TITRE La Formation Par Compétences dans … par competence en Cote-d... · décideurs est l’approche par compétences (APC), que les autorités ivoiriennes, pour des raisons de

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

I

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

Edition 2009

TITRE

La Formation Par Compétences dans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : réalités et défis

Chercheurs

• OUATTARA.K. Insiata épse GOITA • N’DEDE Bosoma Florence • AYA Ali

Parrain: Pr TAPE Gozé

Pays

Côte d’Ivoire

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas



II

SOMMAIRE

Sigles et abréviations I Liste des tableaux II Introduction 1

Première partie : Cadre théorique et méthodologiq ue

1 – Cadre théorique 2 1-1 Contexte de l’étude 2 1-2-Revue de la littérature 4 1-3-Objectifs et Hypothèses 6 1-4-Description des variables 7

2- Cadre méthodologique 7 2-1 Site de l’étude 7

2-2 Echantillon et population 8 2-3 -Techniques de collecte et de traitement des données 8 2-4 -Méthode d’analyse 10

Deuxième partie : Présentation et analyse des résul tats

1- Etats des lieux 11 1-1 .Mode d’implantation de la reforme FPC 11 1-2. Représentations sociales des acteurs 15 1-3. Pratiques pédagogiques et performances scolaires des élèves 17 2- Défis 24 2-1 Difficultés en rapport avec la reforme FPC 24 2-2 Défis majeurs 29

Conclusion 31 Bibliographie 32 Annexe 33



III

Liste des sigles APR : Animateur pédagogique Régional

BM : Banque Mondiale

CAFOP : Centre d’Animation et de Formation Pédagogique

CNO : Centre Nord Ouest

CPS : Conseiller Pédagogique de Secteur

CPR : Conseiller Pédagogique Régional

COGES : Comité de Gestion des Etablissements Scolaires

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en

partage

DPFC : Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue

DREN : Directeur Régional de l’Education Nationale

FNUAP : Fonds des Nations Unies pour la Population

FPC : Formation Par Compétences

IEP : Inspecteur d’Enseignement Primaire

IGEN : Inspecteur Général de l’Education Nationale

MEN : Ministère de l’Education Nationale

MIDD : Mouvement des Instituteurs pour la Défense de leurs Droits

PASEF : Projet d’Appui au Secteur Education/Formation

PASEC : Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifs des pays CONFEMEN

PPO : Pédagogie Par Objectifs

PARMEN : Plan d’Action pour la Réhabilitation et la reconstruction des enseignements

SNEPPCI : Syndicat National de l’enseignement Primaire Public de Côte d’Ivoire

SYNAIEPPCI : Syndicat National des Inspecteurs de l’Enseignement Préscolaire et Primaire

de Côte d’Ivoire

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture



IV

Liste des tableaux Tableau 1 : Acteurs concernés par l’étude 8

Tableau 2 : Récapitulatif des enquêtés en fonction des techniques de collecte 9

Tableau 3 : Activités de la phase préparatoire 12

Tableau 4 Disciplines scolaires et matériel observé 18

Tableau 5 Activité à l’entame de la séance 19

Tableau 6 : Stratégies d’enseignements dans les écoles 20

Tableau 7 : Relation enseignant et apprenant pendant la séance 20

Tableau 8 : Activités à la fin de la séance 21

Tableau 9 : Moyennes sur 20 obtenues par les élèves à l’épreuve de mathématiques 21

Tableau 10 : Moyennes sur 20 obtenues par les élèves à l’épreuve de français 22

Tableau 11 : Difficultés identifiées par les acteurs terminaux et bénéficiaires 24

Tableau 12: Evolution des pratiques pédagogiques dans l’enseignement primaire 34

Tableau 13: Comparaison entre la PPO et la FPC 35

Tableau 14 : Evolution des modèles pédagogiques 36

Tableau 15 : Disciplines et compétences disciplinaires formulées par l’enseignant 37

Tableau 16 : Grille d’observation de cours des enseignants du CE2 pendant 40 min 38



1

Introduction

Les défis du 21ème siècle auxquelles se trouvent confrontés les Etats émergents ont

amené nombre d’entre eux à repenser leur système éducatif afin d’être plus compétitifs sur l’échiquier international eu égard à l’avance considérable sur eux prise par les Nations industrialisées.

Aussi, certaines études relatives à l’enseignement ont-elles relevé la nécessite de redéfinir le système éducatif, condition sine qua non pour un développement réussi dans tous les domaines d’activités. C’est donc dans cette perspective que les décideurs ivoiriens ont opté pour la Formation par Compétences (FPC) pour palier les insuffisances de la pédagogie par Objectifs (PPO).

Cependant, force est de constater que cette réforme, qu’est la FPC, est initiée à un moment particulier de l’histoire de la Côte d’Ivoire ; à savoir un contexte sociopolitique de crise. En outre, la FPC ne naît pas dans un environnement neutre car la PPO y a laissé des marques profondes de deux (2) décennies.

La présente étude portant sur la « Formation Par compétences dans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : réalités et Défis » s’avère déterminante étant entendu qu’une bonne gestion de cet ordre d’enseignement a une incidence positive sur le parcours des apprenants. Quelles sont les réalités auxquelles est confrontée la FPC dans l’enseignement primaire et quels sont les défis à relever par les acteurs pour satisfaire les attentes qu’elle suscite. C’est à ces deux interrogations majeures que la présente étude apporte des réponses. Elle s’articule autour de deux (2) parties :

� la première porte sur le cadre théorique et méthodologique. Elle

présente le contexte de l’étude, la revue de la littérature, les questions ainsi que les objectifs et les hypothèses de recherche. Elle présente également le site de l’étude, la population, l’échantillon, les techniques de collecte des données et la méthode d’analyse

� la deuxième partie présente et analyse les résultats.



2

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE

1- Cadre théorique

1-1 Contexte de l’étude

L’UNESCO (1998) affirme que sans un système éducatif performant, aucun Etat ne peut prétendre à un réel développement endogène. La performance d’un système éducatif concourt à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Toute chose qui prend en compte l’élaboration des programmes scolaires pertinents et la mise en œuvre de méthodes d’enseignement favorisant l’acquisition de compétences.

Dans cette optique, les autorités ivoiriennes se sont régulièrement préoccupées de la qualité du système éducatif en vigueur. Ainsi, l’enseignement primaire dans son évolution, est passé par plusieurs étapes1. D’un enseignement traditionnel hérité de la colonisation, les autorités optent successivement pour l’enseignement rénové (de1963 à 1970), le Programme d’Education Télévisuelle (de 1971 à 1982) et les programmes de souveraineté (de 1982 à 2002).

En outre, depuis 2002, les autorités ont procédé au diagnostic du système scolaire. L’étude socioculturelle sur les programmes réalisée à cet effet en janvier 2000, a mis en exergue les perceptions et les attentes des acteurs et des partenaires de l’école par rapport aux programmes scolaires existants. L’une des conclusions de cette étude met en exergue la nécessité de réviser les programmes scolaires (était que les programmes scolaires devaient être révisés) pour amener les élèves vers l’insertion socioprofessionnelle. Ainsi, selon le DPFC « l’approche pédagogique qui a semblé la plus pertinente aux yeux des décideurs est l’approche par compétences (APC), que les autorités ivoiriennes, pour des raisons de finalités éducatives ont appelé Formation Par Compétences(FPC) . Cette réforme permet d’atteindre les objectifs de la loi de 1995 (Révisée) sur l’école ». A cette étude, il faut ajouter le séminaire de réflexion et d’orientation sur les programmes scolaires qui s’est tenu en Septembre 2000 à Yamoussoukro à l’initiative de la DPFC. De plus, plusieurs projets éducatifs ont été réalisés (test du PASEC, projet FNUAP-EVF/Emp et projet PARMEN).

De ces études, il ressort que la Pédagogie Par Objectifs (PPO) en vigueur depuis plus de deux (2) décennies (1976 à 2002) a fait ses preuves. Cependant, plusieurs problèmes persistent. Ce sont entre autres : des contenus souvent inadaptés aux réalités ivoiriennes, l’absence de profil de sortie clairement formulé, le trop grand morcellement des objectifs et des apprentissages, la part importante des aspects cognitifs au détriment des domaines psychomoteur et socio-affectif, des pratiques pédagogiques peu participatives. Par ailleurs, les programmes de l’enseignement primaire n’étaient pas clairement définis : « le pire est qu’il n’y avait pas de programmes scolaires dans le primaire ; les enseignants se servaient du sommaire des livres de la collection « Ecole et Développement » comme programmes » (DPFC).

1 Voir annexe 1



3

Par conséquent, le choix des autorités publiques de l’éducation s’est donc porté sur la Formation Par Compétences (FPC). Contrairement à la Pédagogie Par Objectifs (PPO), la FPC est une approche intégratrice ayant fait ses preuves dans les pays comme le Canada, la Belgique et bien d’autres. Dans la sous région, des pays comme le Burkina Faso, le Bénin, le Togo ont tous opté pour la FPC. Loin d’être un phénomène de mode, elle se présente comme une alternative nouvelle pour nos pays en voie de développement.

Cette réforme devrait ouvrir de nouvelles perspectives en vue d’améliorer la qualité de l’éducation puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences et pas seulement sur l’acquisition des connaissances. Il existe entre la FPC et la PPO des différences mais aussi des similitudes au niveau de l’apprentissage, de la participation de l’élève, de l’enseignement et de l’évaluation2. Cette décision des autorités éducatives de la Côte-d’Ivoire est donc une option susceptible d’améliorer les rendements des programmes d’enseignement et du système éducatif dans son ensemble. La FPC qui a une incidence sur la qualité de l’enseignement doit tenir compte de certains facteurs dont l’environnement scolaire, les contenus à enseigner, les animateurs du système scolaire, les partenaires et les décideurs.

Cependant, initié à la rentrée 2002-2003, la réforme FPC a été généralisée au cours préparatoire (CP) en 2004-2005 et au cours élémentaire (CE) en 2005-2006. La phase d’expérimentation n’aura durée que deux (2) années scolaires, alors que, tous les pays francophones de l’Afrique de l’ouest ayant entrepris cette réforme en 2002 sont encore à la phase d’expérimentation.

Cette expérimentation rapide a été conduite dans un contexte de crise marquée par la partition du pays en deux zones (zone CNO et zone gouvernementale) avec la présence massive de bénévoles non qualifiés dans les zones CNO. En outre, la mise en œuvre s’est faite avec plusieurs difficultés. En effet, les manuels élaborés selon les exigences de la FPC n’étaient pas disponibles durant la phase de généralisation. Ce n’est qu’à la rentrée 2009- 2010 que ces documents ont été rendus disponibles dans les écoles. Par ailleurs, le temps de formation a été jugé insuffisant par les acteurs (2 à 4 jours) qui en ont bénéficié. Ce constat suscite la question principale de cette étude qui est de savoir : Comment les acteurs de l’école primaire s’approprient la FPC ? Il s’agira de voir :

- Comment les acteurs terminaux et les bénéficiaires se représentent-ils la FPC ?

- Quelles sont les méthodes pédagogiques réellement pratiquées dans les classes ?

- Quelles sont les difficultés identifiées par le décideur, les acteurs terminaux et les bénéficiaires?

2 Voir annexe 2



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1-2 Revue de la littérature

L’expression « réforme éducative » est souvent employée pour désigner l’introduction d’un changement dans les structures, les contenus ou les pratiques éducatives (G. et J. Pastiaux, 2006). Plusieurs mécanismes sont importants pour mettre en œuvre une réforme éducative (Elmore, 1980). Selon lui, il faut prendre en compte les choix individuels et organisationnels qui se trouvent au centre de la problématique à l’origine de la réforme ; de même que les règles, les procédures et structures reliées à ces choix ainsi que les outils disponibles qui exercent une influence sur la réalisation des objectifs de la réforme. Ainsi, le but des réformes éducatives est d’améliorer l’existant ; en d’autres termes, d’atteindre la qualité et la pertinence dans un système éducatif donné.

La réforme curriculaire FPC vise à développer des compétences chez l'apprenant. La compétence est un savoir-agir qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation d’un ensemble de ressources (capacités, habiletés et connaissances) utilisées efficacement, dans des situations similaires » (F. Lasnier 2000, P 31). Cette définition rejoint celle de P. Perrenoud (2008, P7) pour qui la compétence est la capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y réduit pas. La FPC se présente donc comme une approche pédagogique globale et intégratrice pour mener le plus grand nombre d’apprenants vers la réussite. Elle est utile, significative et dynamique. Elle favorise des comportements responsables chez les apprenants par l’acquisition de savoirs, savoir-faire, savoir-être pour résoudre des problèmes de vie courante.

L’implantation de nouveaux curricula se traduit par des orientations axées sur la résolution de problèmes (vaincre l’exclusion sociale, contrer le décrochage scolaire, valoriser l’hétérogénéité). Celle-ci permet aussi de rendre l’élève capable de réutiliser ces acquis dans différents contextes (Tardif et Presseau, 1998). De ce fait, une variété d’expériences initiée dans différents milieux est à l’origine de l’implantation de la réforme FPC (Tremblay, 1990 ; Lasnier ,2000 ; Etude socioculturelle sur les programmes en Côte d’Ivoire, 2000). En effet les intentions spécifiques diffèrent en fonction des milieux. En Belgique, l’intention ayant suscitée l’implantation de la FPC entre 1993 et 1994 était de viser l’intégration des apprentissages et de s’adapter aux recherches en pédagogie. En France, les autorités éducatives ont eu pour soucis d’alléger et recentrer les programmes dans l’enseignement primaire. Au Québec, l’intention était d’une part de développer des habiletés et des capacités complexes et d’autre part de s’ajuster à la mondialisation. On note toutefois qu’il y a un dénominateur commun, il s’agit d’améliorer la qualité de l’apprentissage.

Une reforme a pour point de départ une décision politique qui résulte d’une large consultation des citoyens (Etats généraux). Sa mise en œuvre doit tenir compte des certains critères tels que la pertinence de la reforme, l’équité, l’efficience et la pertinence sociale. Les acteurs sur lesquels repose une reforme sont les initiateurs politiques, les commissions techniques et les instances représentatives (Depover 2006).

Cependant, les changements en matière éducative sont généralement complexes. Ils mobilisent des ressources importantes, des acteurs en grand nombre et s’appuient sur une



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large diversité de stratégies (Depover, 2006). Ainsi plusieurs scénarios de succès sont envisageables en fonction des circonstances d’émergence et des représentations des différents acteurs. Selon la théorie des représentations sociales initiée par Moscovici (1976), la représentation est un ensemble d’informations organisées et structurées relatives à un objet. De plus dans les réformes éducatives, la formation et la profession enseignante sont souvent au cœur du débat. Dès lors, il serait faux de croire qu’on puisse mettre en œuvre une réforme telle que la FPC dans les écoles sans une solide formation des enseignants. Le succès de la réforme repose en grande partie sur la quantité et la qualité de la formation qui sera donnée aux corps enseignants (F. Lasnier, 2000). Cette formation, pour être efficace, doit viser à la fois les compétences disciplinaires et les compétences pédagogiques avec toutefois des dosages différents selon la nature de la réforme (Depover, 2006).

Or, tout changement, surtout en éducation suscite des questionnements et même des

inquiétudes. (Lenoir, Larose et Lessard, 2005) indiquent que souvent les fondements de la réforme sont loin d’être toujours très clairs et cohérents. En effet, les systèmes sociaux produisent souvent des effets pervers dont le curriculum caché. Selon (Perrenaud 1993) « l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce ». La réforme de l’enseignement et des nouvelles façons de concevoir l’apprentissage que constitue la FPC ne fait pas exception à la règle.

Ces questionnements et inquiétudes portent sur la pertinence et les retombées de la réforme, sur la crainte de rompre avec les habitudes et la routine du travail.

Ainsi, pour (Perrenoud, 1990) la division du travail pédagogique sur les stratégies des maitres, montrent que les analyses sont plutôt en direction des pratiques du métier d’enseignant. La pédagogie, au centre des réformes curriculaires est un art qui a ses méthodes. En effet, le terme pédagogie désigne les méthodes et les pratiques d’enseignement ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. Emile Durkheim la considère comme une "réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation" (1938, p. 10). De nature praxéologique (la praxis est la théorie en acte), elle a une double visée : améliorer une situation réelle, et comprendre les déterminants (psychologiques, historiques, sociaux etc.) et les principes générateurs de l’action éducative. La pédagogie se situe donc au nœud qui lie l’action éducative et les raisons théoriques qui fondent et analysent cette action, en vue d’en régler le développement (G. et J. Pastiaux, 2006, p4).

En outre, la pédagogie est une théorie de l’enseignement, qui s’est imposée à partir du XIXe siècle comme science de l’éducation, ou didactique expérimentale. Elle s’interroge aujourd’hui sur les conditions de réception du savoir, sur le contenu et l’évaluation de celui-ci, sur le rôle de l’éducateur et de l’élève dans le processus éducatif ; et, plus globalement, sur les finalités de cet apprentissage, indissociable d’une norme sociale et culturelle (Encarta, 2007).

En somme, les méthodes pédagogiques comprennent des règles et des procédés utilisés pour mettre en œuvre un enseignement du maître ou un apprentissage de l’élève, de façon



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théorique ou pratique. Elles sont utilisées pour gérer, expliquer, découvrir et évaluer. En ce sens, il existe plusieurs méthodes pédagogiques dont la typologie tient compte toujours de cinq éléments : L’apprenant, l’enseignant, le savoir, la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité.

Plusieurs paradigmes pédagogiques existent et peuvent être regroupés en trois catégories3: la pédagogie encyclopédiste, la pédagogie behavioriste et la pédagogie socioconstructiviste4.Suivant la pédagogie encyclopédiste, l’apprentissage est considéré comme un processus qui consiste à acquérir continuellement de nouvelles connaissances. le rôle du maître y est donc déterminant, car c’est lui qui, par son discours, ses exposés et ses démonstrations, transmet le savoir. Concernant la pédagogie behavioriste, l’apprentissage est séquentiel, structuré et très fragmenté. Le rôle de l’enseignant est encore important, car c’est lui qui définit les objectifs à atteindre et les moyens pour y arriver. Selon la pédagogie socioconstructiviste, l’apprentissage résulte de la construction mentale de l’apprenant. Il est donc activement engagé dans l’élaboration des savoirs. Le rôle de l’apprenant devient très important car il contribue activement à la construction de sa personne.

En faisant le point sur l’explication théorique de l’apprentissage, trois approches pédagogiques permettent de l’appréhender. Le cadre de référence de cette étude combine les deux dernières approches c'est-à-dire la pédagogie behavioriste et la pédagogie socioconstructiviste car l’approche par compétences s’appuie sur les théories éducatives du Constructiviste, du Cognitiviste et du Socioconstructiviste qui ont conduit les pédagogues à retenir un certain nombre d’applications pouvant conduire les apprenants à la réussite. Toutefois, les approches de l’apprentissage devraient privilégier à la fois le rôle de l’enseignant et celui de l’apprenant par rapport au savoir. Privilégier l’enseignant ou l’apprenant déséquilibre le rapport au savoir.

1-3-Objectif et Hypothèses 1-3-1 Objectifs Général

Cette étude vise à analyser les facteurs qui influencent la mise en œuvre de la Formation Par Compétences dans les écoles primaires de Côte d’Ivoire afin de contribuer à l’amélioration de celle-ci.

1-3-2 objectifs spécifiques

L’objectif général se décline en quatre (4) objectifs spécifiques :

� décrire le mode d’implantation de la FPC dans les écoles primaires. � Décrire les représentations de la FPC chez les acteurs terminaux et les

bénéficiaires.

3 Voir annexe 3 4 www.francaslca.net/site//18modeleapprentissage.doc, consulté le 1er Aout



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� Evaluer les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes. � Identifier les difficultés liées à la mise en œuvre de la FPC selon les décideurs,

les acteurs terminaux et les bénéficiaires.

1-3-3 Hypothèse principale

La réussite de la réforme dépend du plein engagement des différents acteurs terminaux (syndicats d’enseignants et d’inspecteurs, enseignants, bénéficiaires) du système éducatif

1-3-4 Hypothèses opérationnelles

� Le mode d’implantation de la réforme influence les représentations des acteurs selon leur statut

� Les pratiques pédagogiques des enseignants résultent de leurs représentations de la FPC.

1-4- Description des variables

Hypothèse opérationnelle 1

� Variable indépendante : Le mode d’implantation de la réforme � Variable dépendante : les représentations des acteurs terminaux (syndicats

d’enseignants et d’inspecteurs, enseignants, bénéficiaires)

Hypothèse opérationnelle 2

� Variable indépendante : les représentations de la FPC � Variable dépendante : Les pratiques pédagogiques des enseignants

2- Cadre méthodologique

2-1 le site de l’étude

Abidjan étant la capitale économique, la phase de pilotage de la réforme FPC y a démarré pour s’étendre progressivement dans sa banlieue et à l’intérieur du pays. Ainsi, nos investigations ont eu lieu dans quatre Inspections de l’Enseignement Primaire (IEP). Il s’agit d’une part, de deux IEP pilotes de la FPC (Bingerville et Port-Bouet), et d’autre part, de deux autres IEP entrées directement dans la phase de généralisation (Bassam et Anyama). Le choix des IEP pilotes se justifie par le fait qu’elles ont participé au démarrage de l’implantation de la FPC. Celui des deux autres IEP a permis de faire une approche comparée dans la mise en œuvre de la réforme. Dans chacune de ces IEP, deux établissements ont été choisis avec l’aide de l’inspecteur suivant les critères définis par l’étude. Au total 8 écoles ont été investiguées dont 4 écoles pilotes et 4 écoles entrées directement dans la phase de généralisation.



8



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2-2 Echantillon et population de l’étude

Pour cette étude nous avons opté pour l’échantillonnage par choix raisonné pour le choix

des décideurs, des acteurs intermédiaires, des acteurs terminaux et des bénéficiaires du système éducatif.

Tableau 1 : Acteurs concernés par l’étude

Type d’acteurs Structure Fonction Effectifs Décideur DPFC Directeur 1 Intermédiaires DREN Directeur 2

IEP Inspecteurs 3 IEP CPS 8

Syndicat d’Inspecteurs Chargé de communication

1

Syndicats d’Enseignants

Sécretaires généraux 2

Directeurs 8

Terminaux

EPP Enseignants 48

Elèves 160 Bénéficiaires EPP COGES 5

Source: Données d’enquête

2-3 Techniques de collecte et de traitement des données

2-3-1 Techniques de collecte des données Pour cette étude sur les réalités et les défis de la FPC dans l’enseignement primaire

en Côte d’Ivoire, quatre (4) techniques de collecte de données ont été utilisées. Il s’agit de :

�� L’Entretien semi-directif Il a permis de collecter des informations auprès du DPFC, des Inspecteurs, des

Conseillers Pédagogiques de Secteur (CPS), des Directeurs d’Ecoles et des COGES. Le guide d’entretien élaboré à cet effet s’articulait autour de 5 points :

� Généralités � Mode d’implantation de la réforme FPC � Représentations sociales des pratiques pédagogiques � Difficultés de la mise en œuvre de la FPC � Défis

�� L’évaluation

Cette technique a été utilisée pour évaluer les élèves de CE2. Ceux-ci constituent la première cohorte formée en FPC depuis la classe de CP1. Ils ont été soumis à deux



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épreuves d’évaluation (français et Mathématiques) suivant la PPO et la FPC. Il s’agissait d’apprécier l’impact de la FPC en termes de performance scolaire. Les épreuves à partir desquelles les élèves ont été évalués sont à l’annexe 5.

�� L’observation directe Elle a permis d’identifier les pratiques pédagogiques réellement mises en œuvre par

les enseignants dans les classes de CE2. La grille d’observation était structurée autour de trois étapes : début de la séance, durant la séance et la fin de la séance. Elle a été réalisée a partir de la liste complète des pratiques pédagogiques que les CPS utilisent pour évaluer les enseignants en situation de cours. (voir annexe 5)

� L’analyse documentaire Elle a portée sur les archives de la DPFC relative à l’implantation de le reforme FPC. Cette analyse a permis de faire l’historique des reformes dans l’enseignement primaire et la description de la mise en œuvre de la reforme FPC.

Tableau 2 : Récapitulatif des enquêtés en fonction des techniques de collecte de données

Techniques

Enquêté

Entretien Observation armée évaluation

Directeur de la DPFC 1 Directeur Régional 2 Inspecteur du Primaire 4 Conseillers Pédagogiques de Secteur

4

Directeurs d’école 8 Enseignants 8 Elèves 160 Comités de Gestion 8

2-3-2 Techniques de Traitement des données

Trois (3) techniques ont été utilisées pour le traitement des données :

�� l’analyse de contenu porte sur les entretiens individuels et les éléments observés.

�� la technique de dénombrement des données observées à partir de la grille d’observation.

�� l’analyse statistique des scores obtenus par les élèves au cours des épreuves (voir annexe 6).



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2-4 Méthode d’analyse

La méthode d’analyse des données de l’étude est la dialectique. Elle a permis de comparer les acquis scolaires des élèves selon la PPO et la FPC. En outre, l’analyse a porté sur les représentations et les difficultés identifiées par les différents types d’acteurs. Cette analyse a fait ressortir les contradictions liées au passage de la P PO à la FPC. Elle a aussi permis d’analyser la réforme FPC au regard de l’environnement scolaire, des acteurs, de la disponibilité du matériel didactique, des résultats scolaires et l’interaction entre ces différentes composantes.

Au terme de cette première partie qui a présenté le cadre théorique et méthodologique, la deuxième partie du travail a porté sur la présentation et l’analyse des résultats



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DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESUL TATS

1- Etats des lieux

1-1 Mode d’implantation de la réforme FPC 1-1-1 Circonstances d’émergence de la réforme

La mise en œuvre de la FPC s’est opérée dans une atmosphère de crise sociale, économique et politique. Ce climat est d’ailleurs jugé par les décideurs, acteurs terminaux et bénéficiaires comme défavorable à l’émergence d’une réforme : « En matière d’éducation, aucune réforme n’est mise en œuvre avec aisance quand il y’a des tensions sociales, des grèves » (DPFC).En effet, ce contexte de crise a eu des répercutions sur le financement de la réforme ; « La Banque Mondiale qui était le principal bailleur de fonds de la réforme s’est retirée. »(DPFC). Par conséquent, l’Etat de Côte d’Ivoire a dû financer la mise en œuvre sur fonds propres.

En plus, la FPC s’applique dans un environnement "classe" caractérisé par des effectifs pléthoriques qui, selon les différents acteurs, rendent difficile son application : « Les classes sont surchargées et ne permettent pas une bonne pratique de la FPC. Les structures scolaires ne sont pas adéquates pour l’épanouissement des enfants. L’Etat ne construit plus d’établissements ; ce rôle est désormais réservé aux mairies qui ne font pas de planification. En plus, les ressources financières sont reversées au trésor donc recentralisation des fonds » (Syndicat enseignants). Cet environnement dans lequel émerge la réforme FPC amène certains syndicats d’enseignants à s’interroger en ces termes : « Alors pourquoi ne pas opter pour une pédagogie de masse ? » Par ailleurs, les tables-bancs et la disposition recommandée pour le travail de groupe selon la FPC ne sont pas pratiques dans le contexte ivoirien. De plus, le matériel didactique fait-il souvent défaut ; exemple : pour l’étude des calculettes, il faut des calculatrices, absence d’instruments géométriques (enseignants)

Toutefois, il faut signaler qu’aucun syndicat d’enseignants, d’inspecteurs et les bénéficiaires (parents d’élèves) n’a été associé à cette prise de décision jusqu’au recadrage en novembre 2009. Selon le DPFC, il est difficile d’avancer techniquement lorsqu’on associe les syndicats à une telle prise de décision : « Dans les pays francophones les autorités pensent que techniquement on n’avance pas en procédant ainsi, en associant les syndicats dès le début de la réforme ».

1-1-2 Phase préparatoire et de validation interne d e la réforme

La phase préparatoire de la réforme débute en 2000. Deux types de structures y ont

participé. Ce sont les institutions de formation des formateurs (ENS, CAFOP) et le MEN représenté par la DPFC. Cependant, la coopération avec l’ENS qui avait été suspendue pendant 2 ans a repris depuis 2006. Cette suspension était liée à des préoccupations de renforcement de capacités des formateurs. Entre 2000 et 2003, plusieurs activités (voir tableau 4) ont été menées avec la participation de quelques acteurs terminaux (encadreurs



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d’enseignants et enseignants) en vue de la mise en œuvre de la FPC. Ce sont essentiellement des séminaires de formation tant au plan national qu’international ; des séminaires d’élaboration des curricula et la réalisation des études sur le système éducatif. Tableau 3 : activités de la phase préparatoire Années Périodes Activités Acteurs 2000 Janvier Etude socioculturelle nationale faisant ressortir

les perceptions et les attentes des partenaires du système éducatif par rapport aux programmes scolaires et à la scolarisation des filles dans 11 directions régionales de l’éducation nationale

-DPFC -Cabinet Cauphy et yao

2001 Octobre Séminaire de réflexion et d’orientation des programmes pédagogiques au CAFOP supérieur de Yamoussoukro

-DPFC

Janvier Séminaire d’élaboration des cadres de références conceptuels et de formulation des profils de sortie CM2 et 3ème au CAFOP supérieur de Yamoussoukro

-DPFC -encadreurs,

Avril Recrutement de TECSULT / EDUPLUS cabinet international Canadien, spécialiste en élaboration de curricula par compétences pour appui technique

-DPFC

Août Formation à Montréal de deux (2) formateurs Ivoiriens spécialistes en FPC

-DPFC

Septembre Octobre

Formation en Côte d’Ivoire de 120 concepteurs de curricula de secondaire et du primaire de la FPC

-DPFC -Formateurs canadiennes et ivoiriens -ENS Enseignants

2002

Décembre Séminaire d’élaboration des curricula CP/CE à Kodjoboué (Bonoua)

-DPFC -ENS -Enseignants

Mai Séminaire d’élaboration des curricula -6ème /5ème au lycée classique Abidjan

- DPFC -Enseignants

Juillet Séminaire de formation à l’élaboration des devis pédagogiques pour le matériel pédagogique et didactique axé sur la FPC au CAFOP supérieur de Yamoussoukro

-DPFC -Enseignants

2003

Novembre Production des matériels pour l’expérimentation des curricula CP/CE et 6ème /5ème au centre national de ressources éducatives à Abidjan

-DPFC -Enseignants

Source : données d’enquête



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1-1-3 Phase de Mise à l’essai et diffusion

La phase de mise à l’essai de la réforme en 2004 a vu la participation de la DPFC, des acteurs intermédiaires et des acteurs terminaux. Ce sont au total :

� 4 DREN (Abidjan, Bondoukou, Yamoussoukro, et San Pedro). � 16 Inspections d’enseignement primaire, � 125 Conseillers Pédagogiques régionaux � 350 Conseillers Pédagogiques de Secteurs. � 1362 enseignants

La formation des acteurs et la mise en pratique de la FPC dans les classes pilotes sont les actions menées dans la phase de mise à l’essai. Il s’agit essentiellement de :

� La formation des instituteurs � La formation des encadreurs pédagogiques (IEP, CPR, CPS) � Application de la réforme dans les classes pilotes � Evaluation du pilotage suivie de la validation.

La phase de mise à l’essai s’est prolongée par une phase d’extension. Elle a été amorcée en 2005- 2006 pour les niveaux CP et CE. Elle a concerné 11 nouvelles IEP et 44 écoles ; amenant ainsi l’effectif de départ à 27 IEP et 384 écoles primaires.

Au terme de la phase de mise à l’essai, il n’ya pas eu d’évaluation pour permettre au décideur d’apprécier les difficultés spécifiques (apprentissage, enseignement et évaluation). Cependant, le décideur s’est appuyé sur un succès relatif enregistré dans certaines IEP. tels que l’adhésion de certaines IEP et enseignants à la réforme et une amélioration du taux de transition dans certaines IEP pilotes pour opérer la généralisation de la réforme.

1-1-4 Phase de généralisation

La phase de généralisation de la réforme, débutée en 2006 a vu la participation de la DPFC, des acteurs intermédiaires (DREN) et des acteurs terminaux (IEP, CPS, Directeurs et Enseignants). Elle s’est étendue à tous les établissements de l’enseignement primaire et aux institutions chargées de la formation initiale des formateurs (ENS, CAFOP) de Côte d’Ivoire. Le chronogramme de cette phase est le suivant :

� 2006-2007 : CP/CE � 2007-2008 :CM1 � 2007-2008 : ENS et CAFOP

En outre des activités de formation et de sensibilisation ont été menées par la DPFC avec peu d’impact au niveau des acteurs terminaux et des bénéficiaires.

1-1-5 Analyse de l’implantation de la réforme en Cô te d’Ivoire L’analyse du mode d’implantation de la FPC dans l’enseignement primaire en Côte

d’Ivoire met en relief les faiblesses qui ont émaillé sa mise en œuvre.



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�� La prise de décision s’est opérée selon le modèle Top down5 : Le manque de concertation avec la base entraine chez les acteurs terminaux en particulier les enseignants une résistance au changement et une faible appropriation de la réforme. La plupart perçoivent la FPC comme une réforme qui accroit la charge de travail de l’enseignant. Par ailleurs, le décideur a sous-estimé la résistance au changement par l’absence d’évaluation au niveau des acteurs terminaux. En somme, la réforme s’est opérée de janvier 2000 à novembre 2009 dans une perspective non globalisante. Le décideur n’a pas associé les instances représentatives des acteurs terminaux et des bénéficiaires (syndicats d’enseignants, syndicats des inspecteurs et COGES).

�� Le manque d’information et de communication : la sensibilisation relative

au passage de la PPO à la FPC n’a pas été la plus large possible en direction des gestionnaires, du personnel enseignant et des parents d’élèves.

�� La faible qualité de la formation des acteurs terminaux : le temps de

formation (en moyenne 1 à 2 jours) n’a pas permis une parfaite maîtrise de la réforme. la formation est jugée trop théorique car certains acteurs terminaux ont reçu des Compacts Disques (CD), d’autres des brochures qu’ils n’ont pu maîtriser et mettre en pratique en situation de classe. A cela, selon les enseignants, s’ajoute la non maitrise de l’approche par les formateurs eux-mêmes.

�� L’environnement de crise : l’environnement sociopolitique dans lequel la

réforme a été décidée et a évolué n’était pas propice. En effet la crise militaro politique avait entrainé la partition du pays en deux zones, avec un déplacement massif du corps enseignant et des élèves. A cela, il faut ajouter le retrait du principal bailleur de fonds de la réforme. En outre, les troubles dans le milieu scolaire depuis 1990, caractérisés par les grèves à répétition, n’était pas propice à l’implantation d’une réforme.

Ces faiblesses ont amené le décideur à proposer un recadrage de la réforme FPC depuis novembre 2009.

5 Approche top down est la prise décision du sommet vers la base



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1-2 Représentations sociales des acteurs liées aux pratiques Pédagogiques.

�� Encadreurs des enseignants

Les représentations des encadreurs des enseignants lient la pédagogie par objectifs (PPO) à l’enseignant. Ils sont les principaux acteurs de la production et de la diffusion de la connaissance au regard des objectifs de la formation. En effet, « la PPO c’est la pédagogie par Objectifs. Pendant la formation l’enseignant à des objectifs à atteindre, par exemple à la fin de la leçon il doit savoir quel est le nombre d’élèves ayant compris le cours» (CPS Port Bouet). En outre, un accent particulier était mis sur l’acquisition des connaissances par les apprenants ; même si la trilogie de savoir (savoir, savoir faire et savoir être) était en vigueur. Selon IEP d’Anyama, « dans la PPO, les taux de réussite étaient l’indicateur pour voir si l’objectif fixé était atteint. »

La FPC comme le sigle l’indique est centrée sur la notion de la compétence. En ce

sens, elle fait ressortir la compétence de chaque apprenant à partir de ces acquis. Selon le CPS de Bassam 1 : « elle consiste à aider l’élève à exceller dans un domaine de compétence. Elle met l’accent sur ses acquis, ne néglige aucun aspect parce que toutes les disciplines se valent ». Ainsi la FPC, en développant les savoirs, contribue à l’épanouissement et à l’intégration de l’élève dans son milieu. En effet, « la FPC consiste à donner des habiletés pour résoudre les problèmes de la vie courante ».(IEP Bingerville). D’ailleurs, « Elle fait ressortir les identifiants dans le savoir en mettant l’accent sur le savoir-être (attentif : comportement dans la classe, comportement de l’enfant dans la société, esprit critique), savoir-faire et le savoir ». (IEP Anyama)

�� Manager d’école

La PPO, selon les directeurs d’école, est l’apprentissage par objectifs. « Au début de

la leçon, on définit l’objectif, on fait le cours pour atteindre cet objectif. Par exemple en EPS : à la fin de la séance, l’enfant doit être capable de parcourir une distance selon un temps ». Par ailleurs, ces managers la perçoivent comme une approche développant les aptitudes de l’apprenant : « La PPO développe les aptitudes de l’élève en tenant compte de son âge, son environnement et de sa personnalité » (Directeur, Bingerville).

Leurs représentations relient d’une part la FPC à un changement de mentalité chez les apprenants afin de les amener à participer au développement du pays. Selon le directeur de Moossou 1 « La FPC est une approche pédagogique qui vise à changer la mentalité des élèves, il s’agit de les aider à se prendre en charge, former un nouveau citoyen avec l’éducation comme base du développement ». D’autre part, les directeurs se représentent la FPC comme une pédagogie de la réussite : « théoriquement elle lutte contre l’échec scolaire en installant chez les élèves des compétences » (Directeur Epp Adjamé Bingerville). En outre, certains perçoivent la FPC comme une approche modifiant la relation didactique. Selon eux, désormais l’enfant est au centre de l’apprentissage et est plus actif : « la Formation Par Compétences permet à l’enfant de participer beaucoup plus au cours ;



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l’enseignant doit servir de guide et élaborer avec l’enfant le but à atteindre » (Directeur EPP Anyama Nord). Selon les managers d’école, la compétence est une notion essentielle de la FPC qui peut poser problème car elle a de multiple sens. En effet, le directeur d’Anyama EPP Nord l’a compris de deux façons comme le témoigne son propos: « Au départ, il fallait identifier, cibler les élèves qui avaient des compétences dans des matières et les emmener vers une spécialisation. Aujourd’hui, la compétence consiste à emmener les enfants à faire de la recherche à partir de documents ». Cette dernière représentation est partagée par le directeur de Moossou 1. Certains, par contre, n’ont aucune représentation de la notion de compétence.

�� Enseignants

Dans le corps enseignant craie en main, trois catégories se dégagent au niveau des

représentations sociales de la PPO. D’abord 16,7% des enquêtés sont incapables de définir la PPO. Ensuite les représentations sociales de 39,6% des enseignants enquêtés lient la PPO à la définition du sigle PPO, « La PPO c’est la Pédagogie Par Objectifs » (Enseignant Port - Bouet)). Enfin 43,8% des enseignants, en plus de définir le sigle, lui donne un contenu en lien avec des objectifs de formation à atteindre par l’enseignant. Selon un enseignant de port-bouet, « La PPO est la pédagogie par Objectifs, c’est une action pédagogique dans laquelle le maître à des objectifs à atteindre à la fin de chaque séance ». Par ailleurs, certains la lient à la position centrale de l’enseignant dans la formation, « La PPO est une pratique pédagogique où l’enseignant est au centre de la formation et il a des objectifs bien spécifiques à atteindre » (Enseignant, SNEPPCI).

En outre, selon les représentations des enseignants, il n’y a pas de différences entre PPO et FPC. La FPC tout comme la PPO développe des compétences : « la FPC vise à aider l’enfant à développer ses compétences. C’est donc pareil que la PPO » (enseignant, Bassam). De plus, la FPC en mettant un accent particulier sur le travail en groupe est une approche pédagogique qui contribue à la socialisation de l’enfant. En effet, « la FPC prend en compte la réaction et l’action de l’élève qui désormais est au centre de l’apprentissage. Elle permet de vivre en société par le travail de groupe, l’écoute et la communication avec les autres. Il y a aussi, l’acceptation des autres » (enseignant, Bassam). Par ailleurs, certains enseignants ont des difficultés pour se représenter la notion de compétence : « je ne sais pas comment définir la compétence, peut –être qu’elle signifie que les enfants sont en compétition pour atteindre un objectif. Nous n’avons pas nous même saisi ce que cette notion veut dire ». (Enseignant, Anyama)

�� Bénéficiaires

Les parents d’élèves relient la PPO à la rigueur dans les études. « Certains parents

d’élèves battent leurs enfants quand ces derniers font des dessins ou des productions avec du sable ; parce qu’ils pensent que cela est une perte de temps plutôt que d’étudier comme avec la PPO. Pour le parent, l’école c’est savoir lire et écrire ; ils ne comprennent pas pourquoi les enfants apprennent des choses élémentaires» (COGES, Bassam) De plus, la



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PPO permettait aux enfants d’avoir de meilleurs résultats « Avec la Pédagogie Par Objectifs, les résultats scolaires des enfants étaient bons, actuellement c’est médiocre ».

Cependant, ils affirment que la réforme FPC qui met l’accent sur la trilogie du savoir (savoir faire, savoir être et savoir agir) n’a pas encore fait ces preuves. « On a entendu dire que la FPC recherche et développe les savoirs (savoir, savoir-faire et savoir-être) des enfants, mais en tant que parent je n’ai encore rien vu » COGES Moossou1. Certains parents se représentent la FPC comme une réforme qui permet à un grand nombre d’enfants d’accéder à la classe supérieure : « la FPC permet de passer en classe supérieure car les enfants ne redoublent pas. » (COGES de Bingerville). Pour d’autres encore, la FPC permet à chaque enfant de réussir dans le domaine où il excelle. « C’est un nouveau modèle de formation pour que chaque enfant puisse réussir là où il est excelle (COGES, Gonzagville)

Au total les représentations dépendent du statut des acteurs. Pour les encadreurs d’enseignants, on note un changement de pratique avec la reforme FPC. En effet leurs propos sont idéologiques concernant l’importance des matières avec l’avènement de la FPC. Pour les enseignants, rien n’a changé de la PPO à la FPC. Aussi cela transparait dans leurs pratiques observées en classes.

Ainsi, deux (2) tendances se dégagent des représentations des pratiques pédagogiques chez les acteurs terminaux concernant la FPC :

� Selon la première, il existe une différence entre PPO et FPC. La FPC consiste à déceler et à développer des compétences chez les élèves. Quant à la PPO, elle permettrait à l’enseignant d’atteindre des objectifs qu’il se fixerait en début de séance.

� Selon la deuxième, il n’existe pas de différences entre PPO et FPC car les deux (2) permettent de développer des compétences chez les élèves

1-3 -Pratiques pédagogiques et performances scolai res des élèves

1-3-1 Pratiques pédagogiques mises en œuvre dans le s classes

�� Disciplines scolaires observées et compétences dis ciplinaires inhérentes

S’agissant de la formulation des disciplines, il est à remarquer que les enseignants le

font avec aisance même s’il est à noter que l’Activité d’Intégration n’est pas une discipline mais plutôt un outil d’évaluation (voir annexe 4). En ce qui concerne la formulation des Compétences Disciplinaires, nous remarquons que les enseignants confondent la Compétence Disciplinaire et le titre de la séance.

� Lecture : la Compétence Disciplinaire est « Communiquer par écrit en Français » et non « Savoir lire et écrire »



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� Orthographe : la Compétence Disciplinaire est « Communiquer par écrit en Français » et non « Savoir écrire un mot terminé par le son "ai" et savoir les écrire et les connaître. »

� Sciences : la séance observée devrait avoir pour Compétence Disciplinaire « Préserver l’environnement » et non « Savoir ce qui pollue l’air et notre environnement »

� Expression écrite : la Compétence Disciplinaire qui devrait apparaître sur la fiche est « Communiquer par écrit en Français » et non « L’objectif de ce cours est de montrer à l’élève comment transmettre un message écrit. Il faut qu’à la fin du cours les enfants soient capables d’écrire un message à un destinataire »

� A l’EPP Nord d’Anyama, pour la discipline, l’enseignant aurait dû marquer

GEOGRAPHIE en lieu et place d’Activité d’Intégration dans la colonne discipline

En somme deux constats se dégagent. D’une part, les enseignants ne savent pas ce qu’est une compétence disciplinaire ; d’autre part, ceux-ci n’ont pu se démarquer de la formulation des objectifs PPO.

�� Matériel de travail observé

Le matériel de travail (Guides pédagogiques, instruments pédagogiques, autres

matériels indispensables pour une conduite efficiente de sa séance) prévu par les enseignants est insuffisant pour les séances observées. Par exemple pour l’activité d’intégration observée à l’EPP Nord d’Anyama, l’enseignant pouvait utiliser une boussole et une carte en plus du livre.

Tableau 4 : Disciplines scolaires et matériel de tr avail observé

Inspections Ecoles Disciplines

Matériel de travail

Gbagba sud

Lecture Livre, Tableau, ardoise et craie

Adjamé 1 Lecture Livre, Tableau et craie Selmer hôpital

Orthographe livre, fiche, ardoise Cahier, craie, tableau

Pilotes

Gonzagville Expression écrite livre, fiche, craie, tableau, ardoise, chiffon

Bassam 1 Orthographe Livre, règle Moosou 1 Sciences Livre, Fiche Epp nord Activité

d’intégration Livre

Entrées dans la phase de généralisation

Epp sud Orthographe Livre, guide maître, tableau, ardoise et craie



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Source : Données d’enquête

�� Démarche de l’enseignant au début de la séance

Il ressort du tableau ci-dessous que la moitié des enseignants fait le rappel de cours à l’entame de la séance du jour quel que soit le type d’école. Les enseignants des écoles entrées directement dans la phase de généralisation demandent moins que ceux des écoles pilotes des précisions sur le rappel. Cela n’aide pas les apprenants à capitaliser leurs connaissances. Or, le rappel fait parti de l’imprégnation global dans l’apprentissage. Tableau 5 : Activités à l’entame de la séance

Nombre de classe rubriques pilotes Entrées dans la

phase de généralisation

L’Enseignant fait faire le rappel du cours précédent par les élèves

2 2

L’Enseignant demande des précisions sur le rappel 2 0 L’Enseignant fait compléter le rappel par un autre élève 2 1 L’Enseignant écrit le titre de la séance du jour au tableau 2 1




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�� Stratégie d’enseignement

Dans les écoles pilotes, l’enseignant favorise au cours des apprentissages le travail de groupe. Par contre dans les écoles qui n’ont pas été pilotes cette tendance est inversée. Ainsi, dans les écoles pilotes, les stratégies pédagogiques de la FPC sont mises en œuvre. Tableau 6 : Stratégies d’enseignement dans les écol es

Rubriques Fréquence dans les écoles pilotes

Fréquence dans les écoles entrées dans la phase de généralisation

L’Enseignant privilégie le travail individuel

16 8

L’Enseignant privilégie le travail de groupe

30 3


�� Contribution de l’apprenant à la production de la connaissance

Dans les écoles pilotes les enseignants sollicitent plus les apprenants que dans les

écoles entrées directement dans la phase de généralisation. L’écart entre les fréquences s’élève à 28. De même les exemples utilisés par les enseignants proviennent de l’environnement de l’apprenant.

Quant à la contribution des apprenants à la construction de la connaissance, elle est faible dans les écoles pilotes et pratiquement inexistante dans les autres. Il reste encore beaucoup à faire quant à l’amélioration de la contribution de l’enfant à la construction du savoir. Dans les écoles pilotes, il y a de véritables interactions entre les apprenants et les enseignants d’une part ; et d’autre part entre les apprenants eux-mêmes. Tableau 7 : Relation enseignant-apprenant pendant l a séance

Rubrique

Fréquence des écoles pilotes

Fréquence des écoles entrées dans la phase de généralisation

Les élèves posent des questions à l’enseignant 2 0 L’Enseignant demande à un élève de répondre à la question posée par son camarade

1 0

L’Enseignant répond aux questions posées par les élèves 1 0 L’Enseignant pose des questions aux élèves 70 42 L’Enseignant donne des exemples provenant de l’environnement de l’élève

12 4

L’Enseignant demande des exemples aux élèves 16 13 L’Enseignant envoie le ou les élève (s) au tableau 14 15




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�� Démarche de l’enseignant à la fin de la séance

Au regard du tableau 9, on constate que dans l’ensemble les enseignants à la fin de la séance demandent un résumé et l’enrichissent quel que soit le type d’école. Les apprenants participent donc à l’élaboration du résumé. Cependant seulement deux (2) enseignants sur quatre (4) dans les écoles pilotes et un (1) enseignant sur quatre (4) dans les écoles entrées directement dans la phase de généralisation laissent des traces écrites. Tableau 8 : Activités à la fin de la séance


1-3-2 Performances scolaires en situation d’épreuve .

�� Performance en Mathématiques PPO et FPC

La première cohorte formée en FPC depuis le CP1 présente en mathématiques, une

meilleure performance dans le sujet type PPO. Paradoxalement, ceux des écoles pilotes, ont eu plus de réussite en mathématique dans les sujets type PPO qu’en FPC contrairement aux élèves des écoles expérimentales.

Les moyennes dans le sujet de type PPO des établissements oscillent entre [7,30 ; 12,20] et [2,40 ; 15,00] respectivement dans les écoles pilotes et expérimentales. Les moyennes dans le sujet de type FPC des établissements sont nulles. Tableau 9 : Moyennes sur 20 obtenues par les écoles dans l’épreuve de Mathématiques

Inspections Ecoles Moyenne (PPO) Moyenne (FPC)

Gbagba Sud 09.70 00.00 Adjamé 1 08.10 00.00

Selmer Hopital c 07.30 00.00

Pilotes

Gonzagville 12.20 00.00 Bassam 06.85 00.00 Moossou 15.00 00.00 EPP Sud 02.40 00.00


EPP Nord 06.00 00.00 Source : données d’enquête

Nombre de classe Rubrique

pilotes Entrées dans la phase de généralisation

L’Enseignant demande un résumé 3 3 L’Enseignant complète le résumé 3 2 L’Enseignant donne un résumé écrit 2 1 L’Enseignant laisse le temps aux élèves de copier le résumé de la leçon

2 0



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�� Performance en français PPO et FPC

La première cohorte formée en FPC depuis le CP1 présente en français, une

meilleure performance dans le sujet type FPC. Cependant dans l’ensemble les moyennes sont mauvaises. Dans le sujet de type PPO, les moyennes des établissements oscillent entre [1,40 ; 07,30] et [00,00 ; 03,50] respectivement dans les écoles pilotes et expérimentales. Dans le sujet de type FPC, les moyennes des établissements oscillent entre [1,50 ; 07,05] et [00,00 ; 08,05] respectivement dans les écoles pilotes et expérimentales. Tableau 10 : Moyennes sur 20 obtenues par les école s dans l’épreuve de Français Sites Ecoles Moyenne (PPO) Moyenne (FPC)

Gbagba Sud 07.30 07.05 Adjamé 1 01.40 01.50

Selmer Hopital c 03.40 00.00

Pilotes

Gonzagville 00.00 01.35 Bassam 01.50 08.05 Moossou 03.55 04.60 EPP Sud 03.45 02.90


EPP Nord 05.60 05.00 Source : données d’enquête

En somme, la performance scolaire en situation d’épreuve est faible dans les deux

matières aussi bien en PPO qu’en FPC. En FPC les moyennes en mathématiques des établissements sont nulles pour tous les établissements ; en français, elles sont inférieures à 8,5/20.

En PPO, les moyennes des établissements en Mathématiques en dehors de Moossou et Gonzagville sont inférieures à 10/20. En français, elles sont inférieures à 8,5/20.

1-3-3 Acquis de la FPC

Les acquis de la FPC sont diversement appréciés par les encadreurs d’enseignants (Inspecteurs, CPS), les managers d’école (Directeurs d’école), les enseignants et les bénéficiaires (COGES).

�� Encadreurs d’enseignants

Les acquis de la réforme restent mitigés compte tenu de l’environnement sociopolitique (partition du pays), de la non adhésion de certains enseignants et du fait qu’en fin de cycle primaire, l’évaluation des élèves de CM2 n’est pas de type FPC « C’est difficile d’évaluer les acquis de la FPC, car pendant que certains la pratiquent ; d’autres ne la font pas. Les élèves de CM2 sont évalués en classe comme à l’examen selon la PPO » (IEP Bingerville). Quant aux CPS, ils sont tous unanimes que la FPC n’a pas d’acquis pour le moment. Soit parce que la réforme n’a pas encore été généralisée au niveau CM « On ne peut pas parler d’acquis parce que nous ne sommes pas encore arrivés au CM. Il n’ya pas



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de cohérence, c’est perturbateur, il est préférable de prendre le temps pour organiser les choses parce qu’on dirait qu’on nous poursuit » ; soit parce que la réforme rencontre des difficultés.

�� Manager d’école

Les acquis ne sont pas perceptibles pour le moment car la première cohorte FPC n’a pas encore fini le cycle primaire. Selon eux, I’ examen d’entrée en 6ème (formule FPC) sera le meilleur indicateur pour se prononcer sur les acquis de la FPC. Cependant, la difficulté qu’on a pour apprécier la réforme réside dans la précipitation avec laquelle celle-ci a été introduite dans le système éducatif. Selon un directeur : « On tâtonne encore avec la FPC. Par exemple au CM on n’a pas les documents. Non seulement on n’est pas bien formé, mais en plus on n’a pas les documents qu’il faut. Nos responsables aussi ne maîtrisent pas souvent la FPC. »

�� Enseignants

Bon nombre d’enseignants affirment que la FPC n’a pas d’acquis car elle n’est pas appliquée en réalité dans les classes. Selon les syndicats d’enseignants, les acquis de la FPC ne sont pas perceptibles soit parce que les élèves sont encore évalués selon la PPO ; soit à cause de la mauvaise implantation de la réforme. Contrairement aux syndicats des enseignants, celui des inspecteurs considèrent que la FPC a déjà des acquis. Ce sont entre autres le passage systématique des apprenants, la fin du mythe de l’élitisme, le travail en coopération : « avec la FPC le mythe de l’élitisme est brisé, il y a le passage systématique, l’évaluation se fait en cycle 2 car il faut des compétences de base en fin de cycle. En FPC, on a une semaine de rémédiation et d’intégration (semblable au cours de renforcement, le travail en coopération et en groupe »

�� Bénéficiaires

Les parents considèrent que le niveau scolaire des enfants a baissé avec l’avènement de

la FPC : « Nous sommes déçus parce que le niveau des enfants baisse et l’école n’est plus pareille. Elle ne débouche pas sur un emploi et aujourd’hui, on nous parle de la FPC que les initiateurs n’expliquent pas réellement » (COGES, Moossou1). D’ailleurs, ils jugent que les résultats scolaires sont médiocres à cause de la réforme FPC. D’après le COGES de l’EPP Anyama 1 : « aujourd’hui, on assiste à une formation au rabais, il y a un manque de formation des enseignants qui ne maîtrisent pas la FPC. Ils mettent les titres FPC au tableau et appliquent l’ancienne méthode ».



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2- Défis 2-1 Difficultés en rapport avec la FPC

Selon les différents acteurs (décideurs, acteurs terminaux et bénéficiaires),.les

difficultés liées à la réforme FPC sont de plusieurs ordres

2-1-1 Décideurs

� Difficultés économiques : Retrait du bailleur de fonds (la Banque Mondiale).

� Difficultés techniques matérialisées d’une part, par l’absence de suivi et d’évaluation : le décideur de par sa position n’a pas eu de lisibilité de la réalité du terrain. D’autre part, par l’absence de critère de validation de la pratique FPC : il n’existe pas d’outils d’appréciation standard de la FPC en Côte d’ Ivoire.

2-1-2 Acteurs terminaux et bénéficiaires

Les difficultés identifiées par les acteurs terminaux et les bénéficiaires sont de plusieurs types (cf. tableau 12).

Tableau 11 : Difficultés identifiées par les acteur s terminaux et les bénéficiaires Acteurs terminaux et bénéficiaires Types de difficultés liées aux IEP CPS Manager Enseignants Syndicats

d’enseignants Syndicats IEP

COGES

Effectifs pléthoriques Infrastructures Matériels didactiques Equipements

Formation Information Problème économique Qualité des documents Resistance aux changements Technique d’évaluation Non implication des syndicats Non implication des parents


Indique la difficulté identifiée par l’acteur ou le bénéficiaire Difficulté non évoquée par l’acteur ou le bénéficiaire

Légende du tableau



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� Difficultés économiques : l’insuffisance des infrastructures et des

équipements constituent un frein à la pratique de la réforme : « les tables bancs et le matériel didactique sont insuffisants. Exemple, dans l’étude des calculettes il faut des calculatrices» (Directeur Anyama). Par conséquent, l’environnement de la classe est jugé peu favorable à l’application de la FPC par tous les acteurs terminaux eu égard aux effectifs jugés pléthoriques. En effet, selon un CPS « la population scolaire s’accroît et l’Etat n’a pas de moyens alors qu’il faut moins 30 élèves par enseignant pour bien appliquer la FPC ».

� Difficultés techniques : le matériel didactique, la qualité des documents et

la formation des acteurs n’ont pas accompagné la mise en œuvre. Concernant la qualité des documents, des difficultés ont été relevées dans leur utilisation : « Les documents de présentation sont faits en recto-verso ce qui n’est pas non seulement commode ; mais cela perd un temps énorme aux enseignants ». (IEP, Anyama) Les ouvrages scolaires et didactiques sont peu adaptés : « Les livres ne sont pas bien écrits. Tout est confondu, on ne nous explique pas bien les choses. Les documents sont mal conçus ». « Les documents sont difficiles à exploiter surtout nous qui sommes dans la petite classe (CP1). Les supports pédagogiques, ne donnent pas le courage de faire le langage.

.



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Les livres d’exercices ne sont pas adaptés au niveau des enfants » (Enseignants Bassam). En outre, les difficultés liées à l’application de la FPC sont dues, soit à un manque de formation ; soit à une formation jugée théorique et insuffisante: « il y a des enseignants dans mon secteur qui disent n’avoir jamais entendu parler de la FPC. Certains viennent de l’intérieur, dans les écoles où ils étaient on ne leur a jamais parlé de la FPC. Cela veut dire que ce n’est pas encore passé au niveau de tout le monde » (CPS, Port Bouet). Toute chose ne favorisant pas une maîtrise des techniques d’évaluation que sont l’activité d’intégration et la situation – problème : « Les critères d’élaboration des activités d’intégration et de situations problèmes ne sont pas maîtrisés par les enseignants » (Enseignant, Bingerville)

� Difficultés liées aux changements : celles-ci trouvent leurs fondements dans les représentations de la PPO. En effet les acteurs terminaux soutiennent que la PPO a fait et continuait de faire ces preuves et qu’ils n’étaient pas nécessaire de la remplacer par la FPC

� Difficultés de communication liées au déficit d’information et de

communication sur la réforme : la réforme n’a pas été suffisamment expliquée aux acteurs terminaux et aux bénéficiaires. En outre, la multiplicité des sources d’information entraine une discordance dans l’approche même de la FPC. A titre d’exemple, les IEP avaient demandé de disposer les élèves en groupe de travail tandis que certains APR souhaitaient quant à eux que les élèves soient tous face au tableau.

Toutes ces difficultés ont entrainé l’émergence d’une résistance chez certains acteurs

terminaux notamment les enseignants. Par ailleurs, la non-implication des instances représentatives (COGES et syndicats d’enseignants et d’inspecteurs) ont accentué les difficultés de l’application de la réforme.

2-1-3 Réforme FPC et qualité de l’enseignement primaire

La réforme FPC est mise en œuvre depuis 2002 dans le système éducatif ivoirien, plus de 20 ans après l’application de la PPO. « La PPO nait de la pédagogie de maitrise de Bloom qui s’appuie sur une dynamique de la réussite : avant de commencer un programme d’enseignement, on précise aux élèves les objectifs principaux et les unités d’apprentissages correspondantes sont décrites. Des critères de maitrise sont définis et des preuves diagnostiques construits » (G. et J. Pastiaux, 2006). L’approche de Bloom qui préconise l’évaluation formative à base critériée est une pédagogie interactive qui accorde à l’élève non seulement le temps dont il a besoin pour apprendre mais aussi les aide à apprendre plus vite.



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Cependant, la PPO est peu connue par les enseignants. 50 % des enseignants enquêtés ne connaissent pas la définition de la PPO ou la définissent uniquement par le sigle. De plus, leurs représentations sociales des pratiques pédagogiques ne placent pas la FPC dans la continuité de la PPO, c'est-à-dire passer des objectifs généraux (PPO) aux objectifs opérationnels formulés en termes de compétences. Aussi, la perçoivent-ils comme une approche qui remplace la PPO avec de nouvelles tâches à réaliser et un nouveau parcours à construire.

Pourtant, la FPC est basée sur les compétences, enjeu majeur de la formation. Elle répond à une demande sociale orientée vers l’adaptation au marché et aux changements. C’est par conséquent, l’option choisie par les autorités ivoiriennes pour lutter contre l’échec scolaire et apporter plus de qualité dans l’éducation. Toutefois, la FPC est à l’origine de plusieurs effets pervers dans le système éducatif au niveau des enseignements, des apprentissages et de l’évaluation.



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� Au niveau des enseignements

� Les directives formulées par l’enseignant pour la plupart sont de types PPO même dans les classes ou la réforme a été généralisée.

� Les compétences mises en relief par la réforme sont méconnues. Qu’est ce qu’une compétence ? S’agit-il de les déceler ou de les inculquer à l’élève ? Comment développer les compétences individuelles de chaque apprenant face aux effectifs pléthoriques ? la plupart des enseignants s’interrogent encore.

� La tenue d’une classe FPC reste problématique. S’agit-il de la disposition en groupe, en U ou la disposition traditionnelle ? la disposition en groupe reste la plus appliquée, « elle permet à l’élève de révéler les multiples aspects de lui-même et de percevoir les diverses facettes d’autrui » (G. et J. Pastiaux). Cependant le groupe favorise des effets pervers tel que l’amélioration du niveau des meilleurs au détriment des moins bons et l’accroissement de la tricherie déjà importante dans nos écoles.

� Au niveau des apprentissages

� Les apprenants ayant été formés en FPC depuis le CP sont plus performant en situation d’épreuve dans les évaluations du type PPO

� La participation de l’apprenant à la construction de sa connaissance est faible ; voire inexistante dans les classes où la FPC a été généralisée

� L’environnement scolaire de l’apprenant est inadapté à l’application de la FPC. les classes sont surchargées, les équipements et le matériel didactique font défaut. De plus, il n’existe pas de structure et d’enseignant spécialisés pour développer les compétences des élèves du primaire (autre que scolaire)

� Au niveau des évaluations

� L’examen de fin de cycle primaire reste un concours, donc un goulot

d’étranglement final � Des goulots d’étranglement se constituent en classes de CP2, CE2,

CM2 puisque le passage dans ces classes n’est pas systématique



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2-2 Défis majeurs Plusieurs facteurs restent des défis à relever pour la poursuite de la réforme FPC dans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire.

2-2-1 Au niveau des décideurs

Le défi majeur au niveau des décideurs est le recadrage de la réforme depuis la

rentrée scolaire 2009-2010. Il s’agit d’un ensemble de réajustements qui vont se faire pendant une période donnée en vue d’une plus grande réussite de la réforme. Plusieurs actions sont envisagées :

�� Mettre en place un comité de pilotage et un observatoire qui regroupent tous les ministères chargés de l’éducation.et de la formation.

�� Former les enseignants et leurs encadreurs en formation initiale et en formation continue : la formation initiale devra être assurée systématiquement dans tous les CAFOP et à l’ENS. Quant à la formation continue elle devra être assurée pendant les grandes vacances scolaires. Ces formations devront être pratiques pour permettre à tous les enseignants de s’approprier la FPC.

� Produire les ouvrages scolaires et les guides- maitres pour les classes de CM et améliorer la qualité des ouvrages existants: aérer les cahiers d’application afin de prévoir plus de places pour la production de l’élève et pour la correction de l’enseignant ; faire des séminaires critiques des ouvrages FPC avec tous les acteurs terminaux.

�� Mettre en place un pool de formateurs nationaux formés par des experts internationaux.

�� Elaborer et mettre en œuvre un plan de communication à l’endroit de tous les acteurs terminaux (IEP, CPS, Directeurs, Enseignants) et des bénéficiaires. Il faudra les informer sur les objectifs de la réforme à l’aide des masses médias, de séminaires et de panel.

�� Harmoniser les clés d’évaluation de la FPC.

�� Evaluer à mi-parcours les insuffisances de la généralisation de la FPC en

vue d’un recadrage.

�� Mettre à disposition dès la rentrée scolaire les ouvrages et les guides

maitres en quantité suffisante dans les écoles.



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2-2-2 Au niveau des acteurs terminaux

Les défis des acteurs terminaux se situent au niveau de l’enseignement :

� "Contextualiser" la FPC en s’appuyant sur les éléments de l’environnement de l’apprenant.

� S’approprier la réforme en l’appliquant dans les classes au niveau de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation.

� S’auto-former sur la réforme

� Maintenir la qualité dans l’enseignement en transmettant des savoirs,

savoir-faire et savoir-être et en palliant aux insuffisances décelées chez les apprenants.

2-2-3 Au niveau des bénéf iciaires

Au niveau des bénéficiaires les défis sont les suivants : � Impliquer les parents dans l’encadrement des apprenants

� Présenter des modèles de réussite sociale aux apprenants

� S’informer sur les objectifs de la réforme

� Mettre en place une cellule de réflexion, d’information et de sensibilisation par les COGES à l’endroit de tous les parents d’élèves.



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Conclusion

L’étude sur la « formation par compétences (FPC) dans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : réalités et défis » visait d’une part à mettre en exergue la réalité de la mise en œuvre de la réforme et d’autre part les défis à relever par les acteurs pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

La réalité de la mise en œuvre de la réforme laisse entrevoir les faiblesses qui ont emmaillées son application. Il s’agit, entre autres, de l’atmosphère de crise sociale, économique et politique, de l’environnement de la classe caractérisé par des effectifs pléthoriques, de la faible qualité de la formation et de l’insuffisance de l’information des acteurs terminaux. En outre, le manque de concertation avec la base a entrainé chez ces derniers, surtout chez les enseignants une résistance au changement. Ainsi, deux tendances se dégagent des représentations des acteurs liées aux pratiques pédagogiques. Pour les uns, la PPO et la FPC sont identiques et pour les autres, PPO et FPC sont différentes. Cela montre que les acteurs terminaux ne se sont pas appropriés la nouvelle approche. Toute chose qui explique sans doute le fait que les acteurs intermédiaires (DREN) n’ont pas souhaité se prononcer sur l’objet de l’étude En plus, l’évaluation de la première cohorte d’élèves formés en FPC montrent qu’ils sont plus performants en PPO qu’en FPC en situation d’épreuve.

Ainsi, plusieurs facteurs restent des défis à relever par les différents acteurs pour la poursuite de la réforme. Ces défis sont liés au recadrage de la réforme, à la formation des acteurs terminaux, à la mise en œuvre d’un plan de communication à l’endroit des acteurs, à la « contextualisation » de la réforme en s’appuyant sur l’environnement de l’apprenant et à l’implication des parents dans l’encadrement des apprenants.

Au regard des espoirs qu’elle suscite, la FPC pourrait être une solution à l’émergence d’un enseignement de qualité pour l’atteinte des objectifs de l’école pour tous. Cependant, cette noble ambition des décideurs pourrait être contrariée si les acteurs du système éducatif ne remédient pas aux défis qui sont les leurs.



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Bibliographie

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DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION (2005), 3èd, Paris, RETZ.

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LASNIER F. (2000), Réussir la Formation Par Compétences, Québec, Edition GUERIN

LEGENDRE R. (1983), dictionnaire actuel de l’éducation, 2èd, Montréal, GUERIN.

LENOIR, Y., LAROSE, F., LESSARD, C. (Dir.) (2005), Le curriculum de l’enseignement primaire : regards critiques sur ses fondements et ses lignes directrices. Sherbrooke : CRP

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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE (2000), Rapport de l’étude socioculturelle, Abidjan.

PASTIAUX G. ET J. (2006), La Pédagogie, 3èd, Paris, Nathan.

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PERRENOUD, P. (1995). La pédagogie à l'école des différences. Paris, Editions Sociales

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PRESSEAU, A., FRENAY, M. (Dir.) (2004). Le transfert des apprentissages. Comprendre pour mieux intervenir. Québec : Les presses de l’Université Laval.

TARDIF, J. avec la collaboration de Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.

VILA (J.C) (2009) ; recadrage du processus de la mise en œuvre de la Formation Par Compétences ; MEN/DPFC, Abidjan

DPFC (2009),bilan de la mise en œuvre de la Formation par compétences, Abidjan



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ANNEXE

ANNEXE 1 : HISTORIQUE DE L’EVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT EN COT E D’IVOIRE L’enseignement primaire en Cote d’Ivoire, dans son évolution, est passé par plusieurs étapes. Ainsi, nous pouvons retenir les périodes suivantes :

� De la colonisation à 1963 : L’enseignement traditionnel Durant cette période, l’enseignement était basé sur un programme axé sur celui du colonisateur ; c’est-à-dire la France. « Très tôt, des insuffisances et des ambiguïtés sont apparus. Ce sont :

� Inadaptation de l’école au milieu de vie ; � Maitres insuffisamment formés ; � Disparité de la scolarité entre les régions ; � Méthodes traditionnelles plus ou moins dogmatiques privilégiant l’acquisition

des connaissances et partant, la mémorisation au détriment de la formation, des capacités constructives, imaginatives et créatrices des élèves.»(IGEN Honoraire OUATTARA)

� De 1963 à 1970 : L’enseignement rénové Pour corriger les insuffisances de l’enseignement traditionnel, les décideurs du moment ont opté pour l’enseignement rénové caractérisé par la prise en compte des réalités culturelles du pays dans les contenus à enseigner. A partir de 1965, le succès de cette s’est traduit par ce qui a été qualifié de BOOM SCOLAIRE avec le passage de l’effectif scolaire de 10 à 60%.

� De 1971 à 1982 : Le Programme d’Eduction Télévisuelle (PETV) En 1971, le PETV introduit de nouveaux programmes et de nouvelles méthodes essentiellement axées sur la méthode active en initiant de nouvelles disciplines (les mathématiques modernes, la grammaire fonctionnelle,…). Toute chose qui constituait une rupture avec le système traditionnel. Malgré le succès qu’a connu cette innovation, pour des raisons essentiellement d’ordre économique, le pouvoir politique prend la décision de supprimer le PETV. « Au moment de sa suppression en 1982, le PETV couvrait environ 80% du territoire national ».(IGEN Honoraire OUATTARA)

� De 1982 à 2002 : Les programmes de souveraineté Avec la création du centre de conception et de production pédagogique en 1971 dans le cadre du PETV, une équipe de pédagogues spécialisés dans la production de manuels scolaires s’était progressivement constituée. Ces programmes dits de souveraineté étaient, eux aussi, axée sur la méthode active. En 1981, l’équipe de



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pédagogues s’est vue confier la conception et la rédaction des ouvrages de la collection « Ecole et Développement ».

� Depuis 2002 : La formation Par Compétences (FPC) L’étude socioculturelle de 2000 ayant mis en exergue les insuffisances de la Pédagogie Par Objectifs (PPO) en vigueur depuis des décennies d’une part ; et soucieux d’améliorer la qualité de l’enseignement en Cote- d’Ivoire d’autre part, les autorités éducatives ont porté leur choix sur la FPC axée elle aussi sur la méthode active. Cette réforme qui se veut globale a entrainé le remplacement des ouvrages de la collection « Ecole et Développement » par ceux de la collection « Ecole et Nation ».

Tableau 12 : Evolution des pratiques pédagogiques d ans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire

PERIODES ENSEIGNEMENT CARACTERISTIQUES Jusqu’en 1963 Enseignement

traditionnel -Inadaptation de l’école au milieu de vie -Maitres insuffisamment formés -Disparité de la scolarité -Méthode dogmatique

1963 à 1970 Enseignement rénové

-Prise en compte des réalités culturelles -Méthode active (PPO)

1971 à 1982 Programme d’Education Télévisuelle (PETV)

-Nouvelles disciplines -Manuels localement produits -Méthode active (PPO)

1982 à 2002 Programmes de souveraineté

-Manuels localement produits - Méthode active (PPO)

Depuis 2002 Formation Par Compétences

-Pédagogie intégratrice -Pédagogie de l’évaluation -Pédagogie du développement total -Méthode active

Source : données d’enquête



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ANNEXE 2 : Tableau 13 : comparaison entre la PPO et la FPC

THEMES PPO FPC

Apprentissage -Principalement centré sur les

connaissances -Cibles d’apprentissage très précis -Apprentissage morcelé (objectifs non intégrés) -Fortement influencé par la psychologie béhavioriste -Davantage développé par des exercices théoriques

- Principalement centré sur les savoir-faire - Cibles d’apprentissage globales, moins précises - Apprentissage intégré (connaissances, habiletés, capacités) -Fortement influencé par la psychologie cognitive - Davantage développé par des exercices pratiques

Elève -Voit facilement le résultat à atteindre (précis) -Stimulé davantage par la motivation extrinsèque -Centré sur des consignes précises favorisant le sentiment de sécurité

- Voit plus difficilement le résultat à atteindre (global) - Stimulé davantage par la motivation intrinsèque - Centré sur des consignes générales favorisant l’initiative (peut créer de l’insécurité en début d’apprentissage)

Enseignement -Importance de l’enseignement magistrale -Approche plutôt analytique -Planification des activités d’abord en fonction des compétences et ensuite du contenu disciplinaire

- Importance de l’enseignement interactif (centré sur des activités d’apprentissage et l’évaluation formative) - Approche plutôt globale - Planification des activités en fonction des compétences et ensuite du contenu disciplinaire

Evaluation -Evaluation relativement facile -Mesure plutôt objective -Quelques fois scissure entre apprentissage et évaluation -Evaluation par questionnement et quelquefois par projet -Evaluation normative : comparaison entre les élèves -Davantage qualitative -Recherche la validité de contenu (couvre l’ensemble du contenu disciplinaire) -Analyse de la fidélité relativement difficile -Informe sur les résultats en fonction des objectifs

- Evaluation exigeante - Mesure plutôt subjective (porte un jugement) -Recherche de l’intégration entre enseignement, apprentissage et évaluation -Evaluation par tache intégratrice -Evaluation critériée : comparaison des résultats avec critères de réussite -Davantage quantitative -Sélection de contenu, recherche l’intégration des capacités -Analyse de la fidélité relativement facile -Informe sur le degré de maitrise des compétences et sur les stratégies d’apprentissage

Source : F. Lasnier (2000, P 324)



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ANNEXE 3 :

Tableau 14 : Evolution des modèles pédagogiques

Aspects Modèle encyclopédiste

Modèle behavioriste

Modèle socioconstructiviste

Une fin Un objet Une ressource

Stockage Application Utilisation Le savoir

Savoir Savoir faire Savoir agir

Le formé Récepteur Réacteur Acteur

Le formateur Dispensateur Entraîneur Guide

Couvrir l’ensemble des domaines

Faire atteindre les objectifs

Faire développer des compétences La formation

Les connaissances Les procédures Les tâches

D'accumulation D'organisation D'intégration La logique

Linéaire Arborescente Holographique

Le matériel didactique

Un support Une structure Une banque de données

L'activité d'apprentissage

La prise de notes L'exercice

L'évaluation La récitation Le test

Le projet Le problème L'étude de cas

Source : www.francaslca.net/site



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ANNEXE 4 :

Tableau 15 : Disciplines et compétences disciplina ires formulées par l’enseignant

Ecoles Disciplines Compétences disciplinaires

Gbagba sud Lecture Savoir lire et écrire. Adjamé 1 Lecture Communiquer par écrit en français. Bassam 1 Orthographe Savoir écrire un mot terminé par le son "ai" et savoir les

écrire et les connaître.

Moosou 1 Sciences Savoir ce qui pollue l’air et notre environnement. Epp sud Orthographe Savoir écrire un mot Epp nord Activité

d’intégration L’élève doit pouvoir s’orienter

Selmer hôpital C

Orthographe L’élève doit comprendre en même temps les règles de vocabulaires et de grammaire.

Gonzagville 4 Expression écrite

L’objectif de ce cours est de monter à l’élève comment transmettre un message écrit. Il faut qu’à la fin du cours les enfants soient capables d’écrire un message à un destinataire.




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ANNEXE 5 :

Tableau 16 Grille d’observation de la séance de cours de l’enseignant de CE2, pendant 40 mn

Phases et rubriques Eléments observés/ fréquence Début de la séance L’Enseignant fait faire le rappel du cours précédent par les élèves L’Enseignant demande des précisions sur le rappel L’Enseignant fait compléter le rappel par un autre élève L’Enseignant écrit le titre de la leçon du jour au tableau Durant la séance Présence de matériels (citer) L’Enseignant pose des questions aux élèves L’Enseignant interroge le ou les même(s) élève (s) L’Enseignant n’interroge pas le ou les même(s) élève (s) L’Enseignant donne des exemples provenant de l’environnement de l’élève L’Enseignant demande des exemples aux élèves L’Enseignant explique la leçon L’Enseignant répète l’explication L’Enseignant fait expliquer par le ou les élève (s) L’Enseignant interroge celui qui lève le doigt L’Enseignant interroge celui qui ne lève pas le doigt L’Enseignant donne un exercice d’application individuel L’Enseignant donne un exercice d’application en groupe L’Enseignant fait faire un résumé partiel L’Enseignant renforce positivement L’Enseignant renforce négativement L’Enseignant envoie le ou les élève (s) au tableau Les élèves posent des questions à l’enseignant L’Enseignant demande à un élève de répondre à la question posée par son camarade

L’Enseignant répond aux questions posées par les élèves Fin de séance L’Enseignant demande un résumé L’Enseignant complète le résumé L’Enseignant donne un résumé écrit L’Enseignant laisse le temps aux élèves de copier le résumé de la leçon

non



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ANNEXE 6 :

Sujets d’évaluation

FRANÇAIS (FPC)

L’eau souillée Depuis plusieurs mois, la pompe du village est en panne. Les techniciens ne sont encore venus la réparer. Les villageois vont chercher l’eau au marigot qui se trouve près d’une palmeraie. Tout le monde boit de cette eau et depuis quelques jours, tous les villageois sont malades. Ils souffrent de diarrhées et de vomissements. Le chef, qui se demande ce qui arrive à sa population, consulte le féticheur. Celui-ci lui répond que les génies sont en colère parce qu’ils ont faim. Le chef est inquiet. Les génies ont pourtant reçu leurs offrandes. Alors, il s’interroge de nouveau : « que dois-je faire pour sauver ma population » ? I – Je réponds aux questions

a- Dis pourquoi les villageois vont chercher de l’eau au marigot. b- Dis ce qui est arrivé aux villageois et pourquoi.

II- Je trouve le sens des mots

a- Ecris le nom des personnes qui doivent réparer la pompe. b- Ecris le nom de deux artisans que tu connais. c- Ecris le nom de deux maladies liées à l’eau. d- Ecris le nom de deux légumes, deux fruits, deux céréales.

MATHEMATIQUE (FPC)

Amoikon le fermier

Amoikon qui est un fermier reçoit une commande d’œufs pour les fêtes de fin d’année. Il se met aussitôt au travail. Au cours de la première quinzaine du mois de décembre, il ramasse 7130 œufs. Sa camionnette ne pouvant pas tout transporter en un seul voyage, il veut donc livrer 185 plaquettes de 30 œufs le premier jour et le reste le lendemain. Le fils de M. Amoikon qui est ton ami te demande de l’aider à trouver le nombre de plaquettes dont son père aura besoin pour la seconde livraison.

a- Tu lui expliques comment procéder pour trouver le nombre de plaquettes pour la seconde livraison.

b- Tu l’aides à déterminer le nombre total de plaquettes livrés par son père.

FRANCAIS (PPO) La chauve souris



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La chauve - souris mange des insectes. Elle utilise ses ailes pour les attraper. Elle peut manger soixante sauterelles. Elle boit aussi beaucoup et parfois elle lèche les plantes. I – Compréhension-vocabulaire 1) Comment la chauve souris se déplace-t-elle ? ………………………………………………………………………………………………… 2) de quoi se nourrit-elle ………………………………………………………………………………………………… 3) Combien de sauterelles peut-elle manger ? ………………………………………………………………………………………………….. II- structure et syntaxe

1) remplace la chauve - souris par un pronom de la conjugaison dans la 1ère phrase ………………………………………………………………………………………………. 2) Quels sont les verbes de la phrase soulignée ……………………………………………………………………………………………… 3) Trouve dans le texte un verbe écrit à l’infinitif ……………………………………………………………………………………………… 4) « la chauve souris mange des insectes » Mettez cette phrase à la forme négative III- expression écrite En cinq lignes parle de ton maître ou de ta maîtresse ……………………………………………………………………………………………………….

Mathématiques (PPO) 1) j’écris en chiffres ou en lettres les nombres suivants : 42……………………………………………………… Deux cent dix- huit…………………………………….. 261…………………………………………………….. Cent soixante-douze…………………………………… 2) Je pose et j’effectue les opérations suivantes :

260 + 16 67+108+513 419 - 270 625 x 4

Je range du plus petit au plus grand : 458 ; 330 ; 523 ; 62 ; 74 ; 691 ; 10

Grille d’observation fiche de cours et séance de cours

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TITRE La Formation Par Compétences dans … par competence en Cote-d... · décideurs est l’approche par compétences (APC), que les autorités ivoiriennes, pour des raisons de