Évaluation de l'expérimentation « Éducation populaire pour et par …anis.asso.fr/IMG/pdf/note_de_cadrage_apep_leris_la... · 2018. 10. 23. · 6. Le territoire et ses enjeux

Évaluation de l'expérimentation« Éducation populaire pour et par les jeunes : Pratiques numériques,

lieux innovants et médias de jeunes » (APEP)

NOTE DE CADRAGE

Septembre 2015

Audrey Allemand / Julien Joanny / Virginie Poujol

Ministère de la ville,de la jeunesse et des sports

Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse95 avenue de France

75650 Paris cedex 13http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr

http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr/

Le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse est destiné à favoriser la réussite scolaire des élèves etaméliorer l’insertion sociale et professionnelle des jeunes de moins de vingt-cinq ans. Il a pourambition de tester de nouvelles politiques de jeunesse grâce à la méthodologie de l’expérimentationsociale. A cette fin, il impulse et soutient des initiatives innovantes, sur différents territoires et selondes modalités variables et rigoureusement évaluées. Les conclusions des évaluations externesguideront les réflexions nationales et locales sur de possibles généralisations ou extensions dedispositifs à d’autres territoires.

Les résultats de cette étude n’engagent que leurs auteurs, et ne sauraient en aucun cas engager leMinistère.

Ministère de la ville, de la jeunesse et des sportsDirection de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associativeMission d'animation du Fonds d'Expérimentation pour la Jeunesse95, avenue de France 75 650 Paris Cedex 13Téléphone : 01 40 45 93 22http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr

LÉRIS_LA CRITIC /// NOTE DE CADRAGE ÉVALUATION APEP /// SEPTEMBRE 2015 2

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TABLE DES MATIÈRES

I. L’EXPÉRIMENTATION ET SON ÉVALUATION 5 1. Présentation de l'expérimentation : une évaluation pour plusieurs enjeux 52. Les associations d’éducation populaire à l’épreuve du numérique ou le numérique à l’épreuve de l’éducation populaire ? 63. La place des jeunes dans les expérimentations 7

3.1 Des jeunes qui participent ? 73.2 Premiers constats concernant les projets APEP 8

II. LES ENJEUX DE L'EXPÉRIMENTATION APEP 10 1. Le numérique, une perspective anthropologique 102. Le numérique en questions 11

2.1 Une implantation fulgurante des NTIC dans le paysage quotidien des français 112.2 Vers une réduction tendancielle de la fracture numérique ? 112.3 De la « fracture numérique » à l’ « e-inclusion », changer de paradigme pour penser le rapport numérique/société 122.4 Les jeunes et le numérique 13

3. Des jeunes qui agissent, des jeunes qui s'affirment 143.1 L'engagement des jeunes 143.2 Les lieux du faire 163.3 Des médias citoyens 17

III. LES QUESTIONS CENTRALES 19 1. Une dimension politique 19

1.1 La perspective de l'émancipation 191.2 L'enjeu du commun 20

2. Le regard évaluatif 202.1 Une réflexion globale 202.2 Un « fait social total » 22

IV. QUESTIONS ÉVALUATIVES ET CRITÈRES RETENUS, MÉTHODOLOGIE DÉPLOYÉE 24 1. La démarche 242. Modalités de mise en œuvre auprès de l’expérimentateur 243. Le protocole d'enquête 25

3.1 L'enquête qualitative 253.2 L'enquête quantitative 273.3 Difficultés et biais éventuels 28

4. De l’interprétation à l'évaluation 284.1 Considérer le modèle d'ensemble 294.2 La grille d'analyse 29

5. Les questions évaluatives 315.1 Les actions expérimentées 315.2 La place des jeunes dans les expérimentations 325.3 Les effets des actions sur le développement des pratiques numériques 335.4 Les effets des actions sur le développement et l’appropriation des lieux innovants 345.5 Les effets des actions sur la création de médias de jeunes et sur le développement d’une expression citoyenne des jeunes 355.6 Le transfert des pratiques expérimentées 36

V. LE PROCESSUS D'ÉVALUATION : SCENARIO TYPE 38

VI. BIBLIOGRAPHIE 41 1. Éducation populaire 41


1.1 Histoire et fondements 411.2 Enjeux contemporains 411.3 Transmission, pédagogies et accompagnement 421.4 Vers l'émancipation 42

2. Questions de jeunesse 432.1 Jeunesse(s) : réalités et perspectives 432.2 De l'engagement au développement des compétences 432.3 Les politiques publiques de la jeunesse 44

3. La question numérique 453.1 Les pratiques et les territoires du numérique 453.2 Les jeunes et le numérique 463.3 Une question politique et anthropologique 463.4 Une question économique 47

4. Lieux de pratiques et pratiques des lieux 474.1 Sur le fonctionnement collectif 474.2 Des lieux de pratique politique 474.3 Hacklab, Fablab, Tiers-espaces... 48

5. Médias citoyens et esprit critique 485.1 Analyse des médias et des discours 485.2 Des pratiques diversifiées 48

6. Le territoire et ses enjeux 496.1 Éléments de définition 496.2 La participation et ses outils 496.3 Réseaux et systèmes d'acteurs 506.4 L'horizon du commun 50

7. Approches théoriques générales 518. Réflexions méthodologiques 52

VII. PRÉSENTATION DU GROUPEMENT 53 1. Le Léris et La Critic : une démarche collaborative 532. La coordination 533. L'analyse 534. Le terrain 535. Le comité scientifique 54


I. L’EXPÉRIMENTATION ET SON ÉVALUATION

Depuis 2009, le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse (Fej) de la Direction de la Jeunesse, del’Éducation Populaire et de la Vie Associative du Ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sportsmet en œuvre différentes expérimentations sur le territoire national via des appels à projets. Afind'en mesurer le caractère transférable et/ou généralisable, chaque expérimentation fait, par la suite,l'objet d'une évaluation.

Dans le cadre de l'évaluation de l'expérimentation « Éducation populaire pour et par les jeunes :Pratiques numériques, lieux innovants et médias de jeunes » c'est le groupement constitué du Léris(Montpellier) et de La Critic (Grenoble) qui a été choisi.

1. Présentation de l'expérimentation : une évaluation pour plusieurs enjeux

A travers les différentes expérimentations qu'il mène, le Fej recherche des démarches originales ettransférables qui peuvent participer à nourrir la réflexion pour la mise en œuvre des politiquespubliques. Mobilité et accompagnement vers l'emploi, santé, lutte contre le décrochage scolaire,accès au logement, pratiques culturelles, engagement des jeunes, lutte contre les discriminations...Sans être exhaustifs, nous pouvons toutefois constater que les thématiques abordées lors desprécédents appels d'offres répondent à des enjeux de réussite scolaire, d'égalité des chances maisaussi d'insertion sociale et professionnelle.

L'appel à projets qui nous intéresse ici se situe en partie dans cette même perspective en tant que« la question numérique représente un enjeu d’insertion sociale, professionnelle et d’expressioncitoyenne»1. Il se donne des ambitions en termes d'inclusion numérique.

L'appel à projets « Éducation populaire pour et par les jeunes : Pratiques numériques, lieuxinnovants et médias de jeunes » souhaite soutenir et développer des actions d'éducation populairefavorisant émancipation et citoyenneté active des jeunes au travers des pratiques numériques, delieux innovants ou de médias de jeunes. Il s'agit ainsi d’œuvrer au rapprochement entre acteurs del'éducation populaire et acteurs du numérique. Aussi, il s’agit pour le Fej de soutenir un mouvementde renouvellement des pratiques et des acteurs se revendiquant de l’éducation populaire. En effet,confrontés à l’impasse que représente le traitement actuel des questions sociales, et plusparticulièrement celles qui concernent l’accès à l’autonomie des jeunes, ces derniers revisitent lesvaleurs et finalités de leur projet et se saisissent du « numérique » pour tester ou réactualiser leurspratiques. Le « numérique »2 ne se résume pas à un moyen technologique. Il s'agit d’analyserl’articulation existante entre le « numérique » producteur de culture3 et levier d’émancipation desjeunes.

Si l'éducation populaire a toujours défendu l'accès à la culture et aux savoirs comme préalables à lacitoyenneté, cet appel à projets prend place dans un contexte renouvelé par le numérique.L'éducation populaire doit ainsi se saisir de l'émergence de lieux innovants et de nouveaux médiaset des pratiques collaboratives qui y sont associées. Au cœur des questionnements soulevés par cetteexpérimentation, se retrouvent la question de l’accès et de la production des connaissances4 et la

1 Cf. page 2 de l'appel à projets.2 Pour les usages sémantique de ce terme voir notamment Alexandre Moatti, Le numérique, adjectif substantivé, Le

livre, le numérique, Le Débat 2012 n°3 / 170.3 Christian Maurel, Éducation populaire et puissance d’agir, Les processus culturels de l’émancipation, Éditions

L’Harmattan, Collection Le travail du social, Paris, 2010 4 Joëlle Forest, « Penser la production de connaissances pour repenser la politique des clusters », Revue d'économie

industrielle [En ligne], 128 | 4e trimestre 2009, document 5, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 09septembre 2015. URL : http://rei.revues.org/4075


possibilité pour les jeunes de contribuer et de participer, par des formes variées, à la construction dela société.

L'expérimentation en cours est menée sur l'ensemble du territoire national. Concrètement, 52 projetsrépondant aux objectifs énoncés ont été soutenus. Ils s'inscrivent dans au moins l'un des trois axessuivants :

- le développement des pratiques numériques, à travers la formation des acteurs et ledéveloppement des outils dans une démarche d’éducation populaire mais aussi le soutien auxréseaux territoriaux et aux démarches collaboratives entre les communautés numériques et lesréseaux d'éducation populaire,- le développement de lieux innovants ou le soutien de lieux existants, qui mettent en œuvre denouvelles modalités d’accueil et de mise en action des jeunes, s'inscrivent dans une dynamiqued’économie sociale et solidaire ou qui permettent le développement de pratiques culturelles oucollaboratives, - le développement de médias de jeunes, c'est à dire conçus ou animés par des jeunes oupermettant l'information, l'expression et de faire cesser les préjugés à leur égard.

Ces trois axes apparaissent comme autant d'enjeux dont l'évaluation doit s'emparer et qu'il s'agira demettre en perspective : - les pratiques numériques, entre développement des compétences et démarches collaboratives,- les lieux de l'innovation, de la démarche du faire au développement des territoires,- les médias de jeunes, esprit critique et affirmation citoyenne.

2. Les associations d’éducation populaire à l’épreuve du numérique ou le numérique à l’épreuve de l’éducation populaire ?

Comme l’a montré Jean-Claude Richez5, il n’y a pas une éducation populaire, mais des visions del’éducation populaire, qui reflètent, de la part de leurs créateurs, des conceptions du monde, de lasociété, du citoyen différentes. Ainsi, si la plupart des associations d’éducation populaire parlentencore, à un moment ou un autre, de « transformation sociale », la perspective est très différentepour les unes ou pour les autres. La définition - les définitions de l'éducation populaire - contient enelle-même les deux perspectives de la transformation sociale que sont, pour faire court et aller àl’essentiel, aménager la société pour que chacun puisse mieux s'y intégrer ou la transformer enprofondeur pour que chacun y soit véritablement acteur et auteur. Mais si l’éducation populaire estpolitique, elle n’est pas « partisane » et il n’est pas directement dans les programmes des acteurs quila portent d’aménager le système ou de changer de système socio-économique. Les objectifs seconcentrent donc dans la préparation des conditions nécessaires à ce que chacun puisse êtreréellement citoyen et, plus particulièrement, dans la formation de citoyens qui soient en capacité depeser par leurs choix, par leurs pratiques et par leurs engagements sur l’évolution de la société.

Plutôt que de s’enfermer dans une tentative de définition de l’éducation populaire (même si le Lérisen a retenu une tout particulièrement6) il s’agit d'en rappeler l’objectif principal, pas toujours affichémais bien réel : repérer ou dégager des marges d'action dans un contexte socio-économique etculturel défavorable7.

5 Jean-Claude Richez, Éducation populaire : entre héritage et renouvellement, Jeunesses Études et Synthèses, n° 14juillet 2013, INJEP.

6 Définition du MEPACQ : L'éducation populaire, c'est l'ensemble des démarches et des réflexions critiques parlesquelles des citoyenNEs mènent collectivement des actions. C'est une prise de conscience individuelle etcollective au sujet de leurs conditions de vie ou de travail qui vise à court, moyen ou long terme, une prise encharge et une transformation sociale, économique, culturelle et politique de leur milieu.

7 Olivier Douard, Éducation populaire : pourquoi tant de difficultés à dépasser la contradiction entre le discours et


Après une période d’institutionnalisation8 notamment autour des questions éducatives, lesassociations semblent se réapproprier la question sociale ; et l’éducation populaire à l’heure dunumérique est, pour certains, une opportunité pour rêver des combats d’émancipation du 21ème

siècle. « Dans l’éducation populaire 2.0, tout le monde est apprenant permanent parce que çachange tout le temps »9. Cependant, pour que les associations se saisissent de cette opportunité, ilreste un certain nombre de préalables à définir, au-delà des problématiques liées aux inégalitéssociales et aux disparités territoriales.

Le séminaire du 11 décembre 2013 organisé par l’INJEP illustrait par exemple l’imperméabilitéentre deux mondes : celui des associations d’éducation populaire qui « vont » vers le numérique, etcelui des associations du numérique qui disent faire de l’éducation populaire, sans explicitercomment leur démarche peut relever de l’éducation populaire. Il semble alors bien difficile pour ces« deux parties » de travailler en coopération et d’analyser comment les unes et les autres peuvent senourrir de leurs apports respectifs.

D’une manière générale, toutes les associations, et en particulier les associations d’éducationpopulaire, se sont saisies des potentialités du numérique dans leurs pratiques quotidiennes. Mais onconstate, à travers les accompagnements que nous menons auprès de nombreuses associations10, quepour la plupart d’entre elles, le numérique est utilisé comme un outil technique permettant de mettreen œuvre leur projet. Ce faisant, elles ne font que reproduire, par l’utilisation de cet outil, despratiques qu’elles ont déjà. Cette appropriation du numérique interroge sur les finalités de cetteappropriation au regard des projets associatifs d’éducation populaire, et sur les projets associatifseux-mêmes.

3. La place des jeunes dans les expérimentations

En plus des trois enjeux spécifiques évoqués précédemment, un questionnement transversal doitêtre pris en compte, à savoir la place des jeunes dans les expérimentations. Il s'agit par-là d'orienterla réflexion vers la question de la participation des jeunes. Plus spécifiquement, ce sont lesmodalités de cette participation qu'il s'agira d'interroger.

3.1 Des jeunes qui participent ?

Bien souvent objets d’actions qui sont construites pour eux, les jeunes développent des pratiquesinformelles, en dehors des cadres classiques d’intervention des associations. Car, contrairement àcertaines représentations, les jeunes, comme l'a montré Anne Muxel11, sont intéressés par la chosepublique et par la politique : 55% d’entre eux déclarent que la politique est une chose importantedans leur vie12. Certes, les formes de leurs engagements ont évolué et ne correspondent plus auxformes classiques de la démocratie représentative. Elles sont aujourd’hui en décalage avec les

la réalité ?, L'éducation populaire : mémoire d'"à venir" ?, Colloque, jeudi 18 avril 2013, Aubervilliers8 Cf. Patricia Loncle "Les associations face aux collectivités locales dans le champ de la jeunesse : autonomie réelle

ou supposée ?", Usages et pratiques de l’autonomie, Décoder pour agir, Sous la direction de Patricia Loncle -Coordination Maurice Corond, Coédition Les Francas - L’Harmattan.

9 Hervé Le Crosnier, intervention du 11 décembre 2013, L’éducation populaire 2.0 : savoir par tous, savoir pourtous, Rencontres de l’observatoire de la jeunesse, INJEP.

10 Il existe en effet peu de travaux de sciences sociales sur ce lien entre numérique et associations d’éducationpopulaire.

11 « La participation politique des jeunes : soubresauts, fractures, ajustements », Revue française de science politique,vol. 52, n° 5-6, octobre-décembre 2002

12 Enquête « Les jeunes et l’engagement politique », AFEV, 2014.


représentations classiques de l’engagement qui passaient par les organisations politiques ousyndicales. Les jeunes privilégient les formes de participation protestataires et l’action directe quiremettent en cause la médiation traditionnelle que constitue la représentation politique. Mais cetteparticipation est variable selon le niveau d’études ; plus le niveau de diplôme est bas, plus l’écartavec les principes démocratiques traditionnels se creuse.

Face à ces nouvelles formes de participation (et à l’évolution des sociabilités des jeunes), la postureà tenir pour de nombreux acteurs publics reste difficile à appréhender, notamment vis-à-vis desjeunes qui s’inscrivent le moins dans ce qui est prévu pour eux. A ce titre, le développement despratiques numériques contribue à renforcer une certaine autonomie vis-à-vis des structuresclassiques.

Le risque serait de considérer que, sous le prétexte que ces pratiques numériques remportent unlarge suffrage auprès des jeunes, il suffirait de traduire « l’offre » des associations en versionnumérique. Nous notons dans le cadre de la mission d’étude et de diagnostic de l’offre publiquenumérique existante en termes d’information des jeunes13, trois caractéristiques du systèmed’information qui semblent se retrouver dans la relation entre les AJEP et les jeunes à travers lespratiques numériques :

- les informations proposées sont souvent sectorisées alors que l’accès à l’information par lesjeunes est bien souvent le fait même des sociabilités juvéniles et les échanges entre pairsconstituent sans aucun doute la modalité principale de la prime information,

- le mode de production des données est souvent thématique, vertical, sectoriel, alors que lesquestions élaborées par les jeunes sont bien souvent plus globales ou problématisées,

- il s’agit bien souvent d’une transcription d’un modèle à un autre alors qu’il s’agirait plutôtde repenser la place des jeunes dans l’élaboration et la conception des outils, en lesconsidérant comme des citoyens à part entière.

Au-delà de la quantité, de la diversité et du contenu de l’offre, ce qui apparaît à nouveau commeessentiel, ici, ce sont les possibilités d’une réelle appropriation par les jeunes et desaccompagnements mis en place à cet effet.

3.2 Premiers constats concernant les projets APEP

La lecture des dossiers initiaux et des premiers comptes rendus d'exécution nous permet déjà dedresser quelques constats. Concrètement, l'idée ici n'est pas de commencer le processus d'évaluation– il faudra attendre le terrain pour cela – mais plutôt d'en donner une première typification14 qu'ils'agira d'affiner lors de l'évaluation à proprement parler.

Tout d'abord, force est de constater une hétérogénéité des profils de jeunes engagés dans les actions.Ce constat reste valable que l'on s'intéresse à leur territoire de vie – rural, urbain dont politique de laville, outre-mer –, à leur situation scolaire ou professionnelle – certains projets s'adressant à des

13 Bureau de l’initiative, de l’information et de la participation des jeunes (Direction de la jeunesse, de l’éducationpopulaire et de la vie associative – DJEPVA - du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vieassociative), Mission d’étude et de diagnostic de l’offre publique numérique existante en termes d’information desjeunes, Euréval, 2012, avec la participation d’Olivier Douard, directeur d’études au Léris, en tant qu’expert sur lesquestions jeunesse.

14 A ce propos, renvoyons au processus de typification de Max Weber. La construction théorique d’un idéal-type, àpartir des caractéristiques d’un phénomène, permet de comprendre le réel. L’idéal-type n’a ni valeur de modèle, niexistence dans la réalité.


jeunes scolarisés quand d'autres se destinent à accueillir des jeunes en décrochage scolaire ou endifficulté par rapport à l'emploi –, ou tout simplement à leur âge – les jeunes touchés pouvant êtredes enfants, 6 ans pour les jeunes, des adolescents ou des jeunes adultes jusqu'à 30 ans.

On remarque également le choix de certains expérimentateurs d'accueillir un public mixte, tant dupoint de vue de l'âge, avec des projets destinés aux jeunes de tous âges, de l'enfance à l'âge adulte,que du point de vue de la situation sociale, familiale, professionnelle ou scolaire des jeunes.Certains projets d'ailleurs ne s'adressent pas qu'aux jeunes mais aussi à un public familial oud'adultes.

En ce qui concerne les modes de participation des jeunes, on peut d'ores et déjà remarquer qu'ilsrevêtent différentes formes, que l'on peut retrouver simultanément au sein des mêmes actions, et endégager 3 types :

- La participation dans le faire : la logique du faire, commune à nombre de projets, est une premièrecatégorie au sein de laquelle on peut distinguer 3 niveaux de participation :

le faire « ensemble » : il s'agit de projets où une attention particulière est portée sur la miseen place d'une dynamique collective,

le faire « initier » : cela va concerner les projets dont les jeunes sont à l'origine, le plussouvent par l'expression d'un besoin, mais aussi dans la conception et la mise en œuvreconcrète du projet,

le faire « choisir » : il s'agit des actions où les thématiques abordées, les outils utilisés etc.sont laissés au libre-choix des jeunes.

- La participation « captive » : lorsque les actions mises en place concernent essentiellement lesjeunes captifs d’établissements ou de dispositifs. Il s'agit aussi des actions qui ne requièrent que laparticipation des jeunes aux activités proposées. Dans ce cas, les jeunes sont considérés comme desusagers ou des bénéficiaires.

- La participation-décision : ici, les jeunes participent aux comités de pilotage et aux prises dedécision, ils sont partie prenante du projet.

D'autres facteurs, comme celui du lien au territoire ou du rapport au numérique peuvent égalementnous apporter des éléments de compréhension et de distinction des projets. En effet, entre des projets de grande échelle et des projets micro-territorialisés, les formes departicipation sous-tendues ne sont pas les mêmes. De la même manière, si le numérique peut être vucomme vecteur de compétences ou de citoyenneté (et parfois les deux), il n'est appréhendé qu'entant que finalité dans certains projets, ce qui va interroger là aussi la place des jeunes dans lesprojets, notamment au regard des enjeux de l’expérimentation. Autant de points que nous devronsapprofondir dans le cadre de l’évaluation.


II. LES ENJEUX DE L'EXPÉRIMENTATION APEPL'expérimentation APEP fait référence à des enjeux contemporains. Ceux-ci, en plus d'être ancrésdans l'actualité (innovation, développement des compétences, écosystèmes territoriaux…),s'inscrivent dans des questions fondamentales des sciences humaines et sociales, que ce soit parexemple le rapport à la technique ou l'inscription des jeunes dans la société.

1. Le numérique, une perspective anthropologique

Les enjeux liés au numérique doivent être situés plus généralement dans le rapport à la technique.Le risque premier est celui attaché à notre manière de penser l'objet technique. Comme GilbertSimondon l'a montré : « la culture a deux attitudes contradictoires envers les objets techniques :d'une part elle les traite comme de purs assemblages de matière, dépourvus de vraie signification,et présentant seulement une utilité. D'autre part, elle suppose que ces objets sont […] animésd'intentions hostiles envers l'homme et représentent pour lui un permanent danger d'agression. »15

En refoulant l'objet technique hors du monde des signifiants, « dans le monde sans structure de cequi ne possède pas de signification, mais seulement un usage, une fonction utile » ; c'est-à-direlorsque la culture dénie l'expérience humaine de la technique, certains par réaction, donnent à l'objettechnique le statut d'objet sacré et ainsi développent une attitude technophile et une «aspirationtechnocratique au pouvoir inconditionnel» 16. Cette question n'est que très rarement posée par lesassociations alors qu'elle fonde la culture numérique contemporaine. Pour dépasser cettecontradiction, il faudra interroger le sens des dispositifs socio-techniques et leur rapport auxpratiques culturelles.

Cette difficulté a déjà été rencontrée lors du choix des actions soumises à l'appel d'offres duMinistère. Elle s'est traduite par la mise en question de la place de l'expérimentation : est-ce quec'est la technique qui doit être expérimentale ou est-ce que c'est le mode d'utilisation de la techniquequi l’est car il permet de construire avec d'autres pour sortir de sa pratique ?

Or la culture numérique, si elle s'incarne dans des dispositifs socio-techniques dontl'expérimentation, la collaboration en pair à pair, le processus de mise en commun sont descomposantes essentielles, est orientée vers l'enjeu de la redéfinition du collectif. C'est à dire qu'elleparticipe à la production et à l'entretien du lien social et symbolique de la communauté (des groupesaffinitaires à la communauté humaine). A ce titre, elle s'inscrit dans une dynamique globale quidonne à voir l'émergence de propositions, d'initiatives collectives témoignant d'un processus detransformation sociale, parfois de manière conflictuelle. De la jeune génération des designers deservices précarisés en France au problème social grec, la diversité (et la complexité) des situationsreflète l'état de rapport de forces entre centres et périphéries, et montre bien à quel point l'enjeudépasse largement une vision de la vie sociale en termes de gestion et de de régulation. Le territoirepar exemple est un terrain de luttes âpres, tant sur le foncier et l’urbanisme (le visible) que sur lesmodes d'organisation et de gestion du collectif (l'invisible). Par exemple, la réappropriation desdélaissés (friches, bâtiments vides…) transformés ainsi en expériences collectives (jardins partagés,squats…) témoigne de l'émergence des communs dans la réalité sociopolitique. Les communsreprésentent autant d'expériences (lieux, coopératives…) qui donnent à voir des pratiques quiportent des remises en question et des innovations par rapport aux normes dominantes et instituées,15 Simondon Gilbert, Du mode d'existence des objets techniques, Paris, Aubier Philosophie, 2012, p.1116 Ibid., p.10


que ce soit aux niveaux économique (de la propriété privée à la propriété d'usage), politique(démocratie directe) et plus largement culturel et social. Ces expériences, généralement portés pardes acteurs à la périphérie17, témoignent d'un rapport au monde singulier, qui dépasse la séparationprivé/public. Dans cette dynamique, le numérique tient une place importante, notamment au traversde ces expériences qui participent des communs de la connaissance (Créative commons, logicielslibre, MOOC, Open Data...)18 ; expériences qui viennent s'opposer à la marchandisation de cettemême connaissance. Ainsi, l'enjeu du numérique se déplace de la technicité vers la politisation destechnologies.

2. Le numérique en questions

2.1 Une implantation fulgurante des NTIC dans le paysage quotidien des français

En moins de 20 ans, les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) sesont implantées dans le paysage quotidien des français avec une fulgurance inédite19. Au début desannées 2000, le taux de pénétration des NTIC est d’ailleurs tout à fait éloquent chez les jeunes : enun an (1999-2000) le taux d’équipement des 18-29 ans en téléphone portable passe de 41% à 70%,pour atteindre ensuite 82% dès 2001 et puis 99% en 2011. Et, toujours pour les 18-29 ans, sur un anencore (2002-2003), le taux d’accès à internet passe de 27% à 41%, pour atteindre 88% en 201120.Cette large diffusion des supports et outils numériques s’est accompagnée de la« dématérialisation » de nombreux services, de l’achat en ligne aux services publics, en passant parles Moocs, le travail collaboratif en ligne... Le développement de ces services est rendu possible parle déploiement d'Internet, réseau neutre (et dont la neutralité vient d'être consacrée par le FCC auxÉtats Unis) qui permet d'échanger des données et de réaliser des activités sur la base d'une relationde pair à pair, réseau qui n'est pas sans un effet performatif.

Cependant, ces quelques éléments ne disent rien des modes d’appropriation, ni des représentationset des transformations sociales, ni tout simplement des gens et en particulier des jeunes qui portentces nouveaux usages.

2.2 Vers une réduction tendancielle de la fracture numérique ?

Dès le début des années 1990, plusieurs rapports officiels mettent en évidence les inégalitésmajeures qui existent au sein des populations des pays de l’OCDE devant l’accès aux TIC21. Aucœur de ces discours naît l’expression digital devide, traduite en français par fracture numérique.Rapidement à la mode aux États-Unis, puis en Europe22, derrière cette expression, il s’agit tout de17 Cette idée de périphérie peut recouper plusieurs réalité : éloignement des centres-villes, éloignement des centres de

décisions politique, éloignement par rapport à la culture « légitime », éloignement des situations de travail stable...18 Voir par exemple : http://creativecommons.fr/, http://www.mooc.fr/, http://vecam.org/archives/mot17.html 19 Les chiffres des enquêtes du CREDOC « Conditions de vie et aspirations des français » sont effectivement très

significatifs : En 1998, 4% des français disposent d’une connexion internet à domicile, contre 75% en 2011. En1998, 11% des Français possèdent un téléphone portable, contre 85% en 2011. Voir : Centre de recherche pourl’étude et l’observation des conditions de vie. Département Dynamique des marchés, Les jeunes d’aujourd’hui,quelle société pour demain ?, Paris, France, CRÉDOC, 2012, p. 117.

20 Ibid., p. 117-118. L’enquête révèle d’ailleurs que le taux d’accès à internet en 2011 est plus fort (99%) pour les 12-17 ans.

21 « Initialement centré sur la question des écarts de taux d’équipements en matériel informatique, le débat s’estétendu aux inégalités d’accès à l’internet, et plus récemment encore, aux inégalités face aux réseaux haut débit. »Voir Alain Rallet et Fabrice Rochelandet, « La fracture numérique : une faille sans fondement ? », Réseaux, 1décembre 2004, vol. 127-128, no 5, p. 23.

22 Ibid., p. 23-24.


http://vecam.org/archives/mot17.html

http://www.mooc.fr/

http://creativecommons.fr/

même de mettre en évidence le risque important d’exclusion en termes de participation à la viedémocratique des populations les plus éloignées des TIC23, mais aussi le risque de manquer ladynamique de la Nouvelle économie avec les gains de productivité promis et générés par les TIC24.Or, sous le sceau de l’accès exponentiel aux NTIC, en France, la décennie 2000 a véritablement étémarquée par le passage d’une consommation particulièrement distinctive (selon catégories socio-professionnelles, genre, localisation géographique, âge25...) à des prises de position élevant peu àpeu l’accès aux NTIC et plus spécifiquement l’accès à internet au rang de droit26.

La « massification » des outils informatiques et de communication et la « banalisation » desconnexions internet à domicile témoignent pour Insee Première de la réduction de la « fracturenumérique » 27 : les enquêtes confirment chaque fois une tendance à la hausse des tauxd’équipement et d’accès internet des ménages en général28 ainsi que des catégories socio-professionnelles29 et des classes d’âge30 auparavant les plus éloignées des NTIC.

2.3 De la « fracture numérique » à l’ « e-inclusion », changer de paradigme pour penser le rapport numérique/société

L’expression fracture numérique a été l’objet de vives critiques, tant du point de vue de la diversitédes acceptations qu’elle recouvre (tantôt du côté de l’accès, des usages, des contenus ou les trois àla fois31), que de sa faiblesse conceptuelle et opérationnelle32.

Au-delà des interrogations que pose le glissement sémantique vers la métaphore médicale pourdécrire les phénomènes d’accroissement des inégalités, le succès de la fracture tient aussi en partiede l’avantage qu’elle tend à « transformer une lutte en un écart sans conflit »33. De plus, parler entermes de fracture numérique, c’est articuler la réflexion et l’action autour d’une polarisation entreceux qui seraient inclus et ceux qui seraient exclus du monde numérique34. Or, il a déjà été montréque cette bipolarisation est artificielle et n’a pas de réalité sociale35. Aussi, les discours sur la

23 Ibid., p. 23.24 Ibid., p. 24.25 Olivier Donnat, Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, La Documentation française, 1998.

L’enquête montre que 22% des français possèdent un micro-ordinateur à leur domicile. En 1997, la possession dematériel informatif et la disposition d’un accès sont très fortement corrélées au niveau d’étude, à l’appartenancesocio-professionnelle, mais aussi à la localisation géographique et au genre.

26 Conseil constitutionnel, voir en particulier les articles 11 et 12 de la décision n°2009-580 DC du 10 juin 2009,http://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2009/2009-580-dc/decision-n-2009-580-dc-du-10-juin-2009.42666.html

27 Vincent Gombault, « L’internet de plus en plus prisé, l’internaute de plus en plus mobile », Insee Première N° 1452- juin 2013. Vincent Gombault, « Deux ménages sur trois disposent d’internet chez eux », Insee Première N° 1340 -mars 2011.

28 L’accès internet des ménages passe de 12 % en 2000, à 56 % en 2008 et atteint 64 % en 2010. Voir VincentGombault, « Deux ménages sur trois disposent d’internet chez eux », Insee Première N° 1340 - mars 2011.

29 En 2012, quatre ouvriers sur cinq utilisent internet contre un sur deux en 2007. Voir Vincent Gombault , « L’internetde plus en plus prisé, l’internaute de plus en plus mobile » , Insee Première N° 1452 - juin 2013

30 Entre 2007 et 2012, le taux d’internautes a le plus augmenté chez les générations nées entre 1930 -1949 et 1950-1969, avec respectivement + 15, 9 points et 17, 2 points. Pour autant, si en 2012, le taux d’internautes est de 76,8%pour la génération née entre 1950 et 1969, chez leurs aînés, le taux d’internautes est de 32, 9%. Voir VincentGombault , « L’internet de plus en plus prisé, l’internaute de plus en plus mobile », Insee Première N° 1452 - juin2013

31 A. Rallet et F. Rochelandet, « La fracture numérique », art cit, p. 28.32 Ibid., p. 22.33 Élise Vandeninden, « Fracture (sociale, numérique, etc.) », Quaderni, 2007, vol. 63, no 1, p. 47.34 Citoyens d’une société numérique - Accès, littératie, médiations, pouvoir d’agir : pour une nouvelle politique

d’inclusion, s.l., Conseil National du Numérique, 2013, p. 9.35 Robert Castel, Les métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Fayard, Paris, 1995.


http://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2009/2009-580-dc/decision-n-2009-580-dc-du-10-juin-2009.42666.html

http://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2009/2009-580-dc/decision-n-2009-580-dc-du-10-juin-2009.42666.html

fracture numérique, en reposant sur le postulat d’une égalité des usages, des aptitudesd’appropriation des outils numériques, font « l'impasse sur les obstacles que rencontrent certainsindividus pour convertir les « chances » technologiques en avantages pratiques concrets » 36. End’autres termes, penser, ou plutôt croire, que le seul accès aux outils numériques et à Internet suffitpour annihiler les inégalités sociales « c'est faire l'impasse sur la disparité dans la distribution descapabilités sociales culturelles et techniques au sein des classes sociales. »37

Comme le réclame le Conseil National du Numérique, le rapport société/numérique doit êtrerepensé38. L’argumentaire du CNNum se base sur un constat clair : avec 80% de la populationutilisant un ordinateur et internet quotidiennement, la dimension de l’accès ne peut plus être le seullevier ou argumentaire des politiques publiques. La massification de l’accès aux outils numériqueset à internet n’a pas éradiqué les inégalités sociales, pire, elles se sont accentuées sur la mêmepériode39. Si ce n’est plus seulement la question de l’accès qui se pose, c’est plutôt celles despratiques, de leur sens et des leviers permettant de les accompagner.

2.4 Les jeunes et le numérique

Le premier élément qui ressort de manière très importante en ce qui concerne les attentes desjeunes, c’est le désir d’expression. Ce constat est corroboré par de nombreuses études. Mais lesjeunes se sentent bien souvent invalidés dans leur capacité à exprimer leur point de vue sur lessituations qu’ils connaissent. Le numérique, et spécifiquement l’Internet, a pu devenir un véritableespace d’expression, de la manière la plus brute (4chan), jusqu’à la plus affirmée (blog perso).Monique Dagnaud y voit même un espace politique et public « en gestation »40. Au-delà del’expression, à partir du numérique, s’ouvrent de nouveaux possibles, comme celui de laconstitution de nouvelles sociabilités41 ainsi que celui du développement de la littératie et decompétences potentiellement mobilisables dans les démarches d’insertion42.

Les pratiques numériques des jeunes en insertion est un élément important du questionnement. Eneffet, une étude récente portant sur les usagers des missions locales a interrogé les spécificités de cepublic43. Ce qui est mis avant, c'est par exemple une moindre utilisation d'Internet par rapport à lamoyenne nationale des 18-24 ans (73 % contre 91%) ou une faible utilisation des messageriesélectroniques. Est relevé aussi le peu de mobilisation des réseaux sociaux dans la démarched'insertion, même dans les cas où les missions locales investissent ces outils (page facebook parexemple). Le constat plus général reste tout de même celui d'une forte utilisation d'Internet dans lavie quotidienne, soit dans la recherche d'informations (moteurs de recherche) soit de manière plusou moins contrainte en lien avec la dématérialisation des services administratifs44. Ce qui estsouligné par ailleurs, ce sont les attentes de ces jeunes en termes d'accompagnement et deformation, ce qu'induit cette parole mise en épigraphe dans l'étude : « Les gens estiment que lamaîtrise d'Internet ne nécessite par de formation car c'est la génération Internet, alors qu'en36 Fabien Granjon, « Fracture numérique », Communications, 2011, vol. 88, no 1, p. 67.37 Ibid., p. 67-68.38 Citoyens d’une société numérique - Accès, littératie, médiations, pouvoir d’agir, op. cit., p. 12.39 Ibid.40 Monique Dagnaud, « Génération lol » dans Génération Y. Les jeunes et les réseaux sociaux, de la dérision à la

subversion, Paris, Presses de Science po, 2013.41 Antonio A. Casili, Les liaisons numériques. Vers une nouvelle sociabilité ? Paris, Seuil, 2010.42 Florian Dauphin, « Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles compétences ? »,

Questions Vives, Vol.7 n°1, 201243 Yves-Marie Davenel, Les pratiques numériques des jeunes en situation socioprofessionnelles, Emmaüs Connect

(Les études Connexions solidaires), 2015.44 Ibid., pp 8-18


réalité, il y a plein de choses qu'on ne connaît pas »45. Ces éléments mettent le focus sur les NEET– not in employment, education or training, en français : sans emploi, ne suivant ni études niformation – qui représentent plus de 16 % des 15-29 ans en France46. Ce qu'il s'agit de comprendre,c'est que le moindre usage du numérique de cette catégorie de population – notamment dans lecadre de l'insertion – vient renforcer les inégalités entre les jeunesses, qui plus est dans le contexteéconomique actuel47

Ainsi, considérer le rapport des jeunes au numérique implique différents enjeux, sans effectivementoublier celui du non-usage48. Ce qui est sous-tendu par cette évaluation, c’est de comprendre enquoi les jeunes peuvent s’affirmer à travers le numérique et comment les acteurs et les territoirespeuvent travailler dans cette perspective. Dans cette idée, il convient d’y voir un autreenjeu/objectif, celui de la participation active des jeunes :

- parce que les outils de communication sont de formidables outils de mobilisation deshabitants, et en particulier des jeunes, autour de projets dont on peut immédiatement voirl’impact et auxquels les pratiques numériques contribuent,

- parce que la plupart des diagnostics, études de projets, etc. n’associent pas les jeunes alorsque par les pratiques numériques ils peuvent y être plus encore associés.

Mais cet enjeu est double. A celui de la participation des jeunes comme de l'ensemble de lapopulation au débat public, s'ajoute celui de l'élaboration d'une éthique partagée entre les acteurs.Celle-ci résulte des postures de l'ensemble des acteurs concernés, depuis ceux qui élaborent uneoffre de services dans les territoires – notamment ceux qui sont les plus exposés – jusqu'auxhabitants et aux jeunes, en particulier dans le contexte qui nous occupe. Se pose donc la questiondes leviers.

3. Des jeunes qui agissent, des jeunes qui s'affirment

Nous avons noté précédemment que l'un des enjeux transversal de l'expérimentation APEPconcernait la place des jeunes dans les projets. Une telle considération convoque un questionnementplus large, concernant les formes dans lesquelles les jeunes s'inscrivent pour affirmer leurcitoyenneté.

3.1 L'engagement des jeunes

La question de savoir si oui ou non les jeunes s'intéressent à la chose publique n'est pas la pluspertinente. Nous savons désormais que la question à poser est plutôt celle du comment les jeunestémoignent de cet intérêt. Un travail réalisé il y a quelques années a posé le constat d'une« participation par l'action »49. Cette forme de participation correspond à l'approche mise en avantpar Patricia Loncle correspondant à une vision « marquée par des principes politiques tendant àpromouvoir l'activation et l'empowerment des usagers. », cette dernière s'opposant à « une

45 Il s'agit d'un extrait d'entretien avec un usager de la mission locale de Grenoble. 46 Chiffres de l'OCDE (2013). https://data.oecd.org/fr/youthinac/jeunes-descolarises-sans-emploi-neet.htm 47 Francine Labadie (dir.), Inégalités entre jeunes sous fond de crise. Rapport de l'observatoire de la jeunesse, Paris,

La documentation française, 2012.48 Annabelle Boutet et Jocelyne Trémenbert, « Mieux comprendre les situations de non-usages des TIC. Le cas

d’Internet et de l’informatique », Les cahiers du numérique, vol. 5, 2009/1.49 Jean-François Miralles, Julien Joanny, Eva Gaillat et Olivier Andrique, Les jeunes dans la vie locale : la

participation par l'action, Marly-le-Roi, Injep (Les cahiers de l'action n°4), 2006.


https://data.oecd.org/fr/youthinac/jeunes-descolarises-sans-emploi-neet.htm

approche consumériste de la participation » qui sous-tend les formes consultatives50.

Cette valorisation d'engagement en acte, par le « faire » conduit les jeunes à s'intéresser notammentau secteur associatif. A titre indicatif, l'étude 15-35 ans, les individualistes solidaires, publiée en2007 pour le compte de la Fondation de France, met en avant un taux de 85 % de jeunes interrogésfaisant « tout à fait » ou « plutôt » confiance aux associations pour faire évoluer la société51. A vraidire, ce n'est pas le statut associatif « en soi » qui attire les jeunes. Cet intérêt témoigne d'unengagement ancré dans le quotidien et sa réalité, qui réponde à des problématiques qui lesconcernent. De plus, ils préfèrent s'investir dans des projets pour lesquels ils peuvent avoir unecertaine maîtrise, de la conception à la réalisation des actions. Un telle dynamique d'engagement sedonne notamment à voir à l'échelle locale, au travers de projets en prise avec les enjeux territoriaux,en lien avec des problématiques culturelles, environnementales ou sociales. Ce qui a pu conduirecertains auteurs à considérer la jeunesse comme une « ressource »52.

Ainsi, les jeunes sont porteurs de valeurs, de convictions qu'ils ont pu acquérir tout au long duprocessus de socialisation. Ces valeurs, ces convictions, ces jeunes se les approprient et lestraduisent dans leurs propres termes, et ce faisant les actualisent, les inscrivent dans leur monde.C'est d'une certaine manière ce qu'affirmait Anne Muxel : « Entre héritage et expérimentation.Entre identification et novation. Telles sont les bornes de leur expérience politique. »53 Cetteexpérimentation, cette novation induit aujourd'hui un rapport au numérique, ne serait-ce qu'à traversla nécessité de développer un site Internet ou de mobiliser les réseaux sociaux pour communiquersur une action ou sur un projet associatif.

On pourrait caractériser cette manière de s'engager des jeunes comme un engagement par le faireinscrit dans le quotidien. Un autre constat s'impose ici. En effet, de ces arts de faire54 développéspar les jeunes naissent un certain nombre de compétences. L'expérience de l'engagement donne àvoir l'affirmation et la solidification de savoirs et compétences techniques, sociales et relationnellesà même d'influencer les parcours de vie des jeunes individus55. A ce titre, Noëlle Diebold évoquel'habileté sociale des jeunes alors que Laurence Roulleau-Berger en considérer leurs compétencescréatives56. Il s'agit là d'un processus d'apprentissage se déployant dans un cadre non-formel, celuides projets et des actions au sein desquels les jeunes s'engagent. Suite à son observation des acteursinvestis dans les friches culturelles, Fabrice Raffin avait évoqué une culture du faire57, cetteexpression peut correspondre aux jeunes qui, à travers leur engagement, témoignent d'une démarchepragmatique, d'un ancrage pratique dans la réalité. Une telle démarche répond dans une certainemesure à certaines compétences-clés définies par l'Europe, à savoir la 7 (l'esprit d'initiative etd'entreprise) et la 5 (apprendre à apprendre). Le développement de la compétence numérique (n°4)

50 Patricia Loncle, Pourquoi faire participer les jeunes ? expériences locales et européennes d’appel à laparticipation des jeunes, Paris, Injep/L’Harmattan, 2008, p 41.

51 Sur un panel de 508 jeunes. Cf. SCP Communication, 15-35 ans : les individualistes solidaires, Fondation deFrance, 2007.

52 Alain Vulbeau (dir.), La jeunesse comme ressource : expérimentations et expériences dans l'espace public,Ramonville-Saint-Agne, Obvies/Érès, 2001.

53 Anne Muxel, L'expérience politique des jeunes, Paris, Presses de Science-po, 2001, p 16.54 Michel de Certeau, L'invention du quotidien. 1/arts de faire, Paris, Gallimard (Folio), 1990.55 Julien Joanny, L'engagement comme expérience. Acquisition de savoirs et trajectoires de vie, Sainte-Gemme,

Presses universitaires de Sainte-Gemme, 2015.56 Noëlle Diebold, « Parier sur l’habileté sociale des jeunes », Agora débats/jeunesse, 2007/1, p 68-76. Laurence

Roulleau-Berger, Le travail en friche, La Tour d'Aigues, L'Aube, 1999.57 Fabrice Raffin, Friches industrielles, Paris, L'Harmattan, 2007.


peut participer de la même dynamique58.

Face à ces formes d'engagement des jeunes, les acteurs de la jeunesse et de l'éducation populairesont amenés à questionner leurs propres pratiques. De fait, cet engagement par le faire peut être unesource d'inspiration pour des structures qui cherchent à faire évoluer leur manière d'agir auprès desjeunes. Nous pourrions à ce titre évoquer les démarches d'accompagnement (permettre de faire) quise sont développées en France ces 20 dernières années. En l’occurrence, les projets développés dansl'expérimentation APEP témoignent plutôt de démarches de faire avec, c'est à dire la conception parles acteurs de cadres d'apprentissage et d'engagement qui sont voulus comme des espaces de libertéde faire, jusqu'à la participation dans certains cas aux instances de décision, comme nous l'avonsnoté précédemment. Au-delà, ce sont aussi les écosystèmes locaux qui sont questionnés, et enpremier lieu les collectivités, élément qui vient s'ajouter à la complexité des politiques locales dejeunesse59.

Dans cette perspective d'un engagement et d'un apprentissage par le faire, les lieux et les médiasparaissent être des leviers pertinents permettant de lier développement de compétences etaffirmation citoyenne.

3.2 Les lieux du faire

L’histoire de l’éducation populaire est marquée par la question des lieux par et/ou pour les jeunes, àl'image des Maisons des Jeunes et de la Culture60. Ces dernières années les lieux culturelsintermédiaires, à partir des pratiques artistiques, ont questionné le rapport au territoire et auxhabitants, de même que les squats ou plus récemment les ZAD61. Ce dont témoignent ces différentsexemples, c'est d'un double mouvement : d'une part, à travers le développement d'une expériencelocalisée (lieu culturel, zone autonome temporaire62, « commune »…), il s'agit de s'inscrire dans –et en relation avec – un territoire et de participer de son histoire. Cette historicité et ce caractèrerelationnel participent même de la définition du « lieu » selon Marc Augé, en opposition aux non-lieux63. D'autre part, à travers le développement de projets et la mise en œuvre d'actions, il s'agitd'agir sur ce territoire, parfois de manière subversive – au risque du conflit. Par ailleurs, il y a unautre constat commun aux lieux culturels intermédiaires, aux squats et aux ZAD, c'est que qu'on ycroise souvent – sinon majoritairement – des jeunes qui ici organiseront des concerts, là tiendrontun jardin partagé, et ailleurs animeront un espace ressource sur les logiciels libre...

Aujourd’hui, émergent des formes qui apparaissent comme des espaces collaboratifs (coworking)

58 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=URISERV:c11090 59 Cf. Patricia Loncle, « La jeunesse au local : sociologie des systèmes locaux d’action publique », Sociologie [en

ligne], n°2, vol. 2, 201160 Laurent Besse, Les MJC de l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes, Rennes, Presses universitaires de

Rennes, 2008.61 Zones A Défendre. Au-delà du rapport au territoire, c’est la question de l’environnement en tant qu’espace de vie et

milieu naturel qui est posée. 62 Hakim Bey, TAZ, Zone autonome temporaire, Paris, L'éclat, 1997.63 Marc Augé, Non-lieux, Paris, Seuil, 1992.


http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=URISERV:c11090

concernant parfois clairement les pratiques numériques (Hackerspace64, Fablab65). Ces lieuxapparaissent comme autant d’espaces dans lesquels les jeunes peuvent développer cette culture dufaire et s’affirmer à travers elle. D'ailleurs, Michel Lallement n'hésite pas à voir derrière cesinitiatives le développement d'un âge du faire66 qui témoigne de l'émergence d'un nouveau rapportau travail et à la production. En effet, pour le sociologue du travail, ces espaces de pratiquenumérique « sont des lieux où s'élabore une nouvelle grammaire du travail aux effetssociopolitiques dont nous ne soupçonnons pas encore toutes les implications. »67

Au-delà, ces espaces apparaissent comme des tiers-lieux68 qui peuvent se lire de potentiellesfabriques du commun69. En plus d'être des espaces du faire et du faire ensemble, c'est en effet entant que lieux ressources sur un territoire qu'ils peuvent être questionnés. Peuvent-ils se trouver aucroisement de plusieurs réseaux et mondes ? Peuvent-ils devenir de nouvelles agora ? Peuvent-ilsrépondre au vœu que formulait Paul Virilio par rapport aux friches culturelles : « Le squat, lafactory, la fabrique c’était d’abord une commune […] Il faut réinventer la commune, contre lacommunauté ethnique, contre le ghetto sectaire ou religieux. Peut-être que la friche artistique estune occasion pour le faire. Je l’espère, je ne fais que l’espérer. »70 ? La qualité de l'appropriationdu territoire et l'institution de commun dépendent pour partie de la manière qu'a chaque initiative deplanter le décor, de choisir les interlocuteurs, car cela éprouve une certaine idée du territoire, de larelation entre les acteurs concernés, tout comme l'usage de vocabulaires qui puisent souvent àl'univers des sciences et des techniques : laboratoire, expérience, expérimentation …. L'enjeu estdonc aussi de contribuer à élaborer, sur place, un cadre de réflexion sur l'action des acteurs etcomment elle s'inscrit dans l'éducation populaire.

3.3 Des médias citoyens

Les médias « jeunes » répondent au désir d’expression partagé par les jeunes. Dans la suite desmédias dits « alternatifs » 71, les pratiques numériques citoyennes autour des médias peuvent être unvéritable outil de développement de l’esprit critique et de la constitution d’un commundémocratique.

Le travail autour de l'information a toujours été un outil pour l'éducation populaire, et même un

64 En s'inspirant su site ressource http://hackerspaces.org/, Michel Lallement définit le hackerspace selon quatrecritères : « un organisation ouverte qui rassemble des personnes désireuses de mener à bien des projets defabrication de nature multiples », « un lieu physiquement situé où des individus partagent et utilisent desressources », « une association à but non lucratif gérée collectivement » et « un vecteur de promotion etd'application de valeurs issues de l'éthique hacker. » Parmi ces valeurs, sont citées la coopération, le refus de lahiérarchie et de la discrimination, le libre partage des connaissances ou l'émancipation. Michel Lallement, L'âge defaire. Hacking, travail, anarchie, Paris, Seuil, 2015, pp 38-39.

65 Un Fablab (laboratoire de fabrication) est un espace qui privilégie la création et la fabrication d'objets à travers ladémarche du Do It Yourself (Fais le toi-même) en mettant à disposition des machines-outils numériques. Pour laprésentation d’une expérience : Akila Nedjar-Guerre et Anne Gagnebien, « Les fablabs, étude de cas. Le fablab deCergy-Pontoise à Genevilliers est-il un lieu d’expérimentation sociale en faveur des jeunes ? », Agoradébats/jeunesses, n°69, 2015/1.

66 Michel Lallement, op.cit., 2015.67 Ibid., p 17.68 Sur les Tiers-lieux, voir les travaux d’Hugues Bazin, par exemple : Hugues Bazin, Tiers espaces : Les espaces du

commun en contre-espaces, publication électronique, recherche-action.fr, 2012.69 Sur le caractère potentiellement commun des espaces de vie, voir Pascal Nicolas-Le Strat, Multiplicités

interstitielles, Montpellier, Fulenn, 2007.70 Paul Virilio, « Retrouver le temps, le territoire et les autres » dans Fabrice Lextrait et Frédéric Kahn (propos

recueillis par), Nouveaux territoires de l'art, Paris, Sujet-Objet, 2005, p 83.71 A l’image d'Indymedia : Yannick Estienne, « Indymedia aujourd'hui : la critique en acte du journalisme et les

paradoxes de l'open publishing », Mouvements, n°61, 2010/1.


http://hackerspaces.org/

enjeu. « Le premier combat de l'éducation populaire fut celui de la presse. », nous dit NathalieBoucher-Petrovic. Elle met d'ailleurs en avant la défense de la loi sur la liberté de la presse en 1881par la Ligue de l'enseignement72. Pendant longtemps, la presse écrite a fourni un support éducatif etdémocratique aux organisations d'éducation populaire. Puis il y eu les ciné-clubs, et, plusrécemment, l'analyse critique de la télévision. Du point de vue des associations de jeunesse et d'éducation populaire, l'enjeu politique du rapportaux médias a toujours été double, et c'est encore le cas, comme cela a pu être réaffirmé lors d'unerécente journée d'étude organisée par le Cnajep :

« - Un enjeu éducatif : permettre à chacun de décrypter et de porter un regard critique sur lesinformations qu’il reçoit.- Un enjeu citoyen : construire les bases d’un débat sur les moyens de co-régulation des médias etde coproduction de l’information. »73

Ce deuxième enjeu ouvre la voie de la participation des jeunes à la fabrique de l'information. Cetteparticipation apparaît comme un droit dans le cadre du lycée par exemple. En effet, selon leMinistère de l'éducation, « Chaque lycéen peut créer un journal, rédiger un texte d'information et lediffuser librement à l'intérieur du lycée. Cette liberté s'exerce sans autorisation ni contrôlepréalable et dans le respect du pluralisme. Elle doit cependant obéir à des règles de déontologie. ».Sont évoqués aussi dans le cadre de ce droit les journaux en ligne ainsi que les radios et web-radios74.

L'espace ouvert par l'Internet a permis à nombre d'acteurs de s'engouffrer dans l'aventure des médias« indépendants » ou « citoyens », et à déployer une énergie similaire à celle des radios pirates, maisà plus grande échelle et de manière légale. Reste à définir plus précisément ce qu'est un média de cetype, question que s'est posée la revue numérique Sens public :

« Qu'il soit radiophonique, télévisuel, écrit ou autre, le média citoyen est tout d'abord un média et,en tant que tel il produit des contenus informationnels, culturels, de divertissement etc. Il estcitoyen parce qu'il assume pleinement le rôle sociétal que son statut lui impose. Citoyen encoreparce qu'il établit de ce fait une relation particulière avec son public-acteur.Ce qui caractérise toutefois le mieux un média citoyen est son originalité. Chaque projet estspécifique et se construit en adéquation avec son objet, son territoire, les acteurs qu’ilsrassemblent. Le manque de cadre légal et financier de la majeure partie du secteur est aussijusqu'alors le premier moteur d'une remarquable créativité. »75

Nous voyons là en quoi une telle démarche correspond à l'éducation populaire et en quoi les jeunesqui s'engagent dans des projets de médias citoyens peuvent cumuler, au sein d'une mêmedynamique, apprentissage par le faire et affirmation citoyenne.

72 Nathalie Boucher-Petrovic, « La société de l'information « appropriée » par l'éducation populaire : une tradition enquestion, tic&société, n°2, vol. 2, 2008, p 106.

73 Compte-rendu de l'atelier « Médias. Éveiller l'esprit critique pour former des citoyens avertis et engagés », Agir surle monde par une action citoyenne. L'éducation populaire ouvre la voie des possibles. », Actes de la journée d'étudedu Cnajep, novembre 2014.

74 http://www.education.gouv.fr/cid73111/droits-des-lyceens.html75 Thierry Borde, « Médias citoyens : un enjeu social et démocratique majeur », http://www.sens-

public.org/spip.php?article1006


http://www.sens-public.org/spip.php?article1006


http://www.education.gouv.fr/cid73111/droits-des-lyceens.html

III. LES QUESTIONS CENTRALES

En lien avec les différents enjeux et dans le cade du cahier des charges de l'évaluation, ont émergédes réflexions transversales à partir desquelles ont pu être formulées plusieurs hypothèses. Celles-ciapparaissent comme autant de lignes directrices qui vont baliser l'évaluation.

1. Une dimension politique

Le premier niveau de réflexion nous invite à une approche politique et à la mobilisation de conceptstransversaux et mobilisateurs, permettant de prendre en compte les enjeux sous-jacents tant del’appel d’offres que des projets expérimentés. Il y a notamment l’enjeu du lien social, à traversl’émergence - réelle et potentielle - de nouvelles sociabilités, il y a aussi celui du renouvellement etdes expérimentations démocratiques.

Encore une fois, se pose la question de la place des jeunes dans la société, au regard de la situationpolitique et des réalités socio-économiques. Cette question, le contexte actuel exige de la poser endes termes qui engagent une réflexion sur le sens de l’action publique et associative.

1.1 La perspective de l'émancipation

Dans cette perspective, la première hypothèse pourrait se formuler ainsi : au-delà de leurssingularités, les projets expérimentés sont susceptibles de favoriser, de permettre voire demettre en œuvre le processus d'émancipation – individuelle et collective – chez les jeunesbénéficiaires.

A vrai dire, le fait de convoquer le concept d’émancipation résonne comme une exigence. Atravers l’émancipation, peuvent se conjuguer ensemble les différents éléments ayant trait auxpratiques des jeunes: l’apprentissage et le développement des compétences, l’expression citoyenneet l’estime de soi, l’expérimentation et l’insertion. Ceci précisé, il importe de s’outiller d’unedéfinition claire. Dans cette idée, un premier élément émerge à travers l’affirmation quel’émancipation se joue en processus, elle est mouvement, constitutive d’une dynamiqueengageant individus et groupe. On ne peut donc la penser comme une « catégorie », encore moinsun « état ». Il s’agit ici de rejoindre le politiste Georges Navet : « il ne s’agit pas de dire quel’émancipation viserait à réaliser une quelconque nature humaine, puisque à l’inverse, c’est lemouvement émancipateur qui libère, voire qui crée, des virtualités humaines qui n’apparaîtraientpas sans lui.76»

Ainsi, si l’émancipation convoque un processus, elle fait référence aussi à la possibilité qu’ont lescitoyens (en l'occurrence les jeunes citoyens) d’avoir prise sur leur vie, leur environnement et,in fine, le monde. Ainsi, le processus émancipatoire ouvre la porte à la transformation sociale. Cequ’il faut comprendre, c’est que l’émancipation individuelle et collective – les deux étant solidaires– se construit à l’épreuve de la réalité, dans un mouvement d’élargissement des possibles etd’amélioration des conditions permettant le développement d’une citoyenneté pleine et entière,concrète et active77.

76 Georges Navet, « Introduction » dans Georges Navet (sous la dir. de), L’émancipation, Paris, L’harmattan, 2002, p10.

77 Pour une approche un peu plus théorique de l’émancipation, voir notamment Maryvonne Charmillot, CarolineDayer, Marie-Noëlle Schurmans (sous la dir. de), Connaissance et émancipation. Dualismes, tensions, politique,


1.2 L'enjeu du commun

L’idée du commun est l'autre concept mobilisé. De fait, il se trouve au cœur des réflexionspolitiques portant sur les pratiques numériques, mais il concerne aussi le territoire et plus largementles modalités du vivre-ensemble. Dans le cadre de la présente évaluation, il s'agit d'envisagerl'hypothèse suivante : Les démarches collaboratives et réticulaires qui se donnent à voir dansles projets expérimentés peuvent mettre en évidence un processus de constitution d'un espacedu commun.

Nous avons évoqué la question des communs de la connaissance qui est eu cœur de la réflexion surle numérique. A un autre niveau, certains auteurs considèrent que le numérique est un levieressentiel dans la mise en œuvre concrète du principe du commun, et donc dans la constitution d'unespace du commun. C'est par exemple dans cette perspective que Brian Holmes liait ledéveloppement de l'Internet des années 90 avec la structuration de groupes militants transnationauxs'étant affirmé à la suite du mouvement zapatiste. Il évoque le principe de « faire réseau » dans unelogique de « libre association » 78. Plus largement, les systèmes de partage de données de type P2P79

ont pu apparaître non pas comme des espaces du commun, mais comme des espaces en commun80 ;la question pourrait se poser à propos des réseaux sociaux. Au-delà de la part virtuelle dunumérique, l'enjeu du commun peut se donner concrètement à voir dans les démarches de « faireensemble » des pratiques collaboratives. C'est ce que donne à penser certaines valeurs mises enavant par la charte des fablabs. Deux extraits sont à ce titre évocateurs :

« Un Fablab mutualise un ensemble de ressources permettant de fabriquer à peu près toutce que l'on veut et de diffuser des connaissances, des savoir-faire et des projets »

« Les Fablabs sont disponibles comme une ressource communautaire, qui propose un accèslibre aux individus.»81

Au-delà des pratiques numériques, le principe du commun peut se lire comme un projet politique82

qui se donne à voir tant dans les pratiques concrètes (démarches collaboratives et coopératives), lesespaces de vie (tiers-lieux) que dans les écosystèmes territoriaux.

Le principe du commun repose sur l’agir instituant et la co-obligation des participants d’un mêmeensemble (un collectif, un territoire…). Il est à penser à la fois en termes de projet et d’institution,d’action et de règle83. En cela, ce concept vient compléter et mettre en perspective del’émancipation et invite à considérer les pratiques des jeunes sous le registre du “co”.

2. Le regard évaluatif

Les deux hypothèses transversales évoquées ci-dessus vont nous permettre de fournir des élémentsindispensables dans la construction du raisonnement évaluatif. Mais il s'agit déjà d'éléments quiconcernent l'analyse. Dans un souci de précision du regard évaluatif, ont été formalisées deux idéesdirectrices qui ont pu servir de repères dans la construction du protocole.

2.1 Une réflexion globale

Le cahier des charges précise que « l’objectif du dispositif global de l’évaluation est d’analyser lesmodalités et les obstacles du développement des espaces et des compétences numériques dans une

Paris, L’Harmattan, 2008.78 Brian Holmes, « Libre association. Internet et la recomposition réticulaire », Multitudes, n°25, 2005/3, pp 31-39. 79 Peer-to-Peer ou Pair à Pair, qui indique la mise en partage de fichiers sur mode horizontal. 80 Julien Laflaquière, « Les "autres" applications des technologies peer-to-peer », Multitudes, n°25, 2005/3, pp 59-6781 http://www.netpublic.fr/2014/03/la-charte-des-fablabs-infographie/ 82 Judith Revel et Toni Negri, « Inventer le commun des hommes », Multitudes, n°31, 2008/1, pp 5-1083 Pierre Dardot et Christian Laval, Commun. Essais sur la révolution au XXIe siècle, Paris, La Découverte, 2014.


http://www.netpublic.fr/2014/03/la-charte-des-fablabs-infographie/

démarche d’éducation populaire et d’étudier les conditions de développement des nouveaux médiaspar les jeunes et les pratiques qui en découlent ». Deux niveaux de questionnements se donnent àvoir dans cette affirmation et dans les différents éléments mis en avant par l’appel d’offres.

D’une part, il s’agit de considérer et de préciser les trois axes présents dans l’appel à projetsoriginel:

- développement des pratiques numériques, ce qui induit la montée en charge descompétences numériques chez les jeunes (mais aussi chez les acteurs) à travers notammentla constitution d’outils,

- développement de lieux innovants, appropriables et appropriés par les jeunes (par et pour lesjeunes),

- développement de médias de jeunes, et par là l’affirmation citoyenne de ces jeunes.

D’autre part, des enjeux transversaux permettent d’éclairer et de contextualiser la réflexion sur cestrois axes:

- les jeunes ne sont pas seulement à considérer en tant que public des projets. Il s’agit à cetitre de prendre en compte les questions centrales qui font écho à l’appel d’offres, de laproblématique de l’insertion à l’affirmation des pratiques citoyennes des jeunes.

- la démarche de l’éducation populaire, dans ses différentes dimensions (éducation,accompagnement des pratiques émergentes…), est à interroger dans sa rencontre avec lespratiques collaboratives liées au numérique, sans oublier la sphère de l’ESS.

- le territoire est un enjeu important, notamment à travers les questions de l’e-inclusion et dudéveloppement de réseaux.

En portant un regard général sur ces différents enjeux, émergent des liens entre ces élémentspermettant une reconfiguration du questionnement. La porte d’entrée principale nous semble êtrecelle des pratiques des jeunes, concernant en premier lieu le numérique mais aussi plus largementles pratiques sociales (sociabilités). A partir de là, s’ouvre la réflexion sur les compétences(formelles et non formelles) qui émergent de ces pratiques, en partant du postulat que les jeunessont acteurs de leur apprentissage, qui plus est quand il se joue dans le faire84. Pour accompagner etpermettre le déploiement et la sédimentation de ces pratiques, il nous semble important ques’institue et se renouvelle en permanence une démarche d’éducation populaireterritorialisée85, à travers principalement le développement et la structuration de réseaux d’acteurset de logiques coopératives. Ces dynamiques peuvent se donner à voir à l’échelle micro-locale ainsique sur des territoires plus élargis - en s’appuyant par exemple sur les fédérations et réseaux déjàconstitués86. Dans cette perspective de déploiement des pratiques et de mise au travail desterritoires, les lieux et les médias semblent être des leviers pertinents, à certaines conditions.Plus que des outils, les lieux87 peuvent être envisagés comme des espaces des possibles, partant du

84 En ce sens, il s’agit de rejoindre Noëlle Diebold: « Parier sur l’habileté sociale des jeunes » dans Politiques localesde jeunesse. Agora Débats/Jeunesse, n°43, 2007/1.

85 Pour que cette démarche s’inscrive dans une telle dynamique, il importe de concevoir cette territorialité à travers unprocessus de déterritorialisation/reterritorialisation permanent. C’est ce que peuvent potentiellement apporter, parexemple, les communautés numériques et les lieux culturels intermédiaires. Plus clairement, au-delà des dispositifs,il faut pouvoir imaginer une certaine disponibilité des territoires à leur propre subversion, à travers l’ouverture auxformes émergentes, aux expérimentations. Sur ce rapport entre dispositifs et disponibilité, voir Pascal Nicolas-LeStrat, « Multiplicités interstitielles » dans Expérimentations politiques, Montpellier, Fulenn, 2007.

86 Ce dernier point permet aussi d’envisager la transférabilité des expérimentations.87 Que l’on pourra nommer Tiers-lieux ou lieux intermédiaires.


croisement - entre les publics et entres les pratiques - et de la place laissée à celles et ceux qui lesinvestissent. Les médias, dans une logique de médias citoyens, doivent pouvoir répondre au désird’expression et d’affirmation des jeunes, tout en leur permettant de s’essayer aux techniques etoutils.

2.2 Un « fait social total »

Le caractère « nouveau » de la recherche participe de la validation d'une démarche scientifique, lechercheur est pourtant bien souvent le plus mal placé pour « juger » de cette dimension quant à sonpropre travail. Il en est de même pour l’évaluation. Ce que nous pouvons affirmer, c’est que ceregard qui questionne le sens de l’action - jusqu’à ses soubassements politiques et symboliques - estquelque chose qui nous porte, et qui participe à définir notre approche. Celle-ci se veut globale,c’est à dire qu’au-delà des enjeux spécifiques concernant l’exercice d’évaluation, il nous semblenécessaire de questionner les pratiques numériques des jeunes en tant que telles et dans toute leurcomplexité - en partant du principe qu’avec le numérique peuvent se travailler émancipation etcommun - qui plus est dans des contextes où ces pratiques ne sont pas forcément partagées. A partirde là, il importe de ne pas considérer ces pratiques à travers le prisme de la consommation, mêmeen considérant les jeunes comme des « consommateurs actifs »88.

L’enquête d’Olivier Donnat de 2008 a permis de mettre l’accent sur la place de plus en plusimportante du numérique dans les pratiques culturelles89. Suite à cela, Sylvie Octobre a mis enévidence les évolutions générationnelles concernant les 15-29 ans, en mettant l’accent sur lesgrandes tendances - notamment le passage de l’ère médiatique à l’ère numérique90. Or, l’entrée parles pratiques culturelles ne permet pas forcément de saisir précisément les enjeux globaux et lesphénomènes spécifiques liés aux pratiques numériques, notamment chez les jeunes. En ce quiconcerne les enjeux politiques, les travaux du Conseil national du numérique mettent l’accent sur lanécessité de « faire société »91 ou de « bâtir une école créative et juste »92.

Ce qu’il s’agit de réaliser, c’est la mise en dialogue entre ces enjeux et des expériences concrètesprises en tant que systèmes singuliers. Pour ce faire, il s’agit de dépasser le cadre de lamonographie93 et de porter le regard sur un nombre significatif de projets. C’est ce que propose defaire cette évaluation, dans la perspective maussienne du « fait social total ». Pour Mauss, les« faits sociaux totaux ou, si l'on veut – mais nous aimons mois le mot – généraux [...] mettent enbranle dans certains cas la totalité de la société et de ses institutions […] et dans d'autres cas,seulement un très grand nombre d'institutions »94. En l’occurrence, il s'agira dans chaque projet de88 Point de vue adopté par le CREDOC, dans la chapitre 2 de sa récente étude sur les jeunes. CREDOC, “Être jeune:

un consommateur actif” dans Les jeunes d’aujourd’hui: quelle société pour demain? Cahiers de recherche, n°292,2012.

89 Olivier Donnat, Les pratiques culturelles des français. Enquête 2008, Paris, La découverte/Ministère de la culture etde la communication, 2009.

90 Sylvie Octobre, Deux pouces et des neurones. Les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’ère numérique, Paris,Ministère de la culture et de la communication-DEPS (Questions de culture), 2014.

91 Conseil national du numérique, Citoyens d’une société numérique. Accès, littératie, médiations, pouvoir d’agir:pour une politique d’inclusion, Rapport à la ministre déléguée chargée des petites et moyennes entreprises, del’innovation et de l’économie numérique, octobre 2013.

92 Conseil national du numérique, Jules Ferry 3.0. Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique, octobre2014.

93 Bien qu’il s’agisse là du point de départ de toute recherche. A ce titre, nous pouvons renvoyer sur le tour de Francedes pratiques d’engagement réalisé récemment par l’Injep, qui met en avant quelques initiatives liées au numérique:Emmanuel Porte, Des pratiques d’engagement en transformation: enjeux pour l’avenir de l’éducation populaire,Rapport d’étude, Paris, Injep, novembre 2013.

94 Marcel Mauss, « Essai sur le don » dans Sociologie et anthropologie, Paris, PUF (Quadrige), 2003, p 274.


considérer tant les individus – et leurs interactions – que les territoires d'inscription, les actionsréalisées que les valeurs mobilisées, les modalités organisationnelles internes que les réseaux etpartenariats, en gardant à l'esprit que ces différents éléments participent d'un même ensemble. Au-delà, l'analyse se devra de mettre en perspective chaque ensemble – chaque projet – avec le contexteculturel, économique, politique et social étant donné que toutes ces dimensions entrent en comptedans l'expérimentation APEP.


IV. QUESTIONS ÉVALUATIVES ET CRITÈRES RETENUS, MÉTHODOLOGIE DÉPLOYÉE

1. La démarche

La démarche d’évaluation implique de considérer différents registres. Si la définition originelle faitréférence au fait d’estimer, d’apprécier la valeur d’un objet, l’évaluation d’un projet nécessite uneapproche plus complète – et complexe. Concrètement, s’il est envisageable de considérer la valeurpolitique (projet de société) ou sociale (utilité sociale) du projet à évaluer, il s’agit aussi de porter unregard sur les éléments objectifs, et par là même de mesurer l’activité du projet (moyens mobilisés,publics concernés). Cette activité n’est pas seulement quantifiable, pour la cerner il convient des’intéresser aux processus et aux situations qui la définissent, c'est-à-dire de comprendre le projet etson contexte. Au-delà, de l’évaluation peuvent émerger des pistes permettant de faire évoluer lespratiques.

Ainsi, l’évaluation n’apparaît pas comme une simple compilation d’informations. Elle n’a pas nonplus pour rôle de donner un verdict définitif. Le jugement que construit la démarche d’évaluationsur le projet est éclairé par le projet lui-même, les dynamiques qui le composent et le contexte danslequel il s’inscrit, ainsi que par des éléments méthodologiques et théoriques permettant une analysedistanciée. A partir de là, la démarche d’évaluation peut se penser comme un processus deconstruction de clefs de lecture et de compréhension d’un phénomène (le projet et sa mise enœuvre) dans un objectif de « mieux agir ».

Dans cette perspective, l’évaluation telle que nous la concevons est à la fois normative et formative.Les connaissances produites à travers l’enquête et l’analyse vont nous permettre d’élaborer unregard éclairé sur le projet, ses réussites et ses échecs. A partir de là et suite à l’évaluation, lesparties prenantes pourront en tirer les enseignements nécessaires à l’évolution des pratiques et descadres d’action, jusque dans des logiques de transférabilité.

2. Modalités de mise en œuvre auprès de l’expérimentateur

La mise en œuvre de l’évaluation va impliquer une double temporalité dans la relation entrel’évaluateur et l’expérimentateur. Il s’agit d’une part d’un processus sur le long terme qui vapermettre de prendre en considération l’évolution du projet et d’en rendre compte dans l’évaluation.D’autre part, cette dernière va se concrétiser dans des moments clefs et des rendez-vous spécifiques,principalement liés à l’enquête.

La première étape sera celle de la prise de contact, qui permettra à l’évaluateur de se présenter et depréciser la démarche générale. Cette prise de contact se déroulera en deux temps. Tout d’abord, unpremier appel téléphonique permettra de créer le lien et de nous présenter en tant qu'évaluateurs.Suite à cela, un message électronique explicatif présentera le protocole et précisera les attentes et lesexigences quant à l’enquête et ses nécessités.

Suite à cette étape liminaire, s’ensuivra une série d’échanges (téléphoniques et électroniques)permettant d’organiser pratiquement le travail d’enquête in situ et de préciser les conditionsd'accueil de l'évaluateur dans la structure. Ainsi, il s’agira de définir le calendrier global indiquantles différentes sessions ainsi que le cadre opérationnel (définition des entretiens individuels etcollectifs, choix des situations à observer). Par ailleurs, l’expérimentateur transmettra à l’évaluateur


les contacts de plusieurs jeunes (suite à l’accord des parents d’enfants mineurs le cas échéant) afind’organiser les entretiens.

L'importance des premiers contacts est cruciale, l'objectif de l'évaluateur n'étant pas des'« imposer » à structure, mais de réunir le conditions de faisabilité de l'enquête. Dans cette objectif,la structure évaluée a un rôle aussi important que l'évaluateur. Ainsi, l'enjeu des premiers échangesest la co-construction du cadre d'enquête, sur la base du protocole présenté ci-dessous.

3. Le protocole d'enquête

Le protocole envisagé correspond à cette démarche et aux enjeux sous-tendus par les hypothèses.Concrètement, nous proposons que l’évaluation porte sur 16 projets représentatifs de l'ensemble.L’enquête va se constituer sur une double approche. D’un côté, la démarche qualitative (entretiens,observations, analyse documentaire) va pouvoir mettre l’accent sur les actions et représentations, lesrelations et le fonctionnement, les discours et les pratiques. D’un autre côté, l’enquête quantitativeva mettre en lumière des données formelles permettant d’objectiver les éléments précédents.

L’enquête va se déployer sur deux phases distinctes. Concrètement, chaque projet retenu sera étudiédeux fois, selon la méthodologie présentée ci-dessous. Le déploiement dans le temps de l’enquêteest envisagé à partir des dates de rendu des documents. Le rapport intermédiaire, qui se situera à lafin de la première phase, permettra de donner à voir une mise à plat des projets évalués, et de faireémerger les premiers éléments d’analyse. Le pré-rapport proposera une analyse complète de lapremière phase, et présentera les premiers éléments de la seconde phase, qui aura déjà commencé.Le rapport final s'appuiera sur ces travaux pour construire une réflexion globale, croisant donnéesqualitatives et quantitatives.

3.1 L'enquête qualitative

L’objectif qui nous fait déployer l’enquête en deux phases est de saisir l’évolution des projets dansle long terme. Il est en effet difficile de construire une analyse à partir d’une seule photographie dela réalité. Il importe de ce fait de saisir le projet dans son processus et dans ses dynamiques. Celapeut permettre aussi de mesurer l’écart entre les attendus et les réalisés et de considérer leséventuels “ré-aiguillages” du projet en cours de route. Par exemple, dans le cas d’un lieu, si lorsd’une première visite le constat s’impose d’une non appropriation par les jeunes, il est raisonnabled’envisager que les porteurs en prendront conscience et que des changements dans la mise en œuvredu projet permettent de faire évoluer la situation, chose qui pourrait être vérifiable lors de ladeuxième visite (sans toutefois que ce ré-aiguillage provienne de l’évaluateur puisque ce n’est pasce qui est attendu).

Dans cette perspective, la démarche qualitative se double d’une perspective compréhensive,l’objectif n’étant pas seulement de décrire le projet mais d’en saisir sa singularité et de mettre aujour ses forces et faiblesses. Pour ce faire, il importe que les grilles d’enquête (grilles d’entretiens etd’observation) permettent de considérer les différents indicateurs qui apparaissent comme autant dejalons dans le processus de construction du point de vue évaluatif.

Ces indicateurs – en référence aux critères d'évaluation évoqués plus loin – concernent différentesdimensions du projet, que l'on pourrait schématiser de manière non exhaustive comme tel :

• du côté des publics jeunes : appropriation du projet par les jeunes, développement descompétences formelles et non formelles, transposablité de ces compétences dans une logique


d'insertion socioprofessionnelle, développement de nouvelles sociabilités, expressioncitoyenne, autonomie

• du côté du territoire : inscription du projet dans le territoire (surtout dans le cadre d’un lieu)structuration des réseaux d’acteurs existants, émergences des dynamiques collaboratives(notamment entre acteurs de l’éducation populaire et du numérique),

• du côté du projet et de ses porteurs: caractère innovant (outils, méthodes), modesd’organisation, moyens de mise en œuvre, développement des compétences numériquesdans une perspective pédagogique, postures professionnelles (notamment dansl’accompagnement).

Ces indicateurs ne seront pas mobilisés de la même manière : ils le seront en fonction des outils(entretien, observation, analyse documentaire) ainsi que des acteurs interrogés (porteurs du projet,jeunes…)

a) Les entretiensTotal des entretiens à réaliser lors de chaque phase :

Entretiens individuels Entretiens collectifsExpérimentateurs 48 entretiens semi-directifs

d’acteurs de divers niveaux deresponsabilité (décision,coordination, animation)

16 entretiens mêlant les acteursimpliqués (porteurs et partenairesopérationnels)

Jeunes 96 entretiens semi-directifs dejeunes bénéficiaires

16 entretiens mêlant bénéficiaires etnon-bénéficiaires.

- Entretiens avec les expérimentateursEn ce qui concerne les porteurs des projets évalués, il importe de croiser les points de vue d’acteursprésentant différents niveaux de responsabilité (décision, coordination, animation), permettant ainside nous renseigner sur la globalité du projet (des constats de départ au développement des actions).Dans cette idée, la réalisation de trois entretiens individuels semi-directifs nous paraît garantircette diversité de regards.

Par ailleurs, un entretien collectif associant les différents acteurs concrètement impliqués dans leprojet (structure porteuse et partenaires opérationnels) permettra de mettre au jour les difficultés etles obstacles au projet, tout comme les leviers et réussites. La méthode d’animation visera àpermettre aux participant-e-s de prendre de la distance avec la réalité, et, ce faisant, faire œuvre deréflexivité.

Sur l’ensemble des projets évalués, il y aura ainsi 48 entretiens individuels et 16 entretienscollectifs lors de chaque phase.

- Entretiens avec les jeunesLe recueil de la parole des jeunes bénéficiaires est une nécessité. Nous envisageons la réalisation desix entretiens individuels semi-directifs. Le choix des entretiens devra témoigner de la diversitédes publics concernés (lors de chaque entretien, le profil du jeune interrogé sera ainsi précisé).

De plus, il nous semble intéressant d’organiser un entretien collectif mêlant jeunes bénéficiaireset jeunes non bénéficiaires de l’action. A travers un tel dispositif, peut s’instaurer un échange


permettant aux bénéficiaires de formaliser, et par là d’objectiver, leur vécu dans le projet - et lesforces et faiblesses de celui-ci. Les non bénéficiaires, par leur extériorité, peuvent être amenés àrelativiser la position des premiers. Au-delà, en “confrontant” les situations de ces deux groupes,partageant par ailleurs la même réalité territoriale et sociale, il sera envisageable de mettre enlumière le degré d’influence du projet au niveau de l’expérience vécue du jeune individu.

Il y aura donc en totalité 96 entretiens individuels et 16 entretiens collectifs sur chacune desphases.

b) ImmersionUne approche concrète du projet “en actes” permettra de considérer différentes dimensions dont leseul recueil de la parole peut difficilement rendre compte. Sont ainsi prévues une observation nonparticipante à travers laquelle seront notamment interrogés les modes d’organisation et les formesd’interaction. Les situations susceptibles d’être observées devront témoigner des deux sphères demise en œuvre de tout projet: le fonctionnement - qui peut se donner à voir à travers les différentesréunions par exemple - et les actions - au sein desquelles les jeunes sont impliqués.

Au total, il y aura 16 observations sur chaque phase.

c) Analyse documentaireA ce travail de recueil de la parole et d’observation, s’ajoute l’analyse des traces formellesconcernant le projet. Ce travail de traitement documentaire (comptes-rendus de réunions, outils decommunication, bilans…) permettra de fournir des éclairages quant au fonctionnement du projetainsi qu’aux différentes étapes des actions95.

3.2 L'enquête quantitative

La dimension quantitative de l’enquête va recouper deux dimensions. Il s’agit d’une part derecueillir des données formelles sur le projet et d’autre part de considérer finement la question dudéveloppement des compétences numériques et de leur caractère transposable dans une logiqued’insertion socioprofessionnelle.

a) Base de donnéesA la fin de l’entretien semi-directif, le responsable du projet sera invité à transmettre lesinformations permettant de compléter une fiche de suivi. Cette fiche compilera les donnéesformelles et quantifiables concernant chaque projet: nombre de jeunes touchés, les tranches d’âge etles profils (scolaires, décrochage, recherche d’emploi…), le territoire concerné, le nombre d’acteursimpliqués… Le fait que ces fiches soient renseignées à chaque phase d’enquête permettra demesurer les évolutions du projet, notamment concernant les publics, et de construire un tableau debord permettant de visualiser ces données.

b) Questionnaire en ligneVa être mis en place un questionnaire en ligne qui sera hébergé sur le blog créé pour l’occasion. Ceblog sera relayé sur les réseaux sociaux à travers des pages et des fils consacrés à l’évaluation. Ladiffusion du questionnaire aura lieu au moment de la seconde phase de l’enquête. L’évaluateurmobilisera les jeunes interviewés et les expérimentateurs seront invités à transmettre l’information

95 De plus, en amont de la première phase, l’évaluateur réalisera un travail d’analyse documentaire concernant lecontexte territorial du projet.


plus largement à leurs publics afin que les jeunes bénéficiaires remplissent le questionnaire, qui seradonc auto-administré.

L’objectif est d’obtenir en moyenne 40 retours de questionnaires par projet évalué, ce qui donneraitun total de 640 questionnaires traités dans le cadre de l’analyse statistique. Principalement, cedispositif visera trois niveaux de renseignements :

informations socio-démographiques concernant les jeunes bénéficiaires, les niveaux d'implication des jeunes dans les projets (rôles, fréquence…), les compétences acquises et transposables.

3.3 Difficultés et biais éventuels

Dans toute enquête de terrain le premier biais à prendre en compte concerne la bonne distance quel’évaluateur doit instituer avec l’objet étudié. Il s’agit par-là de répondre à une double injonction,potentiellement contradictoire : être suffisamment proche de la réalité pour la comprendre au mieuxtout en restant suffisamment éloigné pour ne pas influer sur elle. Cette difficulté est au cœur mêmede la définition des sciences humaines et sociales, ce qu’indiquait d’ailleurs le sociologue NorbertÉlias à travers le dialogue entre engagement et distanciation96. Cette difficulté est d’autant plusimportante à prendre en compte dans le cadre d’une évaluation, où l’effet Hawthorne - à savoir lechangement inconscient de comportement des acteurs observés se sachant observés - doit être prisen compte. La principale réponse à ce problème se situe dans le respect du cadre méthodologiquefixé en amont. De plus, nous avons fait le choix d’organiser l’enquête en deux phases plutôt qu’entrois notamment pour contrecarrer cet effet Hawthorne, partant du principe que plus des acteurs sontobservés, plus ils changent leur comportement en fonction de cette observation.

La principale difficulté sera de concerner les publics plus éloignés de la démarche, sachant que lesconditions de l’enquête ne permettront pas une présence sur site de longue durée. Pour répondre àcette exigence, en vue des entretiens collectifs de jeunes impliquant des non bénéficiaires, il faudras’appuyer sur les jeunes contactés en amont afin qu’ils mobilisent des pairs non impliqués dans lesprojets au sein de leurs réseaux affinitaires.

Une autre difficulté concerne l'enquête par questionnaire, dans le sens où un taux de réponse tropfaible rendrait les données quantitatives difficilement exploitables, à cause d'un biais trop important.L'outil du questionnaire en ligne nous paraît peut potentiellement prévenir un tel risque. D'une part,l'utilisation d’un logiciel professionnel nous permettra de diffuser un outil accessible etappropriable. D'autre part, nous envisageons une temporalité multiple dans la passation desquestionnaires. Une première diffusion à distance aura lieu en mars 2016, c'est à dire en amont de laseconde phase. Cette diffusion s'appuiera sur les réseaux sociaux, sur les expérimentateurs quirelaieront auprès des jeunes et sur les jeunes eux-mêmes, avec qui nous auront gardé le contactdepuis la première phase. Ensuite, lors des enquêtes in situ, nous diffuserons les questionnaires« en direct ». Tant que ce sera nécessaire, nous diffuserons de nouvelles fois les questionnairesauprès des expérimentateurs et des jeunes après les sessions d'enquête.

4. De l’interprétation à l'évaluation

Interpréter, c’est rendre lisible la complexité d’une situation, d’une réalité. En effet, il ne suffit pasde recueillir les données pour que celles-ci s’éclairent de sens. Concrètement, comment le processus96 Norbert Élias, Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance. Paris, Fayard, 1993.


d’interprétation se construit-il ? Deux étapes sont à spécifier, la première visant à déconstruire et laseconde à reconstruire. En suivant Marie-Noëlle Schurmans, la déconstruction consisterait à « allervers la diversité cachée sous une catégorie générique »97 et la reconstruction, partant de cettediversité, impliquerait de faire « appel à l’identification de ce qui rassemble les composantes, au-delà de leurs divergences. »98. Autrement dit, s’il s’agira d’analyser chaque projet évalué en tant quetel, dans son contexte et sa singularité, il importera de prendre du recul et de porter un regard globalpermettant de mettre en lumière les problématiques et perspectives communes. De plus, chaqueprojet pourra devenir un point de référence interrogeant les autres, et réciproquement. Ainsi, ils’agira de construire un tableau de pensée dynamique99 permettant de rendre compte desexpériences évaluées tout en positionnant les problèmes et enjeux.

En ce qui concerne la présente proposition, nous envisageons concrètement ce travail demodélisation à travers deux approches combinées et complémentaires: un regard théorique issu dessciences sociales et la grille d’évaluation à proprement parler.

4.1 Considérer le modèle d'ensemble

Dans cette perspective de compréhension globale de chaque projet évalué ainsi que de l’ensemblede ces projets, il importe de questionner les différentes échelles de réalité. C’est à dire que cetteapproche globale impose de considérer chacune des expériences évaluées comme un continuumliant les échelles micro (relations), meso (organisation) et macro (système). Ce faisant, des élémentstels que les interactions entre jeunes au sein des actions, le mode de fonctionnement, les moyens dela structure porteuse et le système d’acteurs territorial ont le même niveau d’importance etparticipent du même ensemble, ensemble qu’il s’agit de modéliser.

Dans cette perspective, le fait de croiser différents courants théoriques – de l’interactionnisme àl’approche systémique en passant par l’analyse institutionnelle ou même les théories critiques -permet d’élaborer le tableau de pensée à partir des différents éléments constitutifs de chaque projet,et ce en questionnant tant les situations que les processus, les acteurs que le territoire. Cetteapproche permet par ailleurs de mobiliser les thématiques transversales évoquées précédemment, àsavoir l’émancipation et le commun.

4.2 La grille d'analyse

Les critères d’évaluation traditionnels évoquent trois niveaux d’analyse de l’activité: la pertinence,la cohérence et l’efficience. La pertinence concerne le rapport entre le constat de départ (lediagnostic et les enjeux) et les objectifs qui en découlent (objectifs stratégiques et résultatsattendus). La cohérence questionne l’adéquation entre ce constat, ces objectifs et la mise en œuvre,tant au niveau des actions en tant que telles que des moyens qui leur sont alloués. L’efficience sesitue du côté des résultats concrets (quantitatifs et qualitatifs), en rapport justement avec les moyensmis en place.

Pour considérer ces éléments, il importe de réaliser un travail de modélisation sur chaque projetexpérimenté. Dans cet objectif, vont être mobilisés certains outils. Nous privilégions l’utilisation dedispositifs simples et efficaces, ayant fait leurs preuves dans les démarches d’évaluation.

97 Marie-Noëlle Schurmans, « Comprendre la construction de la connaissance » in Francis Farrugia (sous la dir. de),L’interprétation sociologique, Paris, L’Harmattan, 2006, p 86.

98 Ibid, p 89.99 Cette modélisation théorique du “tableau de pensée” trouve sa source dans les origines de la sociologie, à travers

Max Weber, Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon (Pocket), 1992.


a) Le modèle SWOTLe modèle SWOT (ou FFOM) permet de schématiser clairement les différents freins et leviers duprojet, qu’ils soient liés à la structure porteuse ou en rapport avec son environnement. Cettemodélisation s’appuie sur un double diagnostic, interne et externe.

Facteurs Positifs Négatifs

Internes Strengths (Forces) Weakness (Faiblesses)

Externes Opportunities (Opportunités) Threats (Menaces)

b) L'arborescence des objectifs et des effetsL’arborescence des objectifs et des effets a pour principal intérêt de permettre de visualiser le projetdans sa globalité, du constat de départ jusqu’aux impacts des actions. Cela peut notammentpermettre de donner à voir les différentes étapes du projet ainsi que les connexions entre les critèresde pertinence, de cohérence et d’efficience.

D’autres outils pourront être mobilisés si nécessaire au cours de l’évaluation, par exemple pourrendre compte de la particularité de certains territoires quant à la structuration du système d’acteurs- à ce titre le sociogramme peut s’avérer utile.

Si de tels critères peuvent apparaître comme autant de “portes d’entrée” pour interroger les projets,ils ne paraissent pas suffisants pour élaborer une grille d’évaluation, qui plus est dans la perspectivecompréhensive expliquée précédemment. Ainsi, à ces éléments s’ajoutent des critères transversauxqui, à partir des enjeux fixés par l’appel d’offres, permettent de construire une analyse sur les deuxpôles constitutifs de chacun des projets: les jeunes et le territoire. En lien avec les différentsindicateurs présentés plus bas, deux questions peuvent jalonner l’évaluation et la mettre enperspective:

- les jeunes bénéficiaires se sont-ils inscrits dans un processus d’émancipation, à partirnotamment du développement de compétences et de l’affirmation d’un pouvoir d’agir?

- peut-on constater le développement d’un commun territorial, à travers par exemple le


déploiement de démarches coopératives et la structuration du réseau d’acteurs?

5. Les questions évaluatives

Les questions évaluatives visent à prendre la mesure, au regard des enjeux précités, de l’état desquestions sur les projets menés. Certaines de ces questions ont une dimension globale ettransversale, d’autres sont plus spécifiques d’une part aux axes concernés, ou aux problématiquesidentifiées. Nous avons mobilisé des variables qualitatives afin d’affiner notre regard. A partir denotre réflexion transversale portant sur l’émancipation et le commun, nous avons construit unegrille de compréhension des projets. Cette grille vise à considérer, au sein des projets, le niveaud’inscription des outils et pratiques dans un processus d'émancipation.

Thématiques Critères

Relation aux jeunes Démarche d'aller vers les jeunes

Accueil dans des structures existantes

Relation au territoire Part de l’expérience vécue des jeunes ou de leur propreanalyse de leur contexte

Relie la formation numérique aux problématiques socialesdes jeunes

Appropriation du territoire

Développement d'un commun territorial (réseau d'acteurs)

Rapport à l'outil numérique L'outil numérique est une finalité

L'outil numérique est un moyen vers l'insertion(compétences)

L'outil numérique est un moyen vers l'émancipation(citoyenneté)

Niveau de participation des jeunesau projet

Conception de l'action

Choix des thèmes à traiter

Choix de l'outil

Choix des modalités de diffusion

Fonctionnement collectif / coopératif

Logiques individuelles parallèles

Logique du faire

A partir des questions évaluatives que propose le cahier des charges et de notre grille d’analyse,voici une déclinaison des questions qui guideront notre travail et des indicateurs de mesure. Cesindicateurs ne seront pas mobilisés de la même manière : ils le seront en fonction des outils(entretien, observation, analyse documentaire) ainsi que des acteurs interrogés (porteurs du projet,jeunes)…

5.1 Les actions expérimentées

a) Les questions évaluativesDe manière générale et pour chaque axe, de quelle(s) innovation(s) les actions ont-elles étéporteuses ? Avec quels effets sur les pratiques des professionnels de l’éducation populaire ? Dans quelle mesure les actions menées ont véritablement permis de croiser les réseaux et les


structures existantes ? Quels ont été les obstacles à la mise en place de ces expérimentations ?

b) Le regard évaluatifNous interrogerons les actions expérimentées au regard des conditions de leur mise en œuvre. Noustâcherons de voir en quoi elles sont innovantes. Cette caractéristique sera interrogée au sein mêmede la structure porteuse (en considérant son histoire et sa situation en amont), sur le territoired'action ainsi que par rapport à ce qui peut exister ailleurs, y compris dans les projets del'expérimentation APEP. Il sera également intéressant de porter notre regard sur l'impact quepeuvent avoir les projets menés tant sur les professionnels de l'éducation populaire que sur ceux descommunautés numériques.

c) Les indicateursSur les structures :

- Statut,- Réalité structurelle (RH, budget global...)- Niveau d'intégration dans le champ de l'éducation populaire,- Place du numérique dans la structure et dans ses projets en amont de l'expérimentation,- ...

Sur le caractère innovant des actions :- Existence d'un diagnostic préalable à la mise en œuvre,- Innovation dans le type d’action choisi,- Innovation dans les modalités de rencontre des publics,- Nombre de partenaires du réseau avant le projet et après le projet,- ...

Sur la mise en œuvre et l'impact des actions :- Diversité des modes d’intervention auprès des jeunes,- Diversité des pédagogies utilisées,- Nature des difficultés et obstacles rencontrés, - ...

5.2 La place des jeunes dans les expérimentations

a) Les questions évaluatives Quelle place ont les jeunes dans la définition des actions expérimentées ? Les projets viennent-ilsd’eux ? Les ont-ils pensés collectivement ? Qui étaient sociologiquement les jeunes impliqués dansla conception des actions ?

b) Le regard évaluatif Ici, il s'agira dans un premier de temps de situer la place des jeunes dans la conception des actionsainsi que de considérer le profil des jeunes. Nous nous intéresserons également au fonctionnementdu groupe de jeunes et veillerons à identifier si le projet se base sur un fonctionnement collectif ousur des logiques individuelles menées en parallèle et s'il est porteur, en termes de sociabilité et demise en œuvre d'une dynamique collaborative, pour le jeune.

c) Les indicateurs Sur les jeunes participant aux actions :

- Données socio-démographiques (âge, genre, etc.),- Niveau d'études,- Situation familiale,- Situation sociale, accompagnement par une institution, un service, - Situation professionnelle (emploi, formation, stage, etc.) ou situation scolaire (établissement


fréquenté : école, collège, lycée, enseignement supérieur, etc., filière suivie: générale,professionnelle, technique, etc.),

- Habitat (domicile familial, personnel, foyer…) et territoire d'habitat,- Mixité des publics au sein des actions,- …

Sur la place des jeunes dans la conception des actions :- Origine de l'action,- Positionnement et mode d’investissement des jeunes (nombre de prises de parole, type

d’intervention…),- Diversité des outils mobilisés pour susciter leur participation,- Modes de décision,- Participation des jeunes dans le choix des thèmes à traiter et la manière de les traiter,- Participation des jeunes aux choix des modalités de diffusion de l’information,- Participation au choix de l’outil support à l’action,- Possibilités de prendre des initiatives,- Place laissée à l'autonomie,- ...

Sur le fonctionnement du groupe de jeunes :- Mode de participation aux temps collectifs (temps de travail entre jeunes, organisation des

temps d’échanges),- Mode de relation avec les pratiques de jeunes existantes (identification des pratiques de

jeunes, mise en œuvre de nouvelles actions),- Nombre de jeunes par niveau d’implication,- Développement de nouvelles sociabilités,- Évolution du nombre et de la nature des liens entre les jeunes,- Nombre et modalités de communication entre les jeunes autour du projet,- ...

5.3 Les effets des actions sur le développement des pratiques numériques

a) Les questions évaluatives Y a-t-il eu production par les acteurs de l’éducation populaire de nouveaux contenus pédagogiquespour faciliter l’apprentissage des publics ciblés ? De quelle(s) innovation(s) les méthodesd’apprentissage et de formation des jeunes ont-elles été porteuses ? Dans quelle mesure les stratégies et les outils pédagogiques dédiés au développement descompétences numériques sont-ils spécifiques et adaptés aux différents publics de jeunes ? Y a-t-il eu acquisition de compétences numériques ? Si oui, lesquelles ? Ces compétences peuvent-elles être redéployées dans d’autres contextes (vie sociale, économique et professionnelle desjeunes bénéficiaires) et/ou vers d’autres populations sur le territoire ? L’acquisition de compétences numériques a-t-elle donné lieu à des formes de co-apprentissage etd’entraide entre les jeunes bénéficiaires et/ou entre les jeunes bénéficiaires et les autres publics deslieux innovants ? L’usage et l’apprentissage des outils numériques proposés ont-ils engendré denouvelles sociabilités ?

b) Le regard évaluatifNous allons porter notre attention sur les pratiques numériques en tant que telles. Ce qu'il importeici c'est la contribution des actions au développement de nouvelles pédagogies et de nouvellescompétences. Nous analyserons l'évolution des compétences acquises – au regard notamment de cequi a pu être proposé dans le rapport « Valoriser les compétences sociales des jeunes et leur dédierune place d'acteur au sein des politiques jeunesses »100. Nous pourrons ainsi mesurer les différentesmanières d'acquérir des compétences selon les projets en cours et les outils mobilisés.

100 Cf. http://www.resovilles.com/media/basedoc/competences_sociales_jeunes.pdf


http://www.resovilles.com/media/basedoc/competences_sociales_jeunes.pdf

c) Les indicateurs Sur le développement de nouvelles pédagogies chez les acteurs:

- Type de compétences numériques mobilisées (formelles et informelles),- Nombre de compétences pédagogiques développées,- Type de postures professionnelles mobilisées,- Formation professionnelle,- Évolution professionnelle,- ...

Sur le développement de nouvelles compétences chez les jeunes :- Compétences acquises,- Diversité des compétences numériques développées,- Transposabilité de ces compétences dans une logique d’insertion socioprofessionnelle, - Évolution des compétences numériques des jeunes,- Évolution du degré d’autonomie sur l’outil mobilisé,- ...

5.4 Les effets des actions sur le développement et l’appropriation des lieuxinnovants

a) Les questions évaluatives Quels sont les territoires ciblés par l’implantation des nouveaux lieux ? Les territoires touchéssont-ils demandeurs de ce type de lieux ? L’implantation participe-t-elle à l’amélioration dumaillage du territoire en termes d’accès aux outils numériques ? Quelles sont les pratiques et lesconduites qui s’établissent dans ces lieux ? Les expérimentations ont-elles permis la mise en place d’une dynamique collaborative etparticipative à l’échelle locale, liant acteurs numériques, acteurs locaux et structures d’éducationpopulaire ? Dans quelle mesure ont-elles permis la reconnaissance de la spécificité et de lacomplémentarité des compétences entre les communautés numériques et les réseaux d’éducationpopulaire ? Comment les expérimentations ont-elles accompagné la formation et la structuration de réseaux àl’échelle du territoire entre les communautés numériques et les structures d’éducation populaire ?À quel type de réseaux économiques et associatifs (ESS, innovation, médiation, etc.) ces projetssont-ils adossés ? Les actions ont-elles favorisé le renforcement de lieux déjà fréquentés par lesjeunes mais où les acteurs de l’éducation populaire n’étaient pas encore présents ? La logique partenariale dans ces lieux innovants a-t-elle pu contribuer à répondre à des enjeux decapacitation des jeunes par le biais du numérique ? A-t-elle contribué à l’inclusion numérique,sociale et économique des publics jeunes ciblés mais également des autres populations sur leterritoire ?

b) Le regard évaluatifEn ce qui concerne les lieux innovants, il s'agira de prendre la mesure de leur fonctionnement, desaisir le rôle des différents acteurs en présence et leurs interactions. Ce que nous interrogeronsaussi, c'est le niveau d'inscription des lieux dans leur environnement, c'est à dire l'écosystèmeterritorial. Il importera de voir en quoi les lieux participent du développement local et de laconstitution de réseaux (communautés numériques, ESS…).

c) Les indicateurs Sur le fonctionnement des lieux :

- Appropriation par les jeunes (horaires…),- Outils disponibles,- Place des encadrants,


- Modes de décision,- Évolution de la fréquentation des lieux,- ...

Sur le rapport au territoire :- Caractéristiques du territoire d'implantation (éléments géopolitique et socioéconomique,

niveau d’équipement…),- Modalité de l’inscription du projet dans le territoire (surtout dans le cadre d’un lieu), - Nature de l’émergence du projet sur le territoire, existence d’un diagnostic préalable,- ...

Sur la dynamique de réseau :- Création et/ou développement de réseaux sur le territoire (représentation graphique des liens

entre les réseaux existants avant et après),- Mode d’élaboration du projet (réunions préalables entre structures, nature des sujets

travaillés, charte de fonctionnements…),- Nature des réseaux mobilisés,- Émergence de projets co-construits par les acteurs numériques, des acteurs locaux et des

structures d’éducation populaire- Nature et nombre de liens entre les structures à destination des jeunes du territoire,- ...

5.5 Les effets des actions sur la création de médias de jeunes et sur ledéveloppement d’une expression citoyenne des jeunes

a) Les questions évaluatives De quelle(s) innovation(s) les expérimentations ont-elles été porteuses en termes d’émergence et derenforcement de médias de jeunes ? De quelles pratiques et conduites ces médias sont-ils porteursdans leur fonctionnement ? Les expérimentations ont-elles permis la structuration et laprofessionnalisation de médias de jeunes ? Quelle a été la place réelle donnée aux jeunes dans l’animation de ces médias de jeunes ? Dansquelle mesure les processus de création, de production et de diffusion de contenus d’informationont-ils été le fait autonome des jeunes et non pas des animateurs dans une logique verticale ?Quelle a été l’appropriation par les jeunes de ces médias lorsqu’ils n’en sont pas les instigateurs ?Ont-ils des modalités d’appropriation différentes des adultes dans ce domaine ? L’accompagnement des jeunes dans la création d’un média de jeunes ou dans l’éducation auxmédias s’est-il inscrit dans des processus formels ou non formels de formation et d’apprentissage ?(La question est d’intérêt notamment lorsque ces médias sont créés dans le cadre scolaire.) Les expérimentations ont-elles encouragé la participation des jeunes dans le débat public ? Le caséchéant, sous quelle(s) forme(s) ? Ont-elles permis de renforcer la visibilité de la « parole politique» des jeunes à l’échelon local ? Les médias de jeunes parviennent-ils à mettre à l’agenda politiqueles causes qu’ils défendent ? Les médias portés par les jeunes ont-ils pu participer à la transformation de l’image des médiasauprès des jeunes eux-mêmes ? Les expérimentations ont-elles permis de diversifier les profils desjeunes dans ces médias de jeunes ?

b) Le regard évaluatif Il s'agira ici de se pencher sur les types de médias développés dans le cadre de l'expérimentation et,dans un premier temps, de les identifier. Nous porterons le regard sur les dynamiques d'innovation :de cette manière, nous examinerons ce qui peut être qualifié d'innovation au sein de ces médias(dispositifs, partenariats...). Surtout nous interrogerons la place des jeunes dans les médias ainsidéveloppés et nous chercherons à identifier s'ils permettent ou non, aux jeunes, d'affirmer leurcitoyenneté et leur esprit critique.


c) Les indicateurs Sur le développement des médias et leur caractère innovant ::

- Types de médias développés,- Typologie des innovations identifiées (innovations au regard des structures, innovations au

regard de la société, innovation dans les dispositifs d’accompagnement des jeunes),- …

Sur la place des jeunes dans le développement des médias :- Participation des jeunes dans le choix des thèmes à traiter et la manière de les traiter,- Nombre et caractéristiques des suggestions des jeunes sur l’évolution du dispositif et des

médias (capacité d’initiative),- Participation au choix de l’outil support à l’action,- ...

Sur le développement de l'expression citoyenne :- Modes de participation des jeunes (positionnement sur une graduation : nombre de prise de

parole par profil et genre),- Appropriation par les jeunes de projet initiés par d’autres acteurs (présentation par les

jeunes, restitutions),- Existence de prise en compte de l’expression citoyenne par les élus locaux ou création de

liens,- Diversité des sujets traités, liens entre les sujets et le développement du territoire,- Références au vécu commun comme la construction d’une expertise collective,- …

Concernant les questions proposées dans le cahier des charges sur la prise en compte del’expression des jeunes par les élus locaux101, il sera probablement difficile compte-tenu de latemporalité du travail, d’observer et d’analyser ces impacts. Nous serons néanmoins attentifs à cetaspect important.

5.6 Le transfert des pratiques expérimentées

a) Les questions évaluatives Comment les outils et stratégies mis en place dans le développement des pratiques numériques etdes lieux innovants permettent-ils l’essaimage et le transfert des actions sur d’autres territoires ?Les actions expérimentées ont-elles permis de dégager des bonnes pratiques ou au moinsd’identifier les obstacles et les leviers à la mise en œuvre des actions ? Comment les difficultés liées à la spécificité des actions sur certains types de territoires (notammentultra-marins et ruraux) ont-elles été prises en charge ? Dans quelle mesure la connaissance de cesdifficultés peut-elle éclairer le développement d’actions similaires sur d’autres territoires ? Dans quelle mesure les modalités et stratégies mises en place par les expérimentateurs pourront-elles permettre la pérennisation et la capitalisation des actions expérimentées, afin de rendrepossible leur inscription dans la durée au sein des territoires ?

b) Le regard évaluatif En plus de construire une analyse argumentée concernant le développement des espaces et descompétences numériques à travers les projets étudiés, nous n’oublions pas que cette évaluation aaussi pour objectif de repérer les “bonnes pratiques” et de les donner à comprendre. Toutefois, il nes’agit pas de pêcher par trop d’angélisme et de voir dans ces “bonnes pratiques” des modèles àsuivre ou des “recettes miracles”. Après avoir repéré les expériences réussies, nous devrons aucontraire dénouer les fils de ces expériences afin de réfléchir aux conditions de leur transférabilité.

101 « Les expérimentations ont-elles encouragé la participation des jeunes dans le débat public ? Le cas échéant, sousquelle(s) forme(s) ? Ont-elles permis de renforcer la visibilité de la « parole politique » des jeunes à l’échelonlocal ? Les médias de jeunes parviennent-ils à mettre à l’agenda politique les causes qu’ils défendent ? »


c) Les indicateurs Sur la transférabilité :

- Identification des compétences transférables dans d’autres domaines,- Adaptation mises en œuvre en cours de projet (objet de l’adaptation, évolution…),- ...

Comme le suggère le cahier des charges, une attention sera également portée à la mise en place decommunautés numériques et des modes d’appropriation de ces lieux dans des territoires où de telslieux ne sont pas encore parvenus à se structurer (en milieu rural, en outre-mer ou dans les territoiresde la politique de la ville). Dans ces zones aux problématiques spécifiques d’accessibilité et de tauxd’équipement, nous étudierons également les leviers et les obstacles à la mise en œuvre des projetsainsi qu’à leur appropriation par les usagers. Par ailleurs, la question du transfert des compétences acquises par les jeunes dans d’autres sphèresnotamment civique et politique, question peu étudiées jusqu’à présent, nécessiterait de suivre unecohorte de jeunes ayant participé à ces projets.

L’ensemble de ces indicateurs fera l’objet d’un tableau de bord permettant de suivre l’évolution desprojets chemin faisant.


V. LE PROCESSUS D'ÉVALUATION : SCENARIO TYPE

Étape Processus Mise en œuvre Dates

Prise de contact Présentation de la démarche et des exigences

- Prise de contact par téléphone- Envoi d'un mail explicatif

Entre le 10 et le 15 septembre 2015

Préparation du terrain

Échanges avec les expérimentateurs pourpréparer la première phase d'enquête

- Définition des conditions d'accueil dans la structure- Prise de contact avec les jeunes- Recherche et analyse documentaire sur le contexte

Entre le 15 et le 30 septembre 2015

Terrain 1 Première phase d'immersion dans le terrain

- Réalisation des entretiens individuels et collectifs avec les expérimentateurs- Réalisation des entretiens individuels et collectifs des jeunes- Séance d'observation- Recueil de documents

Sessions de 2,5 jours entre octobre 2015 et janvier 2016

Mise à plat Mise à plat des données issues du terrain

- Retranscription des entretiens et de l'observation- Croisement des informations

Entre novembre 2015 et janvier 2016

Séminaire 1 Rencontre entre l'équipe et le conseil scientifique

- Discussion autour des données du terrain- Formalisation des pistes d'analyse

Fin janvier 2016

Analyse et rédaction Évaluation concernantla première phase de terrain

- Mobilisation des apports théoriques- Application des outils et critères d'évaluation- Rédaction du rapport intermédiaire

Février 2016

Rendu du rapport intermédiaire (début mars 2016)


Préparation du terrain

Échanges avec les expérimentateurs pourpréparer la seconde phase d'enquête

- Définition des conditions d'accueil dans la structure- Reprise de contact avec les jeunes

Deuxième quinzaine de mars 2016

Terrain 2a Seconde phase d'immersion dans le terrain et diffusion du questionnaire

- Réalisation des entretiens individuels et collectifs avec les expérimentateurs- Réalisation des entretiens individuels et collectifs des jeunes- Séance d'observation- Recueil de documents- Début de l'enquête quantitative

Sessions de 2,5 jours entre avril et juin 2016

Mise à plat Mise à plat des données issues du terrain

- Retranscription des entretiens et de l'observation- Croisement des informations- Premières données quantitatives

Entre mai et juin 2016

Analyse et rédaction Évaluation concernantla seconde phase de terrain (a)

- Mobilisation des apports théoriques- Application des outils et critères d'évaluation- Rédaction du pré-rapport

Entre juin et juillet 2016

Rendu du pré-rapport (mi-juillet 2016)

Terrain 2b Seconde phase d'immersion dans le terrain et diffusion du questionnaire (fin)

- Réalisation des entretiens individuels et collectifs avec les expérimentateurs- Réalisation des entretiens individuels et collectifs des jeunes- Séance d'observation- Recueil de documents- Fin de l'enquête quantitative

Entre août et octobre 2016

Mise à plat Mise à plat des données issues du

- Retranscription des entretiens et de

Octobre 2016


terrain l'observation- Croisement des informations- Analyse quantitative

Séminaire 2 Rencontre entre l'équipe et le conseil scientifique

- Discussion autour des données du terrain- Validation du regard évaluatif

Fin octobre 2016

Rédaction Finalisation de la démarche

- Apport des dernièresdonnées du terrain (b)- Rédaction du rapport final

Début novembre 2016

Rendu du rapport final (mi-novembre 2016)


VI. BIBLIOGRAPHIE

Cette bibliographie est indicative et se complétera au fur et à mesure de la recherche engagée.

1. Éducation populaire

1.1 Histoire et fondements

Alinsky S., Manuel de l'animateur social, Paris, Seuil (Points), 1976 (1971).

Besse L., Les MJC de l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes, Rennes, Presses universitairesde Rennes, 2008.

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Lepage F., « L'éducation populaire, monsieur, ils n'en ont pas voulu… », Inculture(s) 1., Cuesmes(Belgique), Éditions du Cerisier. 2007.

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Poujol G., L'Éducation populaire : histoires et pouvoirs, Paris, Les éditions ouvrières, 1981.

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1.2 Enjeux contemporains

Bouamama S., Cormont J.et Fotia Y., L’éducation populaire à l’épreuve de la jeunesse, Lille, LeGeai Bleu, 2008.

Bourrieau J., L'éducation populaire réinterrogée, Paris, L'Harmattan, 2001.

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Le Crosnier H., L’éducation populaire 2.0 : savoir par tous, savoir pour tous, intervention du 11décembre 2013, Rencontres de l’observatoire de la jeunesse, INJEP.

Leterrier J.-M., Citoyens chiche ! Le livre blanc de l'éducation populaire, Paris, Les éditions del'atelier/Les éditions ouvrières, 2001.

Morvan A., Pour une éducation populaire politique. A partir d’une recherche-action en Bretagne,


Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, Université Paris 8, 2011.

Porte E., Des pratiques d’engagement en transformation: enjeux pour l’avenir de l’éducationpopulaire, Rapport d’étude, Paris, Injep, novembre 2013.

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1.3 Transmission, pédagogies et accompagnement

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1.4 Vers l'émancipation

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Bessin M. et Roulleau-Berger L., « Les armes du faible sont-elles de faibles armes ? », L’Homme etla société, n°143-144, 2002/1.

Boltanski L., De la critique, Précis de sociologie de l’émancipation, Paris, Gallimard (Essais),2009.

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Charmillot M., Dayer C. et Schurmans M-N. (dir.), Connaissance et émancipation. Dualismes,tensions, politique, Paris, L’Harmattan, 2008.

Chatel V. et Soulet M.-H. , Agir en situation de vulnérabilité, Québec, Les Presses de l’UniversitéLaval, 2003.

Cukier A., Delmotte F. et Lavergne C. (dir.), Émancipation, les métamorphoses de la critiquesociale, Ed. du Croquant, 2013.

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Navet G (dir.), L’émancipation, Paris, L’harmattan, 2002.


2. Questions de jeunesse

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Charvet D. (dir.), Jeunesse, le devoir d’avenir. Rapport du Commissariat général du plan, Paris, LaDocumentation française, 2001.

Chobeaux F., Les nomades du vide, Arles, Acte Sud, 2000.

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http://www.emploietcreation.info/ext/http:/www.editions-apogee.com/

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3. La question numérique

3.1 Les pratiques et les territoires du numérique

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CNNum, Citoyens d’une société numérique - Accès, littératie, médiations, pouvoir d’agir : pourune nouvelle politique d’inclusion, Rapport à la ministre déléguée chargées des petites et moyennesentreprises, de l'innovation et de l'économie numérique, 2013.

Donnat O., Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, La Documentationfrançaise, 1998.

Donnat O., Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, La Documentationfrançaise, 2009.

Donnat O., « Les pratiques culturelles des français à l'ère numérique. Éléments de synthèse 1997-2008 », Culture études, octobre 2009, http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/doc/08synthese.pdf

Gombault V., « L’internet de plus en plus prisé, l’internaute de plus en plus mobile », InseePremière N° 1452 - juin 2013.

Gombault V., « Deux ménages sur trois disposent d’internet chez eux », Insee Première N° 1340 -mars 2011.

Granjon F., « Fracture numérique », Communications, 2011, vol. 88, no 1.

Feuillardière J., « Les "autres" applications des technologies peer-to-peer », Multitudes, n°21,2005/3.

Rallet A. et Rochelandet F., « La fracture numérique : une faille sans fondement ? », Réseaux, 1décembre 2004, vol. 127-128, no 5.

Torikian A., « La fracture numérique dans la campagne aveyronnaise, dans les quartiers de Saint-Étienne, en Europe », Flux, n°68, 2007/2.

Vandeninden E., « Fracture (sociale, numérique, etc.) », Quaderni, 2007, vol. 63, no 1.

Revue tic&société


http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/doc/08synthese.pdf

3.2 Les jeunes et le numérique

Bureau de l’initiative, de l’information et de la participation des jeunes (Direction de la jeunesse, del’éducation populaire et de la vie associative – DJEPVA - du Ministère de l’éducation nationale, dela jeunesse et de la vie associative), Mission d’étude et de diagnostic de l’offre publique numériqueexistante en termes d’information des jeunes, Euréval, 2012, avec la participation d’Olivier Douard,directeur d’études au Léris, en tant qu’expert sur les questions jeunesse.

CNNum, Jules Ferry 3.0. Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique, octobre 2014.

Dagnaud M., « Génération lol » dans Génération Y. Les jeunes et les réseaux sociaux, de la dérisionà la subversion, Paris, Presses de Science po, 2013.

Dauphin F., « Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quellescompétences ? », Questions Vives, Vol.7 n°1, 2012.

Davenel Y-M, Les pratiques numériques des jeunes en situation socioprofessionnelles, EmmaüsConnect (Les études Connexions solidaires), 2015.

Delaunay-Téterel H., « La communication juvénile à travers les blogs de lycéens », Agoradébats/jeunesses, n°46, 2007/4.

Mercklé P. et Octobre S., « La stratification des pratiques numériques des adolescents », Reset, n°1,2012, http://www.journal-reset.org/index.php/RESET/article/view/3

Octobre S., Deux pouces et des neurones. Les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’èrenumérique, Paris, Ministère de la culture et de la communication-DEPS (Questions de culture),2014.

3.3 Une question politique et anthropologique

Auray N. et Ouardi S., « Numérique et émancipation. De la politique du code au renouvellementdes élites », Mouvements, n°79, 2014/3.

Citton Y., « Humanités numériques. Une médiapolitique des savoirs encore à inventer. »,Multitudes, n°59, 2015/3.

Citton Y., Gestes d'humanité, Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques, Paris, ArmandColin, 2012.

Diminescu D. et Wieworka M., « Le défi numérique pour les sciences sociales », Socio, n°4, 2015.

Haché A., « La souveraineté technologique », Mouvements, n°79, 2014/3.

Holmes B., « Libre association. Internet et la recomposition réticulaire », Multitudes, n°21, 2005/3.

Lassègue J., « L'informatique, objet culturel », Cahier Laser, n°6, 2004.

Moatti A., Le numérique, adjectif substantivé, Le livre, le numérique, Le Débat 2012 n°3 / 170.

Stiegler B., Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel, Paris,Flammarion, 2008.

Simondon G., Du mode d'existence des objets techniques, Paris, Aubier Philosophie, 2012.


http://www.journal-reset.org/index.php/RESET/article/view/3

3.4 Une question économique

Citton Y. (dir.), L'économie de l'attention, Nouvel horizon du capitalisme, Paris, La Découverte,2014.

Nora D., Les conquérants du cybermonde, Paris, Gallimard (Folio) 1997.

Stiegler B., Giffard A. et Fauré C., Pour en finir avec la mécroissance, Paris, Flammarion, 2008.

Stiegler B, « Politiques et industries de la culture dans les sociétés hyperindustrialisées », dans SaezJ-P (dir.), Culture et société, un lien à recomposer, Toulouse, Ed. de l'Attribut, 2008.

4. Lieux de pratiques et pratiques des lieux

4.1 Sur le fonctionnement collectif

Almar D., Subvertir le "projet" : modes d'association et de réalisation de l'être-à-plusieurs »,Multitudes, n°45, 2011/3.

Lapassade G., Groupes, organisations, institutions, Paris, Economica/Anthropos, 2006.

Le Traqué P., « Le groupe intermédiaire comme lieu de l’expérimentation » in Informationssociales, n° 83, Paris, 2000.

Nicolas-Le Strat P., Expérimentations politiques, Montpellier, Fulenn, 2007.

Vercauteren D., Micropolitiques des groupes, Forcalquier, HB éditions, 2007.

4.2 Des lieux de pratique politique

Bey H., TAZ, Zone autonome temporaire, Paris, L'éclat, 1997.

Collectif Mauvaise Troupe, Constellations, Trajectoires révolutionnaires du jeune 21ème siècle,Paris, L'éclat, 2014.

Guyard C., Aventures Squats, Lyon, ACL, 2008.

Joanny J., Entre inscription et subversion, les lieux culturels intermédiaires. Des expériences aucreux des villes, Thèse de doctorat en Sociologue, Université de Grenoble, 2012.

Joanny J., « Des jeunes et des lieux, ou les acteurs de l'innovation sociale au creux des villes.L'exemple de l'agglomération grenobloise », Chantiers politiques, n°9, 2011.

Lextrait F. et Kahn F. (propos recueillis par), Nouveaux territoires de l’art, Paris, Ed. Sujet/Objet,2005.

Lextrait F., Une nouvelle époque de l’action culturelle, rapport à Michel Dufour, Secrétariat d’Étatau Patrimoine et à la Décentralisation Culturelle, 2001.

Pessin A., L’imaginaire utopique aujourd’hui, Paris, PUF, 2001.

Raffin F., Friches industrielles, Paris, L'Harmattan, 2007.


4.3 Hacklab, Fablab, Tiers-espaces...

Bazin H., Tiers espaces : Les espaces du commun en contre-espaces, publication électronique,www. recherche-action.fr, 2012.

Eychenne F., Fab lab. L'avant garde de la nouvelle révolution industrielle ?, Limoges, fyp éd.,2012.

Goldenberg A., « Les hackerspaces comme politisation d'espaces de production technique. Uneperspective critique et féministe », Mouvements, n°79, 2014/3.

Lallement M., L'âge de faire. Hacking, travail, anarchie, Paris, Seuil, 2015.

Maxigas, « Hacklabs et hackerspaces : ateliers partagés de mécanique », Mouvements, n°79,2014/3.

Nedjar-Guerre A. et Gagnebien A., « Les fablabs, étude de cas. Le fablab de Cergy-Pontoise àGennevilliers est-il un lieu d’expérimentation sociale en faveur des jeunes ? », Agoradébats/jeunesses, n°69, 2015/1.

5. Médias citoyens et esprit critique

5.1 Analyse des médias et des discours

Antheaume A., Le journalisme numérique, Paris, Presses de Science po, 2013.

Butler J., Le pouvoir des mots, Paris, Ed. Amsterdam, 2004.

Charon J-M., Les médias en France, Paris, La Découverte, 2003.

Chouchan D., « Scientifiques, citoyens, médias : un jeu de rôle très confus », Écologie et politique,n°30, 2005/1.

Chomsky N., Propaganda, Ed. du Félin/Danger Public, Paris, 2002.

Frau-Meigs D., Socialisation des jeunes et éducation aux médias, Toulouse, Érès, 2011.

Jehel S., Parents ou médias, qui éduque les préadolescents ? Enquête sur leurs pratiques TV, jeuxvidéo, radio, Internet, Toulouse, Érès, 2011.

Le Hay V. et al., « Usages des médias et politique : une écologie des pratiques informationnelles.Uses of the media and politics : an ecology of information practices », Réseaux, n°170, 2011/6.

Kerneis J., « Désorientation des élèves et indécision du professeur : deux formes d'incertituderepérées en éducation aux médias », Carrefours de l'éducation, n°29, 2010/1.

5.2 Des pratiques diversifiées

Babeau F., « La participation politique des citoyens "ordinaires" sur l'Internet », Politiques decommunication, n°3, 2014/2.

Bevort-Brunder E. et Bréda I., « Jeunes et médias numériques en Europe : appropriation et enjeux


http://www.recherche-action.fr/

http://www.recherche-action.fr/

éducatifs », Agora débats/jeunesses, n°46, 2007/4.

Bifo, « Les radios libres et l'émergence d'une sensibilité post-médiatique », Multitudes, n°21,2005/3.

Borde T., « Médias citoyens : un enjeu social et démocratique majeur », http://www.sens-public.org/spip.php?article1006

Boucher-Petrovic N., « La société de l'information « appropriée » par l'éducation populaire : unetradition en question, tic&société, n°2, vol. 2, 2008.

Cardon D. et Granjon F., Médiactivistes, Paris, Presses de Science po, 2013.

Coleman B., « Les temps d'Indymedia », Multitudes, n°21, 2005/3.

Compte-rendu de l'atelier « Médias. Éveiller l'esprit critique pour former des citoyens avertis etengagés », Agir sur le monde par une action citoyenne. L'éducation populaire ouvre la voie despossibles. », Actes de la journée d'étude du Cnajep, novembre 2014.

Estienne Y., « Indymedia aujourd'hui : la critique en acte du journalisme et les paradoxes de l'openpublishing », Mouvements, n°61, 2010/1.

Rieder B. et Smynaios N., « Pluralisme et infomédiation sociale de l'actualité : le cas de Twitter »,Réseaux, n°176, 2012/6.

Sedel J., « Bondy Blog. Le travail de représentation des « habitants de la banlieue » par un médiad'information participative », Réseaux, n°170, 2011/6.

Parler politique en ligne, Réseaux, n°150, 2008/4.

6. Le territoire et ses enjeux

6.1 Éléments de définition

Authier J-Y., Bacqué M-H. et Guérin-Pace F. (dir.), Le quartier, Enjeux scientifiques, actionspolitiques et pratiques sociales, Paris, La Découverte, 2007.

Bonny Y., Ollitrault S., Keerle R. et Le Caro Y. (dir.), Espaces de vie, espaces enjeux, Entreinvestissement ordinaire et mobilisation politique, Rennes, PUR, 2011.

Ferrier J-P., Le Contrat géographique ou l’habitation durable des territoires, Lausanne, Payot,1998.

Guattari F., Les trois écologies, Paris, Galilée, 1989.

Hatzfeld M., La culture des cités, une énergie positive, Paris, Autrement, 2006.

Segaud M., Anthropologie de l'espace, Paris, Armand Colin, 2007.

Villes numériques, Flux, n°78, 2009/4.

6.2 La participation et ses outils




Bacqué M-H. et Sintomer Y., La démocratie participative inachevée, Paris/Gap, DEALS,/Ed. YvesMichel, 2010.

Mahey P., Pour une culture de la participation, Paris, DEALS, 2006.

Monnoyer-Smith L. (dir.), Formats de l’expression citoyenne dans les procédures locales deconcertation. Une comparaison européenne, Rapport final, Programme concertation, décisionenvironnement 2008-2013, ADEME, Ministère de l'écologie, du développement durable et del'énergie, 2013.

Wojcik S., Compétence et citoyenneté. Esquisse d'une analyse critique des travaux sur lesdispositifs participatifs en face-à-face et en ligne. La parole profane : nouveaux acteurs etnouveaux dispositifs discursifs, Colloque de la Société Québécoise de Science Politique(SQSP),Mai 2008, Montréal (CA). <hal-00485916>

6.3 Réseaux et systèmes d'acteurs

Berhault G., « Les technologies de l'information au service du développement durable desterritoires », Revue française d'administration publique, n°134, 2010/2.

Caby-Guillet L. et al., « Wiki professionnel et coopération en réseaux. Une étude exploratoire »,Réseaux, n°154, 2009/2.

Carvalho de França G. et al. (dir), Action publique et économie solidaire, Toulouse, Érès, 2005.

Diebold N.et Gaudin P., Vers un projet collectif d’innovation du lien social dans les territoires encontrat de ville, Rapport à la DIV, 2004, http://www.resovilles.com/media/basedoc/competences_sociales_jeunes.pdf

Forest J., « Penser la production de connaissances pour repenser la politique des clusters », Revued'économie industrielle [En ligne], 128 | 4e trimestre 2009, document 5, mis en ligne le 01décembre 2011, consulté le 09 septembre 2015. URL : http://rei.revues.org/4075

Mahey P., « Orienter l’action publique vers ce qui fait désir » dans DRAC Rhône-Alpes, Agir sur laville. Habitants et transformations urbaines en Rhône-Alpes, La Passe du vent, Genouilleux, 2004.

Quentin A., « De l’utilité des réseaux » in inter actes-if, n°11, Paris, juillet 2003.

6.4 L'horizon du commun

Citton Y. et Quessada D., « Du commun au comme-un », Multitudes,n°45, 2011/3.

Dardot P. et Laval C., Commun. Essais sur la révolution au XXIe siècle, Paris, La Découverte, 2014.

Latour B., Un monde pluriel mais commun, La Tour d'Aigues, L'Aube, 2003.

Nicolas-Le Strat P., Moments de l'expérimentation, Montpellier, Fulenn, 2009.

Ostrom E., Gouvernance des biens communs. Pour une nouvelle approche des ressourcesnaturelles, Paris, de boeck, 2010.

Revel J. et Negri T., « Inventer le commun des hommes », Multitudes, n°31, 2008/1.


http://rei.revues.org/4075

http://www.resovilles.com/media/basedoc/competences_sociales_jeunes.pdf

7. Approches théoriques générales

Ansart P., Sociologies contemporaines, Paris, Seuil (Points), 1990.

Arendt H., Condition de l'homme moderne, Pocket, Agora, 1994 (1961).

Augé M., Non-lieux, Paris, Seuil, 1992.

Becker H-S., Outsiders, Paris, Métailié, 1985.

Belin E., Une sociologie des espaces potentiels, Paris, de boeck, 2001.

Boltanski L. et Chiapello E., Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, 1999.

Bonny Y., Sociologie du temps présent, Modernité avancée ou post-modernité ?, Paris, ArmandColin, 2004.

Castel R., Les métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Fayard, Paris,1995.

Castoriadis C., L’institution imaginaire de la société, Paris, Seuil (Points), 1999 (1975).

Certeau (de) M., L'invention du quotidien. 1/arts de faire, Paris, Gallimard (Folio), 1990.

Chiapello E., Artistes versus manager, Paris, Métailié, 1998.

Dubet F., Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994.

Goffman E., Les cadres de l’expérience, Paris, Minuit, 1991.

Graeber D., La démocratie aux marges, Lormont, Le bord de l'eau, 2014.

Guattari F, Lignes de fuite, Pour un autre monde de possibles, La Tour d'Aigues, L'Aube, 2011.

Hirschman A., Bonheur privé, action publique, Paris, Hachette Littératures, 2006.

Hoggart R., La culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970.

Honneth A., La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.

Iribarne (d') P., Vous serez tous des maîtres. La grande illusion des temps modernes, Paris, Seuil,1996.

Lallement M., Le travail. Une sociologie contemporaine, Paris, Gallimard (Folio), 2007.

Morin E., Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil (Points), 2005.

Nussbaum M., Capabilités, Paris, Climats, 2012.

Nussbaum M., Les émotions démocratiques, Paris, Climats, 2011.

Payet J-P. et Bategay A. (dir.), La reconnaissance à l'épreuve. Explorations socio-anthropologiques,Villeneuve d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2008.


Sue R., Renouer le lien social, Paris, Odile Jacob, 2001.

8. Réflexions méthodologiques

Becker H-S., Les ficelles du métier, Paris, La découverte (Repères), 2002.

Élias N., Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance. Paris,Fayard, 1993.

Mauss M., Sociologie et anthropologie, Paris, PUF (Quadrige), 2003.

Schwartz O., « L’empirisme irréductible. La fin de l’empirisme ? » in Anderson N., Le hobo,sociologie du sans-abri, Paris, Armand Colin, 2011.

Schurmans M-N., « Comprendre la construction de la connaissance » in Farrugia F. (dir.),L’interprétation sociologique, Paris, L’Harmattan, 2006.

Weber M., Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon (Pocket), 1992.

Wright Mills C., L’imagination sociologique, Paris, La Découverte, 1997 (trad. : 1967).


VII. PRÉSENTATION DU GROUPEMENT

1. Le Léris et La Critic : une démarche collaborative

La présente proposition repose sur une équipe composée de 8 personnes dont 4 membres du Léris et4 membres de La Critic. Si cette proposition a pu être travaillée de manière collective, il en sera demême pour le travail d’évaluation à proprement parler.Souhaitant garantir efficience et respect des délais nous mettrons en œuvre des outils decoordination tels que rétroplanning et agenda partagé. D'autres outils rendront possibles ce travailcollectif comme l’utilisation de documents de travail partagés, l’organisation de conférences vidéorégulières et tout autre outil qu’il sera pertinent d’utiliser afin de faciliter interactions etcoopérations. Les séminaires organisés à la fin de chacune des deux sessions d’enquête de terrainauront également ce rôle.

www.leris.org et www.la-critic.org

2. La coordination

Deux membres de l’équipe auront pour mission de coordonner les équipes tant sur le terrain quedans la démarche d’analyse. Leur rôle sera d’assurer le pilotage de l’évaluation et de garantir ladémarche globale ainsi que la pertinence des dispositifs d'évaluation mis en œuvre. Ils participerontainsi au travail de recueil de données sur le terrain et également au travail d’analyse.

Ils seront également les interlocuteurs du commanditaire.

Virginie Poujol, ethnosociologue et directrice du Léris,Julien Joanny, sociologue et coordonnateur de La Critic.

3. L'analyse

A partir des résultats des enquêtes, une équipe de chercheurs confirmés prendra en charge ladirection de l’analyse. En croisant leurs approches et spécificités et en lien avec la coordination, ilsquestionneront les projets, en dégageront des perspectives et mettront en œuvre le travaild’évaluation.Ils seront également amenés – au vu des retours de terrain – à affiner les problématiques posées et àquestionner les méthodologies mises en œuvre, à suggérer d’éventuelles modifications, voire àproposer des démarches complémentaires ou alternatives.

Frédéric Sultan, chargé de mission au sein de la coopérative GAZIBO en charge de l'animation duréseau francophone des biens communsJean Bourrieau, chercheur en sciences de l'éducationChristine Batime, conceptrice pédagogique e-learning

4. Le terrain

En ce qui concerne l’enquête de terrain, une équipe de chargés d’enquête se répartira les projets àévaluer. Ils auront pour mission de mener tant les entretiens individuels et collectifs que les séancesd’observation et d’analyse documentaire. Chaque projet sera étudié à deux reprises, l’enquêteur seraprésent 2 à 3 jours à chaque fois, en fonction de l’organisation des différents dispositifs d’enquête.

Audrey Allemand, politisteCharlène Feige, sociologueJulien Grange, sociologue


http://www.la-critic.org/

http://www.leris.org/

5. Le comité scientifique

Tout au long du processus d’évaluation, un comité scientifique sera mobilisé. Ses membresconseilleront et apporteront leur expertise tant à l’équipe d’analyse que de terrain. Dans le cadre desdeux séminaires organisés au terme des deux sessions d’enquête de terrain, ils contribueront àdiscuter des différents enjeux soulevés par l’évaluation. Les personnes pressenties pour ce comitéscientifique et présentée ci-dessous ont donné leur accord pour participer à cette évaluation.

Patricia Loncle, politiste, titulaire de la chaire de recherche sur la jeunesse au sein de l'EHESPPascal Nicolas-Le Strat, sociologue, professeur en sciences de l'éducation (Paris 8 – St Denis)Christian Maurel, sociologue, spécialiste de l'éducation populaireFrédéric Pailler, sociologue, ingénieur d’études, doctorant au Centre atlantique de philosophie(Nantes)


Documents

Évaluation de l'expérimentation « Éducation populaire pour et par …anis.asso.fr/IMG/pdf/note_de_cadrage_apep_leris_la... · 2018. 10. 23. · 6. Le territoire et ses enjeux