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Tiré à part

NodusSciendi.net Volume 19 ième Janvier 2017

Volume 19 ième Janvier 2017

Étude Réunie par

N’GUESSAN Konan Lazare

Université Alassane Ouattara Bouaké

ISSN 2308-7676

2 Volume 19 ième Janvier 2017 ISSN 2308-7676

Comité scientifique de Revue

BEGENAT-NEUSCHÄFER, Anne, Professeur des Universités, Université d'Aix-la-chapelle

BLÉDÉ, Logbo, Professeur des Universités, U. Félix Houphouët Boigny, de Cocody-Abidjan

BOA, Thiémélé L. Ramsès, Professeur des Universités, Université Félix Houphouët Boigny

BOHUI, Djédjé Hilaire, Professeur des Universités, Université Félix Houphouët Boigny

DJIMAN, Kasimi, Maître de Conférences, Université Félix Houphouët Boigny

KONÉ, Amadou, Professeur des Universités, Georgetown University, Washington DC

MADÉBÉ, Georice Berthin, Professeur des Universités, CENAREST-IRSH/UOB

SISSAO, Alain Joseph, Professeur des Universités, INSS/CNRST, Ouagadougou

TRAORÉ, François Bruno, Professeur des Universités, Université Félix Houphouët Boigny

VION-DURY, Juliette, Professeur des Universités, Université Paris XIII

VOISIN, Patrick, Professeur de chaire supérieure en hypokhâgne et khâgne A/L ULM, Pau

WESTPHAL, Bertrand, Professeur des Universités, Université de Limoges

Organisation

Publication / DIANDUÉ Bi Kacou Parfait,

Professeur des Universités, Université Félix Houphouët Boigny, de Cocody-Abidjan

Rédaction / KONANDRI Affoué Virgine,

Professeur des Universités, Université Félix Houphouët Boigny, de Cocody-Abidjan

Production / SYLLA Abdoulaye,

Maître de Conférences, Université Félix Houphouët Boigny, de Cocody-Abidjan


Sommaire

1- N’GUESSAN Konan Lazare, Université Alassane Ouattara Bouaké, LE LANGAGE

LITTERAIRE DE KOUROUMA : UN RISQUE D’INTEGRITE POUR LE FRANÇAIS ?

2- Dr ACHIE ARTHUR MODESTE, Université Pelefero Gon Coulibaly Korhogo,

INDICIBLE, INAUDIBLE ET INVISIBLE : VIBRATION DES SENS DANS LE

COMPLEXE POESIE/PUBLICITE.

3- KOUADIO Djoko Luis Stéphane, Université Félix Houphouët-Boigny, LAS

VOCES NARRATIVAS EN EL CABALLERO ENCANTADO DE BENITO PÉREZ

GALDÓS

4- DJOKOURI Innocent, Université Peleforo Gon Coulibaly, LE PARALANGAGE

COMME SURFACE ET PROFONDEUR DU DISCOURS RAPPORTÉ : ANALYSE DE

MONNÈ, OUTRAGES DÉFIS ET LES SOLEILS DES INDÉPENDANCES

5- YRO Timbo Adler Vivien, Université Peleforo Gon Coulibaly, LITTERATURE ET

SCIENCE MEDICALE

6- Fr. BINI Brice, op, Faculté de théologie, UCAO.UUA, ÊTRE HEUREUX ET

RENDRE HEUREUX : THÉOLOGIE DE VOCATION AUJOURD’HUI EN AFRIQUE

7- GRAVET Catherine, Université de Mons, QUAND LE PORTEUR EST UNE

PORTEUSE. SIMONE ET ANDRÉ SCHWARZ-BART : LES FEMMES « PORTEUSES

» OU COMMENT SE LIBÉRER DE L’ESCLAVAGE

8- KOUAME Yao Emmanuel, Université Félix Houphouët-Boigny, ANALYSE

GENERATIVE DES COMPOSES NOMINAUX EN KOULANGO, langue gur.

9- Aoua Carole CONGO, INSS/CNRST Ouagadougou, ENSEIGNEMENT DE LA

GRAMMAIRE DU FRANÇAIS: COMMENT AIDER LES APPRENANTS SOURDS À

PASSER DE LA SPATIALITÉ DE LA LANGUE DES SIGNES À LA LINÉARITÉ DU

FRANÇAIS ?

10- N’GBOFAI Logon Roland Patrick, Doctorant, Université Félix

Houphouët-Boigny, POESIE/PEINTURE OU LA LISIERE DU DOUBLE CHEZ

CHARLES BAUDELAIRE


Enseignement de la grammaire du français: comment aider les

apprenants sourds à passer de la spatialité de la langue des signes à la

linéarité du français ?

Aoua Carole CONGO INSS/CNRST Ouagadougou

[email protected]

Résumé

L’enseignement d’une langue orale et écrite comme le français aux apprenants

sourds est très difficile, du fait de leur limitation sensorielle auditive qui cause un

retard de langage. La problématique didactique posée est que la différence

structurelle entre la langue des signes, une langue spatiale et la langue française, une

langue linéaire ne permet pas d’aider les apprenants { faire un transfert des acquis

cognitifs de la première langue vers la seconde. L’objectif principal de l’article est de

contribuer { éclairer la communauté scientifique et toute personne qui s’intéresse {

l’éducation des enfants sourds sur les défis de l’enseignement de la structure du

français. L’originalité du sujet tient { sa spécificité et { son intérêt pour l’éducation

inclusive. L’étude se réfère à la théorie de l’enseignement stratégique qui, selon J.

Tardif (1992), contribue aux apprentissages efficaces: « L’enseignement, est un

ensemble de stratégies mises en place pour contribuer à l'acquisition, l'intégration et la

réutilisation de connaissances par l'apprenant ». Suggérée par l’étude, la grammaire

visuelle du français développée par René CERISE (2009) est un outil à la fois

didactique et psycholinguistique. Elle permet { l’apprenant sourd de construire des

représentations qui, au fur et à mesure de ses apprentissages, intègrent ses gestes

mentaux.

Mots clés : Apprentissage, cognition, enseignement, langue des signes, linéarité,

spatialité.

Abstract

mailto:[email protected]


The teaching of an oral and written language like French to deaf learners is very

difficult because of their hear loss which causes a delayed language. The didactic

problem posed is that the structural difference between sign language, a spatial

language and french, a linear language does not help learners to transfer cognitive

gains from the first language to the second one. The main purpose of the article is to

inform the scientific community and anyone interested in educating deaf children

about the challenges of teaching the structure of French.

The originality of the study lies in its specificity and its interest for inclusive education.

The study refers to the theory of strategic teaching which, according to J. Tardif

(1992), contributes to effective learning: "Education is a set of strategies put in place

to contribute to the acquisition, integration and re-use of knowledge by the learner".

Suggested by the study, the visual grammar of French developed by René CERISE

(2009) is both a didactic and psycholinguistic tool. It allows the deaf learner to

construct representations that, as he learns, integrate his mental gestures .

Key words: Learning, cognition, teaching, sign language, linearity, spatiality

Introduction

La surdité, quel que soit son degré et son origine, réduit ou supprime la perception

auditive de la personne affectée et entraine un retard d’acquisition de la langue orale.

Très souvent isolés, les sourds créent leurs communautés { l’école ou dans des

organisations des personnes sourdes. Une langue des signes (LS) est alors pratiquée

comme langue scolaire ou première langue naturelle de communication. Les langues

de signes sont des langues visuo-gestuelles. Leurs structures grammaticales diffèrent

des structures grammaticales des langues orales et écrites. Ainsi, la langue française

(LSF), l’american sign language1 (ASL) ou des langues des signes naturelles africaines

ont des structures spécifiques assez similaires mais différentes des structures des

langues orales. Tandis que la langue française, a une structure linéaire, les langues

des signes ont des structures non linéaires. Les signeurs ou locuteurs des langues de

signes utilisent l’espace, des marqueurs physiques, des informations linguistiques

1 Langue des signes américaine (LSA)


spatiales iconiques, des lettres manuelles et des marqueurs faciaux grammaticaux

dans le processus de communication. Du point de vue de leurs structures, les langues

orales/écrites s’opposent aux langues de signes. Les phrases des deux types de

langues ne respectent pas le même ordre. L’enseignement du français est alors très

difficile car les apprenants ont des difficultés d’assimilation et de transfert des acquis

de la L1 signée vers la L2 écrite. Enseigner le français exige alors des compétences et

des outils dont ne disposent pas toujours les enseignants. Comment aider les

apprenants sourds à passer de la structure spatiale de la langue des signes à la

structure linéaire du français? Les observations faites en situation de classes au

Burkina Faso et les entretiens avec les enseignants qui s’en sont suivi, ont révélé que

les apprenants ne sont pas motivés dans leurs apprentissages par les méthodes

actuelles d’enseignement de la grammaire du français. Les sourds mémorisent mieux

grâce aux outils visuels. Leur développent cognitif est mieux soutenu par des

approches pédagogiques et didactiques visuelles. L’étude suggère donc la grammaire

visuelle du français (GVF) qui préconise la décomposition de la phrase française en

ses éléments visuels, colorés et symbolisés. L’article est structuré en quatre parties.

La première partie présente la méthode. La seconde partie présente les résultats,

notamment les résultats d’observations et d’entretiens. La troisième partie analyse

les données d’observations et d’entretiens. La quatrième partie présente la

grammaire visuelle du français et son intérêt. Une conclusion est ensuite tirée. Elle

ouvre des perspectives de recherches.

I- Méthode de l’étude

La méthode de l’étude est qualitative. C’est une méthode qui permet de traiter les

problèmes psycholinguistiques et didactiques en éducation. La démarche est donc

empirico-inductive. La qualité des prestations des enseignants et la qualité de la


communication pédagogique sont examinées. L’étude est aussi fondamentale et

appliquée. Elle est fondamentale car elle est orientée vers la production de nouvelles

connaissances, de nouvelles approches et propose une innovation. Elle est appliquée

du fait de son orientation vers la solution d’un problème concret et immédiat.

Le public concerné par l’étude est constitué de 60 apprenants sourds du cycle

primaire et 20 enseignants de quatre écoles primaires publiques et privées de quatre

villes du Burkina Faso que sont Bobo-Dioulasso, Kaya, Ouagadougou et Ouahigouya.

Pour collecter les données, nous avons utilisé deux méthodes : l’observation directe

en situation de classe et les entretiens avec les enseignants. Les données ont été

collectées au cours du dernier trimestre de 2016. Pour mener l’étude, nous avons

préféré l’échantillonnage aléatoire simple basé sur le volontariat. Pour analyser les

données, le caractère confidentiel de la démarche de leur traitement a été maintenu.

Avec l'accord des enseignants concernés par les entretiens, nous avons enregistré

puis retranscris les données dans leur intégralité, avec un codage chiffré. Nous avons

personnellement effectué les recherches de terrain, assuré le codage des fiches,

assuré le suivi des cours en classe et fait les interviews.

Le cadre théorique de l’étude est celui de l’enseignement stratégique, une approche

issue du courant de la psychologie cognitive. Selon TARDIF J. (1992),

« L’enseignement, est un ensemble de stratégies mises en place pour contribuer à

l'acquisition, l'intégration et la réutilisation de connaissances par l'apprenant ». Entre

autres principes de l’enseignement stratégique selon TARDIF J. (1992),

L’enseignant « stratégique » est un médiateur. Les tâches qu’il propose doivent

être signifiantes et contextualisées,


Les fondements neurologiques, cognitifs, métacognitifs, affectifs et sociaux du

processus d’apprentissage doivent être rendus explicites,

L’autonomie de l’élève doit être une priorité afin que ce dernier puisse prendre

conscience des mécanismes mis en place lors de la construction de son savoir,

L’apprentissage est un processus actif et constructif,

La motivation scolaire détermine le degré d’engagement, de participation et de

persistance de l’élève dans ses apprentissages.

II- Résultats de l’étude

Les résultats de l’étude sont présentés en deux volets : les données des observations

et les données des enquêtes.

2.1 Les données des observations

Les données d’observations portent sur la communication pédagogique, notamment

l’utilisation des signes pour enseigner la grammaire du français. Elles portent aussi

sur le comportement des apprenants sourds pendant le cours de grammaire.

2.1.1 Communication pédagogique : l’enseignement de la grammaire du français par

la langue des signes

A défaut de pouvoir s’exprimer oralement, de manière audible et compréhensible la

personne sourde signe. Signer c’est ‘‘parler’’ en signes ou avec les mains. La langue

des signes (LS) est une langue vivante et visuelle. Dans son fonctionnement, la LS

utilise des icônes et une modalité visuo-gestuelle dans des dimensions espace/ temps.

La langue des signes est constituée de cinq paramètres essentiels: la position des

doigts, celle de la main, le positionnement de la main par rapport au corps, les

mouvements exécutés de la main et l’expression du visage. Les signifiés des signes se


perçoivent dans l’utilisation du regard, l’utilisation de l’espace et du corps, en

l’occurrence les mains, ainsi qu’il suit :

- La disposition des signes, les mimes, la direction du regard, le mouvement

de la bouche, permettent de visualiser les messages.

- Le mouvement des épaules et le visage servent à distinguer les différents

plans d’énonciation et { exprimer la modalité ;

- Les intensifs du visage sont utilisés dans la formulation des questions. Une

question fermée est accompagnée du froncement des sourcils du locuteur

au cours de l’encodage du message. Quand il s’agit d’une question ouverte,

l’intensif du visage se remarque au haussement des sourcils.

Les verbes directionnels sont beaucoup utilisés en LS pour décrire des actions

directionnelles, allant de l'émetteur au récepteur ou du récepteur { l’émetteur. Des

classificateurs sont aussi utilisés.

Les classificateurs sont des gestes pronominaux qui montrent la forme ou le rôle du

référent. Ils représentent des groupes d’objets. Les signes des classificateurs sont

accompagnés de morphèmes labiaux configuration des lèvres) et d’intensifs du

visage.

La ligne du temps en LS, une ligne imaginaire, est utilisée pour représenter au plus

simple la conjugaison en langue de signes qui se résume à trois temps. Les points de

la ligne sont :

- Le présent : mouvement manuel perpendiculaire à soi, proche de soi

(indication à quelques centimètres de soi, proche du buste) ;

- Le passé : mouvement manuel derrière soi (indication par-dessus l’épaule du

signeur/locuteur)


- Le futur : mouvement manuel en avant devant soi.

Grammaticalement, l'organisation de la "phrase" n'est pas la même en LSF et en

français. Tandis que le français a une structure linéaire de type sujet + verbe +

objet/complément, en grammaire de la LS, l’objet précède souvent le verbe et les

compléments circonstanciels sont généralement signés en premier. Ainsi on aura le

lieu ou le moment de l’action, ensuite les actants (personnages ou participants à

l’action) et enfin l'action (procès).

Par exemple, la phrase française :

L’enfant va { l’école

S V O

Est signée ainsi :

Signe de « école » puis signe de « enfant » et signe de « aller ».

Lieu Actant Action

La LS n’utilise pas d’articles. Pour les apprenants qui ont assimilé la structure de la LS,

il est difficile de faire un transfert LS/français. Le risque de produire des phrases

agrammaticales, qui ne respectent pas la norme de la langue française est très élevé.

Le processus cognitif d’intériorisation de nouvelles connaissances contraires est aussi

freiné par la dissimilarité des structures des deux langues.

2.1.2 Les difficultés d’enseignement et l’insuffisance de motivation des apprenants

Les difficultés d’enseignement observées sont de trois ordres : l’insuffisance de

compétence des enseignants, la pauvreté du lexique de la langue de signes scolaire,

et l’inadaptation des curricula.


2.1.2.1 l’insuffisance de compétence et la pauvreté du lexique

L’enseignement est une tâche qui exige des compétences { l’enseignant. En situation

de classe, l’enseignant est le référent, le médiateur entre l’apprenant et ses

apprentissages. A chaque niveau de scolarisation des enfants sourds, des

compétences pédagogiques et didactiques spécifiques sont demandées aux

enseignants pour faire face aux besoins spécifiques des apprenants. La déficience

auditive exige de l’enseignant de pouvoir proposer des tâches signifiantes,

contextualisées et adaptées. De nos observations en situation de classe, il ressort

que l’enseignement de la langue française et des matières comme la grammaire se

fait par l’American sign language (ASL) ou langue des signes américaine. Il ressort

aussi que les enseignants tiennent difficilement les classes et réussissent très

difficilement à expliquer et faire assimiler les notions grammaticales enseignées avec

cette langue de signes devenue par la force des choses, une langue des signes

scolaire, même si elle n’en a pas un statut officiel. Les enseignants font donc recours

{ ce qu’ils appellent ‘français signé’ qui n’est pas une langue de signes mais une

technique qu’ils enjoignent { la méthode de a communication totale pour enseigner.

Le ‘français signé’ des écoles de l’étude est l’utilisation de signes sur la structure du

français. Les signes utilisés sont une combinaison de signes de l’ASL (pour les signes

connus de l’enseignant) et de signes de la dactylologie ou alphabet des signes en

épellation du mot français (pour les signes méconnus de l’enseignant). Le ‘français

signé { base des signes de l’anglais est alors confondu à la langue des signes dont il

dénature la structure. Les apprenants perdent donc leurs compétences

grammaticales en LS du fait de la pauvreté du lexique des enseignants et leur

incompétence à assurer efficacement les enseignements. Il arrive de même que des

enseignants créent leurs propres signes pour faire face aux besoins pédagogiques, si


bien qu’entre écoles et en présence de sourds non scolarisés, il y a des

incompréhensions. La communication est ainsi biaisée et lacunaire. En plus de

l’insuffisance linguistique, les outils didactiques sont inadaptés. Le cas spécifique des

curricula est préoccupant.

2.1.2.2 L’inadaptation des curricula

Dans le système éducatif burkinabè actuel, les curricula de l’enseignement classique

ne font pas de différence entre les apprenants déficients sensoriels comme les

sourds et les apprenants sans déficiences comme les normo-entendants. Les mêmes

programmes scolaires et les mêmes temps d’apprentissage sont impartis aux deux

groupes d’apprenants. Les documents didactiques des enfants normo-entendants

sont imposés aux enfants sourds. Leurs enseignants ne sont pas outillés en

documents spécifiques pour la didactique de la grammaire. Les apprenants sourds,

comprenant difficilement et étant dans un besoin de visualisation des items

d’apprentissages, sont pénalisés. Il s’en suit, pour la classe de sourds, une grande

occupation du temps d’apprentissage prévu, pour une très petite progression dans le

programme. Pour un cours de grammaire prévu pour une heure de temps, seule 1/8è

des tâches est exécuté avec une assez bonne compréhension des apprenants, soit

12,5% des enseignements prévus.

2.2 Les données des entretiens

Suite aux observations des classes, des entretiens ont été organisés avec les

enseignants pour mieux comprendre leurs difficultés d’enseignement de la

grammaire du français et leurs incapacités à aider les apprenants sourds à passer de

la spatialité de la langue des signes à la linéarité du français. Des entretiens, il est


ressorti trois raisons principale : l’insuffisance de leur formation, l’insuffisance d’outils

didactiques spécifiques visuels, les contraintes des programmes imposés et la

démotivation des apprenants à apprendre. Les résultats sont présentés sous forme

de graphiques représentant les réponses des 20 enseignants et des citations.

2.2.1 L’insuffisance de la formation des enseignants

L’insuffisance de la formation des enseignants se ressent dans la conduite des cours.

La formation professionnelle initiale dans les écoles nationales des enseignants du

primaire dure deux ans : une année de formation théorique et une année de stage

dans une école. Le diplôme de base est le brevet d’études du premier cycle (BEPC). Il

y a des enseignants directement recrutés avec ce diplôme et qui enseignent sans une

formation professionnelle préalable. La répartition des 20 enseignants donne le

graphique 1.

Graphique 1 : Répartition des enseignants du point de la formation professionnelle

55%

45%

Répartition des enseignants du point de vue de la

formation d'instituteurs Formation dansune écoled'enseignants duprimaire

recrutés sur labase du BEPC sansformationd'enseignants


Selon les enseignants, il est arrivé que certains d’entre eux soient affectés dans des

classes sans formation pédagogique initiale encore moins en didactique spécialisée

ou à la prise en charge de la déficience auditive : « j’’ai été formé seulement en langue

des signes » O. S. enseignant de Ouagadougou. Souvent enseignée par des pairs

expérimentés ou avec l’aide de la fédération nationale des écoles de sourds, la langue

des signes est la base professionnelle pour l’éducation des enfants sourds.

Graphique 2 : Répartition des enseignants du point de vue de la durée de la formation

initiale en langue de signes

La grande majorité des enseignants a reçu une formation initiale de 2 semaines en LS,

formation qui leur permet de « se débrouiller » tout en continuant de s’auto-former

grâce aux interactions avec les autres enseignants : « C’est en pratiquant la langue

des signes que nous enrichissons nos connaissances de cette langue » O. A,

enseignant de Ouahigouya.

Selon S.M, enseignant de Bobo Dioulasso parlant au nom de ses collègues, la

formation continue est un besoin des enseignants :

10%

75%

13%

La durée de la formation initiale en LS

1 semaine

2 semainess

1 mois


« Notre formation professionnelle est pour enseigner les entendants pas

les sourds. Nous avons besoin de recyclage en langue de signes, nous

avons besoin de formation en psychologie, en pédagogie, nous n’avons

pas de suivi».

2.2.2 L’insuffisance d’outils didactiques visuels spécifiques et les contraintes des

programmes imposés

Les curricula, les manuels scolaires et les guides des maîtres sont les principaux outils

didactiques des écoles qui accueillent les enfants sourds. Les curricula guident les

enseignements. Ils sont élaborés en rapport avec les programmes officiels du

système éducatif. Les matières à enseigner, les objectifs pédagogiques, la

hiérarchisation des enseignements et la gestion du temps y sont spécifiés. Ils ne

prennent cependant pas en compte le handicap et les déficiences comme la surdité.

Selon 20/20 enseignants, soit 100%, les outils didactiques sont inadaptés. Pour O. P,

enseignant de sourds à Kaya,

« Les programmes scolaires sont très rigides pour les écoles de sourds. Il

est très difficile, pour ne pas dire impossible de finir le programme d’une

classe dans le temps imparti. Nous n’avons rien de spécifique pour

enseigner la grammaire. Nous ne pouvons pas introduire des activités

ludiques».

Le manque d’audition du sourd est comblé par sa vue et la mémorisation est

construite sur des éléments visuels. Les sourds ont donc besoin de visualiser les items

enseignés pour une bonne assimilation. Un dictionnaire a été créé par des acteurs

engagés dans l’éducation des enfants déficients auditifs mais son appropriation et


utilisation par les enseignants ne fait pas l’unanimité. D’une école { une autre, les

outils didactiques spécifiques créés par les enseignants sont divergentes. Une

harmonisation des outils s’impose donc au plan national.

2.2.4 La démotivation des apprenants à apprendre

Les difficultés d’apprentissage du français, langue des enseignements démotive les

apprenants. Beaucoup d’entre eux ne trouvent pas d’intérêt { porter de l’attention

aux enseignants. Pendant les cours de grammaire, les enseignants sont souvent

perturbés par les apprenants qui communiquent par des signes et des cris stridents.

Captiver l’attention pour enseigner est donc un défi. Il est arrivé que quelques-uns

dorment en classe et pendant le cours. « Seules les méthodes visuelles d’enseignement

motivent les enfants. Il est temps que nous ayons des salles multimédia équipées pour

visionner des documents pédagogiques et espérer motiver les écoliers dans leurs

apprentissages », O.S, enseignant de Bobo Dioulasso.

III- Analyse des résultats

La langue des signes est la rampe de lancement des apprentissages et l’outil

linguistico-didactique par excellence dans l’éducation des enfants sourds. Parler par

les mains et le reste du corps est le moyen de partage communicationnel du sourd

avec son environnement. Comme l’a relevé Bouvet (2001 : 148), « C’est d'un corps

parlant que notre parole émerge, pour se donner et se recevoir dans un espace

polysensoriel où entrent en jeu l'audition bien sûr mais peut-être avant tout la vue et le

mouvement dans une interaction permanente et profonde entre tous systèmes

sensoriels concernés». La langue des signes est aussi un outil culturel qui, { l’origine

sied à une communauté de sourds et dans un socio-culturel spécifique. Avant l’âge

scolaire, les enfants sourds burkinabè pratiquent des familiolectes mimogestuelles


comme L1 selon CONGO (2015 :212). Même non étudiées, non écrites et non

standardisées, les expressions gestuelles des sourds sont porteuses de sens.

Calbris (2003:35) l’a d’ailleurs relevé : « Tout geste est potentiellement polysémique

sans être arbitraire car il présente en permanence un lien analogique entre son aspect

physique et sa signification.» Dans les écoles de l’étude, l’American sign language (ASL)

est enseignée et apprise comme langue étrangère de signes et langue tremplin des

autres apprentissages, y compris le français, une autre langue étrangère. La

didactique de la grammaire du français, telle que pratiquée, ne peut que perturber les

processus cognitifs impliqués dans les apprentissages du sourd. La polysémie des

signes, leur polyréférentialité, leur iconicité, installent certes un continuum

linguistique entre les LS, mais le transfert des acquis de la syntaxe de la LS au français

aux fins d’apprentissage est très laborieux pour l’apprenant sourd. L’aide idéale est

donc l’appui des enseignements par des outils visuels comme la grammaire visuelle

du français. Le renforcement du vocabulaire permet aussi une certaine maîtrise de la

grammaire du français et une autonomie scripturale. Traitant de la production écrite

de l’enfant sourd en termes de résultats d’apprentissages explicites et implicites, C.

Transler (2005 :317) met l’accent sur l’importance de cette forme de communication:

« L’écrit permet à toute personne sourde de communiquer avec toute personne lettrée

sans le support fastidieux de la langue orale si difficile à maîtriser pour les sourds

sévères et profonds ».

La méconnaissance des réalités linguistiques et didactiques des écoles par les

décideurs en éducation, l’inexistence de documents spécifiques tels que les

dictionnaires visuels, la grammaire visuelle et, l’insuffisance d’appui conseil aux

enseignants, obligent ceux-ci à reconduire d’année en année des enseignements

inefficaces. Imposer donc les mêmes curricula et les mêmes temps d’apprentissage

reviendrait à imposer aux enseignants de progresser dans les programmes sous


forme de cours magistraux sans se soucier de la participation active des apprenants

et sans se soucier de la qualité du processus d’enseignement/apprentissage.

IV- Enseignement du français : l’apport de la Grammaire visuelle

Selon CERISE R. (2009) père de la grammaire visuelle du français, l’étude et la

production de cette grammaire trouve son fondement dans la tradition pédagogique

de l’enseignement du français aux enfants sourds. Elle a été inspirée des travaux sur

la grammaire en couleur de Walter WOUTS (1950), ceux sur la syntaxe structurale de

L. TESNIERE (1959) et la grammaire critique du français de M. WILMET. La grammaire

visuelle du français a été conçue, selon son auteur, pour enseigner la grammaire du

français aux sourds :

« Elle est un outil forgé par l’expérience et ajusté par l’étude ; un outil au

service de l’apprentissage de la langue française, utilisable quand

l’activité se déroule en français; il l’est tout autant lorsque que la

grammaire française est commentée en langue des signes » R. CERISE

(2009 : 75).

La linéarité de la chaine linguistique du français s’oppose { la structure spatiale de la

langue des signes. Alors, pour aider les écoliers sourds à passer de cette linéarité de

la langue française aux liens spatiaux des signes qui animent le raisonnement du

sourd, CERISE R. a misé sur le sens des constituants de la phrase. La grammaire

visuelle « propose précisément de contraindre l’analyse syntaxique de la phrase à

s’accorder à l’analyse logique de la proposition correspondante», CERISE R. (2009:19).

Pour cet auteur tout comme pour SAUSSURE, le signe linguistique est composé d’un

signifié et d’un signifiant. Pour le faire bien assimiler aux enfants sourds, les deux


axes de la phrase sont mis en évidence par la grammaire visuelle : l’axe

syntagmatique et l’axe paradigmatique.

Dans les lignes qui suivent, nous présentons une partie du glossaire de la grammaire

visuelle du français, les symboles utilisés et des exemples concrets d’utilisation

structurante de la GVF. Le glossaire de la grammaire visuelle du français met donc en

parallèles l’organisation logique de la proposition et la structure syntaxique de la

phrase. Les symboles sont des carrés vides, de petits carrés pleins, des angles droits

fléchés, des ronds, des ronds barrés etc.

Tableau 55: Quelques couleurs et symboles glossaire de la GVF

Organisation logique d’une proposition

(avec des tracés et couleurs)

Structure syntaxique d’une phrase

(avec quelques symboles)

Thème et commentaire Sujet et prédicat

Procès non attributif

Procès attributif

Verbe

Verbe copule/attribut

1er participant au procès Sujet

2ème participant au procès

Objet direct

Objet indirect

3ème participant au procès Objet second

.

. .


Circonstant de lieu

Circonstant de manière

Circonstant de temps

Complément adverbial

(adverbe/complément circonstanciel, sous-

phrase)

Adjectif

Quantifiant du nom (la, le, des; les, aucune, quatre, certaines, chaque etc.) Caractérisant du nom (rouge, bleu, grande, petite, etc.) Quantifiant-caractérisant du nom (cette, ces, ses, son, etc.)

Terme apposé au nom

Nom/adjectif/adverbe

Complément de l’adjectif

Complément adverbial de l’adjectif/adverbe

Complément corrélatif de l’adjectif/adverbe

Source : Cerise, R. (2009 : 33)

Il est { noter qu’il est plus simple pour les écoliers sourds de parler de quantifiants au

lieu d’articles définis, indéfinis, des notions qui n’existent pas en LS et qui sont

.

.


difficiles à enseigner. Dans les classes préparatoires et au cours élémentaire, des

images peuvent être utilisées pour montrer les constituants de la phrase. Par

exemple :

1er participant (S) Procès (V) 2è participant (O)

La schématisation des structures syntaxiques permettent, surtout aux écoliers de CE

et CM, de bien appréhender la grammaire française. Les exemples des pages

suivantes sont illustratifs.

Exemple 1 - La phrase simple (PS) : S+V - Batiana a mangé

S v

.


Exemple 2 - La phrase de base (PB) : S+V+C - Batiana a mangé le kanzaga2

S V C

Exemple 3 – Phrase complexe: Phrase de base + circonstant de lieu (PB + CLi)

Batiana a mangé le kanzaga sous le grand nimier

Phrase de base Circonstant de lieu

2 Met burkinabè

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Exemple 4 - Phrase complexe: Phrase de base + circonstant de lieu + circonstant de

temps PC : PB + CLi +Cte

Pendant la fête, Batiana a mangé le Kanzaga, sous le grand nimier

Circonstant de temps phrase de base Circonstant de lieu

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Exemple 5 - Phrase complexe: Phrase de base + circonstant de lieu + circonstant de

temps PC : PB + CLi + CMa

Pendant la fête, Batiana a mangé le couscous, sous le nimier, comme un affamé

Circonstant de temps phrase de base Circ. de lieu circ. de manière

Pendant la fête Batiana a mangé le kanzaga sous le grand nimier

comme un affamé

Une remarque peut être faite aux écoliers par rapport à la commutativité des

circonstants (propositions circonstancielles) par rapport à la phrase de base

(proposition principale).

Conclusion

L’article a présenté les difficultés d’enseignement de la grammaire du français dont la

linéarité s’oppose à la spatialité de la grammaire de la langue des signes. Il a présenté

la grammaire visuelle du français (GVF), un outil qui répond aux besoins spécifiques

d’apprentissage des enfants sourds et qui est motivant. L’étude suggère cette

visualisation pour une bonne mémorisation et une assimilation durable des items

d’apprentissage. Comme le reconnait Jacques Tardif (1992 :155), la mémoire est «

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l’unité centrale du traitement de l’information». Cette visualisation aide à passer de

l’abstrait de la structure de la phrase française, tel qu’enseignée aux apprenants

sourds au concret de la décomposition visuelle de la phrase française en sa structure

syntaxique et en son organisation logique ce qui permet { l’apprenant de prendre

conscience des mécanismes mis en place lors de la construction de son savoir.

L’étude a aussi relevé les insuffisances des formations des enseignants et

l’inadaptation des outils didactiques. Elle préconise l’harmonisation des outils

existants, le renforcement des compétences des enseignants. De nombreuses

perspectives de recherches didactiques et psycholinguistiques restent à explorer. Ce

sont, entre autres, l’étude des familiolectes mimogestuels, l’étude des conflits

cognitifs dans les apprentissages par l’ASL et les curricula.

Références

CALBRIS, G (2001) Principes méthodologiques pour une analyse du geste accompagnant la parole, in La politique { l’écran: L’échec ? Volume 67, Numéro 1 pp. 129-148

CERISE, R. (2009), La grammaire visuelle du français, Belgique, EME, 160p.

CONGO A. C. (2015), Problématique de l’enseignement/apprentissage de français dans

les écoles inclusives de sourds au Burkina Faso, Thèse de Doctorat,

Université de Ouagadougou, 500 p.

CUXAC , C. (2000), La langue des signes Française (L.S.F.) : les voies de l’iconicité, in

Faits de langues n°15-16, Paris, Ophrys, 185 p.

http://www.persee.fr/issue/mots_0243-6450_2001_num_67_1?sectionId=mots_0243-6450_2001_num_67_1_2509


TARDIF, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, L’apport de la psychologie

cognitive, Montréal, Éditions Logiques, 474 p.

VYGOTSKY, L. (1978), Interaction between learning and development, in Mind and

society (pp. 79-91), Cambridge, MA, Harvard University Press.

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