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UNIVERSITE CLAUDE-BERNARD. LYON 1
INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION
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Directeur : Professeur Yves MATILLON
-----------------------
L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS AU COLLEGE PAR LES ELEVES SOURDS SEVERES ET PROFONDS (TOUT TYPE D’APPAREILLAGE) : COMPARAISON DES
APPORTS RESPECTIFS DU CUED SPEECH ET DU CODE LPC ADAPTE A L’ANGLAIS
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
par
CAPS Elodie
COUTURIER Laure-Hélène Autorisation de reproduction LYON, le 5 juillet 2007 N°1412 Professeur Eric TRUY Responsable de l’enseignement
UNIVERSITE CLAUDE BERNARD LYON I
Président Vice-Président CA Vice-Président CEVU Vice-Président CS Secrétaire Général
Pr. Lionel COLLET Pr. Joseph LIETO Pr. Daniel SIMON Pr. Jean-François MORNEX M. Gilles GAY
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FEDERATION SANTE
U.F.R. de Médecine LYON GRANGE BLANCHE U.F.R de Médecine LYON R.T.H. LAENNEC U.F.R de Médecine LYON-NORD U.F.R de Médecine LYON-SUD U.F.R d’ODONTOLOGIE INSTITUT des SCIENCES PHARMACEUTIQUES ET BIOLOGIQUES INSTITUT des SCIENCES et TECHNIQUES de READAPTATION DEPARTEMENT de FORMATION ET CENTRE DE RECHERCHE EN BIOLOGIE HUMAINE
Directeur Directeur Directeur Directeur Directeur Directeur Directeur Directeur
Pr. MARTIN Xavier Pr. COCHAT Pierre Pr. ETIENNE Jérôme Pr. GILLY François Noël Pr. ROBIN Olivier Pr. LOCHER François Pr. MATILLON Yves Pr. FARGE Pierre
FEDERATION SCIENCES
Centre de RECHERCHE ASTRONOMIQUE DE LYON - OBSERVATOIRE DE LYON U.F.R. des SCIENCES ET TECHNIQUES DES ACTIVITES PHYSIQUES ET SPORTIVES I.S.F.A. (Institut de SCIENCE FINANCIERE ET d’ASSURANCES) U.F.R. de GENIE ELECTRIQUE ET DES PROCEDES U.F.R. de PHYSIQUE U.F.R. de CHIMIE ET BIOCHIMIE U.F.R. de BIOLOGIE U.F.R. des SCIENCES DE LA TERRE I.U.T. A I.U.T. B INSTITUT des SCIENCES ET DES TECHNIQUES DE L’INGENIEUR DE LYON U.F.R. de MECANIQUE U.F.R. de MATHEMATIQUES U.F.R. D’INFORMATIQUE
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M. GUIDERDONI Bruno M. COLLIGNON Claude Pr. AUGROS Jean-Claude Pr. CLERC Guy Pr. HOAREAU Alain Pr. PARROT Hélène Pr. PINON Hubert Pr. HANTZPERGUE Pierre Pr. COULET Christian Pr. LAMARTINE Roger Pr. LIETO Joseph Pr. BEN HADID Hamda Pr. CHAMARIE Marc Pr. AKKOUCHE Samir
INSTITUT DES SCIENCES ET TECHNIQUES DE READAPTATION
FORMATION ORTHOPHONIE
DIRECTEUR ISTR DIRECTEUR de la FORMATION Pr. MATILLON Yves Pr. TRUY Eric DIRECTEUR des ETUDES DIRECTEUR de la RECHERCHE BO Agnès Dr. WITKO Agnès
RESPONSABLES de la FORMATION CLINIQUE PERDRIX Renaud
MORIN Elodie
CHARGEE du CONCOURS D’ENTTREE PEILLON Anne
SECRETARIAT DE DIRECTION ET DE SCOLARITE BADIOU Stéphanie
CLERC Denise
Remerciements
Nous tenons à remercier en premier lieu Docteur Joëlle TROUSSIER, ainsi
que Martine MARTHOURET, qui nous ont accompagnées tout au long de ce
travail.
Un grand merci revient également à Michel FRANCOIS qui nous a
considérablement aidés à mener à bien ce projet. A travers lui, nous remercions
toutes les personnes, qui de près ou de loin ont pu permettre l’aboutissement de
cette étude. Nous pensons aux professionnels, aux associations, aux élèves et aux
adultes qui ont volontiers accepté d’y participer.
Nous n’oublierons pas de remercier nos parents qui nous ont offert
l’opportunité de suivre une telle formation. Merci aussi à tous nos proches pour le
soutien qu’ils nous ont apporté jour après jour.
Enfin, nous nous remercions mutuellement pour la patience, la persévérance et
la confiance dont nous avons fait preuve l’une envers l’autre.
Sommaire
INTRODUCTION .......................................................................................................1
ELEMENTS THEORIQUES ....................................................................................3 1. L’acquisition du langage oral par l’enfant sourd ...................................3 2. Le problème de l’apprentissage des langues étrangères par les collégiens sourds....................................................................................................................................8 3. Les professionnels de la surdité en quête d’une méthode d’enseignement de l’anglais adaptée et optimale .........................................................................14
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE ...............................................................18
EXPERIMENTATION .............................................................................................21 1. Protocole expérimental : Première partie ...............................................21 2. Protocole expérimental : Seconde partie .................................................24 3. Protocole expérimental : Troisième partie..............................................32
PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ...................................33 1. Résultats de l’enquête nationale...................................................................34 2. Résultats des questionnaires Q3 et Q4 .....................................................39 3. Présentation des témoignages de professionnels ..............................49
DISCUSSION ............................................................................................................52 1. Discussion des résultats.....................................................................................53 2. Limites de l’étude ...................................................................................................57 3. Validation de l’hypothèse ..................................................................................58 4. Apports personnels................................................................................................61
CONCLUSION ...........................................................................................................62
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................64
ANNEXES ......................................................................................................................3
TABLES ..........................................................................................................................0
1
INTRODUCTION
2
Lors de l’annonce du diagnostic de surdité chez un jeune enfant, les parents sont confrontés
à de nombreuses interrogations. L’équipe pluridisciplinaire, dont fait partie l’orthophoniste, a pour
tâche d’accompagner et de conseiller au mieux les parents, notamment sur les moyens de
communication adaptés pour leur enfant. Les parents peuvent opter pour une communication en
Langue des Signes Française ou en langue française orale avec une éventuelle aide à la
communication.
Si les parents font le choix de l’oralisme, l’enfant déficient auditif va se heurter à des difficultés
d’accès à la langue orale. Les aides à la communication vont lui permettre de pallier ses problèmes
quant à sa langue maternelle.
A son entrée au collège, tout comme l’enfant entendant, l’enfant atteint de surdité sera amené à
choisir une première langue vivante. De nos jours, 94% des élèves entrant en classe de 6ème
favorisent l’anglais en tant que première langue vivante. Ce constat vient du fait que l’anglais est
une langue largement répandue au niveau international, au niveau culturel et utile dans certains
milieux professionnels.
L’élève devra ainsi apprivoiser cette langue étrangère, et donc un nouveau système phonologique,
un nouveau lexique, une nouvelle syntaxe, qui diffèrent de sa langue maternelle. Dans le cas d’une
surdité, ces difficultés sont majorées par rapport à un enfant entendant.
Actuellement, les professionnels de la surdité se posent la question du choix de la méthode à
adopter pour optimiser l’enseignement de l’anglais au collège pour les élèves sourds.
Nous avons donc pour objectif d’étudier et de comparer les méthodes existantes dans cet
apprentissage. Dans cette optique, nous exposerons en premier lieu des éléments théoriques relatifs
à l’acquisition du langage oral par les enfants sourds. Nous évoquerons ensuite plus en détail le
problème de l’apprentissage des langues étrangères par les collégiens sourds. Enfin, nous
aborderons la question de la méthode adaptée à l’enseignement de l’anglais pour les élèves sourds,
émanant des professionnels de la surdité.
Suite à la formulation de notre hypothèse, nous présenterons l’élaboration de notre protocole
expérimental. Par ailleurs, nous communiquerons les résultats obtenus que nous discuterons dans
une dernière partie.
3
ELEMENTS THEORIQUES
1. L’acquisition du langage oral par l’enfant sourd
4
1.1 La réception du langage par la voie visuelle
1.1.1 La lecture labiale : son usage
Il s’agit du premier moyen dont l’enfant déficient auditif dispose pour découvrir la communication
orale. La lecture labiale correspond au déchiffrage du mouvement des lèvres dans l’acte de parole.
Elle consiste donc en l’observation des dents, des mouvements de la langue, des mâchoires mais
également des mimiques, dans le but de réceptionner un message oral. Les différents mouvements
effectués lors de la lecture labiale concernent les lèvres, l’apex, c'est-à-dire la pointe de la langue, et
le maxillaire inférieur. Au niveau des lèvres, il peut se produire une ouverture, une fermeture, une
projection, un étirement ou encore une combinaison de ces différents mouvements. Les
mouvements de l’apex peuvent être un étalement, un pointage, une levée ou un relâchement. En ce
qui concerne le maxillaire inférieur, il peut avancer, reculer ou s’abaisser. L’effort pour le récepteur
est alors de se concentrer sur ces différents mouvements afin de percevoir le maximum
d’informations conduisant à la réception du message oral. La lecture labiale est donc une
information visuelle qui se combine à une information auditive, mal ou non perçue. Tout comme la
parole, l’information visuelle est présentée de façon séquentielle et est traitée par l’hémisphère
gauche (Campbell, 1997).
1.1.2 Des limites infranchissables
La lecture labiale, utilisée seule, ne transmet qu’environ 30% du message oral. En effet, la langue
française orale est composée de phonèmes. Ce sont des « unités de deuxième articulation, sons ou
bruits de la chaîne parlée, résultant de la combinaison de plusieurs traits articulatoires » (Brin,
Courrier, Lederlé & Masy, 1997). Certains d’entre eux ont la même image labiale : /p, b, m/ ; /f, v/ ;
/t, d, n/ ; /s, z/. Les sosies labiaux peuvent aussi se retrouver dans certains mots, tels que « bateau /
manteau », voire dans des phrases telles que « Bois ta menthe à l’eau / Mets ton pantalon ».
D’autre part, les phonèmes postérieurs /k, g, r/ sont dits « invisibles » dans la mesure où il est
impossible de distinguer leurs traits articulatoires lors de lecture labiale. Dodd, en 1987, a montré à
travers une étude, que la lecture labiale ne donne que des informations phonologiques partielles. En
comparant les productions orales d’enfants sourds oralistes et d’enfants entendants (9 à 12 ans),
suite à une tâche de dénomination d’images, elle a pu observer que les enfants sourds omettaient les
groupes consonantiques les moins visibles en lecture labiale /kr/, /kl/, /gr/ et /gl/. Leurs productions
orales constituent donc la preuve que la lecture labiale présente un modèle incomplet de la langue.
5
Par ailleurs, des phénomènes de coarticulation existent : il s’agit d’« un enchaînement des
mouvements articulatoires de phonèmes dans une syllabe, un mot, une phrase. Les phonèmes
coarticulés influent les uns sur les autres, et subissent des modifications de certaines caractéristiques
articulatoires » (Brin, Courrier, Lederlé & Masy, 1997). Par exemple, l’image labiale du phonème
/s/ diffère suivant qu’il précède un /i/ ou un /o/. Dans le premier cas l’image labiale du /s/ est plus
étirée alors que celle avec /o/ est plus arrondie.
De plus, cette entrée phonologique visuelle ne permet pas la perception de contrastes phonologiques
comme le voisement ([t] non voisé vs [d] voisé) ou la nasalité ([ã] vs [a]).
Enfin, la rapidité de l’émission de la parole représente une autre limite. En effet, l’ouïe a des
capacités d’analyse temporelle plus rapide que la vue (Dumont & Calbour, 2002).
Tous ces phénomènes rendent la lecture labiale incomplète ou ambiguë dans la transmission du
message oral. Ainsi, « les informations phonologiques fournies par la lecture labiale sont
insuffisantes pour le développement du langage » (Alegria & Leybaert, 2005).
Cela dit, la dépendance des sourds à la lecture labiale reste prégnante dans la mesure où elle
constitue la principale source d’informations phonologiques (Alegria & Leybaert, 2005). Dodd, en
1987, a étudié l’effet des informations issues de la lecture labiale sur la production orale d’enfants
sourds profonds de 9 à 12 ans. L’objectif était d’évaluer le développement phonémique grâce à une
analyse des productions orales de consonnes, sur une tâche de dénomination d’images. Il en résulte
que les enfants sourds utilisent la lecture labiale dans leur répertoire phonémique plus que les
enfants entendants. Ainsi, cette labiolecture joue un rôle majeur dans le début d’acquisition du
système phonologique.
1.2 Difficultés de mise en place des représentations phonologiques
Chaque langue possède son propre système phonologique, système que l’enfant acquiert de façon
naturelle dès sa naissance. Cet apprentissage est possible dans le cas où l’enfant bénéficie d’un bain
de langage suffisant et d’une réception optimale du message oral. Or, dans le cas d’une surdité
sévère ou profonde, l’enfant ne perçoit pas cet input indispensable à la construction des
représentations des phonèmes de sa langue. De surcroît, les éventuels restes auditifs et la lecture
labiale ne permettent pas à eux seuls de mettre en place des représentations phonologiques
spécifiées (Alegria & Leybaert, 2005). On entend par « représentation phonologique » une
représentation abstraite sans signification de chaque phonème composant la langue, dont
l’association crée des unités linguistiques signifiantes (Hanson, cité par Shankweiler & Liberman,
6
1989). Or, la mise en place des représentations phonologiques est une étape nécessaire à
l’acquisition du langage (Lepot-Froment & Clerebaut, 1996). Diverses études ont permis de montrer
que se référer uniquement à la lecture labiale développe des représentations phonologiques sous-
spécifiées et peut entraîner un retard, voire une déviance dans le développement phonologique
(Leybaert et al, 1998). Le langage oral sera donc perturbé.
1.3 Les aides à la communication
1.3.1 Le français signé
Cette aide à la communication lie parole et signes de la Langue des Signes Française, utilisés de
façon simultanée. Lecture labiale et gestes (issus de la Langue Française Signée) se complètent, de
sorte que l’information transmise soit intégrale et comprise par le récepteur. Plus clairement, les
signes respectent la syntaxe de la phrase en langue française. Par conséquent, l’ordre des mots est
identique ainsi que les liens sémantiques des différents éléments phrastiques (Tagger, 1994). Il est
important de souligner que le Français signé n’est pas une langue en soi mais une aide à la
transmission d’un message. Cette aide présente cependant une limite non négligeable, à savoir qu’il
est impossible pour le récepteur de traiter simultanément la lecture labiale et les gestes. L’enfant
accède à une représentation sémantique grâce au signe ; cela dit, il porte moins son regard sur les
lèvres du locuteur, ce qui limite alors l’accès à une représentation phonologique du message (Lepot-
Froment & Clerebaut, 1996).
1.3.2 La dactylologie
Pouvant compléter la langue orale ou une langue gestuelle (langue des signes française), la
dactylologie est un alphabet manuel utile à l’épellation de noms propres, de mots nouveaux ou
techniques. Chaque lettre alphabétique a sa représentation gestuelle corrélée à sa graphie (cf.
Annexe 1). Pour pouvoir bénéficier de cette aide à la communication, l’enfant sourd doit avoir accès
au langage écrit ; c’est-à-dire qu’il doit en avoir une connaissance suffisante afin de comprendre
chacun des gestes de dactylologie qui lui sont présentés.
Il s’agit de la visualisation du mot écrit. Elle n’améliore donc pas la lecture labiale, ne nécessite
donc pas un usage simultané des doigts et de la bouche. Elle attire simplement l’attention de
l’enfant sur les mouvements digitaux plutôt que sur les lèvres. Comme le remarque Transler (cité
par Colin, 2004), la dactylologie pourrait fournir des informations sur des unités linguistiques orales
bien qu’il « soit impossible de déterminer si elle est liée à des représentations phonémiques par son
association à la lecture labiale ou par son association avec des représentations orthographiques ».
7
1.3.3 La Langue Française Parlée Complétée (le code LPC)
La Langue Parlée Complétée est l’adaptation française du Cued Speech, méthode créée par le
Docteur Orin Cornett, en 1966. Appelé dans un premier temps LCC « Langage Complété Cornett »,
il est introduit dès 1977 en France.
Tout comme le Cued Speech, il s’agit d’un système de signaux visuels comportant une série de
configurations manuelles qui a pour but l’accès à la phonologie et ainsi l’amélioration de la
réception du message oral par l’enfant sourd. Le code LPC constitue un complément à la lecture
labiale et accompagne donc la parole.
Les voyelles sont représentées par cinq positions de la main autour du visage, et les consonnes sont
définies selon huit configurations différentes des doigts (cf. Annexe 2) L’unité de base du code LPC,
appelée « kinème », correspond à une syllabe de type consonne-voyelle. Ne sont donc pas
comprises les syllabes complexes de type consonne-voyelle-consonne, comme par exemple /bal/ qui
se code avec deux clés différentes, ni les syllabes de type consonne-consonne-voyelle comme /bra/.
La formation des syllabes ne tient pas compte de l’orthographe mais bel et bien de la phonologie.
« Il faut en quelque sorte, se déconditionner du mot écrit, ce qui n’est pas du tout évident, nous
avons tous tendance à avoir une image écrite des mots prononcés » (Vinter, 1981). En clair, il s’agit
de suivre précisément la chaîne parlée sans faire appel à l’écrit.
Le système du code LPC comprend différents ensembles. En effet, les phonèmes clairement
distincts en lecture labiale ont été regroupés sous la même configuration ou la même position.
Ainsi, les phonèmes [t], [m] et [f] partagent la même configuration des doigts, les phonèmes [l], [ʃ],
[ɲ] et [w] en partagent une autre. Même si ces phonèmes sont codés par la même configuration
manuelle, ils ne peuvent pas être confondus, puisque le décodage se fait simultanément avec la
lecture labiale. Lorsque le locuteur veut s’adresser à l’enfant sourd, il va parler à allure normale, en
articulant bien, et simultanément, il va coder. Il doit garder sa main près du visage pour que l’enfant
puisse réceptionner à la fois les mouvements labiaux et les kinèmes. Il est nécessaire que les trois
informations visuelle, auditive et manuelle soient parfaitement synchronisées « afin de ne pas gêner
la réception du message et permettre l’intégration de ces trois informations en une même image
mentale globale chez l’enfant » (Vinter, 1981). En cas de nécessité, en classe par exemple, il est
possible pour le codeur de pratiquer le code LPC en différé associé à la lecture labiale, mais sans
utiliser sa voix, pour ne pas déranger le déroulement du cours. On observe donc que dans certaines
situations, l’on peut se passer de l’information auditive sans pour autant perturber la réception du
message.
8
La lecture labiale apparaît donc comme insuffisante pour l’acquisition du langage par l’enfant
sourd. En effet, en raison de l’existence de sosies labiaux et de phénomènes de coarticulation, la
perception des phonèmes est floue et ambiguë. L’enfant ne peut reconnaître les phonèmes et ne peut
donc pas se construire des représentations phonologiques précises. Grâce au code LPC, il va
pouvoir développer de meilleures habiletés phonologiques. Nicholls et Ling (1982) ont fait ce
constat à travers une étude impliquant 18 enfants sourds âgés de 9 à 16 ans, exposés au code LPC à
l’école depuis 3 ans. Il s’agissait de leur présenter des stimuli soit en lecture labiale, soit en lecture
labiale accompagnée du code LPC et d’observer s’ils identifiaient correctement la consonne dans
une syllabe, en position initiale ou finale, ainsi que le dernier mot d’une phrase. Les résultats ont été
probants dans le cas d’une lecture labiale associée au code LPC : les enfants obtenaient de
meilleures performances. Plus tard, d’autres études de traitement phonologique, telles que des
tâches de jugement et de génération de rimes (Charlier et Leybaert, 2000), renforcent l’idée qu’une
exposition précoce au code LPC améliore nettement les habiletés phonologiques. Le code LPC offre
un complément à la lecture labiale et permet à l’enfant sourd de mieux réceptionner le message oral
et donc de mieux le comprendre. Comme le démontre une étude de Charlier, Hage, Alegria et Perier
(cités par Colin, 2004), l’association de la lecture labiale au code LPC aide considérablement à
l’identification de stimuli, dans une tâche de désignation d’images. Il est donc clair que le code LPC
permet de pallier les ambiguïtés de la lecture labiale.
2. Le problème de l’apprentissage des langues étrangères par les collégiens sourds
2.1 Scolarisation de l’enfant sourd : les différentes voies
2.1.1. Intégration individuelle en classe ordinaire
Dans la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, instituée pour l'égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées, le second alinéa de l’article L. 114-2
stipule : « L’action poursuivie vise à assurer l’accès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte
handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un cadre
ordinaire de scolarité, de travail et de vie. Elle garantit l’accompagnement et le soutien des familles
et des proches des personnes handicapées ». L’enfant peut donc suivre le même enseignement que
les enfants entendants et peut bénéficier de la présence d’un codeur LPC, d’un interprète en langue
des signes ou d’une auxiliaire de vie scolaire.
2.1.2. Intégration collective dans les classes annexées du Ministère de l’Education
Nationale
9
Les CLIS 2 (classes d’intégration scolaire) sont des classes spécialisées accueillant de jeunes sourds
(légers, moyens et sévères). Elles sont implantées dans des écoles primaires ordinaires. Les objectifs
des CLIS, leur organisation et leur fonctionnement sont précisés dans la circulaire n°91-304 du 18
novembre 1991.
En cycle secondaire, les UPI (unités pédagogiques d’intégration) sont présentes dans certains
collèges et accueillent les préadolescents ou des adolescents âgés de 11 à 16 ans dont le handicap a
été reconnu par la Commission des Droits à l’Autonomie, C.D.A., au sein de la Maison
Départementale des Personnes Handicapées, M.D.P.H.(circulaire n°2001-035 du 21 février 2001)
L’enseignement dans ces classes est assuré par des professeurs des écoles spécialisés,
fonctionnaires de l’Education Nationale.
2.1.3. Milieux spécialisés : Etablissements du ministère de l’emploi et de la
solidarité
4 instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) en France, basés à Chambéry, Metz, Paris et
Bordeaux, accueillent des élèves déficients auditifs (plutôt sévères et profonds), qui bénéficient
d’un enseignement donné par des professeurs de sourds titulaires du CAPEJS. Ici, un enseignement
primaire, secondaire et professionnel y sont octroyés.
2.2 L’enseignement d’une langue étrangère
2.2.1 L’acquisition d’une nouvelle langue
Deux éléments essentiels différencient l’acquisition de la langue maternelle de celle d’une langue
étrangère : tout d’abord, l’âge de l’apprenant (conséquences biologiques et neurophysiologiques sur
le traitement linguistique, qui dépend de l’évolution du système nerveux : capacités de mémoire,
audition…) ; par ailleurs, lors de l’apprentissage de la langue étrangère, l’apprenant connaît déjà
une langue. Son nouvel apprentissage se fonde sur la langue maternelle déjà construite, qui influe
directement sur cet apprentissage par facilitations ou interférences.
Le rythme de l’acquisition dépend également de l’envie, de l’implication personnelle et des
conséquences linguistiques et extralinguistiques pré requises à un apprentissage (Narcy, 1990).
Il existe deux façons d’apprendre une langue : d’une part, l’acquisition guidée qui consiste en une
intervention pédagogique, c'est-à-dire d’un enseignement organisant l’apprentissage et créant des
situations de communication ; d’autre part, l’acquisition non guidée, en d’autres termes un bain
linguistique et des situations de vie quotidienne, qui mènent à l’apprentissage de la langue d’une
manière bien plus naturelle que l’acquisition guidée.
10
L’acquisition guidée s’effectue grâce à différentes méthodes d’enseignement. Il est possible de
rencontrer la méthode traditionnelle donnant une grande place à l’écrit (maîtrise des règles
syntaxiques, morphologiques, grammaticales et exercices de traduction, version ou thème) et faisant
recours à la langue maternelle. Les méthodes directes peuvent également être utilisées. Celles-ci
insistent davantage sur l’oral, alors que l’écrit n’est utile que pour renforcer des connaissances
orales. Il y a donc implicitement un refus de recours permanent à la langue maternelle. La méthode
active, quant à elle, combine les deux méthodes précédentes (Bogaards, 1988).
2.2.2 Les difficultés liées à cet apprentissage
Lors de l’acquisition d’une langue étrangère, l’apprenant tente inconsciemment de retrouver les
structures phoniques qu’il connaît, de par sa langue maternelle, face aux phonèmes de la langue
étrangère. Ce réflexe perturbe l’apprentissage. Par ailleurs dans un article de la revue « Tout
l’emploi », on découvre que « pour apprendre il faut d’abord entendre ». L’oreille française est
conditionnée à sa langue maternelle, sa capacité d’analyse se situe entre 1000 et 2000 hertz, alors
que l’anglais par exemple sollicite son écoute entre 2000 et 12000 hertz, d’où la difficulté à
apprendre une autre langue (2005). La zone fréquentielle réduite de la langue française permet de
comprendre qu’un français « n’entend pas » l’anglais (cf. Annexe 3).
Dans le cas d’une audition défectueuse, l’apprenant a mis en place des techniques de compensation
auditive lors de l’acquisition de sa langue maternelle. Il lui est ensuite d’autant plus difficile de
percevoir les sons d’une autre langue.
2.3 Le cas de l’anglais : langue vivante privilégiée dans le cursus scolaire
2.3.1 Les différences linguistiques entre le français et l’anglais
2.3.1.1 Différences phonologiques entre ces deux langues
Le système phonologique de chacune de ces langues est constitué de sons vocaliques et de sons
consonantiques.
Dans une description phonologique des voyelles du français, seuls quatre critères sont à prendre en
compte au niveau articulatoire : leur point d’articulation (localisation antérieure ou postérieure de la
langue dans la cavité buccale), leur aperture (degré d’ouverture de la cavité buccale), leur
nasalisation (élévation ou non du voile du palais) et enfin, leur durée (voyelle brève ou longue).
Dans le système vocalique de l’anglais, on ajoute à ces quatre paramètres les critères de tension
(degré de tension articulatoire des organes phonateurs : voyelle tendue ou relâchée), de stabilité
(conservation du timbre vocalique : voyelle monophtongue ou polyphtongue), de glottalisation
11
(blocage brutal des cordes vocales), et de direction du mouvement de l’air (voyelle inspirée et
expirée).
Les voyelles orales /e/, /y/, /o/, /∅/ ainsi que les voyelles nasales /ã/, /ɔ/, /œ̃/ et /ε/ n’existent pas en
anglais (cf. Annexe 4)
Le système vocalique anglais comprend des voyelles dites « simples » et des diphtongues. Les
voyelles simples sont les suivantes :
/i:/ machine /a:/ father /u:/ two
/i/ glorious /ɒ/ pot /ʌ/ blood
/ε/ dress /ɔ:/ north /ε:/ bird
/æ/ bad /u/ good /ə/ about
Certaines voyelles anglaises se retrouvent dans le système phonologique du français : /i/, /a/, /u/, /ə/,
/ε/ et /œ/.
La diphtongue, phénomène spécifique à l’anglais, correspond à la combinaison de deux voyelles
produites successivement l’une après l’autre avec rapidité. En d’autres termes, il s’agit donc d’un
glissement d’une voyelle sur l’autre.
On distingue les diphtongues tendant vers une position articulatoire centrale en /ə/ :
/εə/ bear /iə/ near /uə/ cure
Mais aussi les diphtongues qui tendent vers une fermeture du point d’articulation, en une voyelle
/i/ :
/εi/ day /ai/ price /ɔi/ joy
Ou en une voyelle /u/:
/au/ mouth /ɔu/ goat
Enfin, il existe des triphtongues, c’est à dire la combinaison de trois éléments vocaliques et donc
deux glissements successifs :
/aiə/ desire /auə/ tower
Bien que les systèmes vocaliques français et anglais soient proches phonologiquement, ils
comportent toutefois des subtilités dans leur utilisation. En effet, la voyelle française est toujours
prononcée nettement, peu importe sa place dans la syllabe ; tandis que dans certains cas,
« les syllabes brèves anglaises sont dites si rapidement, que leur voyelle est complètement
neutralisée » (Huart, 2002). Ce phénomène de neutralisation d’une voyelle inaccentuée sous l’effet
de la vitesse est appelé réduction vocalique. La voyelle réduite au strict minimum est le « schwa »
/ə/, « son qu’on produit quand on laisse vibrer les cordes vocales librement en ouvrant légèrement la
bouche sans aucune tension musculaire » (Huart, 2002). Lors de ce phénomène, il arrive que
12
certaines voyelles longues soient raccourcies en l’absence d’accent, voire totalement supprimées
comme dans le mot « critically » prononcé [kritikli].
Tout comme les voyelles, différents paramètres permettent de caractériser les consonnes. On relève
les critères du mode d’articulation (consonnes occlusives, fricatives et affriquées), du lieu
d’articulation (consonnes labiales, dentales, alvéolaires, palatales, vélaires, uvulaires ou glottales),
de nasalisation (voile du palais relevé ou non : consonnes orales ou nasales), de voisement (avec ou
sans vibration des cordes vocales : consonnes sourdes ou sonores), d’intensité du courant d’air
expiré (consonnes douces ou fortes), d’aspiration (présence ou absence de souffle après
l’occlusion : consonnes aspirées ou non-aspirées). De plus, sont admises dans les systèmes
consonantiques, les semi-consonnes /j/, /w/ ainsi que les liquides /l/, /r/.
En français, /t/, /d/, /n/, /s/, /z/, /l/ sont des consonnes dentales alors qu’en anglais elles sont
produites en position alvéolaire. Certains phonèmes n’existent qu’en français tels que le [R] et le
[ɲ], tandis que les fricatives interdentales [θ] (author) et [ð] (this), les affriquées palato-alvéolaires
[t∫] (church) et [dʒ] (age), la liquide palato-alvéolaire [r] (sorry), ainsi que la fricative glottale [h]
(hot) sont spécifiques au système phonologique anglais (cf. Annexe 5)
La production des consonnes françaises nécessite une tension musculaire, donnant une certaine
précision articulatoire du phonème, alors qu’en anglais, on observe un relâchement musculaire lors
de l’acte phonatoire. Les consonnes sont alors plus longues.
2.3.1.2 Spécificités prosodiques de l’anglais
On entend par prosodie « un ensemble des marqueurs « suprasegmentaux » qui entrent dans le
système linguistique d’une langue : accentuation, rythme, intonation. » (Huart, 2002).
Concernant l’accentuation anglaise, on parle d’ « accent tonique » lorsqu’une syllabe est mise en
relief par rapport à d’autres syllabes dites « atones ». Il s’agit souvent de la syllabe initiale, à
l’inverse du français où l’accent est généralement porté sur la syllabe finale d’un mot ou d’une
phrase. La fonction tonique de la syllabe en anglais peut être significative au niveau phonémique,
car l’accent tonique donne un timbre particulier au phonème, mais aussi au niveau lexical. Ainsi il
permettrait une distinction entre homophones, comme /black’bird/ signifiant « merle » et /’black
bird/, un « oiseau noir ».
Le rythme caractérise, quant à lui, l’organisation temporelle de la parole. La langue française est
« isosyllabique », c'est-à-dire qu’il y a une certaine égalité de rythme entre les syllabes
inaccentuées. Pour ce qui est de l’anglais, on parle plutôt de « langue accentuelle à battements
13
rythmiques », marquée par des temps longs et des temps courts. L’anglais combine de nombreuses
variations rythmiques entre les syllabes à des variations intonatives. Ces éléments sont intimement
liés au sens du message transmis ; autrement dit, un locuteur respectant la phonologie d’un mot en
anglais mais omettant les critères d’accentuation et de rythme, sera difficilement compris d’un
anglophone.
2.3.1.3 La syntaxe et le lexique
Au niveau lexical, il est important de rappeler qu’il n’existe pas de correspondance terme à terme de
la langue française à la langue anglaise. On ne peut traduire « Quel âge as-tu ? » par « What age
have you got ? », mais très exactement par « How old are you ? ». Il est donc impossible de calquer
systématiquement le lexique français sur sa correspondante anglaise, dans le but d’obtenir une
phrase signifiante.
Sur un plan structurel, la langue française et la langue anglaise se distinguent également. Le français
présente quatre temps à l’indicatif ainsi que des temps composés, contrairement à l’anglais qui n’en
a que deux. En français, il existe deux genres, masculin et féminin. En anglais, un troisième genre
« neutre » est utilisé. De plus, l’anglais possède un cas exprimant l’appartenance, particularité qui
lui est propre, à savoir le génitif (Wilson-Biver, 2005).
2.3.2 Les problèmes rencontrés lors de cet apprentissage
Sont générateurs de difficultés les phonèmes n’existant pas dans la langue maternelle. Les nouveaux
phonèmes anglais vont par conséquent poser problème à l’élève, du moins dans un premier temps.
Dans l’acte phonatoire en anglais, le relâchement des muscles et la diphtongaison, phénomènes
relevant de la physiologie, ainsi que la réduction vocalique sont parfaitement étrangers au français.
« Par conséquent, il n’est pas du tout surprenant que l’oreille française ait du mal à capter des
distinctions auxquelles elle n’a jamais eu à prêter attention » (Huart, 2002). Ce constat est valable
pour un élève entendant et l’est d’autant plus pour un élève sourd qui a du mal à percevoir ces
subtilités phonologiques. Ils se sentent tout aussi étrangers à ce système phonologique dont la
régularité leur échappe, étant donné qu’une graphie peut avoir plusieurs prononciations, encore
différentes des correspondances graphies/phonies du français. Par exemple, le mot « eleven »
comporte trois « e » équivalant chacun à un phonème différent.
La difficulté que rencontrent le plus souvent les élèves est celle de l’interférence avec le français. Il
est déjà difficile en répétition pour l’élève de reproduire le rythme et l’accentuation de la langue
anglaise. En production spontanée, le schéma accentuel et rythmique est totalement omis et
remplacé par un rythme syllabique à la française. Le message émis perd alors de son sens, puisque
14
la prosodie anglaise se lie au sens. Seul un entraînement auditif peut pousser l’élève à reproduire les
structures prosodiques correctes. Or l’élève sourd, n’accédant que partiellement à cette éducation de
l’oreille, se trouve alors en difficulté quand il s’agit de reproduire la chaîne parlée avec toutes ses
composantes.
Au vu de toutes les difficultés évoquées, la langue anglaise s’avère être complexe dans sa maîtrise.
Les quelques heures de cours hebdomadaires ne suffisent pas à maîtriser la langue nouvelle, dans la
mesure où l’élève ne bénéficie pas d’un bain de langage tel que celui de sa langue maternelle.
3. Les professionnels de la surdité en quête d’une méthode d’enseignement de l’anglais
adaptée et optimale
3.1 Les différentes pratiques actuelles
Tout comme l’élève entendant, l’élève sourd en intégration bénéficie de cours d’anglais oralistes
avec supports écrits. En complément, d’autres moyens de communication peuvent aider l’élève à
acquérir la nouvelle langue. Ainsi, la L.S.F. permet d’accéder au sens du lexique et de certains
syntagmes, grâce aux signes, véritables appuis à la compréhension de notions étrangères. De même,
la dactylologie, épellation des mots par des gestes manuels, est utile dans la transmission de mots
nouveaux et de noms propres anglais.
3.1.1 Le Cued Speech
Cette aide à la communication a été mise au point en 1966 par le Docteur Orin Cornett, vice-
président du Gallaudet College de Washington, Université pour élèves déficients auditifs, dans une
perspective exclusivement oraliste. En effet, sachant que l’enfant sourd reçoit des informations
auditives tronquées et que la lecture labiale est lacunaire, le Docteur Cornett a cherché une solution
pour compléter ces informations insuffisantes. Malgré une bonne utilisation des appareils auditifs,
les informations auditives transmises sont réduites dans les cas d’enfants sourds sévères et profonds.
Il est donc évident que l’enfant sourd aura des difficultés à acquérir un langage oral suffisant pour
qu’il parvienne à s’exprimer et à communiquer confortablement avec son entourage. D’autre part,
le Docteur Cornett (1967) prend conscience que le niveau moyen de lecture des élèves sourds de 15
à 18 ans de l’Université où il enseigne, s’élève à celui d’un enfant entendant de 8 ans. Il se rend
alors compte qu’aucune méthode efficace ne permet aux sourds d’acquérir le langage parlé et
d’accéder ainsi aisément à un bon niveau en lecture. Selon lui, le langage oral est une source
primordiale d’informations pour l’accès au langage écrit. C’est donc dans ces problématiques que le
Cued Speech a été élaboré.
15
Aujourd’hui trente ans après sa création, le Cued Speech est adapté dans plus de cinquante langues.
Pour la langue française, il correspond à la Langue Française Parlée Complétée. (cf. Annexe 6)
Comparaison entre le Cued Speech et la Langue Française Parlée Complétée
(cf. Annexe 7)
Ces deux codes reposent sur les mêmes principes car la Langue Française Parlée Complétée est
l’adaptation du Cued Speech aux phonèmes de la langue française. La principale différence entre
ces deux codes réside dans le fait que chacun comporte les clés des phonèmes de la langue qu’il
code et s’adapte donc à la phonologie propre de cette langue.
Concernant les voyelles, on observe que le Cued Speech comporte quatre emplacements alors que
le code LPC en comporte cinq (emplacement « pommette » rajouté).
Concernant les consonnes, une différence est à relever dans la réalisation des phonèmes [dʒ] dans
« joy » et [tʃ] « chicken », qui sont chacun la combinaison de deux clés en français mais d’une seule
clé en anglais. Les langues anglaise et française comportent plusieurs phonèmes en commun. Ils
sont donc codés avec les mêmes clés que ce soit avec le Cued Speech ou avec le code LPC.
Par ailleurs, il existe des emplacements spécifiques aux particularités de la langue anglaise telles
que la diphtongue (combinaison de deux sons voyelles successifs). De même, le Cued Speech met
en valeur la durée des voyelles longues et brèves en leur attribuant un emplacement différent. Enfin,
le drop, autre caractéristique du Cued Speech, rend compte de la réduction vocalique et plus
particulièrement celle réalisée avec le « schwa ». Il s’agit d’un mouvement supplémentaire de la
main vers le bas. Le Cued Speech est un code en mouvement, les clés ne sont pas toutes figées ; en
effet, certaines d’entre elles mettent en jeu un déplacement de la main (François, 2005).
3.1.2 Le Langage Parlé Complété adapté à l’anglais
Il s’agit ici de l’utilisation des clés du code LPC qu’on adapte aux sons anglais. Par exemple pour
énoncer un [θ] en anglais dans « think », le phonème anglais [θ] sera codé avec la clé du phonème
français le plus proche [s]. Cette méthode apparaît comme relativement accessible pour les élèves
sourds qui se sont déjà appropriés les clés de ce code (Chevallier, 1997). Il sera alors plus facile
pour eux d’avoir une approche globale de la langue anglaise et « d’acquérir un semblant de
prononciation anglaise » (Chevallier, 1997).
La prononciation devient alors faussée pour l’apprenant. Par ailleurs, l’utilisation du code LPC
adapté à l’anglais ne permet pas de rendre compte des phénomènes de la langue anglaise orale, tels
que les diphtongues. Par exemple, la diphtongue [au] du mot « cow » sera mal réalisée, et sera
codée /o:/ en code LPC adapté à l’anglais (phonème le plus proche de cette diphtongue en
16
français), ce qui fausse la prononciation. De plus, le code LPC adapté à l’anglais ne peut montrer la
réduction vocalique réalisée avec le « schwa » comme pourrait le montrer le drop qui est spécifique
au Cued Speech. Enfin, à la différence du Cued Speech, le code LPC adapté à l’anglais ne possède
pas d’emplacement particulier pour les voyelles longues et brèves. Le professeur va alors adapter la
durée de la voyelle en codant plus ou moins rapidement à l’emplacement précis de cette voyelle.
3.2 La problématique du choix de la méthode d’enseignement
Dans la littérature, peu d’articles évoquent le problème lié à l’apprentissage de l’anglais par l’élève
sourd mais tous tendent vers les mêmes idées.
Pour accéder à la phonologie anglaise, deux méthodes principales sont utilisées : le code LPC
adapté à l’anglais et le Cued Speech. Il est rare que l’enseignement d’une langue étrangère
s’accompagne de l’utilisation du code correspondant. Le code LPC, étant déjà connu des
professeurs, des codeurs et des élèves, est donc privilégié. Par souci d’efficacité et d’économie de
fatigue, il est clair que le choix de la méthode se porte vers le code LPC adapté à l’anglais. En effet,
l’utilisation du code de la langue enseignée implique un apprentissage du décodage de ce code.
Comme l’expose Armelle Moreau, codeuse en classe, « les tentatives de Cued Speech n’ont pas été
concluantes dans la majorité des cas […] En effet, cela demandait un double investissement de la
part du codeur et de l’élève pour l’apprentissage d’un nouveau code » (Moreau, 2005). De même,
Arlette Chevallier, professeur d’anglais à l’I.N.J.S. de Cognin, fait part de son expérience avec le
Cued Speech, qu’elle a tenté d’utiliser avec ses élèves de 6ème, qui connaissaient le code LPC et
savaient le décoder. Néanmoins « il y avait trop de difficultés dues à l’apprentissage d’une nouvelle
langue et d’un nouveau code, et trop de confusions dans les clés entre les deux codes. [Les élèves]
faisaient sans arrêt référence au code français » (Chevallier, 1997). Face à toutes ces difficultés, elle
a décidé de revenir au code LPC adapté à l’anglais. Malgré tout, le problème de prononciation
anglaise persistait : le code LPC fait adopter une prononciation francisée et ne rend pas compte de
l’authenticité du système phonologique anglais (François, 2005).
Les élèves font d’ailleurs le même constat. Les témoignages de jeunes adultes sourds rendent
compte de ces difficultés : Florent a bénéficié d’un enseignement de l’anglais avec utilisation du
code LPC adapté mais a pris conscience que « certains sons n’existent pas dans le LPC ». Il a pu
17
découvrir l’accent et la phonétique anglaise en rencontrant une famille utilisant le Cued Speech. De
même, Bénédicte avoue que ce qui lui a posé problème « c’est plutôt la prononciation ». Avec le
Cued Speech, elle a pu découvrir la prononciation anglaise et les diphtongues. A cet effet, elle
trouve que « c’est dommage de ne pas le pratiquer pendant les cours » (LPC info 176, 2006).
Les professionnels sont donc face à un dilemme entre d’une part le code LPC adapté à l’anglais,
permettant de coder la langue étrangère avec des clés déjà maîtrisées mais faussant la prononciation
et, d’autre part, le Cued Speech présentant précisément le système phonologique anglais, mais dont
l’utilisation implique un double apprentissage de la langue et du décodage.
18
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
19
L’enfant atteint de surdité fait face au problème de l’acquisition orale de la langue maternelle, se
révélant particulièrement difficile au niveau phonologique. Cependant les aides à la communication
apportent un bénéfice considérable quant à l’accès au système phonologique de cette langue. A son
entrée au collège, au moment de choisir sa première langue vivante, l’élève sourd se confronte à
nouveau à cette difficulté. Lors de cet apprentissage, l’élève découvre de nouveaux aspects
prosodiques, lexicaux et syntaxiques, mais doit également s’approprier le système phonologique
propre à cette nouvelle langue. Contrairement au bain de langage dont a pu bénéficier l’enfant pour
sa langue maternelle, il n’est exposé à la langue étrangère que de façon ponctuelle, à savoir
quelques heures hebdomadaires. De ce fait, l’apprentissage s’avère d’autant plus problématique.
Pour le cas de l’anglais, différentes méthodes d’enseignement pour les enfants sourds sont
employées actuellement : oralisme pur, oralisme avec code LPC adapté à l’anglais ou oralisme avec
Cued Speech.
D’autres moyens tels que la dactylologie, la L.S.F. et l’écrit sont utilisés mais n’ont peu ou pas
d’impact sur l’accès au système phonologique de cette nouvelle langue.
Les deux aides à la communication que sont le code LPC adapté à l’anglais et le Cued Speech
présentent à la fois des avantages et des inconvénients. D’une part, le code LPC adapté à l’anglais
est généralement connu de l’élève, mais transmet le versant phonologique de la langue anglaise de
manière approximative ; d’autre part, bien que le Cued Speech rende compte précisément des
phonèmes anglais, il est difficile de le maîtriser en raison d’un temps insuffisant d’exposition au
code.
Dans le cadre de l’apprentissage de l’anglais au collège, quelle est alors la méthode la plus efficace
pour acquérir le système phonologique propre à cette langue ? Faut-il privilégier un code précis
mais peu accessible à un code approximatif mais plus facile et plus utilisé, ou l’inverse ?
Jusqu’à présent, les professionnels confrontés à la problématique de l’apprentissage de l’anglais par
les élèves sourds restent face à un dilemme. En effet, il n’existe pas de consensus quant à la
méthode permettant un enseignement optimal de l’anglais.
Notre étude vise dans un premier temps à établir un état des lieux des pratiques actuelles des
établissements proposant l’anglais aux élèves déficients auditifs. Dans un second temps, il s’agit
d’étudier les bienfaits et les méfaits des différentes aides à l’apprentissage de l’anglais, du point de
vue des élèves concernés, d’adultes sourds ayant bénéficié de cet apprentissage ainsi que des
professeurs d’anglais ou des codeurs.
20
Notre hypothèse est la suivante :
Le Cued Speech, étant le code approprié à la phonologie anglaise, semblerait le moyen le plus
efficace pour transmettre au mieux la langue anglaise ; cependant son apprentissage représente une
charge supplémentaire pour l’élève.
Partant de ce constat, le code LPC adapté à l’anglais paraîtrait alors le moyen le plus pratique pour
accéder à l’anglais, du fait que les collégiens soient déjà familiarisés au code.
21
EXPERIMENTATION
1. Protocole expérimental : Première partie
1.1 Procédure
Dans un premier temps, nous avons réalisé une enquête transmise à 173 établissements spécialisés
ou ordinaires en France métropolitaine et en DOM-TOM, accueillant des élèves sourds. Suite à ce
premier envoi, 24 réponses nous sont parvenues dont 7 négatives. Pour recueillir davantage de
questionnaires, nous avons procédé à une relance téléphonique auprès des 149 établissements qui ne
s’étaient pas manifestés. 29 d’entre eux ont accepté qu’on leur envoie à nouveau l’enquête. En tout
22
et pour tout, nous avons récolté 19 réponses, dont 2 que nous avons dû écarter car elles concernaient
des lycéens. Parmi les réponses négatives et les établissements n’ayant pas répondu, 74 d’entre eux
n’enseignaient pas l’anglais, 24 n’étaient pas de niveau collège, 2 n’accueillaient plus d’enfants
sourds et les autres n’ont pas donné suite à notre requête.
Cette première étape s’est déroulée entre le mois d’avril et le mois d’octobre 2006.
Cette enquête vise à établir tout d’abord un état des lieux des pratiques d’enseignement de l’anglais
en première langue vivante, aux élèves sourds au collège. Par ailleurs, elle nous a permis de
percevoir le niveau d’anglais d’un panel d’élèves en fonction de la méthode d’enseignement
utilisée.
L’enquête est composée de deux fiches de renseignements adressées au professeur d’anglais. La
première fiche de renseignements « enseignant » a pour but de rendre compte des pratiques
d’enseignement utilisées par ce professeur. L’enseignant est également chargé de compléter la
seconde fiche de renseignements « élève », pour un ou plusieurs de ses élèves déficients auditifs,
cela en vue d’exposer les éventuelles difficultés rencontrées par ce ou ces élève(s).
1.2 Matériel
1.2.1 Description de la fiche de renseignements « enseignant »
Onze questions à choix multiples composent cette fiche (cf. Annexe 8).
Dans un premier temps, il s’agit de savoir si l’établissement est spécialisé ou non.
Nous cherchons à connaître quelles sont les méthodes employées pour enseigner l’anglais, à savoir
le code LPC adapté à l’anglais, le Cued Speech, l’oralisme pur, la langue des signes et/ou d’autres
pratiques que le professeur précisera. Cette question permettra, entre autres, de repérer si la
méthode audio-orale est utilisée avec les élèves sourds. Il s’agit d’un entraînement écoute/répétition
sur cassette audio, technique qui paraît inadaptée dans le cas d’une déficience auditive. Le
professeur indiquera également s’il pratique lui-même une de ces différentes méthodes ou s’il fait
appel à un codeur dans son cours, et s’il est spécialisé dans le domaine de la surdité.
Par rapport à l’enseignement, il est intéressant de considérer si des modifications des modalités
d’enseignement de la langue sont envisagées ou déjà effectuées ; au cours de sa carrière, le
professeur peut se rendre compte des inconvénients de sa méthode d’enseignement et opter pour un
autre procédé jugé plus adapté pour ses élèves. Dans cette éventualité, il est important de connaître
les raisons qui l’ont poussé à modifier sa technique et de savoir ce qu’il reprochait exactement à son
ancienne méthode. Il incombe également à l’enseignant de définir clairement quels ont été ces
changements et s’ils ont apporté satisfaction.
23
De surcroît, nous lui demandons comment, selon lui, l’anglais est perçu par ses élèves. Autrement
dit, s’ils portent de l’intérêt à cette matière, si cet apprentissage est vécu comme un plaisir ou à
l’inverse comme une contrainte. Leur ressenti pourrait être en lien avec leur niveau général en
anglais. A cet effet, le professeur nous indiquera si, d’après lui, le niveau de sa classe paraît
convenable ou non.
En ce qui concerne les résultats scolaires, il nous avise des différences de résultats selon le degré de
surdité éventuellement remarquées et si les élèves bénéficiant d’implant(s) cochléaire(s) ont plus de
facilités d’apprentissage. En effet, il est tout à fait possible de penser que plus le degré de surdité est
important et plus l’enfant aura des difficultés à percevoir et à acquérir la langue. De même, un élève
implanté, percevant davantage la langue orale, pourrait donc accéder plus aisément à la langue
anglaise.
Enfin, nous nous interrogeons sur le fait qu’il puisse exister un décalage entre les compétences
orales et les compétences écrites chez les élèves atteints de surdité. Le professeur précisera si ses
élèves semblent plus performants à l’oral ou à l’écrit.
1.2.2 Description de la fiche de renseignements « élève »
Cette fiche comprend treize questions à choix multiples (cf. Annexe 9).
Il nous importe de connaître le sexe de l’élève en question, son âge ainsi que sa classe.
Si l’élève est appareillé, nous demandons au professeur de nous préciser le type d’appareillage :
contours d’oreilles, implant cochléaire ou contours et implant combinés.
Il nous est également utile d’être informées si les autres matières scolaires, hormis l’anglais, sont
codées pour cet élève.
Concernant l’apprentissage de l’anglais, le professeur nous renseignera si l’élève rencontre
d’éventuelles difficultés. Si tel est le cas, il expliquera si elles sont d’ordre phonologique (l’élève
aurait du mal à discerner et à reproduire les phonèmes anglais), d’ordre lexical, c’est-à-dire
d’acquisition du vocabulaire de la langue, d’ordre syntaxique au niveau de la construction des
phrases dans le discours, et/ou d’ordre prosodique, en d’autres termes l’aspect mélodique de la
langue. Ces constats nous permettront de palper les principaux problèmes, auxquels sont confrontés
les élèves sourds et de les corréler avec la méthode d’apprentissage employée. Il est probable
qu’elle ne soit pas tout à fait adaptée aux besoins de l’élève sourd et entraînerait donc des gênes
particulières au cours de l’apprentissage de la langue anglaise.
De plus, l’enseignant mentionnera si l’élève bénéficie ou non d’un soutien supplémentaire au cours
d’anglais. S’il profite de cette aide, il est nécessaire de savoir s’il s’agit d’un soutien assuré par le
professeur d’anglais lui-même, par la famille ou par un professeur spécifique. Cette question nous
renseigne sur les besoins des élèves sourds d’améliorer leur niveau d’anglais.
24
L’élève peut avoir ou non appris le code LPC en primaire ou à la maison. Le professeur nous
renseignera sur ce point, afin qu’un lien éventuel soit établi entre le niveau de maîtrise de ce code et
le niveau d’anglais, si toutefois le cours est codé en LPC. De même, il est demandé au professeur de
préciser si l’apprentissage du décodage du code LPC ou du Cued Speech est prodigué, en
complément du cours d’anglais en lui-même.
Si l’élève profite d’un enseignement de l’anglais codé en Cued Speech, le professeur indiquera s’il
utilise également ce code à la maison.
Enfin, le professeur évaluera si l’élève fait partie des élèves dans la moyenne, des bons élèves ou de
ceux en difficultés, par rapport à toute la classe et en regard de ses résultats.
2. Protocole expérimental : Seconde partie
Par la suite, nous avons mis en place deux types de questionnaires plus détaillés, afin d’approfondir
nos connaissances sur l’expérience de l’apprentissage de l’anglais par l’élève atteint de surdité. Un
des questionnaires, intitulé « questionnaire élève Q3 » (cf. Annexe 10), s’adresse directement au
collégien sourd sévère ou profond. Le second, qualifié de « questionnaire adulte Q4 » (cf. Annexe
11), est destiné aux lycéens, aux étudiants ou à tout autre sujet déficient auditif sorti du cursus
scolaire, ayant appris l’anglais au collège en tant que première langue vivante.
2.1 Présentation de la population Q3
2.1.1 Critères de sélection pour Q3
Nous avons constitué la population selon les critères suivants :
• Scolarisation au collège : de la 6ème à la 3ème
• Surdité sévère ou profonde
• Tout type d’appareillage
• Aucun handicap associé
• Pas de bilinguisme familial français-anglais
• Pratique de l’anglais en LV1 (1ère langue vivante)
• Education oraliste francophone avec ou sans aide à la communication
• Méthode d’apprentissage de l’anglais : oralisme pur, oralisme avec Cued Speech ou
oralisme avec code LPC adapté à l’anglais.
25
La surdité sévère est définie par une perte de 70 à 90 dB. Le dépistage survient dans les premières
années de vie. L’enfant perçoit certains bruits (surtout de fréquences graves) mais n’a aucune
connaissance d’une forme auditive du langage sans appareillage.
La surdité profonde, quant à elle, entraîne une perte moyenne de plus de 90 dB, sur les fréquences
500, 1000, 2000 et 4000 hertz. Son dépistage se fait généralement avant 18 mois. Sans appareillage,
il n’existe aucune perception de la parole et des bruits.
Dans ces deux cas, l’appareillage permet l’accès à la perception de la voix par la prosodie.
L’enfant peut porter une ou des prothèse(s) auditive(s). Il en existe de plusieurs types :
- Le contour d’oreille, le plus couramment proposé, est un appareil miniaturisé se portant
derrière le pavillon, adapté à chaque oreille et fonctionnant avec des piles.
- L’intra, quant à lui, est un appareil qui se place dans l’oreille, très miniaturisé donc très
discret.
Tous deux comportent un micro captant les sons, un circuit électronique permettant l’amplification
de ces sons et un écouteur transmettant les sons amplifiés au conduit auditif. Ces appareils ont donc
pour but d’augmenter les vibrations mécaniques du son jusqu’à l’oreille interne, afin de stimuler les
cellules saines restantes.
Le sujet sourd peut disposer d’un implant cochléaire. Cette technique est destinée en particulier aux
sujets dont la cochlée est trop altérée et pour qui trop peu de cellules ne sont stimulées. En général,
elle concerne les sourds profonds. L’implant cochléaire comprend un microphone qui capte les
sons, un microprocesseur qui les code et les envoie par l’intermédiaire d’une antenne à des
électrodes implantées dans la cochlée. Il peut ainsi réhabiliter la réception du message oral, dans
une certaine mesure, s’il est associé à la lecture labiale.
Dans le cadre de notre étude, nous n’incluons pas les enfants présentant d’autres handicaps associés
à la surdité tels qu’un retard mental, un handicap moteur, un trouble spécifique du langage ou un
trouble psychologique ou comportemental important. Nous souhaitons en effet mesurer uniquement
l’impact de nos variables en rapport avec la surdité de l’enfant.
La situation de bilinguisme français-anglais est à exclure. Nous nous limitons à un apprentissage
pédagogique plutôt qu’un à apprentissage naturel comme aurait pu en bénéficier un enfant bilingue.
Dans ce cas, l’anglais est acquis par un bain de langage, en tant que langue maternelle en parallèle à
la langue française, et non plus en tant que première langue vivante enseignée dans le cadre
scolaire.
26
Nous avons privilégié l’anglais en tant que première langue vivante, ce qui sous-entend que c’est la
langue étrangère à laquelle ils sont le plus exposés. Les élèves interviewés sont donc scolarisés de la
6ème à la 3ème. Au départ, nous voulions nous cantonner à la classe de 6ème, puisque notre étude ne
concerne que le début d’apprentissage de l’anglais ; cependant en raison d’un échantillon trop
réduit, nous avons élargi notre recherche jusqu’aux élèves de 3ème. Cela nous a d’autant plus aidé,
dans la mesure où un élève de 4ème - 3ème peut avoir un certain recul quant à cet enseignement.
De surcroît, il est nécessaire que l’élève ait bénéficié d’une éducation oraliste, avec ou sans aide à la
communication. Les élèves signants exclusifs ne sont pas inclus dans notre population car l’étude
ne porte que sur l’apprentissage de la langue orale anglaise.
Enfin, l’enseignement oraliste de cette langue peut être accompagné ou non d’une aide à la
communication : Cued Speech ou code LPC adapté à l’anglais. De cette façon, nous pourrons
mettre en exergue les principales difficultés rencontrées dans chacun des trois enseignements
proposés ainsi que les éventuels apports d’une de ces méthodes.
2.1.2 Descriptif de la population Q3
Notre population est composée d’élèves sourds sévères et profonds, appareillés ou non, scolarisés
de la 6ème à la 3ème, sans handicap associé et non bilingue. 16 sujets bénéficient d’un enseignement
oraliste pur de l’anglais, 10 autres d’un enseignement oraliste accompagné du code LPC adapté à
l’anglais et 11 derniers d’un enseignement oraliste accompagné de Cued Speech (cf. Tableau 1
« Population Q3 »)
Tableau 1 : Population Q3
Oralistes purs
(=16)
Oralistes avec
code LPC
adapté à
l’anglais (=10)
Oralistes avec
Cued Speech
(=11)
Population
totale (=37)
Répartition des
sexes
M = 6
F = 10
M = 4
F = 6
M = 6
F = 5
M = 16
F = 21
Répartition des
sujets dans les
classes
6ème = 1
5ème = 2
4ème = 3
3ème= 10
6ème = 5
5ème = 1
4ème = 2
3ème = 2
6ème = 3
5ème = 3
4ème = 3
3ème = 2
6ème = 9
5ème = 6
4ème = 8
3ème = 14
Degré de surdité Sévère = 2 S = 2 S = 2 S = 6
27
Profond = 14 P = 8 P = 9 P = 31
Durée
d’apprentissage
1 an = 1
2 ans = 2
3 ans = 3
4 ans = 8
5 ans = 1
6 ans = 1
1 an = 3
2 ans = 2
3 ans = 2
4 ans = 1
5 ans = 2
1 an = 4
2 ans = 2
3 ans = 2
4 ans = 2
5 ans = 1
1 an = 8
2 ans = 6
3 ans = 7
4 ans = 11
5 ans = 4
6 ans = 1
2.2 Procédure et matériel
2.2.1 Procédure
Nous avons repris contact avec les 17 établissements qui étaient intéressés par notre étude et qui ont
répondu aux questionnaires de l’enquête nationale. Le questionnaire Q3 a été transmis à la personne
référente de chaque établissement, qui s’est chargée de le communiquer aux élèves sourds. En
parallèle, des courriers électroniques et postaux ont été envoyés aux associations de personnes
sourdes dans les régions Rhône-Alpes et Lorraine. Ces courriers avaient pour but de nous mettre en
relation avec des collégiens correspondant à nos critères. Nous avons recueilli les réponses aux
questionnaires du mois de novembre 2006 au mois de mars 2007.
5 établissements ont répondu favorablement à notre requête :
Centre d’éducation de jeunes sourds d’Arras
SESSAD (Service d'Education Spécialisée et de Soins A Domicile) de Liévin
Institut « Kerveiza » de Rennes
CRAPI (Centre Régional d’Audio Phonologie Infantile) de Tours
SSEFIS (Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire) de Paris
L’association A.R.I.E.S. (Association Régionale pour l'Intégration des enfants sourds de Rhône-
Alpes) nous a également mises en relation avec une codeuse, qui a elle-même contacté une
collégienne.
Face au faible nombre de réponses, nous sommes entrées en contact avec le Centre Comprendre et
Parler de Belgique, qui dispense des cours d’anglais avec la méthode Cued Speech, aux élèves
sourds francophones.
2.2.2 Description du questionnaire élèves Q3
Composé de 21 questions, il vise à rendre compte des rapports de l’élève sourd sévère ou profond à
la langue anglaise (cf. Annexe 10). D’une part, il s’agit de connaître son appréciation vis-à-vis de
l’enseignement de cette langue ; d’autre part, il peut exprimer son point de vue par rapport à
l’anglais en lui-même.
28
Nous cherchons à savoir depuis combien d’années le collégien apprend l’anglais, afin de déterminer
son niveau d’exposition à la langue, à mettre en lien avec son jugement sur l’enseignement de cette
matière et le type des éventuelles difficultés rencontrées. En effet, la prononciation des phonèmes
anglais pourrait poser davantage problème à un débutant plutôt qu’à un élève confronté depuis
plusieurs années à la langue. Il s’agirait alors de mettre en place une méthode d’enseignement
suffisamment adaptée, dès le début de l’apprentissage.
La deuxième question a pour objectif de savoir si l’élève bénéficie d’un apprentissage d’une autre
langue étrangère et donc s’il est déjà exposé à un système phonologique différent.
La question suivante, plus subjective, nous informe sur ce qui lui plaît ou non dans la langue
anglaise, ce qui nous permettra de mettre en évidence, a posteriori, un éventuel attrait pour cette
langue par les élèves sourds en général.
La quatrième question nous renseigne sur la nécessité de l’anglais dans le quotidien de l’élève, et
par conséquent si cet enseignement est d’une réelle utilité.
La question suivante complète la précédente en interrogeant l’élève sur l’importance qu’il porte à
l’utilisation de l’anglais ; c’est-à-dire s’il pense que, de nos jours, l’on peut se passer de l’anglais.
Le sixième item questionne l’élève sur les raisons d’enseigner l’anglais au collège. Nous cherchons
là aussi à savoir si les élèves comprennent l’intérêt de cet enseignement.
Par ailleurs, il est intéressant de demander à l’élève quelles sont ses motivations dans cet
apprentissage, s’il y voit un certain enjeu.
La question qui suit est directement liée au sujet étudié : l’élève nous indique s’il a bénéficié d’une
méthode d’enseignement particulière, et si tel est le cas, il doit préciser de quelle méthode il s’agit.
Parmi ces méthodes, on peut retrouver entre autres le code LPC adapté à l’anglais, le Cued Speech
ou encore l’oralisme pur.
Il indique également dans la neuvième question s’il apprend l’anglais dans un laboratoire de
langues, sachant que cette méthode audio-orale est peu adaptée à la population sourde sévère et
profonde.
Toujours concernant la méthode, l’élève doit préciser s’il apprécie ou non la méthode dont il
bénéficie dans la dixième question.
Nous l’interrogeons par la suite quant au nombre d’heures hebdomadaires de cours d’anglais qui lui
sont octroyées et lui demandons si cela lui paraît suffisant pour assurer un apprentissage optimal.
Dans la douzième question, le sujet évoque ce qu’il préfère dans cet apprentissage. Ainsi, nous
sommes éclairées sur ce qui leur est plus facile d’accès et donc plus plaisant.
A l’inverse, la question treize tend à définir quels sont les points les plus ardus auxquels ils font
face. Il leur est demandé de spécifier dans quel domaine ils sont le moins à l’aise, à savoir les
domaines phonologique, syntaxique et/ou prosodique, de sorte qu’un lien puisse être établi entre la
29
méthode d’enseignement, supposée inculquer tous ces domaines de manière efficace et ainsi
d’éviter des problèmes spécifiques aux personnes déficientes auditives. Si toutefois un domaine
semble plus poser problème que les autres, il est intéressant de le corréler à la méthode appliquée. Il
est possible alors de remettre en cause cette pratique d’enseignement, dans le sens où elle ne
transmet pas au mieux toutes les caractéristiques de la langue.
L’élève, à la quatorzième question, exprime clairement sa préférence quant à l’utilisation de
l’anglais à l’oral ou à l’écrit. Il est possible qu’une modalité soit mieux maîtrisée que l’autre et donc
plus facile d’accès.
Dans la question suivante, le collégien s’auto-évalue en nous précisant s’il obtient des résultats
satisfaisants dans cette matière. Nous pourrons ainsi dégager un niveau général en anglais de la
population sourde étudiée.
La question numéro seize, qui est facultative, renforce la réponse donnée à la question précédente.
En effet, l’élève a la possibilité de nous faire part de sa moyenne actuelle en anglais. Cela permet de
vérifier où se situent ses compétences.
Dans la question qui suit, on demande à l’élève quelle est la personne qui lui a apporté le plus
d’aide en début d’apprentissage. Cette personne peut être le professeur lui-même, l’orthophoniste
ou les parents. S’il ne s’agit pas du professeur et que l’élève a dû faire appel à une personne
extérieure pour l’acquisition de cette nouvelle langue, nous pouvons supposer que l’enseignement
scolaire est insuffisant ou inadapté aux besoins de l’apprenant.
C’est pourquoi, nous l’interrogeons ensuite, sur ce qui selon lui pourrait améliorer ses
compétences ; en d’autre termes, l’élève doit expliciter le type d’aide qui lui serait bénéfique, afin
de nous éclairer sur les éventuels changements à opérer en vue d’optimiser l’enseignement.
Dans la question dix-neuf, il est demandé au sujet s’il envisage de poursuivre la pratique de
l’anglais dans un cadre extrascolaire. Nous pouvons présumer que si l’élève projette de continuer
l’anglais, il serait donc satisfait de son enseignement et donc qu’il possède les compétences
nécessaires pour utiliser cette langue.
Dans le même ordre d’idée, nous cherchons à savoir dans la question vingt si l’apprenant a déjà
effectué ou envisage de faire un séjour linguistique dans un pays anglophone. Une réponse positive
induirait que sa maîtrise de la langue orale est telle qu’elle lui permettrait une communication
efficace avec des anglophones dans toute situation de la vie quotidienne.
Enfin, l’élève peut exprimer des critiques concernant l’enseignement de la langue anglaise prodigué
à la population sourde en général. Ainsi nous pourrons prendre en compte d’éventuelles
revendications ou conseils émanant directement des personnes concernées et pouvant aiguiller les
professionnels dans le choix de la méthode d’enseignement.
30
2.3 Présentation de la population Q4
2.3.1 Critères de sélection pour Q4
Nous avons constitué la population selon les critères suivants :
• Lycéen ou adulte ayant bénéficié d’un enseignement de l’anglais au collège
• Surdité sévère ou profonde
• Tout type d’appareillage
• Aucun handicap associé
• Pas de bilinguisme familial français-anglais
• Pratique de l’anglais en LV1 (1ère langue vivante)
• Education oraliste francophone avec ou sans aide à la communication
• Méthode d’apprentissage de l’anglais : oralisme pur, oralisme avec Cued Speech ou
oralisme avec code LPC adapté à l’anglais.
On retrouve des critères identiques à la population Q3, à l’exception du fait que ces sujets aient
quitté le collège ; autrement dit, ils ne sont plus en début d’apprentissage de la langue anglaise. Leur
expérience apporte un biais qualitatif à notre étude et permet de mettre en évidence les difficultés
saillantes de chaque méthode. On peut penser que le temps d’exposition à la langue ait été suffisant
pour que ces personnes soient aptes à jauger l’efficacité de l’enseignement qui leur a été dispensé,
via les différentes méthodes.
2.3.2 Descriptif de la population Q4
Notre population est composée de sujets sourds sévères et profonds, appareillés ou non, sans
handicap associé et non bilingue. La moyenne d’âge s’élève à 21 ans.
3 sujets ont bénéficié d’un enseignement oraliste pur de l’anglais, 3 autres d’un enseignement
oraliste accompagné de Cued Speech et 3 derniers d’un enseignement oraliste accompagné du code
LPC adapté à l’anglais.
3 sujets sont lycéens, 2 sont étudiants et 4 sont dans la vie active (cf. Tableau 2 « Population Q4 »).
Tableau 2 : Population Q4
Oralistes purs Oralistes avec code LPC
adapté à l’anglais
Oralistes avec
Cued Speech
Répartition des sexes M = 3 M = 0 M = 1
31
F = 0 F = 3 F = 2
Age des sujets 17 ; 28 ; 28 18 ; 20 ; 22 18 ; 20 ; 22
Niveau de surdité Profond = 3 Sévère = 1
Profond = 2
Profond = 3
Durée d’apprentissage
(ans)
6 ; 10 ; 16 5 ; 10 ; 12 7 ; 9 ; 10
2.4 Procédure et matériel
2.4.1 Procédure
La recherche de population s’est effectuée de novembre 2006 à mars 2007. Nous avons dans un
premier temps envoyé des courriers aux associations suivantes :
ASG38 (Association des Sourds de Grenoble 38)
A.L.F.E.D.A (Association Lyonnaise de Famille d'Enfants Déficients Auditifs)
Amicale Anciens Elèves de l'INJS de Chambéry
A.R.I.E.S. (Association Régionale pour l'Intégration des Enfants Sourds de Rhône-Alpes)
URAPEDA Rhône-Alpes (Union Régionale des Associations de Parents d'Enfants
Déficients Auditifs de Rhône-Alpes)
APEDA 57 (URAPEDA) (Association de Parents d'Enfants Déficients Auditifs de Moselle)
A.A.E.S de Metz (Amicale des Anciens Elèves Sourds de Metz)
Suite à l’envoi de ces courriers, nous avons pu rencontrer Monsieur Paul Vinciguerra, faisant partie
du conseil d’administration de l’A.L.F.E.D.A.
Malgré ces démarches, seule l’A.R.I.E.S. par l’intermédiaire d’une codeuse, nous a mis en lien
avec des sujets correspondant à nos critères.
Nous avons pu également rencontrer des adultes par le biais de nos stages. Il s’agit de parents de
petits patients sourds, eux-mêmes atteints de surdité.
Enfin, nous avons eu des contacts grâce à des connaissances de nos professeurs spécialisés dans le
domaine de la surdité.
2.4.2 Description du questionnaire adulte Q4
Dix-sept questions ont été élaborées et sont destinées aux personnes sorties du cycle secondaire, à
savoir les lycéens, les étudiants ainsi que tout adulte déjà entré dans la vie active (cf. Annexe 11).
Tous sont atteints de surdité sévère ou profonde, sont appareillés ou non et ont bénéficié de
l’enseignement de l’anglais au collège.
32
Certaines questions sont communes à l’interview adressée aux élèves. En effet, on retrouve les
items 1, 9, 12, 13 et 16 relatifs à l’apprentissage de l’anglais. Il nous importe de connaître, d’une
part, le point de vue d’un sujet non débutant dans l’acquisition de la langue anglaise sur
l’enseignement en soi, et d’autre part, son niveau dans cette matière scolaire.
Dans les questions 2 et 3, on apprend si le sujet s’intéresse aux langues étrangères. Il stipule alors
s’il en pratique d’autres et s’il apprécie la langue anglaise en particulier.
De même les questions 4, 5, 11 et 15 se rapportent à l’utilisation de l’anglais dans la vie
quotidienne. Le sujet précisera s’il a déjà pratiqué ou s’il pratique cette langue dans un cadre
particulier et s’il en favorise un usage oral ou écrit. De plus, il déterminera si, selon lui, l’emploi de
l’anglais est indispensable de nos jours.
Par ailleurs, le thème de la méthode d’enseignement est abordé à travers les questions 6, 7, 8 et 10.
L’adulte interviewé est invité à nous spécifier par quel procédé l’anglais lui a été inculqué, si ce
procédé lui semblait adapté ou si au contraire, il n’apportait pas de solutions aux problèmes
rencontrés lors de cet apprentissage. Dans le cas où le sujet s’est heurté à certaines difficultés, il est
important de connaître le(s) domaine(s) qui l’a (ont) le plus gêné.
Pour finir, deux nouvelles questions ont été introduites. La quatorzième question a pour intérêt de
recueillir les suggestions de personnes sourdes, qui ne sont pas novices dans l’apprentissage de
l’anglais, à propos des conditions de cet enseignement. Ces sujets, grâce à leur expérience, seraient
plus à même d’orienter les professionnels vers une méthode plus appropriée à la population sourde.
La dix-septième question appelle à la réflexion. La personne interrogée témoigne de la nécessité
d’enseigner les langues étrangères aux élèves déficients auditifs. A l’inverse, elle peut penser que
l’apprentissage d’une langue étrangère requiert un tel effort pour l’élève sourd que celui-ci, s’il le
souhaite, pourrait être exempté de cette discipline.
3. Protocole expérimental : Troisième partie
Pour compléter notre travail, nous avons recueilli des témoignages de professionnels, confrontés au
problème de l’apprentissage de l’anglais aux collégiens sourds. Ainsi, nous avons pu connaître les
différents points de vue d’utilisateurs des différentes méthodes étudiées.
Madame Renée Frappin, professeur d’anglais, formée au code LPC et à la LSF, enseignant dans un
collège ordinaire à Nantes, nous a fait part de ses remarques sur le Cued Speech. De même, Esther
Kerouas, codeuse LPC, nous donne son avis quant à l’utilisation du code anglais Cued Speech.
Par ailleurs, Evelyne Traonvouez, professeur dans un lycée ordinaire nantais, explique les
inconvénients de l’oralisme pur.
33
Emmanuelle Domet, éducatrice scolaire au CREDA (Centre Régional D’Audition) d’Amiens,
animant des groupes d’élèves dont le but est d’améliorer la prononciation anglaise, expose son
opinion quant à l’utilisation du code LPC adapté à l’anglais.
Enfin, nous avons pu rencontrer Monsieur Pierre Veyret-Abran, professeur d’anglais dans un
collège de Grenoble, actuellement à la retraite, qui fut le premier utilisateur du Cued Speech en
classe.
Ces données sont d’une grande importance car elles nous permettent d’avoir une certaine
appréciation sur la pratique des différentes méthodes citées.
PRESENTATION ET ANALYSE DES
RESULTATS
34
1. Résultats de l’enquête nationale
L’enquête nationale nous a permis d’établir un état des lieux des pratiques d’enseignement de
l’anglais aux collégiens sourds en France.
1.1 Présentation des résultats de la fiche renseignements « enseignant »
Nous avons recueilli 17 fiches d’enseignant, dont 65% exercent dans un établissement ordinaire et
35% dans un établissement spécialisé. Les 14 établissements ayant répondu à notre requête sont les
suivants :
Collège Jules Vallès (Puy en Velay)
Collège Guy Maréchal (Amiens)
Collège Les Buclos (Meylan)
Collège Clos St Vincent (Noisy le Grand)
Collège (Nantes)
Institut Kerveiza (Rennes)
CEJS (Centre d’Education de Jeunes Sourds d’Arras)
SESSAD (Service d’Education Spécialisée et de Soins A Domicile de Lievin)
SSEFIS (Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire de St Jean de
la Ruelle)
Centre Surdité Langage Albert Camus (Massy)
IRJS (Institut Régional de Jeunes Sourds de Poitiers)
APAJH-SSESD (Association Pour Adultes et Jeunes Handicapés - Service de Soins et
d’Education Spécialisée à Domicile de Gueret)
SSEFIS (Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire de Paris)
CRAPI (Centre de Rééducation d’Audio Phonologie Infantile de Tours)
L’état des lieux des pratiques d’enseignement en anglais aux élèves sourds a mis en exergue que les
professeurs favorisent l’oralisme pur (cf. graphique 1 « Répartition des méthodes d’enseignement
de l’anglais »). Ainsi, il apparaît que la plupart des professeurs (59%) utilisent l’oralisme avec ou
sans support (LSF, écrit ou dactylologie). De même, 23% pratiquent l’oralisme avec code LPC
adapté à l’anglais, 12% l’oralisme avec Cued Speech, et enfin, 6% utilisent la méthode audio-orale.
Ce dernier constat est surprenant car nous rappelons que la méthode audio-orale est inadaptée pour
les élèves sourds puisqu’elle s’appuie essentiellement sur le canal auditif.
Graphique 1 :
Répartition des méthodes d'enseignement de l'anglais
20,0%
8,2%
2,4%
31,7%3,5%
34,1%
oralisme + Cued Speech
oralisme + code LPC adapté àl'anglais
audio-orale
oralisme pur
oralisme + écrit
oralisme + LSF + dactylologie
23% des professeurs pratiquent eux-mêmes le code LPC adapté à l’anglais et 6% le Cued Speech.
Seuls 18% des professeurs font appel à un codeur en classe.
Parmi ces professeurs, 47% sont spécialisés dans le domaine de la surdité.
Dans 77% des cas, des modifications des modalités d’enseignement de l’anglais sont ou ont été
envisagées de la part des professeurs. Ceci souligne une perpétuelle remise en question quant à la
méthode d’enseignement à adopter avec les élèves sourds. Pour les professeurs ayant effectué des
changements, 71% se disent satisfaits des modifications entreprises. Certains professeurs ont ainsi
privilégié l’écrit et les supports imagés, certains ont réduit leur effectif d’élèves, d’autres ont
aménagé les horaires, d’autres encore ont décidé de mettre en place un entraînement supplémentaire
à l’oral.
Pour 71% des enseignants, les élèves sourds perçoivent l’anglais comme une matière difficile ; 6%
pensent que leurs élèves apprécient cette matière ; 6% estiment que l’anglais est considéré comme
toute autre matière ; enfin, 18% n’ont pas d’avis sur la question.
Par ailleurs, 47% des professeurs considèrent que le niveau d’anglais de leurs élèves sourds est
satisfaisant. A l’inverse, pour 47% des professeurs, le niveau d’anglais des élèves sourds est
insuffisant. Enfin, pour les autres, le niveau est variable en fonction des années scolaires et des
élèves. On relève donc d’importantes disparités quant au niveau d’anglais chez les élèves déficients
auditifs.
D’autre part, 53% des enseignants notent une différence de résultats en anglais selon le degré de
surdité, alors que 41% n’en remarquent pas ; 6% n’ont pas su répondre à cet item. Les professeurs
constatent donc de meilleurs résultats dans le cas d’une déficience auditive moindre. Plus le degré
35
36
de surdité est important, plus la difficulté d’apprentissage est croissante. Le problème d’acquisition
de la langue anglaise est donc plus prégnant dans les cas de surdités sévères et profondes.
Pour 82% des professeurs, les compétences des élèves ne sont pas équivalentes à l’oral et à l’écrit.
En effet, pour 76% d’entre eux, les élèves réussissent mieux à l’écrit. Ces résultats nous laissent
penser que les lacunes portent surtout sur l’apprentissage oral de la langue. Seuls 12% des
enseignants estiment que les compétences à l’oral et à l’écrit sont équivalentes. 6% d’entre eux ne
se prononcent pas.
Concernant la question de l’implant cochléaire, 35% des professeurs considèrent que les élèves
implantés auraient plus de facilités dans l’apprentissage de l’anglais. 12% ne constatent pas de
différence avec les autres élèves sourds, et 53% ont préféré s’abstenir de par le faible effectif
d’élèves concernés. Selon ces derniers, il est encore impossible de jauger les bénéfices de l’implant
dans cette discipline.
1.2 Présentation des résultats de la fiche renseignements « élève »
Nous avons recueilli 85 fiches de renseignements « élève ». Cette population est à 46% masculine
et à 54% féminine.
Les collégiens sont âgés de 11 à 17 ans avec une majorité à 15 ans. La moyenne d’âge des élèves
s’élève à 14 ans environ.
Une majorité d’élèves ont précisé qu’ils étaient sourds profonds (51%), d’autres sourds sévères
(9%), sourds moyens (1%) et encore sourds légers (2%). 36% des sujets n’ont pas précisé leur degré
de surdité.
Concernant l’appareillage, 11% des sujets ne sont pas appareillés ; 1% refuse de porter leur
appareil ; 74% bénéficient de prothèse auditive type contour ; 8% portent un implant cochléaire ;
3% ont une prothèse auditive associée à un implant cochléaire ; 1% possèdent un intra et enfin 1%
sont munis d’un BAHA (Bone Anchored Hearing Aid : vibrateur permettant la transmission du son
par voie osseuse).
Une majorité d’élèves fréquente la classe ordinaire de 6ème (cf. tableau 3« Répartition des élèves par
classe » O = classe ordinaire ; S = classe spécialisée).
Tableau 3 : Répartition des élèves par classe
CLASSES 6ème O 6ème S 5ème O 5ème S 4ème O 4ème S 3ème O 3ème S
Pourcentage d’élèves 18,8% 10,6% 17,6% 5,9% 9,4% 14,1% 7,1% 16,5%
41% des élèves, toutes méthodes confondues, bénéficient de codage dans d’autres matières. Le
codage est donc assez présent dans l’enseignement des jeunes sourds concernés.
85% des élèves éprouvent des difficultés dans l’apprentissage de l’anglais. Les difficultés les plus
rencontrées lors de cet apprentissage de l’anglais, toutes méthodes confondues, sont d’ordre
syntaxique (67%), puis d’ordre prosodique (55%), d’ordre phonologique (48%), et enfin, d’ordre
lexical (41%).
Suite à ces résultats, il nous a semblé pertinent de rechercher le type de difficultés le plus souvent
rencontrées en fonction de la méthode d’apprentissage (cf. graphique 2 « Type de difficultés
rencontrées en fonction de la méthode d’enseignement»).
Graphique 2 :
Type de difficultés rencontrées en fonction de la méthode d'enseignement
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Cued Speech code LPC adapté àl'anglais
Oralisme Méthode audio-orale
Difficultésphonologiques
Difficultéssyntaxiques
Difficultéslexicales
Diffcultésprosodiques
L’analyse statistique met en évidence des résultats significatifs pour les difficultés phonologiques et syntaxiques. En effet, les significations asymptotiques "bilatérales" qui sont respectivement de 0,009 et 0,001 sont bien inférieures à 0,05.
Il apparaît qu’avec l’oralisme pur, les élèves rencontrent en majorité des difficultés phonologiques ;
concernant l’oralisme accompagné de Cued Speech, les difficultés portent davantage sur la
phonologie et la syntaxe ; dans le cas de l’oralisme accompagné du code LPC adapté à l’anglais, la
prosodie semble poser le plus problème ; enfin, pour la méthode audio-orale, on observe des
difficultés phonologiques et lexicales. Il faut tenir compte du faible échantillon représentant cette
dernière méthode : seuls deux élèves sont concernés, rendant les résultats peu significatifs.
37
38
De plus, 42% des élèves bénéficient de soutien en anglais, contre 57% qui n’en ont pas. 1% n’ont
pas spécifié s’ils profitaient de ce type d’aide. Dans 53% des cas, le soutien est assuré par le
professeur d’anglais lui-même alors que dans 10% des cas, c’est la famille qui assure ce soutien ;
enfin pour 37% des cas, il s’agit d’un professeur spécifique.
Par ailleurs, seulement 12% des élèves pratiquent le code LPC avec leur entourage en dehors des
heures de cours. Cela dit, 61% ont pu en bénéficier à partir de l‘école primaire. La plupart des
élèves a donc pu recevoir un bain de langage codé avant même d’entrer au collège. Ils sont donc
majoritairement familiarisés au code LPC.
Concernant les élèves qui utilisent le code LPC adapté à l’anglais ou le Cued Speech, 18% d’entre
eux bénéficient d’un apprentissage du décodage du code LPC, entre autres, par le biais de
l’orthophonie. Pour les élèves apprenant l’anglais avec le Cued Speech, 82% d’entre eux
bénéficient d’un apprentissage du décodage du Cued Speech. Lorsque l’enseignant fait le choix
d’un apprentissage avec le Cued Speech, une initiation au décodage de ce code est généralement
mise en place. Apprendre l’anglais avec le Cued Speech implique donc un double apprentissage.
Néanmoins, aucun élève n’utilise ce code dans un contexte extrascolaire.
Enfin, 31% des élèves obtiennent un bon niveau en anglais, 31% sont en difficultés, et 39% ont un
niveau moyen. On observe qu’il s’agit d’une population hétérogène.
Si l’on met en corrélation le niveau d’anglais avec la méthode d’enseignement, on constate que la
méthode audio-orale engendre des difficultés pour la totalité des élèves concernés. A contrario,
aucun élève bénéficiant du code LPC adapté à l’anglais ne se situe dans le niveau « en difficultés ».
Cette méthode est celle qui produit majoritairement un bon niveau chez les élèves (86%), suivie de
l’oralisme (29%) et enfin du Cued Speech (18%). Avec la méthode Cued Speech, 59% des élèves,
soit la majorité, obtiennent un niveau moyen et 24% se trouvent en difficultés. Quant aux élèves
oralistes, 37% ont un niveau « moyen » et 34% sont « en difficultés » ; leur répartition est donc
assez homogène (cf. graphique 3 « Niveau en anglais selon la méthode des élèves »).
Graphique 3 :
Niveau en anglais selon la méthode des élèves
18%
86%
29%
0%
59%
14%
37%
0%
24%
0%
34%
100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Cued speech Code LPC adapté àl'anglais
Oralisme Méthode audio-orale
en difficultés
moyen
bon
L’analyse statistique met en évidence des résultats significatifs. En effet, la signification asymptotique "bilatérale" qui est de 0,006 est bien inférieure a 0,05.
2. Résultats des questionnaires Q3 et Q4
2.1 Présentation des résultats du questionnaire « élève » Q3
37 questionnaires ont été recueillis, dont 16 d’élèves oralistes, 11 d’élèves Cued Speech et 10
d’élèves bénéficiant du code LPC adapté à l’anglais. 43% de cette population est masculine et 57%,
féminine. Il s’agit d’élèves scolarisés au collège dont 24% sont en 6ème, 16% en 5ème, 22% en 4ème et
enfin 38% en 3ème. La majorité de ces collégiens a une certaine expérience de l’apprentissage de
l’anglais. Tous sont atteints de surdité sévère (16%) ou profonde (84%).
La durée moyenne d’apprentissage de l’anglais est de 2,9 ans : ces élèves se situent en début
d’apprentissage de la langue.
86% de ces élèves n’ont pas appris ou n’apprennent pas d’autres langues en parallèle, puisqu’ils
sont encore en début du cycle secondaire.
La langue anglaise plaît à 76% de ces élèves, pour son utilité à l’étranger principalement, parce
qu’elle est synonyme d’« avenir », pour la découverte de la culture anglaise, pour sa facilité
« lexicale », ou encore pour la traduction des paroles de chansons anglophones. Au contraire, pour
24%, cette langue ne plaît pas car elle leur paraît difficile, surtout au niveau de sa prononciation et
ce, de façon homogène pour les trois méthodes étudiées (19% des oralistes n’apprécient pas
l’anglais, 25% pour le Cued Speech et 20% pour le code LPC adapté à l’anglais).
39
40
65% des sujets estiment avoir besoin de l’anglais dans la vie quotidienne. Par ailleurs, 76% d’entre
eux pensent que de nos jours, on ne peut pas se passer de cette langue.
A la question « A ton avis, pourquoi vous demande-t-on d’apprendre l’anglais ? », la majorité des
élèves (41%) a donné l’argument de l’apport de l’anglais à l’étranger (voyages, autonomie…) ; 22%
considèrent cette langue utile pour communiquer avec des personnes étrangères (correspondance,
internet…) ; 14% pensent qu’on doit apprendre l’anglais car c’est une matière intéressante et
importante, surtout pour l’avenir ; 11% jugent qu’on doit apprendre l’anglais par obligation ; 8%
estiment que l’anglais leur est profitable au quotidien, notamment en informatique et sur internet ;
3% trouvent que l’anglais est enseigné pour une question d’apport culturel ; enfin, 3% n’ont pas su
répondre à cet item.
Quant aux motivations à apprendre l’anglais, la plupart des élèves n’ont pas donné de réponse
(35%). Nous analyserons ultérieurement ce manque de réponse. Pour 25%, les voyages représentent
leur principale motivation ; 14% avouent n’avoir aucune motivation particulière dans cet
apprentissage ; 5% des élèves sont motivés par la facilité de l’apprentissage ; 5% encore considèrent
cette discipline comme un plaisir ; à l’inverse, 8% des collégiens la considèrent comme une
obligation ; 5% apprennent l’anglais parce qu’ils jugent cette langue comme importante et
intéressante ; enfin 3% sont motivés par leur avenir professionnel.
Un seul élève sourd a étudié l’anglais dans un laboratoire de langues, c’est-à-dire par le biais de la
méthode audio-orale.
100% des élèves Cued Speech apprécient leur méthode d’enseignement, de même pour 80% des
élèves avec code LPC adapté à l’anglais et pour 69% des oralistes. La méthode oraliste est donc
celle qui satisfait le moins les élèves (cf. graphique 4 « Appréciation de la méthode d’enseignement
par les élèves »).
Graphique 4 :
Appréciation de la méthode d'enseignement par les élèves
100,0%
80,0%68,8%
0,0%
20,0%
18,8%
0,0% 0,0%12,5%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Cued Speech Code LPC adapté àl'anglais
Oralisme
ne saitpas
non
oui
L’analyse statistique ne met pas en évidence des résultats significatifs. En effet, la signification asymptotique "bilatérale" qui est de 0,237 n’est pas inférieure a 0,05.
Les élèves bénéficient de 2 à 4 heures et demie de cours d’anglais hebdomadaires, soit 3 heures et
demie en moyenne. 84% estiment que ce nombre d’heures leur suffit. 3% ne savent pas. Les 13%
restants, quelle que soit leur méthode d’enseignement et le nombre d’heures de cours prévu,
apprécieraient d’avoir des heures d’enseignement supplémentaires.
Au cours de cet apprentissage, c’est la pratique de l’oral qui a le plus plu aux élèves Cued Speech
(36%), le travail sur les textes pour les élèves code LPC adapté à l’anglais (20%) et l’acquisition du
vocabulaire pour les élèves oralistes (38%). Les élèves ont par ailleurs évoqué leur attrait pour
l’utilisation de supports ludiques en cours tels que les films en version originale, les bandes
dessinées anglaises ou encore l’informatique.
Les élèves oralistes rencontrent principalement des difficultés syntaxiques (81%) et phonologiques
(75%). On note que 6% d’entre eux n’en rencontrent aucune. Concernant les élèves Cued Speech,
les difficultés phonologiques sont le plus souvent rencontrées (82%). Enfin, les élèves pratiquant le
code LPC adapté à l’anglais se plaignent en majorité de difficultés phonologiques (80%) ainsi que
de difficultés prosodiques (70%) (cf. graphique 5 « Type de difficultés rencontrées par les élèves en
fonction de la méthode d’apprentissage »).
Graphique 5 :
41
Type de difficultés rencontrées par les élèves en fonction de la méthode d'apprentissage
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
Cued Speech Code LPC adapté à l'anglais Oralisme
phonologiques
lexicales
syntaxiques
prosodiques
écrit
aucune
L’analyse statistique met en évidence des résultats significatifs. En effet, la signification asymptotique "bilatérale" qui est de 0,021 est bien inférieure a 0,05.
57% des collégiens préfèrent pratiquer l’anglais à l’écrit contre 24% qui le préfèrent à l’oral ; 16%
n’ont pas de préférence alors que 3% ne favorisent aucune des deux modalités. Si l’on se rapporte à
chaque méthode d’enseignement, on relève que les élèves avec code LPC adapté à l’anglais
préfèrent l’écrit (80%). Les élèves Cued Speech apprécient davantage l’oral (36%) ou n’ont pas de
préférence pour l’une ou l’autre modalité. Pour finir, 69% des oralistes préfèrent l’écrit.
On observe que les élèves pratiquant le Cued Speech sont les plus nombreux à obtenir des résultats
satisfaisants (82%). 70% du groupe « code LPC adapté à l’anglais » déclarent également avoir des
résultats satisfaisants. Néanmoins, pour le groupe « oralisme », 38% d’entre eux se disent obtenir
de tels résultats, 31% affirment le contraire, enfin, 31% se situent dans la moyenne. Pour compléter
leur réponse, 6 élèves « oralisme » et la totalité des élèves « Cued Speech » et « code LPC adapté à
l’anglais » ont indiqué leur moyenne en anglais ; ainsi, on retrouve la meilleure moyenne dans le
groupe « Cued Speech » (13,8/20), suivi du groupe « code LPC adapté à l’anglais » (13,2/20), puis
du groupe « oralisme » (12,25/20).
Lorsqu’on demande aux élèves qui les a le plus aidés au début de leur apprentissage, 64% des
élèves « Cued Speech », 45% des élèves « code LPC adapté à l’anglais » ainsi que 38% des élèves
« oralisme » répondent le professeur d’anglais. Ce dernier groupe affirme en majorité que ce sont
leurs parents qui leur ont apporté le plus de soutien (47%). Une minorité d’élèves a cité le codeur,
l’éducateur ou l’orthophoniste à cette question.
42
43
D’autre part, la plupart des élèves « oralisme » (44%) pensent qu’étudier davantage pourrait les
aider à améliorer leurs compétences, c'est-à-dire renforcer le travail personnel à la maison. En ce
qui concerne les élèves « Cued Speech », une majorité d’entre eux souhaiteraient pratiquer encore
plus l’anglais à l’oral (36%). Quant aux élèves «code LPC adapté à l’anglais», une majorité affirme
que rien n’est à ajouter dans leur enseignement (30%) ou éventuellement un séjour linguistique
(20%).
70% des élèves déclarent vouloir continuer la pratique de cette langue. Ce constat est valable pour
chacun des trois groupes, avec un pourcentage plus élevé pour le groupe « Cued Speech » (82%).
Cependant, 16% ne souhaitent pas poursuivre l’anglais après leur scolarité et 14% ne savent pas.
69% des élèves du groupe « oralisme » ont déjà effectué ou envisagent d’effectuer un séjour
linguistique dans un pays anglophone. Il en est de même pour 46% des élèves « Cued Speech » et
pour 50% des élèves « code LPC adapté à l’anglais ».
Enfin, les élèves ont pu émettre des critiques quant à l’enseignement de l’anglais prodigué aux
élèves sourds. 50% du groupe « oralisme » n’ont pas de critiques à apporter ; cela dit, 31%
évoquent les difficultés phonétiques ; enfin certains élèves oralistes estiment que la méthode audio-
orale est à supprimer dans l’enseignement des langues aux élèves déficients auditifs, mais aussi que
l’oral est encore trop présent dans leurs cours et qu’il serait nécessaire d’améliorer la
compréhension orale.
Quant aux élèves « Cued Speech », 82% d’entre eux ne soumettent aucun commentaire à ce propos.
Il en est de même pour 60% des élèves « code LPC adapté à l’anglais ». Ces derniers font tout de
même quelques remarques, notamment au sujet des difficultés phonétiques qu’ils rencontrent et
proposent de supprimer l’utilisation du magnétophone en classe ainsi que de commencer
l’apprentissage de l’anglais dès le primaire.
2.2 Analyse des résultats du questionnaire « élève » Q3
A travers tous ces résultats, on note que la méthode d’enseignement n’interagit pas sur le plaisir
d’apprendre l’anglais. Cette langue reste un besoin pour les élèves, même s’ils rencontrent des
difficultés. Bien que leurs motivations soient variées, les élèves considèrent surtout cet
apprentissage comme une matière obligatoire.
44
Seul un élève a été confronté à la méthode audio-orale. Ce constat est plutôt rassurant, dans la
mesure où cette pratique incommode plus qu’elle n’aide l’élève déficient auditif, puisqu’elle est
essentiellement fondée sur le canal auditif.
Le Cued Speech et le code LPC adapté à l’anglais sont appréciés des élèves qui le pratiquent. Ils ont
donc une opinion assez positive de leur méthode d’enseignement, comparée aux élèves oralistes qui
relèvent plus de points négatifs.
Dans l’ensemble, le nombre d’heures de cours hebdomadaires leur convient. La fréquence horaire
est donc plutôt appropriée.
D’ordinaire, les élèves sourds sont gênés par l’oral ; or, c’est la pratique de l’oral qui a le plus plu
aux élèves « Cued Speech » dans cet apprentissage. Dans la même perspective, les élèves « Cued
Speech » sont les seuls à préférer l’oral face à l’écrit. Les élèves « oralistes purs », ainsi que les
élèves « code LPC adapté à l’anglais », favorisent quant à eux l’écrit. On peut croire alors que les
élèves Cued Speech disposent de plus d’aisance à manipuler l’anglais à l’oral, par rapport aux
élèves utilisant d’autres méthodes.
On aurait pu croire que l’accès à la phonologie serait plus facile avec une aide à la communication ;
cependant on remarque que les élèves bénéficiant d’un code rencontrent autant de difficultés
phonologiques que les élèves oralistes purs. Rappelons que ces élèves débutent leur apprentissage
et découvrent tout juste le nouveau système phonologique qu’est celui de l’anglais. Il n’est donc pas
si surprenant que tous ces élèves ne retiennent principalement que leur gêne vis-à-vis de ces
nouveaux sons.
Le niveau scolaire « satisfaisant » des élèves « code LPC adapté à l’anglais » et « Cued Speech »
fait contraste avec celui des élèves « oralistes purs ». L’utilisation d’une aide à la communication
semble engendrer de meilleurs résultats en anglais. Les élèves en tirent donc un certain bénéfice.
De plus, lorsque l’élève apprend l’anglais sans aide à la communication, il a besoin de recourir à
une personne hors du cadre scolaire et plus particulièrement un parent qui maîtrise plus ou moins la
langue. Il en est tout autrement pour les élèves « Cued Speech » et « code LPC adapté à l’anglais »
qui trouvent en leur professeur d’anglais le soutien nécessaire. Une méthode adaptée aux élèves
sourds permettrait au professeur de répondre directement aux besoins de ses élèves. Le code semble
donc faciliter le dialogue professeur-élève.
Comme dit précédemment, les élèves ont une opinion plutôt positive de la langue anglaise. A cet
effet, la plupart d’entre eux envisagent de continuer à la pratiquer après leur scolarité. Les élèves
« Cued Speech » sont plus particulièrement concernés ; il est possible qu’ils possèdent de
meilleures habiletés et se sentent par conséquent plus à l’aise dans l’usage de l’anglais.
Le fait que les élèves oralistes envisagent d’effectuer un séjour linguistique laisse penser qu’ils ont
besoin de pratiquer davantage l’anglais, ce qui pourrait les aider à améliorer leurs compétences.
45
Concernant les critiques sur l’enseignement de l’anglais aux élèves sourds, les élèves « oralistes
purs » souhaitent améliorer la compréhension orale et travailler la phonétique. Une aide à la
communication semble leur faire défaut. Les élèves « Cued Speech » et « code LPC adapté à
l’anglais » n’ayant pas ou peu de remarques à ce propos, semblent donc se satisfaire de
l’enseignement qui leur est prodigué. Certains d’entre eux évoquent l’idée d’un apprentissage dès le
primaire, ce qui pourrait tout à fait les avantager dans la maîtrise de l’anglais.
2.3 Présentation des résultats du questionnaire « adulte » Q4
9 adultes ont participé à notre investigation. Nous pouvons effectuer une analyse qualitative de leurs
réponses.
Ces personnes ont bénéficié, en moyenne, d’un enseignement de l’anglais d’une durée de 9,4 ans.
Ce temps d’exposition à la langue paraît suffisant pour émettre un jugement sur leur début
d’apprentissage.
Hormis l’anglais, 8 personnes sur 9 ont appris une autre langue. En effet, 3 sujets ont été initiés à la
langue allemande, 4 à la langue espagnole dont 1 qui a bénéficié d’une troisième langue, à savoir le
portugais ; enfin 1 personne a pratiqué l’italien.
Pour 67% de cette population, la langue anglaise plaît pour sa « simplicité », pour sa « mélodie » ou
pour l’« intérêt particulier aux langues étrangères » que portent les sujets interrogés. Pour les 33%
restants, cette langue ne leur convient pas car elle leur paraît difficile, notamment au niveau
phonétique ; mais aussi parce que le professeur, jugé comme étant « sévère » par un des adultes, n’a
pas incité l’élève à apprécier cette langue.
A l’heure actuelle, 44% des adultes estiment avoir besoin de l’anglais au quotidien, notamment pour
la lecture de journaux anglophones, les films en version originale, pour communiquer à l’étranger,
voire pour l’avenir professionnel. A l’inverse, 57% n’ont pas besoin de l’anglais dans la vie de tous
les jours.
Sur les 9 sujets, un seul considère qu’on peut se passer de l’anglais actuellement. Tous les autres
estiment que c’est une langue internationale incontournable.
Concernant les méthodes d’apprentissage de l’anglais, 3 personnes ont bénéficié d’un apprentissage
avec oralisme et code LPC adapté à l’anglais, 3 autres avec oralisme et Cued Speech, ainsi que 3
derniers avec oralisme pur.
Aucun de ces sujets n’a appris l’anglais dans un laboratoire de langues ; en d’autres termes, la
méthode audio-orale ne leur a pas été proposée, ce qui semble être plutôt positif.
Les 3 personnes qui ont pratiqué le Cued Speech s’avouent entièrement satisfaites de leur méthode
d’enseignement. Alors que seulement une personne sur 3 pour chacune des deux autres méthodes a
apprécié les modalités d’apprentissage (cf. graphique 6 « Appréciation de la méthode
d’enseignement par les adultes »).
Graphique 6 : Appréciation de la méthode d'enseignement par les adultes
-
1
2
3
Cued speech Code LPC adapté àl'anglais
Oralisme
nom
bre
d'ad
ulte
s ay
ant a
ppré
cié
sa m
étho
de
Concernant le bilan de la totalité de leur apprentissage, certains anciens élèves ont mis l’accent sur
l’enseignement qui leur a semblé agréable, d’autres ont souligné leur attrait pour la culture anglaise,
certains signalent un intérêt pour la pratique de la langue ou encore pour des aspects purement
linguistiques, tels que « l’écrit », « la syntaxe » ou « les traductions ».
Quant aux difficultés rencontrées, les adultes « oralistes purs » sont ceux qui ont éprouvé des
difficultés dans tous les domaines : phonologique, prosodique, lexical et syntaxique. Notons que
l’ensemble des sujets oralistes insiste davantage sur les difficultés phonologiques et prosodiques.
Par ailleurs, chez les adultes « code LPC adapté à l’anglais », les lacunes sont majoritairement
d’ordre phonologique, puis prosodique et syntaxique. Ces personnes ne se plaignent pas de
difficultés lexicales. Pour finir, les adultes « Cued Speech » semblent éprouver le moins de
46
problèmes. Aucune plainte aux niveaux prosodique et lexical n’est relevée ; seules la phonologie et
la syntaxe semblent avoir posé problème (cf. graphique 7 « Type de difficultés rencontrées par
d’anciens élèves en fonction de la méthode d’apprentissage »).
Graphique 7 :
Type de difficultés rencontrées par d'anciens élèves en fonction de la méthode d'apprentissage
0
1
2
3
Cued speech Code LPC adapté àl'anglais
Oralismenom
bre
d'ad
ulte
s ay
ant r
enco
ntré
des
diff
icul
tés
difficultésphonologiques
difficultéssyntaxiques
difficultésprosodiques
difficultéslexicales
7 de ces sujets préfèrent pratiquer l’anglais à l’écrit plutôt qu’à l’oral. Un seul se sent à l’aise à
l’oral (ancien élève « code LPC adapté à l’anglais ») plutôt qu’à l’écrit. Enfin, un dernier n’a pas de
préférence et pratique aussi bien l’écrit que l’oral (ancien élève « Cued Speech »).
78% de notre population estiment avoir un niveau satisfaisant en anglais. 2/3 des adultes « code
LPC adapté à l’anglais » et « oralistes purs » avouent avoir acquis un niveau correct tandis que la
totalité des adultes « Cued Speech » arrivent à ce même constat.
D’autre part, 55% des sujets pensent ne pas avoir bénéficié d’une aide suffisante, au cours de
l’apprentissage de l’anglais. Pour pallier ce manque, ils suggèrent de mettre en place un
apprentissage précoce de l’anglais, de consacrer des heures à la langue orale mais encore de
favoriser le codage des cours avec le Cued Speech. Pour les 45% restants, l’aide au cours de leur
apprentissage leur a paru suffisante, notamment grâce au soutien du professeur pour la plupart
d’entre eux, de l’entourage ou encore d’un codeur.
Selon eux, des changements dans l’enseignement sont à apporter. Pour les adultes « oralistes purs »,
il faudrait particulièrement favoriser l’écrit, utiliser le Cued Speech, agrémenter le cours de films en
version originale et ralentir la cadence du cours. En ce qui concerne les adultes « code LPC adapté à
l’anglais », aucune modification majeure n’est à envisager pour deux d’entre eux ; pour le troisième
47
48
sujet, il serait souhaitable d’insister davantage sur l’articulation. Pour les sujets « Cued Speech », il
serait nécessaire de favoriser l’écrit et de renforcer le codage en Cued Speech.
Une majorité des sujets (55%) n’a jamais effectué de séjour linguistique dans un pays anglophone.
45%, soit 4 sujets sur 9, ont pu partir dans un de ces pays et ont pu se confronter directement à la
langue anglaise.
Par rapport à l’enseignement de l’anglais donné aux élèves sourds, certains adultes ont émis des
critiques. Seuls les adultes « code LPC adapté à l’anglais » n’ont pas d’éléments à apporter à ce
propos. A l’inverse, les adultes « oralistes purs » pensent qu’il est inutile d’insister sur la maîtrise de
l’oral, qu’une meilleure adaptation aux élèves sourds serait bénéfique et enfin, qu’il serait
nécessaire de conserver des « allers-retours anglais-français » qui leur semblent sécurisants. En
d’autres termes, il est important pour eux de traduire systématiquement en français. Les adultes
« Cued Speech » constatent qu’il existe un retard dans les compétences orales par rapport aux
élèves entendants car l’écrit est privilégié dans leur enseignement ; néanmoins, un sujet déplore que
trop d’oral soit proposé aux élèves déficients auditifs. Enfin, un adulte souligne l’importance de la
pratique du Cued Speech.
Lorsqu’on demande à ces adultes s’ils pensent que l’apprentissage de l’anglais est nécessaire pour
les personnes sourdes ou au contraire, s’ils jugent que l’effort demandé est tel qu’il serait
souhaitable de les dispenser de cet enseignement, un seul d’entre eux estime qu’il faut le supprimer.
Néanmoins, des commentaires ont été ajoutés, à savoir la dispense d’examen oral ou encore ne les
passer qu’à l’écrit.
2.4 Analyse des résultats du questionnaire « adulte » Q4
Ce questionnaire nous a permis de constater que malgré leur déficience auditive, la majorité des
anciens élèves sourds (débutants) présente une certaine habileté pour acquérir des langues
étrangères. Pour plus de la moitié des sujets, la langue anglaise ne représente pas une contrainte,
tant dans son apprentissage que dans sa pratique. Certes, ces adultes ne l’utilisent pas au quotidien
mais reconnaissent le bénéfice d’un apprentissage d’une ou plusieurs langue(s) étrangère(s). Ils
attestent même que l’anglais est une langue internationale incontournable. Les adultes « Cued
Speech » sont tous satisfaits de l’enseignement qui leur a été donné. Cela dit, des lacunes dans
l’enseignement pour les élèves sourds ont été relevées, surtout en ce qui concerne les sujets
« oralistes purs ». Des difficultés phonologiques apparaissent dans chacune des méthodes. Il est
49
donc clair que l’oralisme pur, sans aide à la communication, n’est pas à privilégier pour les élèves
déficients auditifs sévères et profonds. D’après ces sujets, il ressort nettement que le choix du code
LPC adapté à l’anglais ou du Cued Speech reste à favoriser pour permettre un apprentissage optimal
de l’anglais aux élèves sourds. Les adultes Cued Speech sont ceux qui ont rencontré le moins de
difficultés et qui s’avouent à 100% satisfaits. Ces résultats plutôt positifs vont dans le sens du choix
du Cued Speech.
3. Présentation des témoignages de professionnels
Evelyne Traonvouez (Professeur d’anglais dans un lycée nantais)
Cette professionnelle enseigne l’anglais à des élèves sourds par oralisme pur. En plus de la méthode
d’enseignement, elle estime que « la motivation, la maîtrise du français, l’implication personnelle
dans le travail modifient la relation à l’anglais et justifient les écarts de niveau » parmi les élèves
sourds. La méthode d’enseignement n’est donc pas le seul paramètre à prendre en compte dans la
réussite de cet apprentissage. Cependant le système actuel tend à « dévaloriser » et à « décourager »
l’élève sourd, du fait d’un manque d’adaptation à leur handicap. En effet, ce professeur signale
qu’ « enseigner par oralisation l’anglais à un sourd profond, selon les critères actuels, est une
gageure perdue d’avance ».
Ce cas précis permet de constater les méfaits de l’oralisme pur pour l’élève sourd et montre la
nécessité d’une mise en place d’une aide à la communication en cours d’anglais.
Renée Frappin (Professeur dans un collège public ordinaire nantais) :
Cette enseignante pratique l’anglais avec des élèves sourds sans aide à la communication. Ses
jeunes élèves « ont été éduqués avec la méthode de la lecture labiale », c’est pourquoi elle a
souhaité continuer dans cette démarche. Néanmoins, elle « reste persuadée de l’intérêt du Cued
Speech pour faciliter l’acquisition de l’anglais en particulier au début ». Elle précise que la plupart
de ses élèves ont bénéficié de cours d’anglais dans le primaire et estime qu’ils sont « plutôt
performants, tous sont très motivés et très scolaires ». Malgré leur handicap auditif, il semblerait
qu’ils se débrouillent bien dans cette discipline. Renée Frappin précise que « des supports visuels
adaptés, une attention pédagogique particulière et un soutien orthophonique individuel » sont les
conditions sine qua non pour la réussite de ces collégiens.
Bien que cette enseignante ait choisi l’oralisme pur, elle souligne l’intérêt du Cued Speech. Par
ailleurs, elle met en évidence l’importance d’une exposition précoce à l’anglais, c'est-à-dire dès le
primaire, afin d’optimiser cet apprentissage.
50
Esther Kerouas (Codeuse LPC au CRAPI de Tours) :
Cette codeuse intervient dans les collèges depuis une dizaine d’années pour le cours d’anglais. Au
début, elle utilisait le Cued Speech avec un élève mais s’est rendu compte des difficultés de
décodage de ce dernier, bien qu’il décodait parfaitement le code français. De ce fait, elle s’est
orientée vers le code LPC adapté à l’anglais et continue à le proposer aux élèves pour lesquels elle
code. Selon elle, « l’enseignement de l’anglais tel qu’il est pratiqué aujourd’hui dans les collèges et
les lycées n’est pas adapté aux élèves sourds appareillés de contour d’oreille ». Concernant les
élèves implantés, qui seront plus nombreux dans quelques années, elle pense qu’ « il faudra se
reposer la question de la reprise du Cued Speech ». Malgré les efforts fournis par ces collégiens,
elle constate que « la pratique de l’anglais oral reste toujours difficile ».
Ici, l’utilisation du Cued Speech n’a pas fonctionné, car le décodage de ce code s’est avéré trop
compliqué. Adapter le code LPC à la langue anglaise a été bénéfique pour les élèves car, dans
l’ensemble, ils avaient une certaine maîtrise du décodage.
Emmanuelle Domet (Educatrice scolaire au CREDA d’Amiens) :
Depuis deux ans, elle travaille en binôme avec une professeur d’anglais de collège, dans
l’accompagnement de trois élèves déficients auditifs. L’élaboration de ce groupe vise à améliorer la
prononciation anglaise de ces élèves, pour lesquels « le rythme et le contenu leur sont adaptés ». En
guise d’aide, elle a choisi d’utiliser le code LPC adapté à l’anglais en se questionnant au préalable
de l’intérêt du Cued Speech. Après réflexion, « il est apparu que le Cued Speech, n’étant pas connu
des élèves, serait moins efficace et le leur faire apprendre semble fastidieux et pourrait rajouter une
difficulté dans leur apprentissage ». Ce constat rejoint donc celui d’Esther Kerouas, dans la mesure
où le Cued Speech ajoute une difficulté supplémentaire dans l’apprentissage de l’anglais. En
pratique, le code LPC adapté à l’anglais paraîtrait plus profitable aux élèves sourds.
Pierre Veyret-Abran (professeur d’anglais d’un collège de Meylan à la retraite)
Cet ancien professeur a utilisé pendant une vingtaine d’années le Cued Speech avec ses élèves
sourds, et a livré quelques remarques. Selon lui, l’anglais est la langue la moins aisée au niveau
phonétique pour les élèves sourds. Concernant la méthode, ses élèves ont obtenu des résultats
encourageants mais il pense que cela pourrait s’améliorer davantage si des cours de
codage/décodage étaient mis en place au même titre qu’une autre matière. Il insiste aussi sur le fait
qu’ « il ne faut pas coder trop vite ». Il déplore qu’actuellement les élèves doivent s’approprier le
Cued Speech et la langue et ce, en 3 heures hebdomadaires seulement : « Il y a une sous-estimation
totale des moyens à offrir aux élèves ».
A nouveau, on remarque que le double investissement qu’implique l’utilisation du Cued Speech en
cours d’anglais demande des efforts conséquents. Pour assurer une pleine réussite dans cette
51
discipline, la mise en place du Cued Speech devrait être organisée de telle sorte que cette méthode
ne soit pas une difficulté supplémentaire, mais bel et bien considérée comme une matière à part
entière, c'est-à-dire avec un enseignement spécifique du décodage.
52
DISCUSSION
Dans cette partie, nous essaierons tout d’abord de discuter les résultats obtenus. Différents
paramètres devront être retenus pour replacer les données de notre étude dans un cadre plus objectif.
53
Dans un premier temps, nous comparerons les résultats entre eux, puis les confronterons aux
données de la littérature. Nous tenterons ensuite de répondre à notre hypothèse en tenant compte de
l’interprétation des résultats. Par ailleurs, nous évaluerons la portée et les limites de notre étude
ainsi que les questions qu’elle soulève. Enfin, nous exposerons ce qu’a pu nous apporter ce travail.
1. Discussion des résultats
1.1 Comparaison des résultats obtenus
Dans l’enquête nationale, les professeurs affirmaient que l’anglais était appréhendé comme une
matière difficile par les élèves sourds. Or on s’aperçoit, en regard des résultats du questionnaire Q3,
que les élèves n’ont pas cette vision négative de la langue anglaise mais, au contraire, qu’ils
apprécient cette matière. Il en est de même pour le questionnaire Q4, où les adultes avouent aimer
l’anglais tant dans son apprentissage que dans sa pratique.
D’après les professeurs, le niveau des élèves déficients auditifs est disparate. En effet, ils estiment
qu’il y a autant d’élèves ayant un niveau satisfaisant que d’élèves avec un niveau insuffisant. En
approfondissant cette idée, la fiche « élève » révèle que les niveaux obtenus divergent en fonction
de la méthode appliquée. Dans le cas du code LPC adapté à l’anglais, aucun élève ne semble être
« en difficultés ». Cette méthode engendre donc un assez bon niveau chez les élèves qui en
bénéficient. Par ailleurs, on retrouve une répartition plutôt homogène des élèves oralistes dans
chacun des niveaux, à savoir « satisfaisant », « moyen » ou « en difficultés ». Ces constats se
retrouvent dans le questionnaire Q3. Néanmoins, les élèves « Cued Speech » se situent
majoritairement dans un niveau « moyen », d’après ce que les professeurs décrivent dans la fiche
« élève », alors que dans le questionnaire Q3, la majorité des élèves estiment obtenir un bon niveau.
Tout de même très peu d’entre eux se trouvent « en difficultés ».
Les résultats recueillis dans l’enquête nationale et dans le questionnaire Q3 mettent tous en
évidence les bénéfices d’une aide à la communication dans l’enseignement de l’anglais, et ce quelle
qu’elle soit.
Les méthodes d’enseignement semblent être dans l’ensemble appréciées. Le Cued Speech reste
cependant le seul à faire l’unanimité auprès des élèves comme des adultes l’ayant utilisé. La
méthode « oralisme pur » est celle qui est la moins plébiscitée par les élèves et les adultes. Tout ceci
54
souligne l’utilité des aides à la communication dans l’apprentissage de l’anglais, en particulier celle
du Cued Speech.
L’idée que la méthode audio-orale soit inadaptée aux élèves sourds semble être confirmée par les
résultats de l’enquête nationale révélant que les élèves la pratiquant sont tous en difficultés. D’autre
part, seul un élève ayant répondu au questionnaire Q3 dit en avoir bénéficié. Ces constats sont
plutôt rassurants dans la mesure où l’on observe que cette méthode est de moins en moins répandue.
En raison des difficultés qu’elle génère, cette pratique est à exclure de l’enseignement de l’anglais
prodigué aux élèves sourds.
Lorsque l’on confronte les types de difficultés rencontrées dans chaque méthode, différents résultats
apparaissent. En effet, l’enquête nationale et le questionnaire Q3 rapportent qu’avec le Cued Speech
et le code LPC adapté à l’anglais, les élèves rencontrent principalement des difficultés
phonologiques. A l’inverse, le questionnaire Q4 signale que ces deux méthodes engendrent le moins
de difficultés d’ordre phonologique. Ces résultats divergents pourraient laisser penser que le code
ne facilite pas l’accès à la phonologie ; cependant il ne faut pas omettre que ces élèves sont en début
d’apprentissage. De ce fait, les élèves sourds comme les professeurs ne relèvent que la difficulté
majeure dans l’apprentissage d’une langue étrangère, à savoir l’acquisition d’un nouveau système
phonologique, et ce, quelle que soit la méthode. La variabilité entre ces réponses et celles des
adultes signifierait que c’est avec le temps qu’on peut rendre compte des bénéfices apportés par les
aides à la communication.
Quant à l’oralisme pur, l’enquête nationale ainsi que les deux questionnaires tendent vers les mêmes
résultats : élèves, professeurs et adultes relèvent des difficultés dans de nombreux domaines. Ici, les
observations des professionnels et des apprenants se rejoignent sur le fait que l’apprentissage avec
oralisme pur, sans aide à la communication, entraîne des difficultés majorées. Evelyne Traonvouez
appuie cette idée en affirmant qu’« enseigner par oralisation l’anglais à un sourd profond, selon les
critères actuels, est une gageure perdue d’avance ».
Dans notre enquête nationale, on constate également que près de la moitié des élèves ont besoin de
soutien en anglais. Le questionnaire Q3 développe cette idée et montre qu’à l’inverse des autres
élèves, qui font appel au professeur d’anglais, les élèves « oralisme pur » nécessitent une aide extra
scolaire. En l’occurrence, il s’agit le plus souvent d’un parent qui a pour rôle de les soutenir dans
cette matière. On peut donc penser que les cours à eux seuls, tels qu’ils leurs sont proposés, ne leurs
sont pas suffisants pour un apprentissage optimal.
55
Il est intéressant de voir que l’avis des professeurs, donné dans l’enquête, sur de meilleures
performances écrites des élèves sourds, concorde avec celui des collégiens, dans le questionnaire
Q3. En effet, une majorité déclare préférer l’anglais à l’écrit plutôt qu’à l’oral. Ce constat est
valable pour les élèves « oralisme pur » et « code LPC adapté à l’anglais » ; en revanche, il ne l’est
pas pour les élèves « Cued Speech ». Ces derniers favorisent l’oral ou n’ont pas de préférence pour
une des modalités. Ainsi, il apparaît que le Cued Speech facilite sensiblement l’accès à l’oral pour
les élèves, contrairement aux autres élèves qui se sentent plus à l’aise à l’écrit.
D’après l’enquête, près de la moitié des élèves, toutes méthodes confondues, bénéficie de codage
dans les autres matières et plus de la moitié a profité d’un bain de langage dès la primaire. Partant
de ce constat, on peut suggérer que les élèves ont une certaine maîtrise du code LPC, comme le
précisent Esther Kerouas et Emmanuelle Domet dans leur témoignage. Ainsi il va de soi qu’utiliser
le code LPC en l’adaptant à l’anglais serait plus pratique et représente un gain de temps. En effet, il
faut savoir que très souvent l’apprentissage de l’anglais avec le Cued Speech nécessite un
apprentissage du décodage imparti dans les heures de cours. On voit donc que le Cued Speech
suppose un double apprentissage qui ralentit les acquisitions linguistiques proprement dites. Cette
méthode peut donc constituer une charge supplémentaire pour l’apprenant.
Certaines remarques émanant d’élèves concernant leur enseignement nous ont également paru
intéressantes. Les élèves oralistes, par exemple, souhaiteraient améliorer la compréhension pendant
les cours ainsi que travailler davantage la phonétique. En réponse à d’éventuels changements à
apporter, les adultes oralistes proposent de favoriser l’écrit ou d’instaurer le Cued Speech en cours.
On s’aperçoit alors qu’une aide à la communication leur serait profitable. Quant aux élèves « code
LPC adapté à l’anglais », ils suggèrent de débuter l’apprentissage de l’anglais dès le primaire. Cette
recommandation rejoint ce qu’a pu vérifier Renée Frappin avec certains de ses élèves de collège
ayant bénéficié d’un apprentissage dès le primaire ; ces derniers montrent effectivement de bonnes
performances en anglais. Pour finir, les élèves « Cued Speech » n’ont rien à signaler contrairement
aux adultes qui, pleinement satisfaits de leur méthode d’enseignement, conseillent de renforcer
l’utilisation du Cued Speech. Pour améliorer l’enseignement de l’anglais aux élèves sourds, il
s’agirait donc de mettre en place l’apprentissage de l’anglais dès le primaire ainsi que de privilégier
l’utilisation d’un code qui tendrait à pallier les difficultés phonétiques rencontrées.
Enfin, les professeurs nous ont rendus attentifs sur le fait que d’autres paramètres rentraient en jeu
dans l’apprentissage d’une langue étrangère. D’une part, l’enquête nationale révèle que plus le
degré de surdité est important, plus les élèves rencontrent des difficultés. Sont ainsi concernées les
56
surdités sévères et profondes. La motivation, l’implication et le travail personnels sont également
des facteurs de réussite, comme le soulignent les professeurs dans leur témoignage. La méthode
d’enseignement à elle seule ne suffit pas à garantir de bons résultats en anglais.
1.2 Confrontation des résultats aux données de la littérature
Tout d’abord, les professionnels de la surdité sont en recherche constante d’une méthode adaptée
pour leurs élèves. On a déjà pu faire cette observation dans des écrits, notamment ceux d’Arlette
Chevallier (1997) et d’Armelle Moreau (2005), qui a été renforcée par les témoignages recueillis.
Ainsi, Emmanuelle Domet, Esther Kerouas et Renée Frappin remettent en question les méthodes
existantes et s’interrogent sur celle qui est à préconiser. En outre, ceci se retrouve dans notre
enquête nationale, où le nombre d’enseignants ayant modifié ou envisageant de modifier les
modalités d’enseignement est très élevé. On voit donc bien que le choix de la méthode
d’enseignement reste problématique pour les professionnels.
Armelle Moreau, en 2005, précisait dans sa publication que le code LPC était connu des
professeurs, des codeurs et des élèves et donc, plus abordable pour eux. L’apprentissage d’un
nouveau code engendrait selon elle un double investissement. A travers nos résultats, nous avons pu
vérifier que les élèves sourds étaient en effet familiarisés au code LPC et ainsi qu’ils en avaient une
certaine maîtrise. Il est donc clair que son utilisation en cours d’anglais ne constitue pas un obstacle
supplémentaire pour l’apprenant.
De plus, Arlette Chevallier, en 1997, rapporte que ses élèves confondaient trop souvent les clés du
code LPC avec ceux du Cued Speech. De ce fait, elle s’est contentée d’adapter le code LPC à
l’anglais. Dans leur témoignage, Esther Kerouas et Emmanuelle Domet avouent partager cet avis et
utilisent le code LPC pour ces mêmes raisons pratiques.
Néanmoins, subsiste le problème de prononciation faussée que présente le code LPC adapté à
l’anglais (Chevallier, 1997 ; François, 2005). Rappelons que Bénédicte (LPC info, 2006), une jeune
adolescente sourde, a découvert la véritable phonétique anglaise par le biais du Cued Speech. Elle
déplorait d’ailleurs que cette méthode ne soit pas utilisée systématiquement en cours. Cette
remarque fait écho aux résultats du questionnaire Q4 où les adultes « Cued Speech » interrogés
étaient les seuls entièrement satisfaits de leur méthode et qui éprouvaient le moins de difficultés
linguistiques. Il paraît donc évident que le Cued Speech présente un intérêt certain.
57
Cependant, en regard des résultats obtenus au questionnaire Q3 on ne peut affirmer que le Cued
Speech facilite l’accès au système phonologique anglais. En effet, ces résultats montrent que les
élèves sourds, quelle que soit leur méthode d’apprentissage de l’anglais, sont tous confrontés aux
difficultés phonologiques. L’idée que le Cued Speech peut faire découvrir le véritable système
phonétique de l’anglais n’est pas à exclure ; toutefois, ce n’est pas pour autant que l’utilisation de ce
code soit garante de bonnes performances phonologiques chez l’élève. En effet, même s’il identifie
les bons modèles phonologiques, un élève sourd n’est pas forcément à même de les produire.
2. Limites de l’étude
2.1 Limites de l’enquête nationale
Tout d’abord, étant donné le faible nombre de questionnaires retournés par rapport à ceux envoyés
initialement, il est important de considérer cette étude avec prudence dans la généralisation des
résultats. Seuls quelques professeurs se sont montrés intéressés par notre démarche ; en cela, l’état
des lieux obtenu ne concerne pas la totalité des établissements. Par conséquent, les résultats ne sont
pas tout à fait représentatifs des pratiques actuelles.
Par ailleurs, il était demandé au professeur de remplir une fiche de renseignements pour chacun de
ses élèves. Néanmoins il paraît difficile pour lui de tout connaître sur les élèves et certaines
questions restaient parfois sans réponse. Par exemple, à la question 10 de la fiche élève où l’on
demandait si l’élève avait bénéficié du code LPC en primaire et/ou à la maison, le professeur ne
pouvait pas répondre systématiquement.
D’autre part, certaines questions n’étaient pas en rapport direct avec notre sujet d’étude, notamment
la question 11 de la fiche enseignant, où l’on s’interrogeait sur les bénéfices de l’implant cochléaire
quant à l’apprentissage de l’anglais. Certes, cet item reste intéressant pour une éventuelle suite plus
ciblée de notre étude, mais actuellement il est difficile de jauger l’apport de l’implant cochléaire. En
effet, il ne faut pas omettre que la majorité des sujets implantés est encore jeune et ne rentrera au
collège que d’ici quelques années. Il sera alors possible d’approfondir la question.
2.2 Limites des questionnaires Q3 et Q4
58
Il est nécessaire de préciser que les échantillons d’élèves de chaque méthode sont presque tous issus
de la même classe, ont donc le même professeur et peuvent alors quelquefois partager les mêmes
opinions sur certaines questions posées.
Le questionnaire Q3 « élève » comporte 12 questions ouvertes sur un total de 21 questions, dont
certaines contiennent des sous-questions. De même, le questionnaire Q4 « adulte » se compose de 9
questions ouvertes sur un total de 17 questions, dont certaines contiennent aussi des sous-questions.
De ce fait, l’analyse qualitative tient une place non négligeable dans notre étude. Il est nécessaire de
considérer ces interprétations avec vigilance.
D’autre part, certaines questions n’ont pas été comprises ; notamment dans le questionnaire Q3, les
items 6 et 7 se ressemblent et peuvent porter à confusion. Les élèves ont souvent donné la même
réponse à ces deux questions. Il en est de même pour les items 3 et 12 où les sujets ont fait
l’amalgame entre la langue en elle-même et l’apprentissage de la langue.
La population concernée par ce questionnaire, peut-être trop jeune pour donner un avis objectif, ne
comprenait pas toujours ce que l’on cherchait à savoir. La reformulation de certaines questions est
peut-être à revoir.
Dans le questionnaire Q4, les questions 14 et 16 se rejoignent fortement. Les regrouper aurait
permis de réduire le questionnaire, déjà assez dense.
De surcroît, les questions 16 et 17 amènent à une discussion. Il était difficile de prendre en compte
et d’exploiter l’intégralité des remarques des sujets. Toutefois, ces témoignages restent intéressants
et sont à considérer pour permettre une amélioration de l’enseignement de l’anglais aux jeunes
sourds.
2.3 Limites des témoignages
Même si le témoignage était le moyen le plus adapté pour recueillir les avis des personnes
concernées par notre étude, il est vrai que ce procédé reste assez subjectif.
L’avis d’une personne n’est pas forcément applicable à une autre. Il ne faut donc pas généraliser les
remarques faites par les professionnels.
3. Validation de l’hypothèse
59
Nous cherchions à savoir si l’accès à la phonologie anglaise était facilité par l’utilisation du Cued
Speech, code approprié à la phonologie anglaise. De même, nous voulions vérifier si le code LPC
adapté à l’anglais était le moyen le plus pratique pour accéder à l’anglais, du fait que les collégiens
soient déjà familiarisés au code.
Notre étude nous a donc permis d’aboutir à ces conclusions :
Certes, l’oralisme pur est la méthode la plus couramment employée ; cependant, les élèves qui le
pratiquent sont les moins nombreux à apprécier leur méthode d’apprentissage, à atteindre un bon
niveau en anglais et sont ceux qui ont davantage besoin d’une aide extrascolaire. De plus, certains
sont demandeurs d’une aide phonétique et mentionnent même l’utilisation du « Cued Speech ». Il
est donc clair que l’oralisme pur n’est pas la méthode à privilégier dans l’enseignement de l’anglais
aux élèves sourds. Anciens élèves et professionnels approuvent cette affirmation.
Autrement dit, une aide à la communication s’avère nécessaire dans l’apprentissage de l’anglais par
ces élèves, à savoir le Cued Speech ou le code LPC adapté à l’anglais. Quant à savoir laquelle de
ces deux méthodes est à privilégier, notre étude ne nous a pas permis de le déterminer. En effet,
chacune des deux méthodes présente ses intérêts et ses limites.
Certains professeurs optent pour le Cued Speech, dans la mesure où il transmet le véritable code
phonologique anglais. On a pu constater que cette méthode est appréciée de tous ses utilisateurs et
leur donne une certaine aisance à l’oral. Néanmoins les élèves ne sont pas exempts de difficultés
phonologiques, comme nous l’avions présupposé. Ils en rencontrent tout autant que les élèves
oralistes purs et ceux bénéficiant du code LPC adapté à l’anglais. L’hypothèse que le Cued Speech
facilite l’accès à la phonologie anglaise en début d’apprentissage n’est alors pas vérifiée.
Par ailleurs, le Cued Speech induit un apprentissage du décodage, qui paraît trop fastidieux et
apporte une charge supplémentaire à l’enseignement de la langue.
Le choix de la méthode d’enseignement peut se porter vers le code LPC adapté à l’anglais, du fait
qu’il soit déjà connu des élèves. On a observé que souvent les élèves avaient appris le code en
primaire ou dans le cadre familial. L’utilisation du code LPC ne nécessite donc pas d’apprentissage
du décodage et convient tout à fait aux élèves. De surcroît, on relève un niveau relativement bon de
ces élèves. Toutefois, ces derniers rencontrent des difficultés phonologiques au même titre que les
autres apprenants. Sa principale limite est de fausser la prononciation anglaise en la « francisant ».
60
En clair, notre étude ne permet pas de répondre à notre problématique, dans la mesure où ni le Cued
Speech, ni le code LPC adapté à l’anglais n’a montré son efficacité dans l’acquisition du système
phonologique anglais.
Si on se reporte aux avis d’anciens élèves, on peut tout de même apprécier les atouts de chacune des
méthodes. Il apparaît alors que leurs difficultés tendent à diminuer. Ainsi, il semblerait qu’avec le
temps, les aides à la communication apportent concrètement des bénéfices, bénéfices que
revendiquent ces sujets.
Certains points nous ont amenées à une réflexion :
En théorie, le Cued Speech se présente comme la méthode la plus précise pour transmettre la langue
anglaise aux élèves sourds, mais sa principale limite, à savoir l’apprentissage de son décodage,
réduit son utilisation auprès des professeurs. Face à ce problème, Pierre Veyret-Abran émet l’idée
d’un cours de décodage du Cued Speech, instauré au même titre qu’une autre matière. Ainsi, il
serait intéressant de vérifier si ces cours spécifiques de décodage apporteraient de meilleures
performances en anglais chez les élèves sourds.
Avec l’émergence de l’implant cochléaire, les professionnels de la surdité vont être amenés dans
quelques années à se repositionner face au choix de la méthode d’enseignement. La codeuse Esther
Kerouas s’interroge sur les éventuels bénéfices du Cued Speech associés à ceux de l’implant
cochléaire.
Par ailleurs, quelques élèves ainsi que Renée Frappin, professeur d’anglais, évoquent l’intérêt d’une
mise en place de l’enseignement de l’anglais dès le primaire. Certains établissements en font déjà
l’expérience, mais il serait judicieux d’étudier les avantages de cet apprentissage précoce chez des
collégiens déficients auditifs.
Outre la méthode d’enseignement, d’autres paramètres sont à prendre en considération pour
parvenir à un bon niveau dans cette discipline. Comme dans toutes matières, motivation,
implication personnelle et rigueur sont nécessaires à la réussite dans l’apprentissage de l’anglais.
Même si l’ensemble des élèves bénéficie d’une méthode la plus adaptée possible, il existera
toujours des variabilités interindividuelles.
Pour finir, notre étude a permis de mieux comprendre le fonctionnement et l’utilité des méthodes
utilisées en cours d’anglais actuellement. Néanmoins il serait souhaitable de poursuivre ce projet en
l’approfondissant par le biais d’un protocole d’évaluations quantitatives. On pourrait alors comparer
les résultats chiffrés des élèves pour chacune des méthodes d’enseignement.
61
4. Apports personnels
L’élaboration de notre mémoire nous a tout d’abord amenées à découvrir quel était le parcours, à
l’heure actuelle, d’un enfant atteint d’une surdité sévère ou profonde. Ceci nous permet de mieux
comprendre la situation dans laquelle se trouvent les élèves face à leur handicap, tout au long de
leur scolarité.
Nous espérons que ce travail aura permis d’éclairer les professionnels dans leur recherche sur
l’enseignement de l’anglais prodigué aux jeunes élèves déficients auditifs.
Pour maîtriser au mieux notre sujet, nous avons suivi une formation au code LPC durant un week-
end organisé par l’A.R.I.E.S. (Association Régionale d’Intégration des Enfants Sourds). Ceci nous a
permis d’appréhender les difficultés de codage et de décodage auxquelles sont confrontés les
enfants sourds.
Nous avons particulièrement apprécié le contact très enrichissant avec les professionnels et la
crédibilité qu’ils ont accordée à notre étude. Les rencontres et les entretiens téléphoniques que l’on
a pu avoir avec certains d’entre eux ont apporté à notre travail de précieux éléments.
62
CONCLUSION
63
Pour conclure, notre mémoire visait à déterminer quelle méthode d’enseignement était la
plus adaptée pour l’élève sourd, afin d’accéder au mieux à la phonologie anglaise. Nous n’avons pu
répondre à cette question, en revanche, nous avons pu mesurer l’étendue des difficultés auxquelles
sont confrontés les élèves déficients auditifs sévères et profonds, dans l’apprentissage d’une langue
étrangère telle que l’anglais. A cet effet, nous avons démontré qu’une aide à la communication
s’avérait efficace, dans un tel apprentissage.
Tant dans l’acquisition de la langue maternelle que dans l’acquisition d’une langue étrangère au
collège, les aides à la communication présentent donc des intérêts non négligeables.
Pour réussir en anglais, il incombe au professeur de mettre à disposition de l’élève déficient auditif
les moyens adéquats. Pour sa part, l’élève doit faire preuve de motivation et s’investir dans le travail
à fournir. Si toutes ces conditions sont réunies, on pourra alors parler d’apprentissage optimal.
Afin de définir davantage la méthode à préconiser dans le cadre d’un enseignement de l’anglais aux
élèves sourds et d’établir un choix entre le code LPC adapté à l’anglais et le Cued Speech, il serait
intéressant de poursuivre cette étude avec une population d’élèves lycéens. Ces derniers, étant
exposés depuis plusieurs années consécutives à l’enseignement de la langue anglaise, seraient plus à
même de présenter les profits tirés de leur méthode d’apprentissage. Les bénéfices apportés par
l’une ou l’autre méthode seraient alors d’autant plus mis en évidence.
64
BIBLIOGRAPHIE
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3
ANNEXES
4
Liste des annexes Annexe 1 : La dactylologie
(Extrait de La communication avec un jeune sourd. Petit manuel à l’usage des enseignants qui accueillent un élève déficient auditif dans leur classe, 1994, N. Tagger)
Annexe 2 : Les clés du code LPC
(Extrait de L’acquisition du langage par l’enfant sourd : les signes, l’oral et l’écrit, 2005, C. Transler, J. Leybaert, & J.E. Gombert)
Annexe 3 : Tableau comparatif des distributions des fréquences de quelques langues
(Extrait d’Innovation majeure dans l’apprentissage des langues from http://www.sight-sound.ch/offres/Article_Speedlingua.pdf.)
Annexe 4 : Tableau des voyelles anglais/français
(Reproduction d’après Grammaire orale de l’anglais, 2002, R. Huart, et Dictionnaire d’orthophonie, 1997, F. Brin, C. Courrier, E. Lederlé, & V. Masy)
Annexe 5 : Tableau des consonnes anglais/français
(Extrait de Grammaire orale de l’anglais, 2002, R. Huart) Annexe 6 : Les clés du Cued Speech
(Extrait de Advances in the spoken language development of deaf and hard-of hearing children, 2006, P.E. Spencer, & M. Marschark)
Annexe 7 : Comparaison des clés du Cued Speech et du code LPC
(Extrait de Langues audio-orales et jeunes sourds en integration en milieu scolaire ordinaire. De l’acquisition du français-langue première à l’apprentissage de l’anglais-langue seconde : du code L.P.C. au Cued Speech, 2005, M. François)
Annexe 8 : Fiche de renseignements « Enseignant » Annexe 9 : Fiche de renseignements « Elève » Annexe 10 : Questionnaire Elève Q3 Annexe 11 : Questionnaire Adulte Q4
Annexe 1 : La dactylologie
Annexe 2 : Les clés du code LPC
Annexe 3 : Tableau comparatif des distributions des fréquences de quelques langues
125
Hz 250 Hz
500 Hz
1000 Hz
1500 Hz
2000 Hz
3000 Hz
4000 Hz
12000 Hz
Allemand
Anglais
Espagnol
Français
Russe
Annexe 4 : Tableau des voyelles anglais/français
1
Annexe 5 : Tableau des consonnes anglais/français
Annexe 6 : Les clés du Cued Speech
2
Annexe 6 : Les clés du Cued Speech
Annexe e LPC 7 : Comparaison des clés du Cued Speech et du cod
Annexe 8 : Fiche de renseignements « Enseignant »
1. Type d’établissement : spécialisé ordinaire 2. Quelles sont les modalités d’apprentissage de l’anglais dans votre établissement ?
LPC adapté à l’anglais Cued Speech
Oralisme LSF
autres : ___________________________________________________
3. Pratiquez-vous vous-même, dans le cadre de l’enseignement de l’anglais: LPC adapté à l’anglais
Cued Speech Oralisme LSF
4. Faites-vous appel à un codeur ? oui non
5. Etes-vous spécialisé dans le domaine de la surdité ? oui non
6. Des modifications des modalités d’enseignement au niveau de l’anglais ont-elles été effectuées ou sont-elles envisagées ? oui non Si oui, lesquelles ? _____________________________________________________________________ Quelles sont les observations qui vous ont conduits à changer ? _____________________________________________________________________ Etes-vous satisfait de ces changements ? Ont-ils répondu à vos attentes ? _____________________________________________________________________
7. Selon vous, comment l’anglais est-il perçu par les élèves sourds ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Le niveau d’anglais des élèves sourds est-il satisfaisant dans l’ensemble? oui non
9. Existent-ils des différences de résultats selon le degré de surdité ? oui non
Si oui, lesquelles ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Les compétences sont-elles équivalentes à l’oral et à l’écrit, ou existe-t-il une différence ? Si oui, où les élèves réussissent-ils le mieux ? _____________________________________________________________________
11. Les enfants implantés ont-ils, en général, plus de facilités dans l’apprentissage de l’anglais ? oui non
Annexe 9 : Fiche de renseignements « Elève »
1. Sexe de l’élève : féminin masculin
2. Quel est son âge ?_______________
3. Est-il appareillé ? oui non Si oui, quel appareil porte-t-il ? □ contours d’oreille □ implant cochléaire □ contours + implant cochléaire □ aucun appareillage
4. En quelle classe est-il ?___________________________________________ 5. S’agit-il d’une classe ? spécialisée ordinaire
6. Hormis l’anglais, les autres matières sont-elles codées ? oui non
7. L’élève rencontre-t-il des difficultés dans l’apprentissage de l’anglais ?
□ oui □ non 8. Si oui, quelles sont les difficultés les plus souvent rencontrées ?
□ phonologiques □ lexicales (vocabulaire) □ syntaxiques □ prosodiques
9. L’élève bénéficie-t-il de soutien en anglais ? oui non Si oui, de quel type ? soutien assuré par le professeur d’anglais soutien organisé par la famille soutien assuré par un professeur spécifique
10. L’élève a-t-il bénéficié du code LPC en primaire ? oui non ne sais pas
L’élève bénéficie-t-il du code LPC à la maison ? oui non ne sais pas
11. Bénéficie-t-il d’un apprentissage du décodage du code LPC français ? □ oui □ non Et s’il est utilisé dans votre établissement, du décodage du Cued Speech ? □oui □ non
12. Si l’enseignement de l’anglais est accompagné du Cued Speech :
Pensez-vous que l’élève utilise ce code à la maison ? oui non ne sais pas
13. Comment l’élève se situe-t-il par rapport à l’ensemble de la classe (en terme de résultats) ? dans la moyenne parmi les bons élèves en difficultés
Remarques :___________________________________________________________
Annexe 10 : Questionnaire Elève Q3
1. Depuis combien de temps apprends-tu l’anglais ?
3. La langue anglaise te plaît-elle ? Si oui, Pour quelles raisons ? Si non, pour quelles raiso
4. As-tu b
6. A ton avis, pourquoi vous demande-t-on d’apprendre l’an
7. Quelles sont tes motivations dans cet apprentissage ?
8. Bénéficies-tu d’une méthode d’enseignement particulière (LPC adapté à l’anglais,
10. ent ?
11.
12.
13. uelles sont les plus grosses difficultés que tu rencontres ? Dans quels domaines
14.
6. Peux-tu nous donner la moyenne obtenue ce trimestre dans cette matière (facultatif)?
17. en début d’apprentissage (professeur, orthophoniste, parents) ?
18.
ngue ?
19. e l’école ?
20. s-tu fait ou envisages-tu de faire un séjour linguistique dans un pays anglophone?
21. a porte s de l’enseignement de l’anglais donné aux élèves sourds ?
2. Apprends-tu d’autres langues (à l’école, en famille, ailleurs) ?
ns ?
esoin de cette langue dans la vie de tous les jours (internet…)?
5. Penses-tu qu’on peut se passer de l’anglais actuellement ?
glais ?
Cued Speech, oralisme pur, écrit…)? Si oui, laquelle ?
9. Apprends-tu l’anglais dans un laboratoire de langues (méthode audio-orale) ?
Apprécies-tu la méthode d’enseignem
Combien d’heures par semaine représentent tes cours d’anglais ? Cela te paraît-il suffisant ?
Qu’est-ce qui te plaît le plus dans cet apprentissage ?
Q(différences phonétiques, accent, prosodie, syntaxe…) ?
Préfères-tu la langue anglaise à l’oral ou à l’écrit ?
15. As-tu des résultats satisfaisants dans cette matière ?
1
Qui t’a le plus aidé
Selon toi, qu’est-ce qui pourrait t’aider pour améliorer tes compétences dans cette la
Penses-tu continuer à pratiquer cette langue, une fois sorti d
A
As-tu des critiques à p r à propo
Annexe 11 : Questionnaire Adulte Q4
1. Pendant combien de temps avez-vous appris l’anglais ?
2. Avez-vous appris ou apprenez-vous d’autres langues (à l’école, en famille, ailleurs) ?
3. La langue anglaise vous plaît-elle ? Si oui, pour quelles raisons ? Si non, pour quelles
4. tions ?
5.
à
l’anglais, Cued Speech, oralisme pur, écrit, autre…)? Si oui, laquelle ?
7. Avez-vous appris l’anglais dans un laboratoire de langues (méthode audio-orale) ?
8. Avez-vous apprécié la méthode d’enseignement ?
9. e plus apprécié au cours de l’apprentissage de l’anglais ?
s ? Dans quels ces phonétiques, accent, prosodie, syntaxe…) ?
11. a langue anglaise à l’oral ou à l’écrit ?
12. viez-vous un niveau satisfaisant dans cette matière ?
13. rentissage de
rentissage (professeur, voir ?
e ?
15. Avez-vous effectué un séjour linguistique dans un pays anglophone?
16.élèves sourds ?
17.
pensez-vous que l’effort demandé est tel que les sourds qui le souhaitent devraient
raisons ?
Avez-vous besoin de cette langue, si oui, dans quelles situa
Pensez-vous qu’on peut se passer de l’anglais actuellement ?
6. Avez-vous bénéficié d’une méthode d’enseignement particulière (LPC adapté
Qu’avez-vous l
10. Quelles sont les plus grosses difficultés que vous ayez rencontréedomaines (différen
Préférez-vous l
A
Pensez-vous avoir bénéficié d’aide suffisante au cours de votre appl’anglais ? Si oui, qui vous a le plus aidé en début d’apporthophoniste, parents) ? Si non, quel type d’aide auriez-vous aimé a
14. Selon vous, que faudrait-il changer pour améliorer l’enseignement de cette langu
Avez-vous des critiques à apporter à propos de l’enseignement de l’anglais donné aux
L’apprentissage de l’anglais vous paraît-il nécessaire pour les personnes sourdes ou
pouvoir être dispensés de l’apprentissage de toutes les langues étrangères ?
TABLES
Table des matières
1. L ion du langage oral par l’enfant sourd ................................... 3 1.1 La réception du langage par les yeux .......................................................................... 4
........................ 4 4
iques ...................... 5 .................................. 6
1.3.1 Le français signé
............... 7 2c
1 Scolaris voies ........................................... 8 ..................................................... 8
2.1.2. Intégration collective dans les classes annexées du Ministère de l’Education ............ 8
2.1.3. Milieux spécialisés : Etablissements du ministère de l’emploi et de la
....................... 9 ............................................. 10 s le cursus scolaire ....... 10
2.3.1 Les différences linguistiques entre le français et l’anglais......................... 10 langues ............................ 10
2.3.1.2 Spécificités prosodiques de l’anglais ......................................................... 12
3. Ld’enseignement de l’anglais adaptée et optimale.................................... 14
3.1.1 Le Cued Speech ......................................................................................................... 14 ................. 15
16
EXP ION .............................................................................................21 1
1.1. ..... 22
22 1.2.2 Description de la fiche de renseignements « élève ».................................. 23
2. Protocole expérimental : Seconde partie................................................. 24 2.1 Présentation de la population Q3................................................................................. 24
2.1.1 Critères de sélection pour Q3 ............................................................................... 24 2.1.2 Descriptif de la population Q3 .............................................................................. 26
2.2 Procédure et matériel ....................................................................................................... 27 2.2.1 Procédure ..................................................................................................................... 27
INTRODUCTION .......................................................................................................1
ELEMENTS THEORIQUES ....................................................................................3 ’acquisit
1.1.1 La lecture labiale : son usage.........................................................1.1.2 Des limites infranchissables ....................................................................................
1.2 Difficultés de mise en place des représentations phonolog1.3 Les aides à la communication .......................................................
.......................................................................................................... 61.3.2 La dactylologie ............................................................................................................. 61.3.3 La Langue Française Parlée Complétée (le code LPC) ...................
. Le problème de l’apprentissage des langues étrangères par les ollégiens sourds............................................................................................................ 8 2. ation de l’enfant sourd : les différentes
2.1.1. Intégration individuelle en classe ordinaire
Nationale ........................................................................................................................
solidarité ..................................................................................................................................... 92.2 L’enseignement d’une langue étrangère..................................................................... 9
2.2.1 L’acquisition d’une nouvelle langue...............................................2.2.2 Les difficultés liées à cet apprentissage ..............
2.3 Le cas de l’anglais : langue vivante privilégiée dan
2.3.1.1 Différences phonologiques entre ces deux
2.3.1.3 La syntaxe et le lexique ................................................................................. 13 2.3.2 Les problèmes rencontrés lors de cet apprentissage .................................. 13
es professionnels de la surdité en quête d’une méthode
3.1 Les différentes pratiques actuelles.............................................................................. 14
3.1.2 Le Langage Parlé Complété adapté à l’anglais..............................3.2 La problématique du choix de la méthode d’enseignement ..............................
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE ...............................................................18
ERIMENTAT
. Protocole expérimental : Première partie ............................................... 21 1 Procédure .............................................................................................................................. 21 2 Matériel ............................................................................................................................. 1.2.1 Description de la fiche de renseignements « enseignant » ......................
2.2.2 Description du questionnaire élèves Q3 ........................................................... 27 2.3 Présentation de la population Q4................................................................................. 30
2.3.1 Critères de sélection pour Q4 ............................................................................... 30 2.3.2 Descriptif de la population Q4 .............................................................................. 30
2.4 Procédure et matériel ....................................................................................................... 31 2.4.1 Procédure ..................................................................................................................... 31 2.4.2 Description du questionnaire adulte Q4 ........................................................... 31
3. Protocole expérimental : Troisième partie.............................................. 32
PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ...................................33 1. Résultats de l’enquête nationale .................................................................. 34
1.1 Présentation des résultats de la fiche renseignements « enseignant »........ 34 1.2 Présentation des résultats de la fiche renseignements « élève » ................... 36
2. Résultats des questionnaires Q3 et Q4 ..................................................... 39 2.1 Présentation des résultats du questionnaire « élève » Q3 ................................ 39 2.2 Analyse des résultats du questionnaire « élève » Q3.......................................... 43 2.3 Présentation des résultats du questionnaire « adulte » Q4............................... 45 2.4 Analyse des résultats du questionnaire « adulte » Q4 ........................................ 48
3. Présentation des témoignages de professionnels .............................. 49
DISCUSSION ............................................................................................................52 1. Discussion des résultats..................................................................................... 53
1.1 Comparaison des résultats ob ........................................ 53 1.2 Confrontation des résultats aux don ure................................. 56
2. Limites de l’étude ................................................................................................... 57 2.1 Limites de l’enquête nationale ...................................................................................... 57 2.2 Limites des questionnaires Q3 et Q4.......................................................................... 57 2.3 Limites des témoignages ................................................................................................ 58
3. Validation de l’hypothèse .................................................................................. 58 4. Apports personnels ............................................................................................... 61
CONCLUSION ...........................................................................................................62
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................64
ANNEXES ......................................................................................................................3
TABLES ..........................................................................................................................0
tenus....................................nées de la littérat
1
Liste des tableaux et des graphiques
Tableau 1 « Population Q3 »…………………………..…………………………3
0
Tableau 2 « Population Q4 »………..……………………………………………35 Tableau 3 « Répartition des élèves par classe »……… …………………………42 Graphique 1 « Répartition des méthodes d’enseignement de l’anglais » ……
….40
Graphique 2 « Type de difficultés rencontrées en fonction de la méthode
d’enseignement »…………………………………………………
...42
Graphique 3 « Niveau en anglais selon la méthode des élèves »………………...44 Graphique 4 « Appréciation de la méthode d’enseignement par les élèves »……46 Graphique 5 « Type de difficultés rencontrées par les élèves en fonction de la
méthode d’apprentissage »………………………………………….47 Graphique 6 « Appréciation de la méthode d’enseignement par les adultes »…..52 Graphique 7 « Type de difficultés rencontrées par d’anciens élèves en fonction de
.53la méthode d’apprentissage »………………………………………
Elodie CAPS Laure-Hélène COUTURIER L’A URDS PPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS AU COLLEGE PAR LES ELEVES SOSEVER N DES ES ET PROFONDS (TOUT TYPE D’APPAREILLAGE) : COMPARAISOAPP TE A ORTS RESPECTIFS DU CUED SPEECH ET DU CODE LPC ADAPL’ANGLAIS 74 pages Mémoire d’orthophonie – Lyon 2007
RESUME
Les enfants sourds sévères et profonds connaissent des difficultés dans l’acquisition de leur lang n place ue maternelle orale. En effet, la lecture labiale, à elle seule, ne suffit pas à mettre edes r langage eprésentations phonologiques spécifiées, indispensables au bon développement du oral e à la chez l’enfant. Néanmoins, certaines études ont montré les apports d’une aidco is de la mmunication telle que le code LPC, qui permet l’accès à un système phonologique préclangue.
Partant de ce constat, nous nous sommes interrogées sur les difficultés rencontrées par le co vivante. llégien sourd, qui à son entrée au collège, doit faire le choix d’une première langue Dans de vue la plupart des cas, il s’agit de l’anglais, langue particulièrement ardue d’un pointphon ouvant ologique. Le professeur dispose alors de différentes méthodes d’enseignement paider l’élève déficient auditif à s’approprier ce nouveau système phonologique.
Après avoir effectué un état des lieux des pratiques actuelles de l’enseignement de l’anglais, il no adapté us a paru intéressant d’étudier les apports respectifs du Cued Speech et du code LPCà l’a s avons nglais, aides à la communication employées dans le cadre de cet apprentissage. Nouessayé de déterminer, en particulier, si une de ces deux méthodes était plus efficace pour acquérir le système phonologique propre à l’anglais.
L’élaboration de questionnaires destinés à des collégiens et d’anciens collégiens sourds, ain ndir si que le recueil de témoignages de professionnels de la surdité nous ont permis d’approfole sujet et de répondre à notre problématique.
MOTS-CLES Su eech rdité - Apprentissage des langues étrangères - Anglais - Collégiens - Code LPC - Cued Sp MEMBRES DU JURY
Geneviève Lina-Granade Laurence de Menthière Eric Truy
MAITRE DE MEMOIRE
Joëlle Troussier DATE DE SOUTENANCE
Jeudi 5 juillet 2007
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