours à venir avec le précédent 

• dans  la prestation proprement dite,  il  importe de donner  le cours en n'oubliant jamais qu'on est à l'intérieur d'un processus de communication, d'où la nécessité de privilégier le dynamisme, l'interaction, la clarté des messages, l'écoute active et le maintien de l'intérêt 

• dans la conclusion, il est utile de revenir succinctement sur ce qui a été vu durant le  cours  et  d'en  tirer  la  «substantifique moelle  »  au  plan  des  apprentissages  à réaliser ou des connaissances à retenir  

• commencez et terminez à l'heure. Les étudiants sont réfractaires aux enseignants qui « n'en  finissent plus de  finir». Mieux vaut  terminer quelques minutes avant que quelques secondes après  

• situez à quelques reprises l'étudiant par rapport au plan de la leçon • prévoyez des transitions et mettez‐les en évidence au cours de la leçon • ne  confondez  pas  anecdotes  et  digressions.  Ayez  toujours  à  l'esprit  le  fil 

conducteur de la leçon 

AU PLAN DU CONTENU  

• commencez par distinguer ce que vous devez transmettre de ce qui pourrait être transmis.  Couper  dans  le  contenu  ne  veut  pas  dire  réduire  la  qualité  des apprentissages mais, au  contraire,  l'augmenter en  lui donnant de  la profondeur plutôt que de la largeur! Devant l'irréfutable fait qu'un corpus de connaissances va toujours  en  augmentant,  on  ne  peut,  en  un  temps  limité,  rendre  compte complètement du passé, du présent et de l'avenir sur un sujet donné. Il faut plus que jamais distinguer l'accessoire de l'essentiel. " Less is more !"  

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• adaptez  les  termes  de  votre  contenu  aux  étudiants  en  partant  de  ce  qu'ils  en savent ou en pensent 

• tout  en  suivant  le  conseil  précédent,  évitez  autant  que  possible  de  vous  « aventurer » dans des  contenus que  vous maîtrisez mal ou peu. Votre  inconfort vous empêchera de donner votre pleine mesure et pourra être perçu comme une faiblesse par vos étudiants. En corollaire, une connaissance approfondie de votre contenu augmentera  votre  crédibilité  aux  yeux des étudiants et  vous procurera une sécurité adéquate pour vous garder à l'aise au cours de l'exposé  

• associez  toujours  à  vos  contenus  des  exemples  et  contre‐exemples  actuels. Associez‐leur  également  des  questions  à  poser  aux  étudiants  ou  des mises  en situation à leur présenter 

• accompagnez vos contenus de textes distribués et de notes au tableau. Les notes écrites au tableau devraient le plus possible référer à l'essentiel et être présentées de façon structurée. Trop d'enseignants se refusent, par prétexte  idéologique ou autre, à écrire au tableau le contenu principal du cours. Pourtant, la prise de notes au  tableau est non  seulement une  technique d'apprentissage efficace, mais elle permet également de moduler  le  rythme d'apprentissage dans  le  cours. Et  tant mieux si écrire au tableau prend du temps : c'est une excellente façon de couper dans le contenu et de bien faire une tête plutôt que de la remplir...  

• n'hésitez pas  à  répéter  ce qui  a  été peu ou mal  compris.  La  répétition  est une technique  d'apprentissage  avant  d'être  une  perte  de  temps  ou  un  écart  de conduite 

• situez  le  plus  possible  votre  contenu  en  l'associant  aux  contenus  des  cours précédents et à ceux à venir 

• structurez votre contenu de cours de façon schématique en associant les notes de cours selon qu'elles se rapportent à des définitions, à des facteurs, à des causes, à des théories, à des exemples, etc.  

AU PLAN DES TECHNIQUES  

• au  début  et  pendant  le  cours,  insérez  dans  vos  contenus  des  "  déclencheurs  " d'attention qui éveillent ou maintiennent  la curiosité des étudiants. Cela exigera au départ que vous fassiez quelques recherches, lectures ou consultations, mais la satisfaction que vous aurez à voir  les étudiants s'intéresser à votre cours vaudra bien ces efforts 

• brisez  le  rythme de votre exposé après 25 ou 30 minutes par un court exercice, une période de discussion, une présentation, une simple pause, etc. 

• n'hésitez pas à poser des questions aux étudiants et à en  susciter de  leur part. Surtout,  supportez  les  silences qui  surviendront  inévitablement au début quand vous  ferez  un  appel  de  questions. À  ce  jeu  du  "  qui  parlera  le premier  ",  vous gagnerez inévitablement si vous ne cédez pas à vos premiers appels. Par la suite, les questions et  les exemples des étudiants viendront plus rapidement. N'hésitez pas non plus à demander aux étudiants qui  interviennent souvent de céder  leur tour occasionnellement. Pour plus de détails on peut  consulter  le module 21 du volume de référence 

• variez vos techniques ou vos supports de présentation : notes au tableau, textes commentés,  documents  audio‐visuels,  transparents,  conférencier  invité, témoignages personnels, etc.  

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• personnalisez  votre  exposé  par  des  anecdotes  personnelles,  de  l'humour,  des expériences  vécues,  quelques  confidences,  etc.  Évitez  toutefois  ici  trop d'égocentrisme  

• autant que possible, faites en sorte que vos exposés fassent à  la fois appel à des stimuli  auditifs  et  visuels.  Dites‐vous  que  dans  votre  groupe‐classe  il  y  a assurément des étudiants dont les styles d'apprentissage correspondent à l'un ou l'autre des types " auditif " ou " visuel "  

AU PLAN DE LA COMMUNICATION  

NOTE  Il se peut que certains enseignants  regimbent devant  le contenu des propos à venir, en particulier  devant  ceux  relatifs  à  l'image  corporelle,  soutenant  par  idéologie  que l'important n'est pas la forme ou le style mais le fond. Ce n'est pas l'importance ici qui est en cause mais la nécessité. En théorie de la communication, on a maintes fois prouvé que le  contenant  détermine  en  partie  le  contenu,  que  le médium  est  le message,  que  la perception est à  la fois subjective et régie par des règles qui concernent autant  la forme que le fond. Qu'on le veuille ou non, les étudiants nous entendent et nous regardent... et ils ne le font pas indifféremment  

• parlez le moins possible pendant que vous écrivez au tableau et donnez le temps nécessaire aux étudiants d'écrire vos notes avant de commencer vos explications  

• ne lisez pas vos notes  • quand vous vous adressez à toute la classe, balayez celle‐ci du regard en arrêtant 

ce  dernier  une  seconde  par  étudiant  environ.  Évitez  de  regarder  en  d'autres directions que celle du groupe‐classe. Si vous vous adressez à un étudiant, alors regardez‐le constamment pour  lui signifier  l'importance que vous accordez à son intervention 

• de  préférence,  donnez  vos  cours  debout  et  occupez  tout  l'espace  qui  vous  est disponible. Évitez de rester assis ou cantonné dans un même coin de classe ; mais, d'autre part, ne vous promenez pas nerveusement dans la classe comme un fauve en cage 

• portez une  attention particulière  à  votre prononciation,  à  votre  intonation et  à votre débit  verbal. Prononcez  clairement  vos mots,  exprimez‐vous  à un  rythme modéré et modulez votre intonation selon la nature et l'importance de vos propos 

• appuyez vos paroles de gestes et de mimiques qui leur correspondent. Il ne s'agit pas  ici  de  faire  le  guignol,  mais  de  reconnaître  que  la  compréhension  d'un message est tributaire à 50% du caractère non verbal de la communication  

• réduisez  au  minimum  les  tics  nerveux,  les  expressions  ou  les  comportements répétitifs  (jouer  avec  sa moustache,  faire  sonner  des  pièces  d'argent  les mains dans les poches, répéter constamment la même expression, commencer un cours toujours de  la même  façon avec  les mêmes mots, etc.). De  tels comportements irritent  les  étudiants  et  sont  d'importants  facteurs  de  distraction. Une  de mes étudiantes m'a déjà dit qu'un de  ses enseignants avait prononcé  le mot  " peut‐être  "  289  fois  en  75  minutes  de  cours  !  Qu'a‐t‐elle  appris  pendant  qu'elle comptait ?  

• portez attention à vos postures, à votre démarche et à votre tonus général. On ne supporte  pas  la  planète  à  chacun  de  ses  cours  sans  espérer  la  fin  des  temps  ! 

  Préparer un cours

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Autant que possible, une motricité énergique  ‐  sans être  tendue ou excessive  ‐ convaincra vos étudiants que vous êtes là avec bonheur et motivation 

• exprimez‐vous  en  des  termes  clairs  et  familiers  aux  étudiants  sans  pour  cela tomber  dans  la  trivialité  stagnante.  Évitez  les  styles  ampoulés  ou  les  envolées oratoires. Parlez‐leur plutôt que de leur enseigner 

• prenez soin de votre hygiène et de votre apparence corporelle. Si vous n'êtes pas obligé de raser uniquement la partie gauche de votre crâne, vous n'êtes pas obligé non  plus  de  vous  empeser  sous  votre  cravate  nouée  serrée,  votre  chemise boutonnée au dernier trou protégée par un gilet et un veston, surplombant à leur tour des souliers pointus noir luisant ! Sans en faire un " must " de la mode ou de l'étiquette,  il  faut  savoir adapter  sa  tenue  vestimentaire à  la  tâche et au public concerné. De la même façon ‐et c'est malheureux de le dire ‐ certains professeurs, heureusement  peu  nombreux,  sous‐estiment  l'importance  qu'accordent  les étudiants à  l'hygiène corporelle de  leurs professeurs (tenue négligée, cheveux en bataille, haleine plus ou moins fraîche, odeur de transpiration prononcée, etc.) 

• souriez  à  vos étudiants,  risquez  à  l'occasion une main  sur  l'épaule ou une  tape dans le dos. Essayez au fond d'être un peu communicatif ou chaleureux sans pour cela  tomber  dans  les  contacts  "  artificiellement  thérapeutiques  "  ou  dans  le harcèlement par gestes ambigus 

• si  les  étudiants  interrompent  votre  exposé  par  une  question  ou  un  exemple, montrez‐vous  satisfait  de  leurs  interventions  et  donnez‐leur  le  feed‐back approprié. Écoutez‐les et renforcez de telles attitudes.  

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  Texte 7. Conseils aux nouveaux professeurs 

Par Laurent Choquette 

Conseils aux nouveaux enseignants 

(Laurent Choquette a traduit et adapté un article de Linda Starr dans Educational World. 1999. : http://www.education‐world.com)  

Il n'y a pas de doute, le début d'une session est une période particulièrement stressante, remplie  de  nouveaux  visages,  dans  un  environnement  nouveau  qui  peut  présenter plusieurs  pièges  à  un  enseignant.  Il  ne  doit  pas  toutefois  laisser  voir  qu'il  appréhende nerveusement  les premières  rencontres avec ses étudiants. Pour vous aider à conserver votre  calme  et  à  survivre  à  cette  première  session,  voici  les  sept  conseils  les  plus fréquemment  suggérés  par  des  enseignants  qui  viennent  de  passer  avec  succès  une première année d'enseignement. 

1. Gardez les étudiants actifs et engagés 

Assurez‐vous  que  vous  avez  planifié  assez  d'activités  pour  occuper  pleinement  et efficacement le temps prévu pour la cruciale première rencontre et pour chacune des périodes de cours subséquentes. Plusieurs enseignants ont appris à leurs dépends que les problèmes de discipline apparaissent quand  les étudiants n'ont  rien à  faire  . Les étudiants ennuyés ne resteront pas assis pendant des heures à attendre que vous leur présentiez quelque chose d'intéressant.  

2. Affichez‐vous clairement comme l'animateur du groupe 

Les  étudiants  s'attendent  à  ce  que  vous  soyez  la  personne  en  charge  du  groupe. Indiquez d'entrée  le plan de  la  leçon et donnez des consignes claires aux étudiants. Intervenez  immédiatement sur  le climat en élaborant avec eux un code de discipline qui comprend à la fois des récompenses et des conséquences.  

 

3. Trouver de l'appui chez vos collègues  C'est une erreur de croire qu'on est le seul à appréhender des problèmes en classe.   

4. Organisez‐vous  Avec  plus  d'une  centaine  d'étudiants,  il  est  crucial  que  vous  soyez  organisé. Adoptez un horaire de travail qui vous convient, qui tient compte des besoins de préparation de cours, de rencontres avec les étudiants, du temps de consultation et  de  correction,  etc.  Veillez  ensuite  à  le  suivre  rigoureusement.   

5. Encadrez vos étudiants  

  Préparer un cours

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  Ne présumez pas que vos étudiants  savent  s'organiser par eux‐mêmes. Ce n'est pas le   cas pour la plupart d'entre eux. Prenez les moyens pour leur apprendre à organiser leurs  notes  et  cahiers  d'exercices.  Indiquez‐leur  avec  précision  vos attentes en matière de  temps d'étude, de travaux et de préparation aux examens.  

6. Rédigez un journal d'enseignement  

Faites un retour par écrit sur chacun de vos cours. Notez vos constatations sur le déroulement, les parties réussies du cours et les difficultés rencontrées. De cette façon,   vous pourrez mieux prévoir les modifications à faire la prochaine fois que vous serez en   classe. Le  journal d'enseignement est aussi  l'occasion de réfléchir sur votre pratique quotidienne et témoigne de votre progrès personnel.  

7. Amusez‐vous  Faites de votre mieux et ayez du plaisir à le faire.  

Liste de 20 autres trucs suggérés aux nouveaux enseignants   1. Admettez vos erreurs et tirez en les leçons utiles. 2. Soyez ferme mais flexible.  3. Donnez systématiquement à vos étudiants des travaux ou de préparations entre les périodes de cours.  4. Ne culpabilisez pas vos étudiants. Faites‐leur assumer des responsabilités.  5. Soyez présents pour vos étudiants en dehors des cours.  6. Faites connaissance avec l'ensemble du personnel du Collège. 7. Ayez le courage d'essayer autre chose si ce que vous faites ne fonctionne pas. 8. Adoptez un code clair de discipline en classe et appliquez‐le.  9. Écoutez ce que vous disent les étudiants et ce qu'ils ne vous disent pas.  10. Soyez au fait des politiques et procédures du collège.  11. Soyez vous‐même un modèle d'attitudes et de comportements adéquats.  12. Non carborundum ignorami. Ne vous laissez pas épuiser par les cas problèmes.  13. Assurez‐vous que vos cours sont intéressants.  14. Cessez de vous inquiéter et faites de votre mieux.  15. Rappelez‐vous d'abord que vous enseignez à des étudiants ; puis que vous enseignez une matière dont vous êtes l'expert. 

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  Texte 8. Préparer le premier cours 

Par Ulric Aylwin Quels sont les éléments clés du premier cours ?  

Extrait du volume d’Ulric Aylwin, Petit guide pédagogique, AQPC, 1994. 

La première rencontre entre les élèves et le professeur est déterminante pour la réussite de  l'ensemble  du  cours.  C'est  dans  le  premier  contact  que  se  forment,  et  souvent  se figent, les " images " que les élèves se font des divers aspects du cours. 

Montrer l'importance du cours 

Notre  cours  se  situe  dans  un  programme;  quels  sont  donc  les  autres  cours  qui  le précèdent,  l'accompagnent ou  le suivent ? Quelle est  la spécificité de celui‐ci ? (quels en sont les intérêts et les enjeux majeurs ? La motivation des élèves dépendra d'abord de la réponse que nous donnerons à ces questions.  

La  volonté  des  élèves  de  s'engager  à  fond  dans  le  cours  découlera  aussi,  et  peut‐être davantage, des retombées personnelles et durables que chacun pourra y trouver, c'est‐à‐dire des valeurs de motivation intrinsèque mises en relief par le professeur.  

Ce dernier point constitue sans doute un objectif clé, et un défi majeur, de  la première rencontre: faire voir aux élèves que notre cours peut‐être pour eux  l'occasion d'acquérir des  habiletés  intellectuelles,  intra‐personnelles  et  inter‐personnelles  qui  sont transposables dans d'autres domaines  et utilisables dans des  situations  importantes de leur  vie  personnelle.  Par  exemple,  lorsqu'on  examine  les  habiletés  et  les  démarches intellectuelles  requises  pour  réussir  des  cours  de mathématiques  ou  de  littérature,  on constate  que  ces  cours  peuvent  procurer,  au‐delà  d'une  formation  spécialisée,  une formation  fondamentale  peut‐être  plus  importante  encore;  c'est,  en  tous  cas,  ce  qui explique qu'on ait enseigné pendant des siècles deux  langues mortes,  le  latin et  le grec, quasi exclusivement pour leur apport à la formation intellectuelle.  

Expliquez le partage des rôles et des responsabilités  

Dans  la  réponse à  la première question, " Quel est  l'essentiel du  rôle de professeur ? ", nous  avons  vu  qu'il  fallait  faire  comprendre  aux  élèves  que  c'est  à  eux  et  à  eux  seuls qu'incombent toutes les tâches et responsabilités de l'apprentissage, tandis que celles du professeur résident dans  la création de situations propices aux démarches de  l'élève. Le moment est venu, dans ce premier cours de  la session, de préciser comment ce partage des rôles va se concrétiser.  

Voici, à titre d'exemples, des questions dont chaque élève devra avoir très bien compris la réponse pour l'ensemble du cours:  

• quelle participation attend‐on de moi en classe ?  

  Préparer un cours

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• que dois‐je avoir étudié ou fait avant chaque cours ?  • que dois‐je étudier ou faire après chaque cours ?  • que faire quand j'ai un problème d'apprentissage ?  • que faire quand je manque d'intérêt ou de motivation ?  • quels sont les autres problèmes dont la solution relève de ma propre initiative ?  • etc.  

Et Voici le genre d'explications que le professeur pourrait avoir données sur son propre rôle, quant à sa façon de:  

• susciter la motivation;  • soutenir l'intérêt;  • favoriser l'assimilation;  • permettre à chaque élève de savoir constamment où il en est dans ses 

apprentissages;  • diagnostiquer les difficultés de chacun;  • utiliser au mieux les ressources du groupe;  • etc.  

Bref, il est essentiel que les élèves ne sortent pas de la première rencontre sans avoir une image  concrète,  claire  et  détaillée  de  leurs  tâches  et  responsabilités  dans  le  cours  qui commence, et du type d'aide que leur offre le professeur.  

Faire les présentations 

On voit, par ce qui précède, que  le premier cours est  l'occasion de faire connaissance de part et d'autre. Le professeur a besoin de connaître les caractéristiques et les attentes de ses  élèves,  comme  ceux‐ci  ont  besoin  de  savoir  à  quel  genre  de  professeur  ils  auront affaire.  

La présentation des élèves  

Si ce n'est pas déjà fait, il peut être utile de permettre aux élèves de faire connaissance les uns  avec  les  autres, de manière  à  rompre  l'isolement,  réduire  le  stress d'une première rencontre  et  commencer  à  sentir  l'appartenance  à  un  groupe.  Parmi  les  nombreuses façons de faire se présenter les élèves, en voici une qui est simple et efficace.  

Les élèves, deux par deux, s'interviewent en vue de se présenter à l'étape suivante, alors que A présentera B, et vice versa. Pour faciliter  l'interview entre  les élèves,  le professeur aura pris soin de donner une liste de thèmes:  

• le nom;  • l'origine scolaire ou professionnelle;  • la qualité, aptitude ou facilité majeure en tant qu'étudiant;  • l'attente principale vis‐à‐vis du cours;  • la qualité ou la caractéristique préférée chez un professeur;  • tout autre trait personnel ou attente que souhaite exprimer l'élève interrogé.  

  Préparer un cours

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Évitez de solliciter du feed‐back sur le climat si vous avez des réticences aux changements et êtes fragile à la critique. Évitez toute consultation pour la forme 

Vient ensuite  la plénière, dans  laquelle chaque élève présente son camarade et au cours de  laquelle  on  a  le  choix  entre  deux  actions:  soit  laisser  les  élèves  s'exprimer  sans intervenir, soit commenter à l'occasion une qualité mentionnée par un élève, une attente exprimée face au cours ou une caractéristique souhaitée chez le professeur. Si l'on choisit d'introduire ainsi des commentaires à  l'intérieur du tour de table des élèves, on aura du même coup atteint en partie  le deuxième objectif qui est de se présenter soi‐même aux élèves.  

La présentation du professeur 

Le professeur qui aura utilisé la formule qu'on vient de voir aura sans doute déjà énoncé plusieurs choses qui le caractérisent, mais il reste sûrement des informations à donner qui sont de nature à satisfaire la curiosité légitime des élèves.  

Il ne faut pas oublier, en effet, que le professeur tient dans ses mains le sort de ses élèves, non seulement pour  leur réussite dans ce cours‐ci, mais encore pour  l'obtention de  leur diplôme; il est donc normal qu'ils puissent se faire une idée de la sorte d'oiseau rare qu'ils ont devant eux.  

Et il ne faut pas oublier non plus que tout ce que fait le professeur dans le premier cours doit  contribuer  aux  objectifs  de  motivation  des  élèves  et  de  clarification  des  rôles respectifs. C'est dans cet esprit que  la présentation des élèves,  telle que suggérée, a eu lieu, et c'est dans ce but qu'on devrait, si possible, présenter  les aspects suivants de soi‐même.  

• Les motifs pour lesquels on s'est spécialisé dans cette discipline; ceci est une excellente occasion, en montrant le sens et l'importance qu'a eue dans notre vie la matière que nous enseignons, de développer la motivation intrinsèque de nos élèves.  

• Les valeurs principales auxquelles on tient dans l'enseignement: une façon d'afficher nos couleurs, de clarifier la conception de notre rôle et de laisser voir certaines attentes fondamentales vis‐à‐vis des élèves.  

• Les grandes lignes ou étapes de notre carrière; cela permettra aux élèves de mieux interpréter nos décisions et nos choix pédagogiques.  

• Les autres champs d'intérêt qu'on cultive; cela montrera que nous ne sommes pas bornés à notre seule discipline et que nous sommes sensibles au fait que nos élèves aussi ont d'autres intérêts en dehors de notre cours.  

Beaucoup d'autres renseignements sur soi peuvent être donnés aux élèves, selon le style de chacun et ce qu'on perçoit des attentes du groupe.  

Commenter le plan du cours 

  Préparer un cours

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Présenter  le plan du cours est sans doute  la première chose qui vient à  l'esprit  lorsqu'on pense au  contenu de  la première  rencontre;  c'est aussi  l'élément qui  se prête à  la plus grande variété de modes de traitement. 

Une première formule consiste à distribuer  le plan de cours et à  le commenter point par point,  mais  cette  façon  de  faire  risque  d'être  fastidieuse.  Il  existe  deux  façons  plus dynamiques de présenter le plan de cours. La première a déjà été évoquée; elle consiste à faire passer  les principaux  " messages  " du plan de  cours  à  travers  la présentation des élèves et du professeur, ainsi que par  le biais de  l'explication des valeurs motivantes du cours et de la clarification des rôles du professeur et des élèves. Dans ce cas, il ne reste à préciser que les modalités d'évaluation et les diverses politiques de l'établissement.  

La deuxième façon met davantage en valeur le plan de cours. Le professeur distribue aux élèves  une  liste  de  questions  portant  sur  les  objectifs,  le  contenu  et  l'organisation  du cours, questions auxquelles  les élèves, en  sous‐groupe, devront  chercher  la  réponse en lisant attentivement le plan de cours. C'est là une excellente façon, on le voit, de favoriser l'interaction des élèves tout en assurant une assimilation dynamique des idées du plan de cours.  

Quel que soit  le mode de présentation choisi,  il faut s'assurer que  les élèves reçoivent  le message que le plan de cours est un texte de grande importance.  

Construire le modèle du premier cours sur le modèle des cours à venir.  

La  caractéristique  principale  que  doit  avoir  le  premier  cours  est  d'être  une  illustration fidèle de ce que seront les autres cours de la session; c'est là une situation où s'applique bien l'axiome de Mac Luhan: " The medium is the message ". Le " medium ", c'est‐à‐dire la façon  dont  se  déroule  le  premier  cours,  constitue  en  effet  le  "message"  principal  que retiendront les élèves.  

Ainsi,  le  professeur  qui  prend  trente minutes  pour  dire  qu'il  tient  à  ce  que  ses  élèves soient actifs, tout en maintenant ceux‐ci dans une écoute passive, fait passer  le message que,  au  fond,  il  n'est  pas  intéressé  à  leur  donner  le  premier  rôle  dans  la  relation pédagogique,  et  que  cette  dernière  sera  une  relation  d'enseignement  plus  que d'apprentissage. 

De même,  le  professeur  qui  insiste  sur  l'importance  de  travailler  en  équipe, mais  qui n'organise aucune activité de ce genre lors du premier cours, se contredit radicalement.  

Encore  plus  criant  est  le manque  de  cohérence  d'un  professeur  qui  affirme  avoir  un contenu à enseigner qui excéderait normalement les heures disponibles ... et qui n'occupe même pas efficacement  les heures du premier cours, ou qui  laisse partir  les élèves sans leur avoir donné du travail à faire en préparation pour le prochain cours.  

Bref,  quand  on  passe  en  revue  sa  stratégie  du  premier  cours,  le  critère  d'évaluation principal est celui de la conformité entre, d'une part, la forme et le contenu de ce premier 

  Préparer un cours

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cours et, d'autre part,  les  valeurs,  les objectifs,  les exigences et  la  forme des  cours qui suivront.  

Amorcer les apprentissages 

La meilleure  façon de montrer que notre cours est bourré de contenu est d'en amorcer l'enseignement dès la première rencontre. Cela peut se faire de deux façons.  

La première est  la vérification des connaissances requises pour aborder  le présent cours. Cette vérification doit être faite, cependant, avec doigté:  il faut s'assurer non seulement qu'on ne mette pas les élèves mal à l'aise en leur posant des questions qui les amènent à se juger incompétents ou à s'effrayer devant les défis du cours qui va suivre, mais encore qu'on fasse en sorte que les élèves y trouvent une occasion de se féliciter intérieurement, de prendre confiance en eux‐mêmes et de croire à leur capacité de réussite dans le cours qui commence. Dans ce but, il est préférable que les questions posées soient étudiées en sous‐groupe, à la fois pour éviter les blocages individuels et pour amorcer la collaboration entre les élèves. 

La deuxième façon est de passer directement, dans la dernière partie du premier cours à l'étude d'une première tranche de contenu. Ici encore, il est essentiel d'éviter d'effrayer les élèves par une entrée en matière qui les fasse se sentir incompétents ou confrontés à des défis insurmontables.  

Prévoir les imprévus 

Il  est  rare  que  tout  se  présente  idéalement  et  qu'on  puisse  commencer  son  cours exactement comme on  l'avait  imaginé. Voici donc quelques " surprises " par  lesquelles  il faudrait éviter de se faire surprendre.  

• Le retard ou l'absence de nombreux élèves. C'est l'ennui le plus fréquent lors du premier cours. Il faut avoir en réserve des sujets de conversation et des exercices qui soient valorisants pour les élèves présents, mais qui ne pénalisent pas les absents.  

• L'absence du matériel pédagogique. Il peut s'agir du plan de cours qui n'est pas imprimé à temps, ou d e tout autre matériel pédagogique sur lequel on comptait; il faut avoir prévu des solutions de rechange.  

• L 'inadéquation du local. Il se peut qu'on ne dispose pas des appareils voulus ou de l'arrangement des tables qu'on souhaitait, ou que fasse défaut tout autre élément sur lequel on comptait; on devra donc avoir prévu des solutions de rechange ici aussi.  

 

Conclusion 

• I1 n'y a jamais de deuxième première rencontre: il faut, par le premier contact qu'on établit, instaurer le genre de relation qu'on souhaite. Les traits 

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fondamentaux de notre pédagogie doivent caractériser notre premier cours: le style de notre premier cours est le principal message que retiendront nos élèves.  

• Le premier cours est l'occasion, ou jamais, de renforcer l'image positive que les élèves doivent avoir d'eux‐mêmes et de faire passer le message que la réussite est à la portée de tous.  

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  Texte 9. La dynamique du dernier cours  

Par Ulric Aylwin  Extrait  du  volume  d'Ulric  Aylwin,  LA  différence  qui  fait  la  différence.,  AQPC,  1996.   Pour éviter que la dernière rencontre de la session prenne l'allure d'une séparation furtive sur  le quai d'une gare où déjà s'ébranle  le train des vacances,  il  faut en avoir préparé  le contenu de façon à clore la session sur un temps fort.   Les  objectifs  du  dernier  cours  peuvent  varier  beaucoup,  mais  il  en  est  un  que  tous devraient  viser:  faire  en  sorte  que  les  élèves  quittent  le  cours  avec  un  sentiment  de satisfaction et avec le goût de poursuivre.    1. Satisfaction vis‐à‐vis du cours   Il  est  important  que  les  élèves  aient  l'occasion  d'avoir  une  vue  d'ensemble  du  chemin parcouru, qu'ils aient  la possibilité de prendre conscience de ce qu'ils ont acquis dans ce cours.   Pour ce faire, on peut demander à chaque élève de noter par écrit  ‐ soit avant  le cours, soit séance tenante ‐  les principaux apprentissages qu'il ou elle a faits dans ce cours. Les élèves, ensuite, partagent en sous‐groupe les idées retenues par chacun. Le professeur, en circulant à travers les groupes, note les points qui ressortent, pour s'en servir aux étapes 3 et 4 plus loin.    2. Satisfaction vis‐à‐vis de soi‐même   Pour  cette  deuxième  étape,  on  demande  à  chaque  élève  d'identifier  les  aspects  sur lesquels il est fier de ses progrès ou des résultats obtenus; ces aspects peuvent relever des connaissances, des habiletés, des attitudes ou des valeurs.    Ici  encore,  après  un  temps  de  réflexion  individuelle,  un  échange  en  sous‐groupe  est souhaitable,  suivi  d'une  plénière  informelle  où  l'on  se  donne  l'occasion  de  célébrer  les belles choses qui ont été accomplies.    3. Feed‐back au groupe   Sans doute y a‐t‐il eu des côtés ou des moments moins agréables durant la session, mais ce n'est plus le temps d'évoquer ce qui a pu faire défaut; au contraire, si la chose convient 

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et si on se sent à  l'aise pour  le faire, c'est  le moment de donner au groupe un feed‐back positif sur son comportement au cours de la session.  4. Ouverture sur l'avenir    C'est l'occasion où jamais de faire ce flamboyant exposé dont on a le goût et le secret, un exposé qui rappelle à grands traits les paysages intellectuels que l'on a découverts, étudiés et savourés dans le voyage qui s'achève, un exposé qui débouche maintenant sur une plus large  perspective,  celle  des  autres  découvertes  à  venir  ‐dans  d'autres  cours  ou  dans l'exercice de  la profession choisie ‐ une perspective où chaque élève voit plus clairement comment ce cours‐ci s'achève là où de nouveaux défis personnels commencent...   Mes élèves et moi avons bien mérité de terminer ainsi en beauté! 

Texte 10. Étonnez‐moi ! 

Par Ulric Aylwin  Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. Aylwin, AQPC, 1996  

" ÉTONNEZ‐MOI ! "  

« J'ai oublié  le nom de cette  femme qui  répondit à celui qui  lui demandait comment  la séduire: « étonnez‐moi! ». 

En de sens,  la gent étudiante est comme une personne à séduire et, heureusement, elle résiste  mal  à  l'attrait  du  surprenant,  de  l'inattendu,  de  l'admirable. Le professeur qui « accroche » dès le début est souvent celui qui a su trouver une entrée en matière qui suscite ou provoque l'inquiétude, scandalise, éblouit…un début qui donne le goût d 'être aux premières loges jusqu'à la fin du cours. 

Plus facile à dire qu'à faire, sans doute. Et pourtant…  

Quel  professeur  de  physique  ne  peut  frapper  l'imagination  en montrant  comment  le dernier  ignorant  de  notre  siècle  peut  accomplir,  du  bout  de  l'index,  ce  qu'Aladin quémandait à son génie ? Et Hubert Reeves ne fait‐il pas le tour du monde, actuellement, avec  son  histoire  du  cosmos  ?  Et  vous  souvenez‐vous  de  Guillemin,  ce  professeur  de lettres qui faisait de nous des Sherlock Holmes de  la  littérature, des Hercule Poirot de  la pensée ? Avez‐vous déjà, en écologie,  introduit  le thème de  la destruction des forêts du Brésil en disant‐comme c'est  le cas en grande partie‐que cette destruction est due à une chaîne de  restaurants qui consomment plus d'une centaine de  tonnes de boeuf chaque jour, ce qui encourage l'élevage…  

Bref, on voit que l'enseignement peut‐être un conte des mille et une surprises. »  

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Texte 11. Des débuts toujours nouveaux 

Par Ulric Aylwin   Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. Aylwin, AQPC, 1996  

Commencer son cours d'une façon toujours différente est moins difficile qu'on pourrait le croire. Voici quelques façons d'y arriver.  

En entrant dans la classe, les élèves peuvent se trouver face à une question (au tableau ou sur un rétroprojecteur), à une citation, à un problème, à un schéma de concepts, à une illustration…ou bien ils trouveront sur leur table une feuille, un texte…ou alors ce sera un objet  insolite qu'ils verront sur  le pupitre du professeur…peut‐être une vidéo en marche ou des diapositives qui défilent sur un écran. À l'occasion, ce sera une musique pour créer une ambiance…  

De cette façon, le cours est sans doute déjà amorcé; mais il y a beaucoup d'autres façons de varier l'introduction d'un cours  

• L'entrée en matière classique ; faire un bref retour sur la matière vue précédemment;  

• Une autre approche (qu'on devrait toujours pratiquer d'une façon ou d'une autre) ; faire un jeu‐questionnaire ou un prétest sur la matière qu'on va présenter;  

• Faire un remue‐méninges;  • Formuler des questions auxquelles répondra le cours (advance organizers);  • Présenter une analogie ou une métaphore pour préparer les élèves à assimiler les 

concepts nouveaux qui seront enseignés;  • Décrire une situation, un cas typique;  • Faire un exercice A"D"R" (Avantages, Désavantages, Réflexions à poursuivre);  • Commencer par un exercice de bourdonnement (buzz session);  • Interroger le groupe ou un sous‐groupe;  • Poser une devinette;  • Faire une affirmation paradoxale;  • Lire un texte;  • Faire lire un texte;  • Raconter une histoire ou relater des événements qui permettent d'introduire le 

sujet à traiter;  • Faire schématiser par les élèves les concepts du cours précédent.  

Savoir varier fait toute la différence 

 

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Texte 12. Préambule à une tâche 

Par Marc Gagnon et Claire Giroux   Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc GAGNON.  (source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx)    Un grand nombre de maîtres consacrent trop peu de temps à la préparation immédiate de leurs  élèves  à  une  activité  scolaire  spécifique.  Souvent,  cette  préparation  se  résume simplement à recommander aux élèves de lire tel récit avant le prochain cours ou encore à suivre attentivement telle démonstration.   Avec  une  si  piètre  introduction,  un maître  peut‐il  vraiment  espérer  de  ses  élèves  une attention soutenue et le désir d'apprendre?   Le  but  du  présent  exercice  est  de  vous  faire  réfléchir  sur  les moyens  les meilleurs  de préparer vos élèves à  l'apprentissage. Vous apprendrez a établir un "état  réceptif" chez vos  élèves  qui  facilitera  la  communication  avec  vous.  Un  "état  réceptif",  c'est  une prédisposition à répondre à un stimulus.   Un  grand  nombre  d'expériences  psychologiques  ont  démontré  l'importance  de  susciter une attitude réceptive en vue de l'apprentissage. Les résultats de ces recherches montrent que  les  activités  précédant  l'apprentissage  ont  une  influence  sur  la  qualité  de l'apprentissage. Ils montrent de plus que l'efficacité de "l'attitude réceptive" que l'on veut produire  dépend  dans  une  bonne  mesure  de  la  situation  concrète  où  celle‐ci  est appliquée.  En  conséquence,  il  appartient  au maître de  trouver  et de  susciter  les  "états réceptifs" les plus appropriés aux buts qu'il poursuit et de les modifier selon les situations où il se trouve dans sa classe en milieu scolaire.  En général,  le premier pas du maître consistera à établir un "état  réceptif", un "set".  I1 s'agit de centrer l'attention de l'élève sur une personne, un objet, une condition, une idée, un événement familier. Ce "set" sert de point de référence autour duquel les élèves et le professeur communiquent.  Le maître l'utilise comme un lien entre des connaissances familières et des connaissances nouvelles ou plus difficiles. Bien plus, un "set" efficace  suscite l'intérêt de l'étudiant et son engagement personnel dans le déroulement du cours.   La  création de  l'état  réceptif  a  lieu  généralement  au début d'une  leçon, mais elle peut aussi avoir lieu à un autre moment, en particulier quand le but, le contenu, l'activité visée 

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changent, de manière  qu'un nouveau  point de  référence  devient nécessaire. On utilise encore cette méthode pour assurer  la continuité d'une  leçon à une autre, d'une unité à une autre. En conséquence, un nouvel état réceptif peut être lié à une attitude réceptive précédemment suscitée ou même à toute une série de "sets".    Chacun de nous avons observé l'influence d'une "attitude réceptive" créée chez nous par d'autres sur notre réponse à une situation donnée. Si l'on a pris soin de nous dire qu'une personne est un savant réputé, nous réagirons bien différemment que si  l'on nous avait dit qu'il  s'agissait d'une étoile de hockey. Ce que nous  "apprenons" en conversant avec cette  personne  dépend  en  partie  de  ce  que  l'on  nous  a  dit  d'elle.  De  même,  toute information qu'un professeur donne à ses élèves sur la difficulté et l'agencement d'un test aura probablement une influence sur la manière dont l'élève étudiera pour s'y préparer.    Supposons qu'un maître veuille que ses élèves  lisent  le chapitre sixième de  leur manuel comme devoir. Supposons que ce chapitre  traite de  la Constitution américaine de 1787. Quelles remarques, quelles activités produiront  le plus en vue de  l'apprentissage pour  la prochaine leçon?  Le maître peut dire : "Mes amis, je vous demande de lire avant demain le sixième chapitre du manuel".  Un "set" aussi faible produira normalement une piètre réaction. Le  lendemain,  le maître constatera que la moitié de la classe n'a rien lu et que l'autre moitié, même si elle prétend avoir lu le chapitre, est incapable d'en discuter intelligemment.   Le maître aurait pu dire : "Pour demain, lisez le chapitre sixième du manuel et soyez prêts à en discuter". C'est un peu mieux. L'élève reçoit plus d'informations sur le but de la leçon de demain, la préparation à une discussion.   Mais  il en  faut beaucoup plus pour que  les élèves  soient disposés  à  se préparer  à une discussion  intéressante  et  stimulante.  Que  discutera‐t‐on  demain?  Sur  quels  points doivent‐ils concentrer leur attention au cours de leur lecture? Comment doivent‐ils utiliser des  connaissances  déjà  acquises?  Doivent‐ils  utiliser  des  connaissances  déjà  acquises? Doivent‐ils  s'attarder aux détails  factuels ou  se  concentrer  sur  les principes  seulement? Doivent‐ils comparer? Doivent‐ils chercher à mettre en évidence des contrastes? Faire les deux à la fois? Ne faire ni l'un, ni l'autre?   Le  maître  pourrait  utiliser  une  approche  complètement  différente  de  la  Constitution américaine de 1787. Une façon de produire l"'attitude de réceptivité", plus apte à motiver les élèves, pourrait prendre la forme suivante par exemple     Le maître :  Je  suppose que vous avez  reçu une mission, celle d'ériger une colonie  sur une nouvelle planète. Comme  cette  colonie devra posséder  son propre  gouvernement,  ses habitants devront se donner des règles pour se gouverner eux‐mêmes. Ce soir, je vous demande, à 

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chacun de vous, de vous convaincre que vous êtes l'un des colons de cette planète, et que demain  commenceront  entre  vous  tous  des  discussions  afin  d'arriver  à  rédiger  une constitution,  c'est‐à‐dire  des  règles  de  gouvernement.  Pensez  à  celui  qui  détiendra l'autorité,  pensez  à  la manière  dont  ce  chef  sera  choisi,  pensez  aux  droits  qu'il  faudra garantir  à  chaque  individu. Pensez  aux problèmes que  rencontrera  la  colonie quand  sa population aura dépassé un million de personnes. Chacun de vous, vous devez répondre à ces questions et être prêt à discuter entre vous demain.   Après avoir  consacré  le  cours  suivant à  la discussion de  ces questions et de problèmes connexes,  le maître pourra proposer des  lectures appropriées et diriger  la discussion sur les difficultés rencontrées par  les Pères de  la Constitution de 1787. De cette manière,  le maître aura réussi à établir une "attitude réceptive" satisfaisante qui stimulera ses élèves et les préparera pour l'apprentissage désiré.   Les "sets" conviennent pour presque toutes les activités d'apprentissage, notamment  

1. Au début d'une unité,  2. Avant une discussion,  3. Avant une période de questions,  4. Au moment de proposer un devoir,  5. Avant une table ronde,  6. Avant de recevoir les rapports des étudiants,  7. Au moment d'exiger un rapport des étudiants,  8. Avant de projeter un film,  9. Avant la discussion qui suit la projection du film,  10. Avant d'exiger le devoir suivant la discussion qui a eu lieu après la projection d'un 

film.  

 Les "sets" les plus efficaces sont ceux qui captivent l'attention de l'étudiant et stimulent son intérêt. Dans les exemples suivants, on trouvera des activités d'apprentissage ou des sujets de leçon avec des suggestions de "sets" appropriés.   1. Leçon : Un chapitre sur la guerre civile américaine.  Set : Demander aux élèves comment ils auraient essayé de prévenir cette guerre, s'ils avaient été Président des États‐Unis.   2. Leçon. : Le ton en poésie.  Set : Comparer Gilles Vigneault et Robert Charlebois   3. Leçon : Les oeuvres d'Émile Nelligan.  Set : Demander aux étudiants si l'auteur a du génie ou s'il est simplement un malade mental qui a perdu contact avec la réalité.  4. Leçon : Recension d'un livre.  

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Set : Donner des exemples de recensions bien faites.  5. Leçon : Différences culturelles.  Set : Demander aux élèves d'imaginer qu'ils sont des anglais d'Angleterre et que vous êtes un Canadien parcourant une rue de Londres. Demandez‐leur comment ils pourraient déceler que vous êtes canadien.   6. Leçon : Le Gouvernement.  Set :Dresser une liste de questions sur la constitution du Canada. Demander aux étudiants de poser ces questions comme test aux personnes de leur entourage.  7. Leçon : Densité et poids spécifiques.  Set :Placer un cube de glace dans deux béchers remplis de deux liquides limpides mais différents. Dans l'un, le cube flotte à la surface, dans l'autre, il est submergé. 

Texte 13. Clôture d’une tâche 

Par Marc Gagnon et Claire Giroux   Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc GAGNON.  (source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx)    La clôture est beaucoup plus qu'un bref résumé de la matière couverte dans une leçon. En plus de faire ressortir les points principaux de la leçon et de servir de lien cognitif entre les connaissances  acquises  et  les  connaissances  nouvelles,  la  clôture  donne  à  l'élève  un sentiment d'accomplissement qui lui est nécessaire.   On peut définir  la clôture comme  le degré relatif d'organisation  logique ou d'intégration perçu par celui qui apprend.    L'organisation logique est à la fois intérieure et extérieure à la leçon : la leçon elle‐même est organisée, mais elle est liée aux autres leçons.    On peut aussi utiliser la clôture à certains points à l'intérieur d'une leçon de manière que les élèves sachent où ils en étaient et où ils vont.    On l'emploie encore à la fin d'une leçon où le déroulement ne s'est pas effectué selon les 

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plans du maître. Dans ce cas, le maître accomplit la clôture en reliant ce qui a été vu à ce qui reste à voir.  La clôture est le complément du préambule à une tâche. Un maître introduit un "set" pour établir un  lien entre  l'expérience passée de  l'élève et  la matière à présenter.  Le maître pourrait, par exemple, employer l'analogie d'une maison à deux étages comme "set" pour une discussion sur l'allégorie. I1 pourrait expliquer que certaines histoires sont comme des maisons à deux étages parce qu'elles sont écrites pour atteindre deux buts. En présentant d'abord à  l'élève un objet ou une  idée  familière,  le maître aide  l'élève à comprendre  la matière nouvelle.  Souvent, cependant, les avantages d'un "set" fort se perdent. Le maître peut être amené à accorder trop de temps à un sous‐sujet qui  l'intéresse particulièrement; cet aspect de  la leçon prend alors une importance disproportionnée par rapport à l'attente des élèves. Ou les élèves peuvent entraîner  le maître sur une tangente avec  le résultat qu'il s'étend sur un sujet fort éloigné de la matière de la leçon. Ou la leçon est interrompue par des causes extérieures,  des  problèmes  de  discipline,  ce  qui  oblige  à  couvrir  ,  beaucoup moins  de matière que prévu. La matière est souvent alors comprimée dans les dernières minutes de la période, remise au lendemain, ou simplement omise. Si le maître comprime la leçon, il réussira  à  "couvrir"  la  matière,  mais  les  élèves  n'en  retireront  pas  grand  chose.  Le "set" d'introduction peut bien avoir éveillé un appétit d'apprendre, mais cet appétit n'a pas été satisfait, parce que la leçon a été bâclée. Les élèves n'ont donc pas eu la clôture.  Un  maître  peut  s'y  prendre  de  diverses  manières  pour  accomplir  la  clôture.  D'abord, en organisant  la matière autour d'un thème central, d'une généralisation, d'une construction, d'un modèle, d'une analogie, il aide l'élève à organiser lui‐même la matière.  Deuxièmement,  il peut utiliser  le pouvoir  indicatif d'énoncés comme ceux‐ci  : "Voici cinq points  principaux"  ou  "Il  y  a  trois  sous‐sujets  sous  chaque  en‐tête".  Troisièmement,  le maître peut attirer  l'attention  sur  la complexité de  la  leçon ou d'une partie de celle‐ci.   À  la fin de  la  leçon,  il doit consacrer assez de temps pour un résumé général,  la mise en relief des points principaux qui ont été couverts.  Il est encore mieux de  revoir plusieurs fois les points principaux au cours de la leçon. La répétition aide un grand nombre d'élèves à  assimiler  les  idées.  En  un  point  d'une  leçon,  le  maître  peut  "consolider"  la compréhension des idées principales.   EXEMPLE  Le  maître  :  Avant  de  continuer,  voyons  si  nous  pouvons  tirer  des  conclusions  de  la discussion précédente.   Si  la  leçon est construite autour d'un principe  fondamental,  le maître peut  relier ce qui s'est passé durant la leçon à ce principe.   EXEMPLE  Le  maître  :  Je  crois  que  nous  pouvons  voir  par  notre  discussion  que l'organisation est la clef d'une bonne recension de livre.  

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 Le maître peut utiliser une ébauche de la leçon pour revoir les points principaux.   EXEMPLE  Le maître  : Nous  pouvons  voir,  n'est‐ce  pas,  que  la  clé  de  la  solution  de  ces problèmes sur l'égalité des triangles, c'est le théorème "un angle égal entre côtés égaux".    Quatrièmement, toutes  les fois que cela est possible, on relie  la matière de  la  leçon à  la matière déjà  vue. Ainsi  l'étudiant place  la nouvelle matière dans  sa  structure  cognitive (expériences présentes et passées). Souvent,  il est aussi possible de  lier  la matière de  la leçon présente  à des  connaissances  à  venir.  Le maître peut  revoir  la  suite  logique qu'il poursuit en avançant d'une leçon à l'autre.   EXEMPLE  Le  maître  :  Retournons  au  début  et  retraçons  les  étapes  qui  nous  amènent  à  cette conclusion.  Le  maître  peut  aussi  appliquer  ce  qui  a  été  appris  pour  des  cas  semblables.   EXEMPLE  Le maître  : Nous  avons  déjà  étudié  une  caractéristique  des mammifères  :  ils nourrissent leurs petits. Notre exemple était l'homme. Quelqu'un peut‐il donner d'autres exemples.  Toutes  les  fois  que  cela  est  possible,  le maître  étend  la matière  vue  à  de  nouvelles situations.  EXEMPLE  Le maître  :  Appliquez  ce  que  nous  avons  vu  au  sujet  de  l'opinion  publique canadienne pendant  la deuxième grande guerre aux démonstrations en faveur de  la paix au Vietnam. Quelles sont les similarités et les différences ?    Enfin, une excellente manière d'atteindre la clôture est de laisser les étudiants démontrer ce qu'ils ont appris. I1 y a alors feedback et pour l'élève et pour le maître. Si les élèves ne peuvent démontrer ce qu'ils sont censés avoir appris, le maître sait que la clôture n'a pas été accomplie. I1 y a deux moyens pour l'élève de montrer qu'il a acquis la matière 

1. la pratique,  2. le résumé.  

 Évidemment, pendant qu'un élève peut résumer la matière, et prouver ainsi que pour lui la clôture est accomplie, d'autres ne le peuvent pas. Un maître ne peut donc supposer la clôture pour toute la classe parce qu'un élève a compris.   Le  but  de  cet  exercice  sur  la  clôture,  c'est  de  vous  faire  pratiquer  à  aider  les  élèves  à percevoir  l'organisation  logique  d'une  leçon  qui  est  faite  d'idées  et  de  pièces d'information. La réussite de la clôture signifie qu'à la fin de la leçon ou d'une partie de la 

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leçon, les élèves savent où ils sont allés et ce qu'ils ont appris. De plus, ils peuvent intégrer ces nouvelles connaissances dans leur structure cognitive. 

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Texte 14. Les objectifs personnels 

Par Ulric Aylwin 

Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)  

LA DISCIPLINE EN CLASSE

1. Convenir, avec les élèves, des règles de bonne conduite en classe.  2. Prévenir les occasions pour les élèves d'être distraits ou indisciplinés, en les 

tenant sans cesse occupés par des activités intéressantes.  3. Faire en sorte que les élèves se disciplinent entre eux en utilisant la dynamique du 

groupe, en particulier dans le cas où les élèves doivent coopérer pour réaliser ce qui a été demandé.  

4. Prévenir l'indiscipline de certains élèves en les fixant du regard pendant l'exposé.  5. Prévenir l'indiscipline de certains élèves, pendant les exposés ou les exercices, en 

se plaçant à proximité d'eux.  6. Amener les élèves indisciplinés à améliorer leur comportement, en les prenant à 

part, soit avant la leçon, soit pendant la pause, pour examiner avec eux les raisons de leur façon d'agir, puis les façons d'améliorer leur conduite.  

7. Prévoir des façons de ne pas se laisser influencer ou manipuler par quelques élèves qui semblent moins intéressés par l'exposé ou par telle autre partie de la leçon.  

8. Contrôler le comportement inacceptable de certains élèves, d'une façon non agressive et respectueuse. Note. Il faut expliquer aux élèves fautifs que si on ne tolère pas leur comportement, ce n'est pas parce que cela nous irrite personnellement, mais parce que cela empêche tout le monde, professeur et autres élèves de travailler dans un climat agréable et efficace  

L'AMÉLIORATION DU DÉROULEMENT DE LA LEÇON  

1. Prévoir un début de leçon nouveau, excitant, motivant, efficace.  2. Prévoir une durée appropriée pour chaque phase du déroulement de la leçon.  3. Prévoir une fin de leçon efficace sur le plan des apprentissages prévus, et 

motivante pour la leçon à venir.  

L'AUTONOMIE PROFESSIONNELLE  

1. Faire en sorte de pouvoir régler soi‐même les difficultés vécues auprès de certains élèves, sans avoir à référer ces derniers à quelque autre autorité.  

2. Être en mesure de préparer, seul, tous les éléments de la leçon à venir.  

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3. Évaluer par soi‐même la qualité de la prestation faite au cours de la leçon terminée.  

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 1.1.2 A MOTIVATION DES ÉLÈVES  

1. Prévoir certaines mesures pour motiver les élèves au début de la leçon. Note. Trouver un défi particulier qui peut les stimuler. Trouver de quoi piquer leur curiosité. Faire voir à l'avance ce qu'ils vont retirer de cette leçon. Montrer en quoi ou pourquoi ils auront lieu d'être fiers d'eux‐mêmes à la fin de cette leçon. Trouver une anecdote à raconter ou faire allusion à une expérience qui va rejoindre leur vécu et les émouvoir. Etc  

2. Mettre en relief les avantages personnels que chaque élève pourra retirer de cette leçon, en termes d'habiletés fondamentales ou transférables. Note. Ces habiletés peuvent être relatives à la communication orale ou écrite, à l'art de penser, à la résolution de problèmes, à la méthodologie du travail intellectuel, aux relations interpersonnelles, ou autres.  

3. Soutenir la stimulation des élèves en ayant à leur endroit une attitude pygmalion. Note. Cette attitude découle de la conviction que chacun des élèves a le potentiel pour réussir  

4. Utiliser la dynamique du groupe pour stimuler les individus. Note. Lorsque les élèves ont à coopérer pour réaliser une tâche, ils sont habituellement plus sensibles à la pression exercée par les camarades, qu'ils ne le sont, souvent, aux demandes qui leur sont faites par le professeur  

5. Encourager l'effort, par la mise en valeur des progrès accomplis entre le début et la fin d'un exercice, ou de la leçon.  

6. Soutenir la motivation intrinsèque, par l'annonce de défis nouveaux ou variés susceptibles d'intéresser tout le groupe ou certains élèves.  

7. Soutenir la motivation, par la qualité de la relation affective établie avec tous et chacun. Note. Cette relation suppose que chaque élève ait eu l'occasion de constater que l'enseignant lui accorde une attention, une importance, réelle et personnelle.  

8. Sécuriser l'élève par la mise en valeur de ses acquis antérieurs. Note. L'une des principales sources d'encouragement pour un élève consiste à prendre conscience que son instruction n'a pas à être toujours recommencée; il importe donc que le professeur lui fasse constater, chaque jour, que le savoir s'édifie, visiblement, sur les acquis faits dans les leçons antérieures.   

9. Faciliter la construction du savoir chez chacun des élèves, en faisant émerger, au début de la leçon, ce qu'il a vécu, ou ce qu'il sait, ou ce qu'il pense au regard de ce qui va lui être enseigné.   

10. Renforcer l'intérêt des élèves, par l'exploitation immédiate de leurs questions, de leurs réponses ou de leurs productions.  

LA PRIORITÉ À L'ACTIVITÉ DES ÉLÈVES   

1. Placer les élèves au centre de l'action, en les faisant travailler fréquemment en sous‐groupe.  2. Rendre les élèves actifs en formant des groupes de discussion.   3. Faire découvrir ou formuler des questions par les élèves.   4. Faire reformuler par les élèves des explications données par le professeur.  5. Demander aux élèves de répondre à des questions posées par un de leurs camarades.   6. Faire faire par les élèves un résumé ou une synthèse.  7. Faire comparer par les élèves, entre eux, les réponses qu'ils ont données à une question, ou 

les notes qu'ils ont prises pendant une partie de la leçon.  

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8. Répartir le contenu d'un travail entre les membres de sous‐groupes, puis faire partager entre eux les réponses ou résultats obtenus.   

9. Favoriser l'implication de chacun, en faisant travailler les élèves individuellement.  10. Exploiter d'une façon systématique le contenu et la forme des énoncés oraux des élèves.   

La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: le bon usage de l'interrogation et l'utilisation adéquate de l'exposé.    

Deuxième chronique 

Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)  

Le bon usage de l’interrogation

1. Favoriser la réflexion et la créativité des élèves en utilisant souvent des questions ouvertes.  

2. Utiliser des questions faisant appel à des opérations intellectuelles de divers niveaux de complexité : la mémorisation ; la compréhension ; l'application ; l'analyse ; la synthèse ; l'évaluation.  

3. Lors de chaque question posée, faire réfléchir tous les élèves, en demandant à chacun à de préparer une réponse, et n'interroger que par la suite tel ou tel élève.  

4. Exploiter au maximum la réponse donnée par un élève : vérifier qui d'autre avait la même réponse ; faire compléter la réponse par d'autres élèves ; faire donner, pour une question ouverte, d'autres réponses possibles ; faire améliorer par le groupe la formulation d'une réponse.  

5. Utiliser le moins possible les questions à la cantonade. Note. Puisqu'elles ne s'adressent à aucun élève en particulier, ces questions ne favorisent, au mieux, que les mêmes élèves toujours désireux de répondre.  

6. Assurer la réflexion de tous après chaque question importante, en demandant d'abord à chacun de préparer une réponse, puis en amenant les élèves à comparer leurs réponses ; vérifier ensuite, collectivement, les réponses.  

7. Éviter toute question individuelle susceptible de menacer ou d'humilier l'élève.  8. Choisir consciemment le but particulier de chacune des questions. Note. Les 

questions peuvent viser des objectifs aussi variés que : motiver les élèves ; discipliner le groupe ou rappeler à l'ordre un élève ; renouveler l'attention ; piquer la curiosité ; exploiter la pensée divergente ; susciter les échanges entre des élèves ; introduire un nouveau sujet ; donner une direction à la réflexion ; manifester de l'intérêt à un élève ; lancer un défi ; amorcer une démarche d'analyse ou de synthèse ; vérifier la compréhension du groupe ; développer la métacognition ;  

 

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 L'UTILISATION ADÉQUATE DE L'EXPOSÉ  

1. Faciliter la compréhension du sujet traité grâce à une structure d'exposé logique et simple.  

2. Donner à un sujet abstrait un visage concret, en utilisant des exemples. Note. Un exemple donné en introduction permet d'orienter d'avance la pensée de l'auditeur ; l'emploi fréquent d'exemples dans le cours de l'exposé soutient l'intérêt et favorise la compréhension, surtout lorsque les exemples se rapprochent des connaissances ou des expériences antérieures des élèves.  

3. Pour favoriser l'assimilation continue de la matière, et renouveler du même régulièrement l'intérêt des élèves, subdiviser l'exposé en séquences d'une durée de dix minutes, à peu près, et intercaler entre chaque séquence un exercice ou une interrogation.  

4. Faire des liens, fréquemment, entre ce qui est présenté et le contenu de leçons antérieures, ou de leçons futures, ou avec le contenu d'autres disciplines.  

5. Utiliser davantage, ou mieux, les supports audiovisuels.  6. Vérifier régulièrement le degré d'écoute ou de compréhension des élèves.  

L'EMPLOI DE L'ÉVALUATION FORMATIVE  

1. Vérifier fréquemment ce que les élèves ont compris dans ce qui vient d'être exposé  

2. Utiliser l'interévaluation, en faisant comparer le contenu des réponses ou des solutions trouvées par chacun, ou encore le contenu des notes prises pendant l'exposé.  

3. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves, en les amenant à trouver, définir et préciser, eux‐mêmes, les critères d'évaluation qui s'appliqueront pour chaque catégorie de travaux qui leur est demandée. Note. Le professeur guide et complète ce travail.  

4. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.  

5. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.  

6. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.  

7. Dans un contexte formatif, faire corriger le travail d'un élève par quelques autres élèves  

8. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves. Note. La façon la plus simple est de présenter le corrigé d'un exercice, devant la classe, en demandant à chaque élève de comparer, au fur et à mesure, ses réponses avec ce corrigé; de cette façon, chacun peut évaluer par lui‐même ce qu'il a compris.  

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La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: la différentiation de l'enseignement et de la pédagogie; l'amélioration du climat de la classe; le renforcement des apprentissages. 

 

LA DIFFÉRENCIATION DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA PÉDAGOGIE

1. Tenir compte des élèves qui ont du retard dans la matière, ou de ceux qui n'auraient pas compris ce qui vient d'être exposé. Note. Pour cela, prévoir diverses modalités de rattrapage pour les élèves en difficulté, mais en même temps, pour ne pas démotiver les élèves qui maîtrisent déjà cette matière, proposer à ces derniers des activités d'apprentissage enrichies, c'est‐à‐dire comportant des défis supplémentaires.  

2. Tenir compte de la motivation et des besoins d'apprentissage des élèves plus rapides ou mieux préparés. Note. Pour ces élèves, il faut toujours avoir prévu des questions ou des exercices plus avancés. Cela est particulièrement utile lors de travaux exécutés par de nombreux sous‐groupe.  

3. Pour les élèves qui ont des retards importants dans la discipline même, mettre en place des modalités de rattrapage. Note. Parmi les moyens possibles, il y a : a) le pairage d'élèves : un fort aidant un faible ; b) la proposition d'un plan de travail individualisé ; c) dans le cas d'un sous‐groupe, l'utilisation des ressources des autres membres du groupe.  

L'AMÉLIORATION DU CLIMAT DE LA CLASSE  

1. Faire en sorte que les élèves soient davantage rassurés sur leurs chances de réussite.  

2. Faire voir et sentir aux élèves que le professeur les estime et les aime  3. Valoriser les résultats obtenus par chaque élève, ou par chaque sous‐groupe, de 

façon à renforcer leur confiance en eux‐mêmes.  4. Faire en sorte que personne ne minimise, et encore moins ne ridiculise, 

l'intervention de quelque élève que ce soit.  5. Améliorer la relation affective avec le groupe ou avec certains élèves. Note. La 

première source de motivation des élèves étant la qualité de leur relation avec le professeur, à savoir le sentiment d'acceptation, de sécurité et de reconnaissance personnelle, cet élément fait obligatoirement partie des objectifs auxquels on accorde une attention particulière.  

6. Accroître la confiance des élèves en eux‐mêmes. Note. Souligner, devant la classe, le droit de chacun à l'erreur, en montrant que, dans toute erreur, il y a, d'une part, un raisonnement très juste [du point de vue de la personne qui s'est exprimée], d'autre part, une vérité partielle qu'il reste à compléter.  

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LE RENFORCEMENT DES APPRENTISSAGES  

1. Saisir toutes les occasion possibles d'améliorer la capacité de chaque élève de s'exprimer mieux. Note. Chaque phrase, prononcée ou écrite, par un élève est une occasion d'amener toute la classe à trouver une façon plus correcte, précise ou originale de s'exprimer.  

2. Approfondir des notions vues antérieurement, sans empiéter sur le contenu prévu dans la présente leçon. Note. Il y a toujours des " temps morts " dans le déroulement d'une leçon, ou des moments où il faut faire diversion pour renouveler l'attention ; en prévision de telles situations, divers exercices auront été prévus pour repasser des notions vues antérieurement.  

3. Faire des liens avec le contenu d'autres disciplines ou d'autres leçons, en utilisant toutes les occasions favorables.  

La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: la discipline en classe, l'amélioration du déroulement de la leçon et l'autonomie professionnelle.    

Texte 15. La grille de micro‐planification 

Par Pierre Brisebois 

Notre  confrère  Pierre  Brisebois  du  département  des  Techniques  auxiliaires  à  Justice  a développé la grille de micro‐planification de cours que nous vous proposons. 

Cette grille,  inspirée de Richard Prégent ( Prégent, R., La préparation d'un cours, Éditions de  l'École Polytechnique de Montréal, 1990.), permet au professeur qui  l'utilise  (ou qui l'ajuste  à  ses  besoins)  d'obtenir,  en  une  page,  un  aperçu  détaillé  du  déroulement  de chacune de ses leçons.  

Elle  permet  d'indiquer  la  liste  des  sujets  abordés  pendant  cette  leçon,  des  objectifs spécifiques que devrait avoir atteint  l'étudiant,  les méthodes et moyens d'enseignement utilisés  pendant  les  différentes  parties  de  la  leçon;  elle  prévoit,  enfin,  le  travail  à  faire après le cours par le professeur et par les étudiants.  

Travailler  avec  un  tel  outil  permet  de  ne  rien  laisser  au  hasard  dans  l'organisation  des leçons d'un cours et même si elle requiert un certain temps à élaborer, c'est sans aucun doute un excellent investissement puisque quand viendra le temps de redonner ce cours, rien ne devrait avoir été oublié des modifications à apporter à chacune des leçons.  

Un cours clé en main quoi!  

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Texte 16. Le cours répond‐il à une question? 

Par Ulric Aylwin 

Pourquoi un élève chercherait‐il à trouver une solution, dans un cours, alors qu'il n'a pas ou ne voit pas de problème ? Comment,  s'il ne  s'est pas posé une question, pourrait‐il désirer connaître la réponse ? 

Aussi est‐il important d'amorcer une leçon par des questions qui "organisent à l'avance" la pensée de l'élève, en dirigeant son attention vers les points essentiels du cours. 

En pratique, on utilise  soit  l'énoncé de questions  :  " Ce  cours vise à  répondre aux  trois questions suivantes… ", soit l'énoncé d'objectifs : " À la fin de ce cours, vous serez capable de résoudre ceci, ou d'interpréter cela ou d'accomplir telle chose. " 

De cette façon,  

• L'élève sait sur quoi concentrer son attention ;  • Il a des critères pour identifier ce qui est important ;  • Il dispose d'indices pour déterminer s'il a compris ;  

Il est mis en face d'un défi précis et stimulant.  

Ce texte répondait‐il à une question ?