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FACULTE DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES
MENTION : ETUDES FRANCAISES ET FRANCOPHONES
PARCOURS : EDUCATION, DIDACTIQUE, FRANCOPHONIE
MASTER CLEF
MEMOIRE DE FIN D’ETUDES EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLÔME DE
MASTER
Présenté par : RANDRIAMIALISOA Nomena Harifeno
Encadreur : Monsieur Joseph RAZAFIARIMANANA, Maitre de Conférences
21 Mars 2018
« ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
ARGUMENTATIVES EN SITUATION ECRITE CHEZ LES
LYCÉENS »
Cas des élèves de TA1 au Lycée Public Ambanitsena
......................................................................................................................................................
FACULTE DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES
MENTION : ETUDES FRANCAISES ET FRANCOPHONES
PARCOURS : EDUCATION, DIDACTIQUE, FRANCOPHONIE
MASTER CLEF
MEMOIRE DE FIN D’ETUDES EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLÔME DE
MASTER
Présenté par : RANDRIAMIALISOA Nomena Harifeno
Encadreur : Monsieur Joseph RAZAFIARIMANANA, Maître de Conférences
21 Mars 2018
« ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
ARGUMENTATIVES EN SITUATION ECRITE CHEZ LES
LYCÉENS »
Cas des élèves de TA1 au Lycée Public Ambanitsena
REMERCIEMENTS
A Dieu, pour son Amour, sa Grâce et sa Miséricorde !
En guise de reconnaissance, nous tenons à témoigner nos vifs remerciements à toutes
les personnes qui ont contribué à l’élaboration du présent travail.
Nos sincères gratitudes :
A Madame RALALAOHERIVONY Baholisoa Simone, Doyen de la Faculté des
Lettres et Sciences Humaines (FLSH), qui nous a donné l’occasion d’arriver au terme de notre
formation.
A Madame MAGALI Marson, Responsable de la Mention Etudes Françaises et
Francophones (MEFF), qui nous a donné les directives pour l’élaboration de notre recherche.
A Monsieur RANOELISON Rivo, Chef du parcours Education-Didactique-
Francophonie (EDF) pour son enseignement, ses conseils et l’intérêt incontestable qu’il porte
à tous les étudiants.
A Monsieur RARIVOMANANTSOA Lala, qui en dépit de ses nombreuses
responsabilités, a bien voulu présider la soutenance du présent mémoire.
A Madame RAKOTOVAO Lolona, pour son accord d’examiner le présent travail,
malgré ses obligations.
A Monsieur RAZAFIARIMANANA Joseph, qui a consenti à nous encadrer, nous
conseiller durant la réalisation du présent mémoire. Sans ses aides et conseils, nous ne serions
pas arrivée au terme de ce travail.
A tous les enseignants de la MEFF ainsi qu’aux membres du personnel administratif,
qui ont apporté leur contribution à notre formation durant cinq ans.
A Monsieur RAKOTONIRINA Tahiry Thierry, Proviseur du lycée Ambanitsena, qui a
accepté de nous accorder des mois de descente dans l’établissement qu’il dirige.
Au Professeur de français au lycée Ambanitsena, qui nous a accordé des heures
d’observation de classe et d’évaluation et manifesté sa précieuse collaboration.
A tous les membres du personnel enseignant et administratif du lycée Ambanitsena
pour leur appui dans la réalisation de ce mémoire.
Aux élèves de TA1 et TA2 du lycée Ambanitsena, qui n’ont pas refusé de constituer
notre corpus de recherche et répondre à nos questionnaires.
A tous ceux qui, de près ou de loin, ont permis par leurs conseils et compétences la
réalisation de la présente recherche.
Toute notre profonde reconnaissance !
MEMBRES DU JURY
Président : Monsieur RARIVOMANANTSOA Lala, Professeur Titulaire
Examinateur : Madame RAKOTOVAO Lolona, Maitre de Conférences
Rapporteur : Monsieur RAZAFIARIMANANA Joseph, Maitre de Conférences
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU I : Facettes des pratiques d’évaluation de compétences
TABLEAU II: Grille d'évaluation du test
TABLEAU III : Liste des membres du personnel du lycée Ambanitsena avec leur fonction,
statut et diplôme
TABLEAU IV : Répartition des élèves du lycée Ambanitsena par classe et par sexe
TABLEAU V : Définition et but de " argumenter" selon les élèves de TA1
TABLEAU VI : Les différentes parties d'un texte argumentatif écrit selon les élèves de TA1
TABLEAU VII : Les éléments constitutifs de l'introduction, d'un paragraphe argumentatif et
de la conclusion argumentative d'après les élèves de TA1
TABLEAU VIII : Les performances des élèves sur la structure argumentative
TABLEAU IX : Les performances des élèves en matière de cohésion et cohérence dans une
production argumentative écrite
TABLEAU X : Les performances des élèves sur la compréhension du sujet de la production
écrite
TABLEAU XI : Les performances des élèves sur le respect de la consigne
TABLEAU XII : Les performances lexicales des élèves
TABLEAU XIII : Les performances des élèves sur l'emploi des temps et modes verbaux
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Compétence, performance et capacité
Figure 2 : Le modèle rédactionnel de Hayes et Flower
Figure 3 : Schéma de Ruhlman
Figure 4 : Photo du Lycée public Ambanitsena
Figure 5 : Nombre d’arguments avancés par idée directrice
Figure 6 : Nombre d’exemples par arguments
Figure 7 Performances des élèves en matière de construction de phrases
Figure 8 : Fautes d’orthographe lexicale commises par les élèves
Figure 9: Fautes d’orthographe grammaticale commises par les élèves
GLOSSAIRE
Dichotomie : Division, opposition entre deux éléments, deux idées.
Exemple : dichotomie compétence / performance
Lecture survol : c’est faire une lecture sélective du texte en repérant le titre, les connecteurs,
les polices de caractères spéciales, les débuts de paragraphes, la structure d’ensemble.
Objectif : Une communication d'intention décrivant ce qui est attendu de celui ou de celle à
qui l'on s'adresse
Objectif opérationnel : Une intention pédagogique dont les résultats (comportements -
performances) obtenus au niveau de l'enseigné reconnu compétent sont mesurables.
Objectif pédagogique : Un énoncé qui décrit, en termes de comportements, une capacité ou
une performance attendue de l'apprenant, à l'issue d'une période donnée de l'apprentissage.
Savoir : C’est l’ensemble des connaissances acquises par l’apprentissage (les études) ou
l’expérience. Ce savoir tend à s’enrichir, mais il peut aussi se dégrader, et il possède surtout la
précieuse qualité d’être utilisable et communicable.
Savoir-faire : Habileté à mettre en œuvre son expérience et ses connaissances acquises dans
un art ou un métier quelconque
SOMMAIRE
INTRODUCTION GÉNÉRALE ........................................................................................ 1
PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE 5
I-1- QUELQUES PRECISIONS TERMINOLOGIQUES 6
I-2 CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE 29
DEUXIEME PARTIE : LIEU D'ETUDE, METHODOLOGIE ET RESULTATS 32
II-1- PRESENTATION DU LIEU D’ETUDE 34
II-2 : MÉTHODOLOGIE 36
II-3 RÉSULTATS 38
TROISIEME PARTIE : DISCUSSIONS DES RESULTATS ET PERSPECTIVES 53
III-1 DISCUSSIONS 54
III-2-PERSPECTIVES 62
CONCLUSION ....................................................................................................................... 65
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE .......................................................................... 68
ANNEXES i
1
INTRODUCTION GÉNÉRALE
2
Léguée en héritage par l'histoire, la langue française a conservé à Madagascar un
statut officiel et se trouve utilisée par l'enseignement, l'administration, les médias. En ce sens,
elle est dite " Français Langue Seconde ou FLS". Par définition, la langue seconde n'est autre
que « l'expression qui introduit une nuance utile par rapport à ' langue étrangère ' pour les
pays […] dans lesquels ' une langue non maternelle' bénéficie d'un statut privilégié (le
français dans les pays francophones) » (GALISON, R, COSTE, D, 1976)
Sur le plan éducatif spécialement, les élèves malgaches apprennent obligatoirement le
français depuis les petites classes. Et si nous nous référons aux programmes scolaires
(MINESEB, 1998), le français est l'une des disciplines qui ont le plus de volume horaire par
semaine. Par ailleurs, l'utilité de la langue française devient une réalité car dans l'avenir, elle
aidera les apprenants à s'insérer dans le monde du travail, et dans l'immédiat, elle facilite leur
accès aux savoirs et augmente leur performance1 dans d'autres disciplines.
La langue française est non seulement orale, elle est aussi écrite. Et c'est justement cette
deuxième facette qui nous intéresse le plus. Et même l'écrit, quant à lui, il se subdivise en
diverses rubriques, à savoir la grammaire, l’orthographe et l’expression écrite.
Notre recherche est basée sur l'observation directe de notre milieu d'étude précédent
qu'est l'établissement scolaire. En effet, nous avons effectué des stages auprès des
établissements tant à Antananarivo qu'en provinces. Durant ces observations, nous avons
constaté que les lycéens et les collégiens ont du mal à maîtriser le français écrit en général, et
en particulier la production écrite de texte argumentatif. Leur capacité rédactionnelle a
généralement baissé en cette matière, d’après toujours nos stages. Pourtant, la maîtrise écrite
du texte argumentatif est fort nécessaire dans la mesure où il est le type que il est non
seulement le type de textes à faire produire au baccalauréat mais surtout que l'argumentation
fait même partie de la vie quotidienne. POLÉRON affirmait que " chacun de nous, par
ailleurs, à divers moments, à diverses circonstances, est amené à argumenter, qu'il s'agisse de
plaider sa cause, de condamner ou de louer amis, adversaires, hommes publics ou parents, de
peser le pour ou le contre d'un choix ou d'une décision. Et il est cible d'arguments développés
par d'autres dans le même contexte, sur les mêmes sujets » (POLERON, 1983). Ainsi, dans la
société actuelle où la technologie est avancée, les élèves ont besoin d'une compétence
argumentative à l'écrit, ne serait-ce que pour donner leur opinion sur les réseaux sociaux tels
que Facebook, Tweeter etc. A l'école, le développement de cette compétence se traduit par la
production écrite de texte argumentatif. Et de surcroît, la réalité à Madagascar ne permet pas
1Ici, performance signifie exploit ou succès, à la différence de la performance dont on parle en
didactique.
3
encore d'affirmer les élèves, et les malgaches, s'ils veulent participer à la vie active de leur
pays, peuvent échapper à la langue française.
Ainsi, des questions méritent d'être posées: En quoi le niveau réel des élèves en matière
de la production écrite de texte argumentatif ne coïncide-t-il pas avec le niveau d'exigence
scolaire? Quelles sont les difficultés qui empêchent les apprenants d'avoir une meilleure
maîtrise de ce type d'écrit? Comment rendre l'enseignement et l'apprentissage du texte
argumentatif écrit plus efficaces?
Pour mieux cerner la problématique et les questions sus-posées, nous avançons les
hypothèses suivantes:
D'abord, la non-maîtrise de la structure argumentative constituerait un premier
blocage à la production écrite d'un texte argumentatif. Ensuite, le manque de vocabulaire et
d'idées, additionné à la non-acquisition des règles principales du code écrit pourrait
négativement répercuter sur l'argumentation écrite des apprenants. Enfin, le grand décalage
entre le niveau réel des élèves et niveau d’exigence scolaires en rédaction argumentative
pourrait être lié à l'approche inefficace du professeur dans son enseignement.
En ce sens, notre recherche a pour objectif d'identifier des moyens, des techniques ou
encore des méthodes permettant aux enseignants et aux apprenants l'exploitation effective et
réussie de la production écrite d'un texte argumentatif.
Alors, pour mener à bon escient la présente recherche, nous allons élaborer un cadre
théorique en nous appuyant sur les concepts de la compétence en linguistique et en didactique,
des compétences argumentatives, de la performance, du texte argumentatif et sa production
écrite, de la lecture expliquée, de la structure argumentative, des objectifs opérationnels de la
production écrite d'un texte argumentatif d'après les programmes scolaires, , ...
Dans le cadre du présent mémoire, intitulé « Évaluation des compétences
argumentatives en situation écrite », les modalités de constitution de nos données se
présentent comme suit : nous avons observé deux classes de Terminale A pour l'identification
de l'approche adoptée par le professeur de français dans l'enseignement de ce type d'écrit et de
sa rédaction. Ensuite, nous avons procédé à des enquêtes auprès de ces élèves et de leur
professeur de français sur les difficultés dans l'enseignement et dans l'apprentissage de ce type
de texte. Enfin, nous avons fait produire un texte argumentatif écrit par l'une des deux classes
sus-énumérées.
Alors, afin de mener à bien notre mémoire, nous allons adopter le plan suivant.
4
Notre première partie sera consacrée au cadre théorique et contextuel de la recherche.
Notre deuxième partie présentera la description de notre site d'étude, notre
méthodologie de recherche ainsi que les résultats recueillis sur le terrain.
Notre troisième partie aura pour objet les discussions des résultats suivis de quelques
suggestions en vue d'améliorer la production écrite d'un texte argumentatif par les lycéens.
5
PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET
CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE
6
Nous avons précédemment noté que les lycéens ont des difficultés à rédiger une
production écrite d'un texte argumentatif. Sur ce, il est à préciser que leur niveau réel ne
coïncide pas avec le niveau d'exigence scolaire, lequel est traduit par les objectifs
opérationnels contenus dans les programmes scolaires (MINESEB, 1998). Ainsi, pour
analyser la situation dans laquelle se trouvent les lycéens et pour pouvoir atteindre l'objectif
de notre recherche, nous allons éclaircir successivement quelques concepts se rapportant au
sujet. Puis, dans un second temps, nous cernerons le contexte dans lequel la présente
évaluation a été effectuée.
I-1- QUELQUES PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
Nombreuses sont les termes qui se rattachent à notre sujet de recherche. Mais les
quatre grands concepts autour desquels ces termes se réunissent sont les concepts de la
compétence, de l’argumentation, de la production écrite de texte argumentatif et de
l’évaluation.
Le développement de ces deux concepts avec leurs composantes va faire l’objet des
paragraphes suivants.
I-1-1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE
La " compétence" est un mot dont le sens évolue au fil des années et selon les domaines
dans lesquels il est utilisé.
I-1-1-1 DEFINITIONS DE LA COMPÉTENCE
Le terme de " compétence" est défini par le dictionnaire le Petit Robert, en son sens
premier, comme étant « l'aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou
tel acte dans des conditions déterminées ».
Exemple : La compétence du Tribunal en matière de règlement des litiges.
Mais depuis la fin du XVIIIème siècle, comme le soulignent J.P. BRONCKART et J.
DOLEZ, sa signification est étendue au niveau individuel et il désigne depuis « toute capacité
due au savoir ou et à l'expérience » (BRONCKART, J.P., DOLZ, J.1993). En effet, la
capacité, étant donné la mise en œuvre des savoirs et de savoir-faire surtout pour réaliser une
tâche dépend en général des aptitudes, des connaissances et de l’expérience acquise
individuellement.
D’après LE BOTERF, la notion de compétence n’a pris de l’importance qu’à partir
des années 1970. A partir de cette époque, elle a commencé à se substituer petit à petit à la
notion de « qualification » (LE BOTERF, G, 2004). Dans cette affirmation, LE BOTERF, en
parlant des qualités des travailleurs veut dire qu’étant donné que la notion de qualification
professionnelle n’est plus en usage à cause de l’emprise du cognitif et de l’informatif sur le
7
système de production, elle a été remplacée par celle de compétence professionnelle. La
compétence étant proche à chaque individu et combinant la qualification au sens strict acquise
par la formation technique et professionnelle, le comportement social, l’aptitude en travail en
équipe, c’est-à-dire d’autres qualités individuelles.
LE BOTERF a également souligné l’importance d’un contexte d’usage en disant qu’
« il n’y a pas de compétence que de compétence en acte » (LE BOTERF, G. 2004), ce qui fait
que pour lui, la compétence ne se réduit pas à un état ni à une connaissance possédée ni à un
savoir ni à un savoir-faire.
Selon PARLIER, la compétence revêt « quatre caractéristiques » (PARLIER, M,
1996). Elle est d'abord « opératoire et finalisée ». C'est la compétence à agir qui se rattache à
une activité. Puis, elle est « apprise », c'est-à-dire qu'un individu devient compétent par
construction personnelle et par construction sociale. Ensuite, la compétence est « structurée »
dans la mesure où elle associe les savoir-agir, les vouloir-agir et les pouvoir-agir. Et enfin,
elle est « abstraite et hypothétique ». Cela veut dire que la compétence ne s'observe pas
directement ; on la voit par ses manifestations et ses conséquences.
I-1-1-2 LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE
En linguistique, le concept de la compétence se comprend toujours par opposition à
celui de la performance.
CHOMSKY était le premier à parler de l'opposition théorique entre la compétence et
la performance dans le cadre de la linguistique générative au début des années 1960
(CHOMSKY, 1971).
La dichotomie compétence/ performance établie par CHOMSKY est en rapport avec
la distinction langue/ parole par Ferdinand De SAUSSURE. Pourtant, il rejette la conception
saussurienne d'après laquelle la langue n'est qu'un « inventaire systématique de données ». En
effet, CHOMSKY considère la compétence comme une disposition langagière innée et
universelle. Cette disposition va permettre aux sujets parlants de comprendre et de produire
une infinité d’énoncés dans n’importe quelle langue naturelle.
Nombreux sont les auteurs qui expliquent l'opposition chomskyenne de la
compétence et de la performance. Nous allons en citer quelques-uns.
D'après DUCROT et TODOROV, la compétence se définit comme « la possibilité de
construire et de reconnaitre l'infinité de phrases grammaticalement correctes, d'interpréter
celles d'entre elles qui sont douées de sens, de déceler des phrases ambiguës, de sentir que
certaines phrases, éventuellement très différentes par le son, ont cependant une forte
similitude grammaticale, et que d'autres, proches phonétiquement, sont grammaticalement
8
très dissemblables, etc. » (DUCROT, TODOROV. 1972). Cette possibilité constitue la
connaissance du système d’une langue que tout sujet parlant cette langue possède, et qui
concerne spécifiquement la capacité de produire l’infinité des phrases grammaticalement bien
formées. Cet ensemble de connaissance partagé par tous les sujets parlants constitue l’objet de
la grammaire générative.
Selon BAYLON et FABRE, la compétence n'est autre qu' « un système intériorisé de
règles par les sujets parlants et constituant leur savoir linguistique, grâce auquel ils sont
capables de produire et de comprendre un nombre infini de phrases » (BAYLON, FABRE,
1975).Ici, cette créativité du sujet parlant est mise en relief, contrairement à ce que Saussure
pense en disant que la langue est juste un système de signes, s’imposant locuteur. .
Il existe deux types de compétences en matière linguistique, à savoir la compétence
universelle, c'est-à-dire le système de règles innées qui sous-entendent la grammaire de toutes
les langues, et la compétence particulière ou le système de règles spécifiques d'une langue,
apprises grâce à l'environnement linguistique. En d'autres termes, n'importe quel sujet parlant
est capable de comprendre ou de produire des messages qui n'ont pas été formulés avant lui.
Chaque locuteur possède donc en propre un savoir linguistique ou " compétence". Cette
compétence lui permet de produire des phrases correctes ou grammaticales et de déceler dans
les phrases émises par les autres celles qui sont agrammaticales.
En un mot, la compétence est un potentiel individuel qui n'est pas encore activé ; elle
relève du domaine du " latent".
Bref, TODOROV ou FABRE, ils pensent donc que, sur le plan linguistique, un sujet
compétent est celui qui est capable de produire et de reconnaitre un nombre infini de phrases.
La compétence constitue donc le savoir linguistique implicite que locuteur parlant sa
langue maternelle possède.
Quant à la performance, BAYLON et FABRE la définissent dans leur même ouvrage,
comme étant « l'ensemble des contraintes qui s'exercent sur la compétence pour limiter
l'usage, et/ou des phrases effectivement réalisée » (BAYLON, FABRE, 1975). En termes plus
simples, la performance est la réalisation concrète du savoir linguistique. C’est la
manifestation de la compétence dans une multitude d’actes concrets. C'est l'utilisation
effective de la langue dans des situations réelles de communication.
A la différence de la compétence, elle constitue des données observables du
comportement linguistique du locuteur, elle relève du domaine de « l'observable ». La
performance fournit des données d’observation telles que les corpus écrits ou oraux
(conversation, récits, textes argumentatifs…)
9
I-1-1-3 LA COMPÉTENCE PAR CONTRASTE AVEC LA PERFORMANCE ET LA
CAPACITÉ EN DIDACTIQUE DES LANGUES
L'opposition compétence/ performance sur le plan didactique est celle qui nous
intéresse le plus. Elle s'inspire de la séparation déjà établie par CHOMSKY. Cependant, elle
s'en écarte par le fait qu'elle est adaptée à l'enseignement.
a) LA COMPÉTENCE EN DIDACTIQUE DES LANGUES
L’apparition du terme de « compétence » en pédagogie et aussi en didactique est le
résultat de grands changements, c’est-à-dire du passage de l’école centrée sur l’acquisition des
compétences vers une école sur le développement de compétences. C’est ainsi que
ROMAINVILLE cite « trois changements importants » (ROMAINVILLE, 1996) pour
aboutir au concept de « compétence » tel qu’il l’est aujourd’hui. Ces changements sont : le
passage d’un apprentissage centré sur les matières à un apprentissage centré sur l’élève-
apprenant, le passage d’un apprentissage centré sur les acquis peu mobilisables à un
apprentissage centré sur un potentiel d’action, le passage d’un apprentissage de connaissances
à un apprentissage de savoir-faire, de savoir réfléchir.
Depuis, le terme de " compétence" a été repris par les didacticiens dans
l'enseignement des langues secondes. HYMES a notamment soutenu que la compétence est la
« maîtrise pratique d'une langue » (HYMES.1984). Cette situation implique la capacité
d'adapter les communications verbales aux caractéristiques du contexte communicatif en
raison de l’importance du contexte, de l’adaptation des énoncés à un contexte. La compétence
communicative de HYMES a donné lieu à de nombreuses classifications rendant compte de
ses composantes. Ainsi, MOIRAND en présente « quatre composantes de la compétence »
(MOIRAND, 1982), à savoir une composante linguistique, une composante discursive, une
composante référentielle et une composante socioculturelle. Plus particulièrement, la
compétence discursive est définie par le même auteur comme étant « la connaissance et
l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Et
selon toujours HYMES, l’adaptation au contexte de communication requiert nécessairement
l'apprentissage. Ainsi, les apprenants disposent de diverses compétences de communication
(narrative, conversationnelle, productive) qui sont, cependant insuffisantes, et l'enseignement
des langues doit, par conséquent viser à les développer.
De son côté, TAGLIANTE renforce cette idée de HYMES en définissant la
compétence comme étant « l'aptitude acquise ou à faire acquérir et à développer par
l'apprentissage » (TAGLIANTE, C, 1991).
10
Alors, HYMES ou TAGLIANTE, leurs conceptions démontrent que, contrairement à
l'idée de CHOMSKY, la compétence telle qu'elle est définie en didactique, n'est plus innée;
elle est à développer à travers l'apprentissage et la formation.
Quatre compétences sont à acquérir pour une meilleure maîtrise de la langue française à
savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale et l'expression
écrite. Comme notre recherche porte sur la production écrite de texte argumentatif, c'est la
compétence en expression écrite qui nous intéresse le plus. Toutefois, la compréhension écrite
et/ou orale nous sera quand même utile dans la mesure où les trois compétences sont
étroitement liées voire interdépendantes.
b) LA PERFORMANCE EN DIDACTIQUE
D'après toujours TAGLIANTE, la performance n'est autre qu’« une activité observable,
accomplie par l'élève et que l'on peut mesurer ou apprécier » (TAGLIANTE, C, 1991).
Autrement dit, elle équivaut au "comportement observable" que les apprenants montrent au
cours de l'apprentissage. Dans une situation réelle, la compétence se traduit par un
comportement effectif que l'on appelle " performance". La performance est donc l'indicateur
de l'acquisition des objectifs opérationnels. Pour mieux comprendre la distinction
compétence/performance en didactique des langues, nous allons prendre l'exemple ci-après.
Après différentes activités de classe sur la lecture " survol", l'enseignant a voulu
évaluer les savoirs de ses élèves, c'est-à-dire leurs compétences à propos de la compréhension
globale d'un texte écrit.
Voici la consigne qu'il a donnée : " Après avoir rapidement survolé ce document,
vous mettrez une croix dans la colonne "VRAI" si l'affirmation proposée vous semble juste et
une autre dans la colonne " FAUX" si l'affirmation ne vous semble pas exacte. Vous avez 15
minutes. Les croix dans la grille constituent un phénomène observable (la performance). Et le
fait qu'elles se trouvent dans la bonne colonne signifie que les apprenants ont les compétences
exigées, que l'objectif opérationnel est atteint. Sinon, l'objectif fixé avant le processus
d'apprentissage et le niveau des élèves ne se coïncident pas.
c) LA CAPACITÉ EN DIDACTIQUE
Le concept de la capacité est souvent associé avec celui de la compétence. Elle est
même une notion constitutive de la notion. Selon CARDINET, « en tant qu'objectif éducatif,
une capacité est une visée de formation générale, commune à plusieurs situations »
(CARDINET, 1988). Pour MEIRIEU, la capacité se définit comme étant « une activité
intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de la connaissance »
(MEIRIEU, 1988) tandis qu'une compétence est un "savoir identifié mettant en jeu une ou des
11
capacités, dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé » (MEIRIEU, 1988). Une
capacité peut toujours se développer. La plupart des capacités sont transversales, c'est-à-dire
qu'elles sont susceptibles d'être mobilisées dans l'ensemble des disciplines. Mais une capacité
peut également se développer tout au long de la vie. Un enfant de quelques mois a déjà
développé la capacité d'observer, mais au cours de la vie, celle-ci évolue progressivement.
Enfin, elle peut se développer selon un autre axe que l'axe du temps, " l'axe des situations".
Au contact avec l'environnement, avec des situations, avec des contenus, avec d'autres
capacités, les capacités se combinent entre elles et génèrent peu à peu de nouvelles capacités
de plus en plus opérationnelles, comme écrire, argumenter. Le schéma ci-dessus, emprunté à
TAGLIANTE va résumer très clairement la distinction entre les trois concepts à savoir la
compétence, la performance et la capacité.
Figure 1 : Compétence, performance et capacité
Source : TAGLIANTE, 1991
La compétence et la capacité peuvent être considérées comme des objectifs. Mais ces
objectifs ne peuvent s'évaluer qu'à travers la performance.
Produit de l'élève qui indique
que la compétence et la capacité
sont acquises ou non
Indicateur d'acquisition de
l'objectif opérationnel.
Performance Capacité Compétence
ou
Ensemble intériorisé Ressource à acquérir et à
d'apprentissages non développer par l’apprentissage
observables directement.
= ce que l'élève sait =ce que l'élève sait faire
LE SAVOIR LE SAVOIR-FAIRE
Comment voit-on qu'il sait? Comment voit-on qu'il sait faire ?
Par sa performance, sa production de Par sa performance, sa production de
Comportements observables
12
Ce premier sous-chapitre fini, abordons en deuxième lieu le concept d’argumentation.
L'argumentation est un grand ensemble autour duquel tournent différentes notions dont
l’étude fait l’objet du développement suivant.
I-1-2 LE CONCEPT D’ARGUMENTATION
Différentes questions tournent autour du concept d’argumentation. Les paragraphes
suivants vont essayer de soulever quelques-unes de ces questions.
I-1-2-1 QU'EST-CE QUE L'ARGUMENTATION?
Selon CHAROLLES, l'argumentation est un « type de discours qui vise à modifier
les dispositions intérieures de ceux-ci à qui il s'adresse » (CHAROLLES, M., 1978).
D'après J.MOESCHLER, une argumentation consiste en « une relation entre un ou
plusieurs arguments et une conclusion » (MOESCHLER, J.1985).Enfin, pour PERLEMAN,
le but de l'argumentation est de « provoquer ou d'accroître l'adhésion d'un auditoire aux
thèses qu'on présente à son assentiment » (PERLEMAN, 1977).
En partant de ces trois définitions, l'argumentation peut apparaître comme une forme de
discours visant à influencer le destinataire et à modifier son opinion à l'aide des arguments qui
lui sont adaptés.
I-1-2-2 QU'EST-CE QU'ARGUMENTER?
D'après le dictionnaire Le Petit Robert, argumenter signifie « présenter des
arguments; prouver par arguments », c'est-à-dire « présenter des preuves à l'appui ou à
l'encontre d'une proposition ». L'argumentateur a à soutenir son point de vue suivant un
raisonnement. Et ce raisonnement est surtout destiné à quelqu'un pour le convaincre.
Ainsi, selon EEMEREN et GROOTEDOGROOTEDORST, la condition essentielle
de l'acte d'argumenter est « le fait que cet acte s'efforce à convaincre l'auditeur qu'une certaine
opinion est acceptable » [EEMEREN et GROOTEDOGROOTEDORST, 1984]. Convaincre,
c'est utiliser des arguments pour amener le destinataire à accepter cette opinion. Et l'acte de
convaincre a réussi si ce destinataire a compris que l'argumentateur a l'intention de rendre
cette opinion acceptable.
I-1-2-3 QU'EST-CE QU'UN TEXTE ARGUMENTATIF?
Selon Larousse, un texte argumentatif est un texte qui vise à « défendre une thèse »,
c'est-à-dire une « une affirmation qui ne se contente pas d'énoncer mais qu'il s'efforce de
démontrer à l'aide d'arguments […] pour en convaincre le lecteur » (LAROUSSE, 1997). Ici,
argumentation et démonstration sont proches. En effet, l'argumentation est avant tout une
démonstration fondée sur un raisonnement logique. Il existe deux principaux types de
raisonnement : le raisonnement déductif ou celui qui part d'une idée générale pour aboutir à
13
une conclusion particulière (le syllogisme, par exemple), et le raisonnement inductif ou celui
qui part des faits particuliers d'observation pour déduire une vérité générale. Et par ailleurs,
tout sujet qui produit un texte argumentatif décèle ses traces socio-culturelles et psycho-
familiales. La démonstration, pour sa part, invite à comprendre l'évidence suivant ces traces.
D'un autre côté, un texte argumentatif vise surtout à convaincre, comme le dit la
définition citée ci-dessus. Le locuteur convainc lorsqu'il cherche à obtenir l'adhésion de
l'interlocuteur en faisant appel à sa raison, c'est à dire en lui avançant des arguments d'ordre
rationnel et logique.
I-1-3 LA PRODUCTION ÉCRITE D'UN TEXTE ARGUMENTATIF
Le présent sous-chapitre est le cœur même de notre cadre théorique dans la mesure où
il concerne de plus près le texte argumentatif dont l'étude des difficultés de production fait
l’objet de notre recherche.
I-1-3-1 BREF HISTORIQUE DE L'ORAL ET DE L'ECRIT
Jusqu'aux années 1960, l'écrit tient une place considérable avec l'approche classique
grammaire-traduction dans l'apprentissage des langues. L'oral n'est guère enseigné. On
apprend donc les langues étrangères par la lecture, les exercices écrits de grammaire, la
traduction, la rédaction et la dissertation. Mais dans les années 1970, avec l'arrivée des
méthodes audio-orale et audiovisuelle, l'écrit a été, en quelque sorte, relégué au second plan.
Depuis, l'apprentissage des langues est basé sur l'oral. Ainsi, l'ordre des quatre paramètres de
la communication est le suivant : comprendre, parler, lire et écrire. Cependant, la compétence
de l'écrit ne saurait pas être négligée vu qu'elle est la forme des épreuves des langues vivantes,
notamment le français, dans tous les examens au second cycle tels que le BEPC et le
baccalauréat.
D'après IPAM, l'écrit se divise en cinq grandes rubriques bien distinctes mais qui
sont, cependant, indissociables. Ces rubriques sont l'orthographe, la grammaire, l'expression
écrite, la reconstitution de texte et l'enquête (IPAM, 1996). Mais la rubrique qui nous
intéresse le plus ici, c'est celle de l'expression écrite, et plus précisément la production écrite
d'un texte argumentatif.
I-1-3-2 QU'EST-CE QUE S'EXPRIMER A L'ECRIT?
Pour VIGNER, écrire est un « acte de communication qui se fait moyennant un code »
(VIGNER, 1997). Cela signifie que le scripteur s’exprime, en utilisant un code qui est, en
l’occurrence la langue. Et son écrit est destiné à être interprété par le récepteur.
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D'après MARTIN et KOPP, écrire c'est « produire du sens »2. Cela signifie que dans
un texte, le sens l'emporte sur la forme, la transmission du message prime plutôt que la
correction absolue.
Nombreuses sont les raisons de l'expression écrite tels que présenter des informations,
exprimer des sentiments, donner des impressions, fixer ses connaissances, clarifier notre
esprit, laisser une trace car l'oral ne reste pas…. . En une phrase, elle sert à véhiculer du sens.
Du point de vue scolaire, ses avantages sont divers : l'expression écrite permet aux élèves
timides de s'exprimer sans avoir à se mettre en avant en prenant la parole, d'un côté, et aussi
au professeur d'avoir un suivi plus personnalisé avec chaque élève, chose plus délicate à l'oral,
d'un autre. Par ailleurs, l'expression écrite est toujours une forme de contrôle des acquis. Et
même si c'est le fond qui compte essentiellement, elle implique quand même une correction
grammaticale, une précision lexicale, additionnées d'un enchaînement et d'une cohérence de la
pensée. D'après Danielle BALLY, écrire est « un terme plus libre et créatif et engage le
locuteur de façon plus personnelle » (BALLY, 1998). Cela veut dire qu’écrire, tout au plus
l’écriture d’un texte argumentatif, ne se réduit pas à une simple production. L’argumentateur
s’exprime et émet ses propres opinions. Elle a également distingué cinq sortes d’expression
écrite, à savoir l’exercice de remise en ordre où l’élève doit remettre en ordre des énoncés
volontairement mélangés à partir d’un texte authentique ( Il lui faut alors mettre à l’épreuve
des critères de logiques sémantiques, de logique structurelle et grammaticale, et de logique
argumentative) , l’exercice de réduction qui serait écrire un résumé, un compte rendu ou
prendre des notes, puis l’exercice d’expansion où l’élève ajoute une suite personnelle sous
forme d’extension, de commentaire ou de question, l’exercice de réflexion (par exemple,
décrire et analyser un document iconographique) et enfin , l’Ex. Pastiche, c’est-à-dire écrire à
la manière de …
A cela s’ajoutent les différents types de textes qui ont chacun leurs caractéristiques :
Narration, dialogues, monologues, lettres, article de journal, commentaire, argumentation
I-1-3-3 LE LIEN ENTRE L'ECRIT ET LA LECTURE
La production écrite est l'activité qui termine une unité didactique. Autrement dit,
d'autres activités doivent être effectuées avant elle.
Une de ces activités est la compréhension de texte à travers la lecture de celui-ci.
CHRISTINE M.et MAGA J.J. affirment que « les productions écrites sont le fruit des
compétences variées mises en œuvre dans la lecture » (CHRISTINE, M., MAGA, J.J.,
2 http://www.site-magister.com/typtxt.htm#ixzz4dpoz4v7z
15
1994).Cela veut dire qu'il n'existe aucun savoir-écrire sans savoir-lire. En effet, lire un texte
argumentatif aide l'élève à faire une production écrite d'un même type de texte dans la mesure
où le texte de départ lui servira de référence. En d'autres mots, il lui fallait acquérir les règles
de construction textuelles appropriées et le contenu du texte avant de procéder à la rédaction
proprement dite. Nous en citons la structure argumentative, les liens logiques permettant de
relier les idées entre elles, le vocabulaire de l'argumentation etc. Bref, la lecture du premier
texte va permettre à l'apprenant d'identifier et d'appliquer ces règles de manière qu'il en
produira un autre par la suite.
I-1-3-4 LE CONCEPT DE LECTURE EXPLIQUÉE
Compréhension du texte, orale et/ou écrite et expression écrite sont des compétences
inséparables. Avant de rédiger un texte argumentatif, l'élève doit d'abord comprendre un texte
de même type pour mieux s'approprier ce que l'on attend de lui. L'enseignant a donc à faire
une « lecture expliquée » d'un texte de départ en guise de préparation de la rédaction. Celle-ci
se passe par trois phases à savoir la perception globale du texte, l'analyse de détail et la
synthèse des remarques.
a) La perception globale du texte (10 min)
D'abord, l'enseignant commence par faire une introduction, c'est-à-dire situer
rapidement le texte et son auteur et donner des éléments strictement nécessaires à la
compréhension de la situation. On peut rappeler le thème étudié.
Ensuite, il lit le texte à haute voix, c'est-à-dire qu'il procède à une lecture expressive du texte
en respectant la ponctuation, les liaisons et les pauses. Puis, il fait relire silencieusement le
texte. Après, grâce à une série de questions adéquates, le professeur fera dégager l'idée
générale, le thème ou encore fera faire un court résumé du texte. C'est ce que l'on appeler la "
dominante " du texte.
b) L'explication de détail (30 min)
Le texte à expliquer est découpé en séquences. L'étude de chaque séquence se déroule
ainsi : le professeur lit la séquence. Il peut faire lire les élèves mais dans le présent cas, il
veillera à corriger la lecture. Puis, des questions sont posées sur le passage lu: idées
exprimées, thème étudié, et aussi mise en évidence des procédés de style et de leurs effets.
Les questions doivent orienter et préparer, séquence après séquence, la synthèse finale. Après,
des explications de vocabulaire interviennent au cours de l'étude du texte et se limitent au
strict nécessaire pour éviter que le cours ne se transforme en leçon de vocabulaire. Les mots
seront expliqués en "situation", dans leur contexte, et non dans leur acception générale telle
qu'on la trouve dans le dictionnaire. Enfin, avant de passer à la séquence suivante, le
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professeur fait résumer en une phrase le contenu de la séquence étudiée. Au cours de cette
étude détaillée, le professeur porte au tableau les titres et les sous-titres retenus, des
illustrations susceptibles d'éclaircir le texte et le résumé dégagé par les élèves après l'étude de
chaque séquence.
c) La synthèse finale
Elle comprend trois étapes.
La structure du texte, apparue au fur et à mesure de l'étude des séquences, est mise en
évidence par les élèves à condition que le questionnaire ait suivi des objectifs précis et
clairement identifiés par le professeur dans sa préparation.
Puis, la dominante du texte dégagée au début est reprise, précisée et développée en
fonction des résultats de l'étude détaillée. La (ou les phrases) est (sont) ensuite écrite (s) sur le
tableau et dans les cahiers des élèves. Autrement dit, la ou les phrases de synthèse doivent être
formulées.
Ensuite, une relecture finale par un ou plusieurs élèves est nécessaire. Elle permet de
vérifier que le texte a été bien compris. Le professeur insistera alors beaucoup sur la
correction (liaisons, pauses) et sur la justesse du temps.
Enfin, les dernières minutes peuvent être consacrées à un débat. Le professeur peut
demander aux élèves ce qui les a le plus intéressés dans le texte et pourquoi. Sont-ils d'accord
avec l'argumentateur? Etc.
I-1-3-5 PRÉCISIONS SUR LA COMPRÉHENSION D'UN TEXTE ARGUMENTATIF
Un texte argumentatif peut se comprendre à travers des " indices linguistiques
[BOISSINOT, 1996], selon l'expression d’Alain BOISSINOT. Celui cite, dans cette
compréhension, trois catégories d’indices, notamment les indices d'énonciation, les indices
lexicaux et les indices d'organisation.
Les indices d'énonciation
D'après BAYLON et FABRE, l'énonciation peut se définir comme étant « un acte de
production linguistique, l'actualisation des phrases dans une situation précise" » [BAYLON,
FABRE, 1975]. L’individu produit et utilise la langue dans un contexte déterminé. Cela
signifie que l’énonciation est acte de création. Etant donné que le texte argumentatif est un
discours, il met en scène une situation de communication très claire dans laquelle
l’argumentateur exprime une opinion et sollicite son destinataire pour le convaincre.
Autrement dit, les indices d'énonciation renseignent sur la présence et la position de
l'argumentateur par rapport à son texte. En effet, on peut comprendre un texte argumentatif en
relevant les indicateurs de personne (je, tu), lesquels impliquent le désir d'obtenir l'adhésion
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du destinataire, de le convaincre, en s'intéressant ai choix du vocabulaire employé, à la
modalisation du discours, et en repérant les procédés utilisés par l'argumentateur.
Les indices lexicaux
Puisqu'il agit d'un texte argumentatif, les indices lexicaux doivent permettre relever
des oppositions d'idées et d'identifier la manière dont les champs lexicaux appartiennent aux
deux pôles d'idées, l'un valorisé et l'autre dévalorisé suivant le jugement de valeurs de
l'argumentateur. En guise d’exemple, si dans un texte argumentatif, l’auteur argumente sur les
avantages et les inconvénients de la célébrité (deux axes d’idées opposés), des mots se
rapportent à l’un et à l’autre pôle.
Les indices d'organisation
L'expression de " texte argumentatif" implique l'organisation, condition d'une
cohérence, donc d'une compréhension.
Les indices d'organisation sont d’une importance capitale dans la mesure où ils
assurent la liaison entre des propositions et des ensembles de proposition. Par ailleurs, ils
mettent en exergue la structure du texte et les étapes du raisonnement. Parmi les nombreux
indices d'organisation d'un texte argumentatif, on peut citer, les liens logiques tels que les
conjonctions de subordination et de coordination sans oublier les termes à valeur sémantique
comme ceci implique, on peut dire que... Ensuite, la disposition typographique, notamment
les paragraphes contribue essentiellement à la compréhension d'un texte argumentatif. Enfin,
la ponctuation joue aussi un rôle important car les signes de ponctuation peuvent remplacer un
connecteur argumentatif, donc relient deux idées.
En remarque, ces différents indices caractérisent donc un texte argumentatif. Par
conséquent, l'identification de ceux-ci va permettre aux élèves d'en rédiger un à leur tour,
lequel fera apparaître des caractéristiques pareilles.
I-1-3-6 PRODUIRE A L'ECRIT UN TEXTE ARGUMENTATIF
Après s'être passés par la compréhension d'un texte argumentatif, les élèves sont
censés être capables d'en écrire un.
Plus particulièrement, certains auteurs proposent des modèles de rédactions de textes
décrivant les étapes de raisonnement pour un texte bien produit. Par ailleurs, toute production
écrite d'un texte argumentatif devrait respecter la structure argumentative et adopter un plan.
I-1-3-6-1 LE MODÈLE RÉDACTIONNEL DE FLOWER ET DE HAYES
Au début des années 1980, en partant d’expériences réalisées auprès des adultes
anglophones, L.FLOWER et J.R.HAYES ont proposé« un modèle tridimensionnel [HAYES,
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J.R., FLOWER, L.S, 1980] de production écrite à savoir l’environnement de la tâche, la
mémoire à long terme et le processus d’écriture.
Le modèle de Hayes et Flower est montré par la figure 2 ci-après
Figure 2 : Le modèle rédactionnel de Hayes et Flower
Source : HAYES et FLOWER, 1980
a) L'environnement de la tâche
Il comprend la tâche assignée et le texte déjà écrit. Il inclut tous les facteurs pouvant
influencer la réalisation de la tâche comme le thème, le destinataire et la motivation, d’un
ENVIRONNEMENT DE LA TACHE
Processus d’écriture
Mémoire à long
terme du scripteur
Connaissance du
thème
Connaissance du
destinataire
Plan d’écriture
déjà connu
Mise en texte
Choix lexicaux
Organisation
syntaxique
Organisation
rhétorique
Planification
Organisation
Production de
texte
Révision
Lecture
Edition
CONTROLE
Tâche assignée
Thème
Destinataires
Motivation
Texte
déjà
écrit
R
é
c
u
p
é
r
a
t
i
o
n
19
côté, et d’un autre, le texte déjà écrit. En un mot, l’environnement de la tâche concerne tout
ce qui est extérieure au rédacteur.
b) La mémoire à long terme
Elle regroupe toutes les connaissances dont le rédacteur dispose sur le thème à traiter
et sur son possible destinataire et sur le type de texte en cours de production. Dans le cas du
texte argumentatif, il peut s’agir surtout de schémas textuels, à savoir les connaissances
relatives à l’organisation du texte. C'est un système qui dispose d'une organisation interne
propre et que le rédacteur doit organiser selon ses besoins de communications.
c) Le processus d'écriture
C'est la composante de la rédaction proprement dite. Il se divise en trois.
D'abord, la planification consiste à récupérer et à organiser l'information extraite de la
mémoire à long terme en fonction du thème, selon un plan d’écriture, du destinataire et de la
pragmatique pour présenter l'information.
Ensuite, la traduction ou mise en texte permet au rédacteur de traduire en phrases
cohérentes les idées issues du sous-processus de planification. Cela exige la bonne
connaissance des codes linguistiques et discursifs de la langue écrite, nécessaires dans la
communication.
Enfin, le rédacteur a besoin d'une révision, c'est-à-dire d'une lecture constante de ce
qu'il a produit pour pouvoir l'évaluer, et le cas échéant, rectifier les erreurs ou faire de
nouveaux choix. Autrement dit, le sous-processus de révision se subdivise encore en trois
dont la détection des erreurs, le diagnostic et la modification en vue d’améliorer la qualité du
texte par correction.
Le sous-processus appelé " le contrôle " intervient tout au long des autres processus.
I-1-3-6-2 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
Un devoir argumentatif d'un élève de terminale doit être composé d'une introduction
servant à présenter le sujet et à annoncer comment on va le traiter, d'un développement et
d'une conclusion ayant comme rôle de répondre à la problématique, faire le bilan du
développement et éventuellement avancer une proposition ou une question qui ouvre de
nouvelles perspectives.
Concernant le développement en particulier, il doit faire figurer trois éléments pour
son organisation. Ces éléments constitutifs sont la thèse, l'argument, et l'exemple
Mais avant de parler de la thèse proprement dite, l'argumentateur doit identifier le
thème. Par définition, le thème est le domaine particulier abordé par le rédacteur. En d'autres
20
mots, c'est la matière traitée dans une argumentation, ce sur quoi l'argumentateur a une
opinion.
Le thème correspond au terme ou au groupe de mots, servant de réponses à la
question : de quoi parle-t-on dans le texte? Puis viennent successivement les éléments
véritables composant un paragraphe argumentatif.
a) La thèse
C'est une idée concernant le thème. Elle est exposée et développée tout au long de la
production. En général, la thèse est exprimée clairement en une ou deux phrases avant la
démonstration, c'est-à-dire avant l'exposé des arguments. Mais il arrive que la thèse soit
présentée à la fin de la démonstration.
Il est possible de réfuter la thèse au moyen d'une antithèse, qui va, elle aussi, être
appuyée à l'aide des arguments. C'est le système de "la double argumentation".
b) L'argument
C'est l'idée qui intervient pour prouver, soutenir la thèse ou l'antithèse. L'argument est une
réflexion qui permet de répondre à la question : pourquoi la thèse ou l'antithèse ?
On distingue deux catégories d'arguments. D'une part, il est des arguments basé sur
l'expérience et tirés de la vie réelle en faisant référence à des éléments connus et admis par le
destinataire. C’est le cas des citations d'auteurs. D'une autre part, il y a des arguments basés
sur la logique en faisant référence à l'aspect rationnel et intellectuel. C'est le cas du
raisonnement par déduction.
La cohérence des arguments est assurée par des connecteurs logiques et ils doivent
être soutenus au moyen des explications bien fondées.
c) L'exemple
C'est un fait précis que l'on tire de son expérience personnelle ou de sa culture. Il ne
constitue pas un argument ; il lui sert juste d'appui.
Bref, la production écrite d'un texte argumentatif suppose trois opérations : Je pense
(thèse), je prouve (argument), j'illustre (exemple).
En guise d'illustration, nous allons prendre l'exemple d'une partie d'un devoir de
production écrite qui va faire apparaître les trois éléments de la structure argumentative cités
plus haut (BENOIT, F, et, ETERSTEIN.C, 1996).
Sujet : « La vie de famille représente-t-elle, selon vous, une source de contraintes ou un
facteur d'épanouissement ? Vous répondrez à la question en recourant à des exemples précis
tirés de votre expérience personnelle ou de votre culture (lecture, films, émissions de
télévision...) »
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Thèse : La vie en famille comporte presque toujours, pour l'enfant et adolescent, des
contraintes.
Argument 1:La famille est le premier lieu d'éducation
Or, éduquer, c'est souvent obliger, encadrer, interdire.
Exemple 1: Les punitions subies par Jacques dans L'enfant de Jules Vallès.
I-1-3-6-3 LES DIFFÉRENTS TYPES DE PLANS D'ARGUMENTATION
Après avoir recherché les idées, il convient de les organiser. Tout texte argumentatif
suit un plan qui structure et clarifie les arguments. En général, il existe trois types de plans qui
répondent à des objectifs différents. Le choix d'un plan dépend des intentions de
l'argumentation mais aussi du sujet.
a) Le plan argumentatif
Le plan argumentatif permet d'exposer une opinion personnelle. Il s'agit de prendre
position par rapport à une idée énoncée et de justifier cette position avec des arguments.
On utilise le plan argumentatif quand le sujet du devoir appelle un jugement ou
appelle à choisir entre deux appréciations contraires.
Ce type de plan est fondé sur l'opposition entre deux idées (entre la thèse et
l'antithèse). Les rapports d'opposition entre elles sont : le pour/ le contre ; les défauts/ les
qualités ; les avantages / les inconvénients. La première partie annonce la thèse adverse. La
deuxième partie propose la thèse personnelle.
Chaque partie commence en annonçant la thèse considérée. Ensuite les arguments
sont classés du plus faible au plus convaincant afin de valoriser l'argumentation.
Exemple de sujet exigeant ce type de plan : " Pensez-vous qu'il soit bon d'obliger les gens à
lire?"
Ce sujet demande le traitement d'une thèse adverse dans une première partie et d'une
thèse personnelle dans une seconde.
b) Le plan explicatif
Le plan explicatif permet de décrire, d'expliquer un événement et un phénomène. Il
expose les causes, les conséquences ou les solutions éventuelles. On adopte le plan explicatif
quand le sujet du devoir propose un problème particulier. Le plan est alors clairement annoncé
dans le sujet et doit être suivi à la lettre.
Il n'y a donc pas de plan unique. Les deux parties du plan correspondent le plus
souvent à la demande suivante : la première partie décrit les phénomènes ou expose les
causes ; la deuxième partie décrit les conséquences, propose des solutions ou donne un avis
personnel sur le phénomène.
22
Les idées sont ordonnées à l'intérieur du devoir de telle sorte que l'idée la plus
importante termine chaque partie. Cette disposition croissante met en valeur l'explication.
Exemple de sujet exigeant ce type de plan : " Les gens lisent de moins en moins. Comment
expliquez-vous cela? Que proposez-vous pour redonner le goût de la lecture? "
Le sujet demande qu'on traite deux idées directrices á savoir les causes du désintérêt
croissant pour la lecture et des propositions pour ranimer l'intérêt pour la lecture.
c) Le plan par catégories
Ce type de plan permet de traiter un sujet en évoquant différents aspects. Ces aspects
peuvent être d'ordre politique, économique, social, éducatif et culturel. On utilise donc le plan
par catégories lorsque le sujet du devoir demande d'aborder une question sous plusieurs
facettes. Pour une progression, il convient de disposer les idées dans les deux ou trois parties,
selon les aspects étudiés de manière à aller de l'idée la plus simple à l'idée la plus
convaincante.
Exemple de sujet exigeant ce type de plan: "Les vacances ont pris une importance
capitale dans notre société. Expliquez cette importance à la fois dans le domaine personnel,
social et économique."
Comme le sujet l'a déjà bien mentionné, ce sujet exige qu'on parle de l'importance de
partir en vacances sous trois aspects.
I-1-3-6-4 UNE METHODOLOGIE DE REDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
Pour bien écrire un texte argumentatif, il faut suivre des étapes :
Étape 1:
Lire et relire le sujet, puis souligner les mots-clés
Lire les consignes pour savoir ce qui est demandé
Penser à quelques questions que le sujet peut soulever
Étape 2:
Choisir des arguments à expliquer et à illustrer au moyen des exemples.
Classer les arguments
Étapes 3 :
Élaborer un plan
Changer un paragraphe à chaque argument avancé pour rendre le devoir plus clair
Étape 4 :
Au brouillon, travailler les transitions, intégrer les connecteurs logiques ainsi que des
mots de liaisons pour marquer les différentes étapes.
Étape 5:
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Rédiger l'introduction
Étape 6:
Rédiger le développement en prenant le soin de sauter une ligne entre les parties et
d'aller à la ligne à chaque nouvelle idée.
Étape 7 :
Rédiger la conclusion
Étape 8 :
Relire et corriger les incohérences, les fautes grammaticales et orthographiques
Recopier son texte au propre.
Source : apprendre.tv5monde.com
I-1-4 LE CONCEPT D’EVALUATION
Le mot "évaluation" figure sur le titre même du présent mémoire. Alors, il est fort
nécessaire d'accorder une grande place au développement de ce concept.
Différentes questions se posent autour du terme de l'évaluation : Qu'est-ce que
l'évaluation? Quel est son rôle? Quels sont ses objectifs ? Quelles sont ses formes? Quels
outils utiliser pour faire une évaluation? Quand fait-on une évaluation?…
Les paragraphes suivants vont apporter des éléments de réponse à ces points
d'interrogation
I-1-4-1 DEFINITION, ROLE ET BUTS DE L'EVALUATION
"Evaluation" est un mot que l'on utilise dans de nombreux domaines: socio-
économique (évaluation de la politique mise en œuvre pour rehausser le niveau de vie de la
population), médical (évaluation de l'évolution de l'état de d'un malade), scolaire dont le
développement s'avère important. Autrement dit, le présent travail se focalise sur l’évaluation
en milieu scolaire.
Le nom " évaluation" vient du verbe " évaluer". D'après MUSIAL, PRADERE et
TRICOT, évaluer, c'est « situer un acte par rapport à une référence » (MUSIAL, PRADÈRE,
et, TRICOT, 2012). L'acte peut être une activité, une production d'élève. Et cet acte est un
indice de compétence. Évaluer un texte argumentatif en situation écrite, c'est donc situer la
production écrite de l'élève par rapport à une référence dont l'exemple courant est la grille
d'évaluation avec le barème.
D'après HADJI Ch., évaluer, c'est « mettre une relation d'éléments issus de l'observable
(ou le référé) et un référent pour produire de information éclairante sur l'observable, afin de
prendre des décisions » (HADJI Ch., 1990). Pour notre cas, le référé est la production
24
argumentative écrite des élèves et le référent désigne les objectifs concrétisés par les critères
d'évaluation dans la grille.
Bref, évaluer, c'est porter un jugement de valeur, à partir d'un outil de mesure dans le
but de prendre une décision.
Quant à l'évaluation, bon nombre de définitions sont données à ce concept. Nous
allons en citer quelques-unes.
L'évaluation est définie par G. De LANDSHEERE comme étant une « estimation par
une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou un produit »
(LANDSHEERE, G, 1992). Nous avons élaboré une grille accompagnée d'un barème pour
l'évaluation de la production écrite de texte argumentatif des élèves.
Le concept de l'évaluation se comprend surtout à travers ses buts. Jean CARDINET
cite trois buts de l’évaluation dont « l’amélioration des décisions relatives à l’apprentissage
de chaque élève, l’information sur sa progression de l’enfant et de ses parents, le
décernement des certificats nécessaires à l’élève et à la société, l’amélioration de la qualité
de l’enseignement en général » (CARDINET, 1986). Cela signifie que l’évaluation fournit des
informations non seulement aux élèves et à leurs parents, mais aussi aux professeurs, à
l’administration à la société, en vue d’apporter des remédiations.
Différentes questions se posent autour du terme d'évaluer, comme nous avons déjà
noté plus haut. J.CARDINET a utilisé l'expression des " vecteurs de l'évaluation"
(CARDINET, 1986) pour les englober.
1/ Qui est évalué?
L'élève
2/ Pour qui évaluer?
Pour l'élève, pour l'enseignant, pour la pédagogie
3/ Avec qui évaluer?
Si possible avec l'élève pour auto-formation, avec les autres professeurs
4/ Quoi évaluer?
Les compétences, expression d'un savoir-faire que l'élève doit acquérir.
5/ Comment évaluer?
Selon des performances des élèves à un moment donné
6/ Avec quels outils?
Avec un rapport écrit normalement à rendre aux élèves, à leurs parents (cela dépend de la
forme d’évaluation)
7/ Quand évaluer?
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Avant une activité (pour tester le pré-acquis des élèves)
Et tout comme CARDINET, PAQUAY a proposé également des réponses-types à
chacune des questions appliquées à des pratiques d’évaluation de compétences réalisées en
classe par des enseignants.
Le tableau ci-après va résumer ces questions / réponses, appelées aussi les « facettes
des pratiques d’évaluation de compétences », selon l’expression de PAQUAY.
TABLEAU I : Facettes des pratiques d’évaluation de compétences
Facette Question Modalités
Action
« Objet »
(référé)
Lieu
Moment
Fonction
Critères
(référent)
«Acteurs»
Moyens
« Évaluer »,
c’est-à-dire ?
Sur quoi
précisément ?
Où ? Quand ?
Pour quoi ?
Par rapport à
quoi ?
Qui ?
Comment ?
Produire des informations permettant de réguler, extraire la
valeur, donner du sens (et non pas d’abord porter un jugement
ni contrôler !)
Évaluation de compétences (non pas une évaluation uniquement
des connaissances, ni des capacités, ni des situations, ni d’une
mosaïque d’objectifs spécifiques…)
Évaluation en cours de formation mais aussi en fin de parcours.
Une évaluation pour améliorer l’apprentissage (à visée d’abord
formative)
Mais aussi une évaluation pour faire le bilan des acquis (à visée
certificative)
Autre fonction essentielle : motiver les apprenants.
Définir des critères de qualité
Réaliser des évaluations critériées(en références aux objectifs
visés) plutôt que normatives (en comparant avec les pairs).
Utiliser des critères minima et des critères de perfectionnement
Favoriser les démarches d’autoévaluation en vue de développer
l’autonomie.
Réaliser des coévaluations et organiser des évaluations
mutuelles.
– Grilles d’analyse critériée de performances ou de productions
complexes
– Dossier d’apprentissage, portfolio
– Outils d’autoévaluation suscitant des activités
métacognitives, etc.
Source : L. PAQUAY et al, 2002
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I-1-4-2 LES DIFFERENTES FORMES DE L'EVALUATION
L'évaluation, loin d'être d'un simple contrôle peut prendre des formes différentes
suivant les objectifs poursuivis.
Voici un répertoire non-exhaustif des formes d'évaluation.
a) L'évaluation formative
D'après D.P PERRENOUD, « Est formative toute évaluation qui aide l'élève à apprendre
et à développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du
développement dans le sens du projet éducatif » (PERRENOUD, 1997).
L'évaluation formative consiste donc à améliorer l'apprentissage en cours en détectant les
difficultés de l'élève à travers un diagnostic et en vue d'y remédier. Elle est étroitement liée
aux objectifs d'apprentissage pour caractériser les performances d'un élève.
En un mot, l'évaluation doit guider l'enseignant et orienter la formation des élèves.
Schématiquement,
Figure 3 : Schéma de Ruhlman
Source : IPAM, 1996
b) L'évaluation sommative
Selon toujours HADJI, l'évaluation sommative est celle « par laquelle on fait un inventaire
des compétences acquises ou un bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou
moins longue » (HADJI Ch., 1997). Elle met l'accent sur les performances des élèves, c'est-à-dire
les productions réalisées en fonction des critères de réussite.
En un mot, l'évaluation sommative consiste à faire la somme des compétences des élèves
après une séquence d'enseignement ou après une période donnée.
C'est le cas des examens de fin de trimestre ou d'année même.
Objectif
Enseignement
Si réussite,
Poursuite de
l’enseignement et
nouvel objectif
Si échec,
Remédiation et
nouvelle évaluation
27
c) L'évaluation certificative
Il s'agit d'une évaluation sommative sanctionnée par un certificat. L'évaluation
certificative se situe dans le domaine du cognitif, c'est-à-dire les savoirs et les savoir-faire
entrant en jeu dans la mise en forme de ces savoirs. Le rôle de cette évaluation est de certifier
si un certain niveau est atteint.
Le baccalauréat est un exemple d'évaluation certificative.
d) L'évaluation critériée
D'après HADJI Ch., il s'agit de l'« évaluation qui apprécie un comportement en le situant par
rapport à une cible (le critère qui correspond à l’objectif à atteindre) ». En d'autres termes, elle
consiste en la comparaison du résultat avec un critère, une performance.
e) L'évaluation normative
C'est une forme d'évaluation qui « situe les individus les uns par rapport aux autres, en
fonction des scores obtenus par les membres d’un groupe de référence », selon toujours les
termes de HADJI. Dans l’évaluation scolaire courante, la norme de référence est bien souvent
constituée par les performances moyennes du groupe classe, c'est à dire les résultats comparés
aux résultats du groupe.
f) L'évaluation prédictive
Cette forme d'évaluation est aussi connue sous l'expression de l'évaluation diagnostique.
Elle se réalise au début de l'apprentissage afin de situer le niveau de l’élève et de mieux
connaître ses compétences ou difficultés.
Pour l’enseignant, l’évaluation prédictive lui permet de se renseigner sur les possibilités
de l’élève, d’identifier les principales difficultés et donc de construire son enseignement à
partir de ces éléments d’information. L’enseignant pourra ainsi mettre en place des situations,
avoir des intentions pédagogiques et des objectifs plus en rapport avec ce qu’est l’élève.
Et pour l’élève, cette forme d'évaluation lui permet de situer son niveau de départ, et de
prendre conscience des progrès réalisés au cours de l'apprentissage. Par ailleurs, elle peut lui
permettre d’identifier ses points forts et ses points faibles et ainsi de mieux participer
activement aux apprentissages.
Les actes relatifs à l'écrit sont préconisés au niveau des programmes du lycée à
Madagascar. Ces derniers ont toujours ciblé l'acquisition d'une compétence de production
chez les apprenants, à travers les différents types de textes dont le texte argumentatif. Les
élèves devraient donc être capables d'atteindre tous objectifs au point qu'ils seront
"compétents". En d’autres termes, les programmes prévoient, notamment des profils de
28
compétence attendus. Et la grille d'évaluation est l'instrument de transition entre l'évaluation
par objectifs et l'évaluation par compétences. En effet, les performances des élèves sont
évaluées par rapport à des objectifs d'apprentissage définis au préalable, au contenu du cours.
Une grille d'évaluation est élaborée à cet effet afin de déduire si les élèves sont compétents ou
non. Ci-après est la grille d'évaluation (sur 20 points) de la production écrite d'un texte
argumentatif que nous avons adoptée dans la correction des copies des élèves. Elle fait
apparaître les sept critères de compétence à évaluer dont avec le barème y correspondant
TABLEAU II : Grille d’évaluation
CRITERES DE COMPETENCES BAREME
Compréhension du sujet et respect de la consigne
Adéquation de la production avec le sujet proposé 0 0,5 1
Respect de la consigne 0 0,5 1
Expression de la pensée
Présence d’une thèse et d’une antithèse 0 0,5 1
Présence d’arguments (au moins deux arguments par
idée directrice)
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Présence d’exemples (au moins un exemple par
argument)
0 0,5 1 1,5
Cohésion textuelle
Présence de connecteurs logiques pour relier les idées 0 0,5 1 1,5
Présence de phrases de transition 0 0,5 1 1,5
Mise en page 0 0,5 1 1,5 2
Lexique
Variété et adéquation des mots 0 0,5 1 1,5 2
Morphosyntaxe
Emploi des temps et modes verbaux/correction des
conjugaisons
0 0,5 1 1,5
Construction de phrases 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Orthographe
Orthographe lexicale et grammaticale 0 0,5 1 1,5 2
Source : Auteur, 2018
Cette grille d'évaluation fait figurer les critères d'évaluation que nous avons adoptés ainsi que
le barème y correspondant lors de la correction des copies.
29
D'après cette grille, les compétences des élèves ont été évaluées suivant sept (07) critères à
savoir la compréhension du sujet et le respect de la consigne, l'expression de la pensée, la
cohésion textuelle, la mise en page, le vocabulaire, la morphosyntaxe et l'orthographe.
1/ La compréhension du sujet et le respect de la consigne
Le problème de la compréhension se pose parce que le français n'est pas la langue
maternelle des évalués. Par conséquent, elle fait partie intégrante de l'interrogation écrite. Et
étant donné qu'il s'agit d'un test élaboré en fonction d'un objectif, le non-respect de la
consigne par les élèves empêche que cet objectif soit atteint.
2/ Expression de la pensée
La pensée des élèves est évaluée à travers le schéma argumentatif qu'ils ont adopté,
sans oublier le nombre d'arguments et d'exemples exigés, la richesse de leurs idées
3/ La cohésion textuelle
Elle est évaluée à travers les connecteurs logiques et les phrases de transition employés
correctement par les élèves dans leur production.
4/ La mise en page
On a ainsi tenu compte de ce critère parce qu'il s'agit d'un travail écrit, et de surcroît
d'un texte argumentatif dont la forme est très importante.
5/ Le lexique
On a valorisé surtout sa variété et son adéquation (est-ce que l'élève utilise toujours les
mêmes mots? Est-ce qu'il les emploie correctement? )
6/ La Morphosyntaxe
On a jugé l'emploi des temps et modes verbaux, la correction des conjugaisons Quant à
la syntaxe, on veille à ce que les erreurs grammaticales dans la construction phrastique ne
gênent pas la compréhension de la production écrite.
7/ Orthographe
Il s'agit d’ écrire correctement les mots tels qu'ils sont ou tels qu'ils apparaissent selon le
contexte dans lequel ils se trouvent.
Tels sont donc les concepts que nous jugeons importants se rapportant à notre sujet de
recherche. Nous allons maintenant mettre l’accent sur le deuxième cadre du présent mémoire.
I-2 CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE
Comme il est dit dans l'introduction, notre première partie consiste non seulement au
développement du cadre théorique de la recherche mais aussi à celui de son cadre contextuel.
30
Le cadre contextuel mettra l'accent sur la réalité dans laquelle l'évaluation s'est déroulée. Mais
avant de procéder au développement proprement dit, il va être d'abord d'une importance
capitale de parler du cadre de l'évaluation à Madagascar, en général et celui au Lycée
Ambanitsena, en particulier.
I-2-1 CADRE GÉNÉRAL DE L'ÉVALUATION A MADAGASCAR
Dans les lycées publics malgaches, et éventuellement dans les collèges, les
évaluations s'organisent dans toutes les matières, à l'excepté l'EPS, selon trois formes, dont
l'évaluation formative, l'évaluation sommative et l'évaluation certificative.
Le développement de ces concepts s'est déjà étendu sur plusieurs pages dans le cadre
théorique de la présente recherche.
Le Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) malgache dit, quoi qu'à titre indicatif,
que les élèves ont à deux devoirs surveillés par trimestre sous forme d'évaluation formative et
une composition trimestrielle comme évaluation sommative. Mais cela n'empêche que les
enseignants font passer des tests au milieu de ces évaluations.
En guise de remarque, les devoirs surveillés ou les interrogations sont organisés par
les professeurs eux-mêmes, c'est-à-dire qu'ils choisissent seuls les sujets, le moment et la
durée. Quant à la composition ou l'examen trimestriel, c'est l'établissement lui-même qui s'en
occupe avec des conditions bien précises : sujets et barèmes communs à toutes les classes de
même niveau et série, période d'examen précise (une semaine en général), hétérogénéité des
élèves de par leur niveau,…Pourtant, les copies des élèves sont corrigées par leurs professeurs
respectifs.
La troisième forme d'évaluation pratiquée dans le système scolaire malgache est
l'évaluation certificative. Elle est exclusivement destinée aux élèves qui sont en classes
d'examen afin que ces derniers obtiennent un certificat de fin de cycle. Tel est le cas du
CEPE, BEPC et baccalauréat à Madagascar, examens officiels se déroulant d'habitude au
mois d'août et septembre.
I-2-2 CAS DE L'ÉVALUATION AU LYCÉE PUBLIC AMBANITSENA
En principe, le lycée public Ambanitsena se conforme aux directives du MEN en
matière d'évaluation, c'est-à-dire qu'il a à organiser deux devoirs surveillés (D.S) et une
composition par trimestre. L'organisation des deux D.S reste à la libre organisation des
enseignants. Pour l’examen trimestriel, comme dans tous les lycées à Madagascar, il
s’effectue en une semaine avec des sujets tapuscrits et communs à tous les élèves de même
niveau. Ainsi, les enseignants sont appelés les élèves pendant les épreuves qui ne sont pas les
leurs mais tout simplement parce leur déroulement coïncide avec leur emploi du temps.
31
Pourtant, étant donné les contraintes temps, l’établissement a dû procéder à une organisation
interne durant le premier trimestre de l’année scolaire 2016-2017. Par conséquent, il n’y avait
qu’un seul D.S et une composition non commune pour ce premier trimestre.
I-2-3 CONTEXTE DE L’EVALUATION PROPREMENT DITE
Nous avons effectué une évaluation de compétences argumentatives écrites auprès de
quarante (40) élèves en TA1 au lycée Ambanitsena.
D’abord, il s’agissait d’une évaluation formative non seulement parce qu’elle a été
réalisée au cours du processus d’apprentissage, mais aussi qu’elle a été assimilable à un
devoir surveillé.
Les élèves ont été préparés de l’évaluation : en effet, leur professeur les avait prévenus une
semaine à l’avance. Pourtant, les élèves ne savaient pas qu’il allait s’agir d’une production
écrite de texte argumentatif. Par ailleurs, l’évaluation a été effectuée en l’absence du
professeur responsable de la matière. Mais malgré le fait qu’il n’y avait que les élèves et
nous-même lors de l’évaluation, les évalués n’avaient pas le droit de se parler entre eux ni
regarder des documents. Ainsi, étions là à les surveiller pendant deux heures.
Ensuite, comme la production écrite est l’étape qui clôt l’unité didactique sur le
savoir-faire « argumenter », les leçons y afférentes ont été déjà finies avant l’évaluation.
Ainsi, c’est le professeur de français même qui nous a accordé le créneau suivant que cette
évaluation soit réalisée en conformité avec les connaissances des élèves. En d’autres termes, il
nous fallait attendre que toutes les leçons indispensables soient terminées avant de procéder à
la rédaction. D’ailleurs, le test que nous avons fait passer n’était pas la première production de
texte argumentatif en situation écrite que ces élèves ont faite ; ils en ont déjà effectués
d’autres, avec le même objectif que le nôtre. De surcroît, la production écrite d’un texte
argumentatif est une activité que les apprenants ont déjà, d’après leur professeur de français et
aussi les programmes scolaires, entamée en classe de Première, surtout pour des élèves en
série littéraire tels qu’ils le sont.
Enfin, comme il s’agissait d’une évaluation formative, nous avons communiqué au
professeur les résultats des copies, les difficultés de ses élèves et des solutions à titre de
contribution à l’amélioration de son enseignement et la réussite des élèves.
La première partie de la présente recherche a été consacrée au cadre théorique et
contextuel. Comme concepts, nous en avons dressé un répertoire dans lequel figuraient
essentiellement la compétence, le texte argumentatif et sa production écrite et l’évaluation.
Quant au contexte, nous en avons parlé par rapport à l’évaluation que nous avons faite auprès
des élèves ayant constitué not
32
La deuxième partie de ce mémoire va mettre l’accent sur la description du lieu
d’étude, la méthodologie de recherche et l’inventaire des résultats obtenus.
33
DEUXIEME PARTIE : LIEU D’ETUDE,
METHODOLOGIE ET RESULTATS
34
Nous avons fait notre descente sur terrain au Lycée Public Ambanitsena. C’est là que
nous avons recueilli nos données de recherche, à travers les méthodes et matériels de collecte
de résultats utilisés.
II-1- PRESENTATION DU LIEU D’ETUDE
Les paragraphes suivants vont parler de la géographie, l’historique et l’organisation du
lycée public Ambanitsena.
II-1-1 CADRE GEOGRAPHIQUE DU LIEU D'ETUDE
Le Lycée Public Ambanitsena est implanté à 22 km de la capitale, dans la commune
rurale d'Ambanitsena, district de Manjakandriana, Région Analamanga. Le marché
d'Ambanitsena est le bon point de repère pour le trouver. A 50m, avant d'arriver au marché (si
on part de la capitale pour aller à l'Est) se dresse, sur le bord de la route une plaque, sur
laquelle est écrit "CEG-LYCEE-HÔPITAL". De là, on monte le chemin de terre indiqué par
la plaque pour arriver au CEG. Là, on tourne à droite et on parcourt un autre chemin de terre
pour tomber juste à environ 50m du collège, au Lycée. Sur la façade principale du lycée est
écrit, en lettres capitales "LYCEE PUBLIC AMBANITSENA ".
II-1-2 CADRE HISTORIQUE DU LIEU D'ETUDE
Le Lycée Public Ambanitsena a été ouvert le 08 mars 2011, sur l'initiative des parents
d'élèves et de la Commune rurale d'Ambanitsena. En effet, le lycée de Manjakandriana était
trop loin pour les élèves habitant dans les communes voisines. Pourtant, il y avait beaucoup
d'élèves qui avaient voulu poursuivre leurs études au lycée. Alors, les parents et le Maire ont
décidé de s'entraider pour bâtir le lycée. Au début, les élèves empruntaient des salles à l'École
Primaire Publique (EPP) Ambanitsena, au Collège d'Enseignement Général (CEG) et à la
Commune jusqu'à ce que le propre bâtiment du Lycée soit prêt en 2013.
La première année scolaire (2011-2012) a réuni quarante et un (41) élèves répartis en
seconde S et seconde L, sept (07) professeurs et un proviseur qui était en même temps à la tête
du Lycée Public de Manjakandriana. Ce n'est qu'en 2012 que le proviseur actuel a pris la
direction du lycée.
Source : Le proviseur actuel du Lycée Ambanitsena, RAKOTONIRINA Tahiry Thierry
II-1-3 CADRE MATERIEL ET INSTITUTIONNEL DU LIEU D'ETUDE
Le lycée public Ambanitsena n'a qu'un bâtiment. Ceci sert de salles de classes aux
élèves. Mais ces salles ne sont pas suffisantes si bien que le lycée en emprunte au CEG pour
la classe de Première A. En face du bâtiment est construite une petite maison ancienne d’une
pièce, laquelle sert de bureau aux surveillants et de lieu de repos des professeurs. Quant au
proviseur, il utilise une salle dans le bâtiment de la Commune en guise de bureau.
35
La cour du bâtiment et celle de la petite maison ne font qu'une et c'est là que jouent les
élèves pendant la récréation et aussi se mettent en rang lors du rassemblement avant d'entrer
dans les salles de classe. Le lycée n'a pas de clôture.
Voici une photo du lycée public Ambanitsena.
Figure 4 : Photo du Lycée Public Ambanitsena
Quant au personnel, vingt-et-une (21) personnes, dont un (01) proviseur, un (01)
surveillant général, deux (02) surveillants, une (01) secrétaire et seize (16) professeurs font
fonctionner le lycée public Ambanitsena. Le tableau III fait figurer les membres du personnel
administratif et enseignant, avec leurs statuts et diplômes au sein du présent lycée.
TABLEAU III: Personnel du lycée Ambanitsena : fonction, statut et diplôme
PERSONNEL STATUT DIPLOME
Proviseur Fonctionnaire/contractuel CAPEN
Surveillant Général Fonctionnaire/titulaire Baccalauréat
Surveillants Fonctionnaire/titulaire
Fonctionnaire/contractuel
Baccalauréat
Baccalauréat
Secrétaire Fonctionnaire/contractuel Baccalauréat
Professeurs de Physique Chimie Fonctionnaire/contractuel
Fonctionnaire/contractuel
CAPEN
CAPEN
Professeurs de Mathématiques FRAM/non-subventionné DEA
Professeurs de Sciences de la Vie
et de la Terre
Fonctionnaire/contractuel
Fonctionnaire/contractuel
Fonctionnaire/contractuel
CAPEN
CAPEN
Licence
Professeurs de Français Fonctionnaire/contractuel
FRAM/non-subventionné
Licence
DTS
Professeurs d’Anglais
Fonctionnaire/contractuel
Fonctionnaire/contractuel
CAPEN
Licence
Professeurs de Malagasy
Fonctionnaire/titulaire
Fonctionnaire/contractuel
CAPEN
CAPEN
Professeur de Philosophie FRAM/non-subventionné DEA
Professeurs de Histoire-
Géographie
Fonctionnaire/contractuel
Fonctionnaire/contractuel
Maîtrise
Licence
Professeur d’Education Physique
et Sportive
FRAM/non-subventionné CAPEN
Source : Proviseur de Lycée Ambanitsena, RAKOTONIRINA Tahiry Thierry
36
Pour les élèves, ils sont au nombre de 355, répartis dans sept (07) classes dont deux (02)
classes de seconde, deux (02) classes de Première (1ère A et 1ère D) et trois (03) classes de
Terminale (TA1, TA2 et TD).
Le tableau ci-après fait figurer l'effectif des élèves par classe et par sexe.
TABLEAU IV : Elèves du lycée Ambanitsena : effectif par classe et par sexe (année scolaire
2016-2017)
CLASSE 2nde
1 2nde
2 1ère
A 1ère
D TA1 TA2 TD TOTAL
FILLE 34 28 50 12 23 18 22 187
GARÇON 25 24 18 38 17 27 19 168
TOTAL 59 52 68 50 40 45 41 355
Source: Bureau des surveillants
Voilà donc une description succincte du lycée public Ambanitsena, établissement
scolaire que nous avons choisi comme lieu d'étude. Cela dit, nous allons enchaîner maintenant
avec le chapitre intitulé "Méthodologie" dans lequel nous décrirons et énumérerons, d'une
manière détaillée nos techniques de recueil de données sur le terrain.
II-2 : MÉTHODOLOGIE
Le présent chapitre fait l'inventaire des techniques et méthodes auxquelles nous avons
recouru dans la collecte des données sur le terrain. Les résultats ainsi obtenus, rappelons-le,
nous permettront de bien cerner les hypothèses avancées précédemment.
II-2-1- MATERIELS DE TERRAIN UTILISES
Comme il s'agit d'un mémoire relevant de la didactique, nous n'avons pas utilisé de
matériels spécifiques autres que ceux dont les professeurs de français ont toujours besoin dans
leur enseignement dans le cadre du recueil de nos données.
II-2-2 PROCEDURES ET METHODES DE COLLECTE DE DONNEES
Ces méthodes nous ont permis de disposer des résultats dont la présentation et l'analyse
feront l'objet du chapitre en question. Nous avons adopté les formes classiques de recueil de
données à savoir l'enquête par questionnaire, l'entretien et l'observation. A part tout cela, nous
avons surtout collecté des données à partir des copies d'élèves.
II- 2-2-1 CHOIX DU LIEU D'ETUDE
Nombreux sont les établissements scolaires que nous aurions pu choisir comme lieu
d'étude. Cependant, nous avons préféré le lycée Ambanitsena pour essentiellement son
implantation géographique.
37
En effet, la commune Ambanitsena dans laquelle est implanté le lycée public n'étant pas
si loin de la grande ville: les élèves n’auraient pas de retard massif sur les lycéens
d'Antananarivo aussi bien sur le plan de développement que sur le plan technologique. Ce qui
fait qu'ils peuvent eux aussi, profiter de ces progrès pour réussir leurs études et ne pas se
contenter de ce qu'ils reçoivent de leurs enseignants. Pourtant, la commune Ambanitsena est
encore rurale selon la classification de l'Etat. Par conséquent, la majorité des élèves qui
fréquentent le lycée public sont des enfants de paysans. Et puisque nous avons déjà en
plusieurs occasions évalué les compétences des lycéens en grande ville à travers les pratiques
de classe, il nous est arrivé l'idée d'évaluer celles des élèves habitant à la campagne. Par
ailleurs, la classe de Terminale A a été choisie parce que le « français » est une matière
caractéristique de la série littéraire.
II-2-2-2 DESCENTE SUR TERRAIN
Le lieu d'étude choisi, nous avons procédé à la présentation des techniques de recueil de
données proprement dites.
II-2-2-2-1 LES OBSERVATIONS DE CLASSES
La première tâche que nous avons faite était d'observer deux classes de Terminale dans
le but d'identifier la méthode utilisée par le professeur de français dans l'enseignement de la
rédaction argumentative et de voir de plus près l'action des élèves (participation en classe,
difficultés…) durant les cours. Sur ce, le professeur a pris six (06) séances de deux heures
pour chacune des deux classes.
II-2-2-2-2 L'INTERVIEW AUPRES DU PROFESSEUR DE FRANÇAIS
Une interview a été menée auprès du professeur de français des élèves de Terminale. En
fait, il assure les cours de français des trois classes de Terminale (TA1, TA2 et TD). En guise
de remarque, ce professeur est encore payé par l'Association des Parents d'Elèves (FRAM) et
il est titulaire d'un DTS (Diplôme de Technicien Supérieur) en gestion.
Nous avons enquêté sur les difficultés qu'il rencontre dans l'enseignement de la
production écrite d'un texte argumentatif et même du français en général, sur son choix de
méthode d'enseignement de ce type d'écrit et aussi sur les solutions qu'il a déjà mises en
œuvre pour remédier à ces problèmes ou, du moins, les réduire.
II-2-2-2-3 L'ENQUETE AUPRES DES ELEVES
Là, deux classes de Terminale constituent notre corpus. Les élèves enquêtés étaient au
nombre de vingt (20). Ils ont été pris dans l'une et dans l'autre classe.
Nous leur avons posé une série de questions portant essentiellement sur les difficultés qu'ils
éprouvent dans la production écrite d'un texte argumentatif avec leurs causes et aussi sur les
38
moyens dont ils disposent pour apprendre à rédiger en particulier, et la langue française en
général.
Quinze (15) questions ont été posées, elles étaient en général ouvertes ou semi-
ouvertes.
Mais deux autres questions, dont les réponses feront l’objet du premier sous-chapitre
des « Résultats et analyses », ont été posées uniquement aux quarante élèves de TA.
II-2-2-2-4 L'INTERROGATION ECRITE
A part les méthodes classiques de recueil de données, nous avons fait passer un test aux
élèves de Terminale A1. Ils étaient quarante (40) à faire l'interrogation écrite.
Il s'agissait d'un devoir de production écrite d'un texte argumentatif sur un sujet d'ordre
général. Nous attendions d'eux un devoir complet tel qu'il est exigé au baccalauréat. En
d'autres termes, notre objectif dans cette interrogation écrite est de tester si les élèves sont
capables de produire correctement à l’écrit un texte argumentatif demandé en classe de
Terminale. Par ailleurs, les élèves avaient deux (02) heures de temps pour faire le travail ; les
documents n’ont pas été autorisés.
II-2-2-2-5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES
Tous les résultats obtenus à partir des enquêtes, des observations de classes, des copies
d’élèves seront traités et analysés tout au long du chapitre suivant, et tout cela toujours dans le
but de bien cerner les hypothèses de notre recherche que nous avons posées plus-haut.
II-3 RÉSULTATS
Comme il est déjà mentionné plus haut, la descente sur terrain que nous avons faite
nous a permis d’avoir des résultats relatifs à nos hypothèses, lesquelles ayant été posées dans
l’introduction.
L’analyse des copies d’élèves, croisée avec celle des informations obtenues par des
entretiens auprès de l’enseignant et des élèves ainsi que les observations vont nous permettre
d’élaborer le présent chapitre le long duquel nous ferons l’inventaire, suivi d’une description
des résultats recueillis au Lycée Public d’Ambanitsena.
II- 3-1- CONNAISSANCES THEORIQUES DES ELEVES SUR LE TERME
« ARGUMENTER »
A ce niveau, des questions ont été posées aux élèves ayant constitué notre corpus.
Les tableaux suivants rapportent les performances de ces élèves par rapport à ces
questions, notamment les deux premières « Qu’est-ce qu’argumenter ? » et « Qu’est-ce
qu’argumenter ? »
39
TABLEAU V: Définition et but de l'argumentation selon les élèves
Questions Réponses regroupées Pourcentage (%)
Qu’est-ce qu’argumenter ? Emettre une idée 90
Aucune réponse 10
Qu’est-ce qu’argumenter ? Pour défendre une idée
Pour persuader ou convaincre
Pour influencer le lecteur
75
Pour expliquer une idée 12,5
Aucune réponse 12,5
Source : Auteur, 2018
D'après ce tableau, la majorité des élèves, soit 90% savent ce qu'argumenter veut dire.
Seuls 04 d'entre eux ou 10% n'ont donné aucune réponse. De l'autre côté, 3/4 d'élèves ont
compris le but de la production argumentative. 05 parmi eux, soit 12,5% ont écrit une autre
réponse qui, pourtant figure parmi les objectifs de l’argumentation, quoiqu'insuffisante. 05
élèves seulement n'ont pas avancé de réponse.
TABLEAU VI : Connaissances des élèves sur les composantes d'un texte argumentatif
Question Réponses regroupées Pourcentage (%)
De quoi un texte argumentatif es-il
composé ?
Une introduction
Un développement
Une conclusion
100
Source : Auteur, 2018
Ce tableau VI montre que tous les 40 élèves sans exception, soit 100% ont trouvé les
éléments qui constituent un texte argumentatif.
TABLEAU VII : Connaissances des élèves sur les éléments composant chacune des parties
d'un texte argumentatif
Questions Réponses regroupées Pourcentage (%)
Quels sont les éléments que
l’introduction doit faire
figurer ?
Quatre éléments :
Le préambule
La présentation du sujet
La problématique
L’annonce du plan
95
Aucune réponse 05
Quelles sont les composantes
d’un paragraphe
argumentatif ?
Une thèse, des arguments et des
exemples
70
Aucune réponse 30
Quels sont les éléments
constitutifs de la conclusion ?
Résumé du développement
Réponse à la problématique
Question d’ouverture
90
Résumé du développement
Question d’ouverture
05
Aucune réponse 05
Source : Auteur, 2018
40
D’après le tableau VII, 38 élèves ou 95% savaient les éléments constitutifs exacts d’une
introduction argumentative. 02 sur 40, soit 05% n’en ont fourni aucune réponse. Pour le
développement, 70% d’entre ont cité les éléments qu’un paragraphe argumentatif doit faire
figurer contre 30% qui n’ont rien dit. Concernant la conclusion, 36 élèves, c’est-à-dire 90%
d’entre eux ont trouvé la réponse exacte quant à ses composantes. O2 élèves sur 40, soit 05%
ont oublié un élément qui est la réponse à la problématique et deux autres n’ont rien mis.
Alors, selon ces chiffres, la déduction est évidente : sur le plan théorique, la majorité des
élèves ont des connaissances théoriques sur le texte argumentatif et sa structure. Autrement
dit, les comportements observables dont ils ont fait preuve impliquent leur compétence à
propos de l’organisation générale d’un texte argumentatif.
II-3-2 LA PRODUCTION ECRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF ET LES INDICES
DE SON ORGANISATION
La production d’un texte argumentatif en situation écrite suppose une organisation au
niveau de son contenu.
II-3-2-1 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
Le développement d’une production écrite d’un texte argumentatif doit faire apparaitre
le schéma argumentatif.
Le tableau suivant montre les performances des élèves en ce qui concerne la structure
argumentative, et ces résultats ont été obtenus des copies d’élèves sur un sujet
d’argumentation.
TABLEAU VIII : Performances des élèves sur la structure argumentative
Source : Auteur, 2018.
D’après ce tableau, plus de la moitié des élèves, soit 52,5% ont fait une rédaction où un
élément essentiel, l’argument, manquait. Ils ont tout de suite cité des exemples après avoir
présenté la thèse. Et puis après, ils ont expliqué les exemples sans émettre aucun argument.
Donc, le désordre des éléments présents et l’absence d’arguments se font remarquer. 05
Remarque
Ordre des
éléments
du schéma
argumentatif
Eléments en
ordre et
complets
Elément en
désordre et
incomplets
Thèse-arguments-explications-exemples 07,5% 0%
Thèse-exemples-explications 0% 52,5%
Thèse- exemples-arguments 0% 12,5%
Sans schéma clair 0% 27,5%
41
autres élèves n’ont pas illustré leurs arguments à l’aide des exemples. Or, le sujet a
expressément souligné qu’on devait mettre des exemples. Ensuite, 11 élèves sur 40, c'est-à-
dire 27,5% des élèves ont fait à leur guise : leurs devoirs ne présentaient ne présentaient aucun
schéma. Le caractère argumentatif de leur production se faisait comprendre, seulement par
leurs efforts, quoiqu’insuffisants, d’argumenter. Enfin, trois élèves seulement, soit 07,5% ont
adopté le schéma argumentatif exact composé d’une thèse, d’arguments, d’explications et
d’exemples. Il est à faire remarquer que 29 élèves ou 72,5% ont produit un devoir à deux
parties bien distinctes : dans un premier temps, ils ont parlé des avantages de la vie en ville
par rapport à celle de la campagne. Et dans un second temps, ils ont mis l’accent sur les
bienfaits de la vie à la campagne en comparaison avec celle de la ville. Ce qui signifie que ces
élèves ont tous avancé deux idées directrices.
Tous ces chiffres montrent qu’en pratique, la majorité des élèves, soit 92,5% ne savent
même pas comme ils vont s’exprimer et organiser leur production argumentative.
II-3-2-2 LE NOMBRE D’ARGUMENTS ET D’EXEMPLES AVANCES
Comme il s’agit d’un devoir d’un apprenant en classe de Terminale, un nombre
d’arguments et d’exemples a été exigé. Le tableau qui suit présente le nombre d’arguments et
d’exemples avancés par les élèves lors de l’interrogation écrite.
Source : Auteur, 2018 Source : Auteur, 2018
D’après la figure 5 et le tableau VIII, 08 élèves sur 40, soit 20% ont fait un devoir
comportant des arguments bien clairs. Parmi ces 08 apprenants, 01 a proposé un argument
par thèse, ce qui fait que sa production ne comportait que deux arguments. 05 d’entre eux ont
écrit deux arguments par thèse et deux autres 03 par idée directrice. Aucun élève n’a pu
donner plus de trois arguments par thèse. Ces résultats montrent que les élèves qui ont passé
le test ont été pauvres en idées. Or, le sujet était plus ou moins facile à traiter.
Le tableau VIII et la figure 6 montre que plus de la moitié des élèves, soit 60% ont mis
des exemples dans leur production. Mais c’est le nombre qui n’était pas le même d’un élève à
1
5
2 0
0246
Unargumentpar thèse
Deuxargumentspar thèse
Troisargumentspar thèseN
om
bre
d'é
lève
s
Nombre d'arguments
Un exemplepar argument
Deuxexemples parargument
20
3 1
Figure 5: Nombre d’arguments
avancés par idée directrice
Figure 6 : Nombre d’exemples
par arguments
42
un autre. 50% d’entre eux ont donné un exemple par argument, 07,5% en ont mis deux et
02,5% ont illustré chaque argument par plus de deux exemples. Ces chiffres disent que les
élèves ont donné plus d’exemples que d’arguments. En d’autres termes, leurs devoirs ont été
remplis d’illustrations au lieu d’arguments soutenant les thèses.
II-3-2-3 LA COHESIONTEXTUELLE
« Argumentation » et surtout « production écrite d’un texte argumentatif » sous-
entendent « cohérence » et « logique ». Sur ce, autre la construction phrastique proprement
dite, deux critères formels permettent d’évaluer la cohérence et la cohésion dans une
production écrite argumentative. Le tableau suivant nous fait figurer cela.
TABLEAU IX: Performances des élèves en matière de cohésion
Source : Auteur, 2018
Selon ce tableau, plus de la moitié des élèves, c'est-à-dire 52,5% ont utilisé des
connecteurs logiques pour relier leurs idées les unes aux autres. Pourtant, 27,5% seulement
d’entre eux les ont correctement employés et 25% ont en usé d’une façon erronée. Et 47,5%
sur 100% n’ont pas d’articulateurs à l’intérieur de leurs devoirs : ils ont juste cité les éléments
constitutifs de leur production écrite. Quant aux phrases de transition, d’un autre côté, 35%
des élèves en ont mis entre les parties du devoir. 65% ont juste sauté une ou deux lignes entre
elles. Or, ces phrases sont très importantes non seulement pour la présentation du devoir mais
surtout pour la distinction des parties du devoir.
II-3-2-4 LA COMPREHENSION DU SUJET ET LE RESPECT DE LA CONSIGNE
La compréhension de la consigne, condition essentielle de son respect, permet à l’élève
de mettre sa production écrite en adéquation avec le sujet proposé.
Rappelons que nous avons posé ce sujet, suivi d’une consigne assez claire.
Sujet : la vie à la campagne est préférable à la vie en ville. Qu’en pensez-vous ?
Consigne : Illustrez vos arguments à l’aide des exemples concrets. (30 à 40 lignes environ).
Le tableau ci-après contient les résultats d’élèves sur la compréhension du sujet/de la
consigne et de leur respect.
Critères d’évaluation Performances des élèves Nombre
d’élèves
Critère 1 : Des connecteurs
logiques reliant les idées
Emploi correct des connecteurs logiques 11
Utilisation erronée des connecteurs logiques 10
Absence de liens logiques dans la production
écrite
19
Critère 2 : Utilisation des
phrases de transition entre
les deux parties
Emploi des phrases de transition 14
Manque de phrases de transition 26
43
TABLEAU X : Performances des élèves en matière de compréhension du sujet
Critères
d’évaluation
Performances des élèves Pourcentage
(%)
Compréhension
du sujet
Contenu en adéquation
avec le sujet
Idées relatives aux
avantages/inconvénients de la
vie en ville et à ceux de la vie
à la campagne
45
Contenu ne convenant pas
avec le sujet
Idées ayant trait à la vie en
ville et à celle de la campagne
mais ne correspondant pas au
sujet donné
55
Source : Auteur, 2018
A ce niveau, l’objectif a été de vérifier si les élèves ont réussi à produire à l’écrit un
texte argumentatif sans dévier hors-sujet. En partant de ce tableau, 18 élèves, soit 45% ont
fourni des idées (arguments) se rapportant aux avantages et aux inconvénients de la vie en
ville et ceux relatifs à la vie à la campagne (un plan qu’ils ont choisi). Et 22 élèves, soit 55%,
plus de leur moitié ont avancé, certes, des idées ayant trait à la vie à la campagne et à celle de
la ville mais cela, sans que le sujet soit traité. Cela signifie qu’une grande partie des élèves
n’ont pas bien compris le sujet proposé.
TABLEAU XI : Performances des élèves sur le respect de la consigne
Critères d’évaluation Performances des élèves Pourcent
age(%)
Respect de la
première partie de la
consigne (devoir
contenant des
arguments et des
exemples)
Devoir présentant des
arguments suivis
d’exemples
Arguments et exemples se
rattachant au sujet donné
07,5
Devoir présentant des
exemples sans arguments
Exemples avancés mais
sans qu’ils illustrent des
arguments
52,5
Devoir présentant des
arguments sans exemples
Arguments avancés sans
être illustrés à l’aide des
exemples
12,5
Non-respect de la consigne
proprement dit
Absence d’arguments et
d’exemples clairs ; devoirs
unis
27,5
Respect de la
deuxième partie de
la consigne
(longueur du de la
production écrite)
Respect de la longueur de
devoir indiquée (30-40
lignes, avec une marge +/-
de 10%)
Devoir se conformant à la
longueur imposée par la
consigne
12,5
Non-respect de la consigne Devoirs trop longs (allant
jusqu’à 80 lignes)
72,5
Non-respect de la consigne Devoirs trop courts
(seulement 15 lignes)
15
Source : Auteur, 2018
44
Quant à la consigne, d’autre part, 07,5% seulement ont fait un devoir faisant apparaitre
des arguments illustrés au moyen des exemples.
21 d’entre les élèves ont tout de suite commencé leurs devoirs par des exemples, puis
après ils venaient les explications. Ce qui prive les exemples de leur signification même.
Ensuite, 05 apprenants ont mis des arguments sans arguments ou tout au moins des
idées, sans être illustrés à l’aide d’exemples concrets tel que le demande la consigne.
Et enfin, 11 élèves, soit 27,5% n’ont pas respecté la consigne quand celle-ci requiert la
mise des arguments et des exemples dans le devoir : ils ont rédigé comme bon leur semble.
Pour le respect de la longueur de la production écrite, seuls 05 élèves, soit 12,5% ont rédigé
suivant la longueur indiquée.
29 autres élèves ou 72,5% ont largement dépassé la longueur maximale.
Et 06 d’entre eux, soit 15% ont à peine rempli la première page d’une double feuille en
petit format.
Tous ces chiffres sous-entendent que la majorité des apprenants n’ont pas, non
seulement compris la consigne mais aussi le sujet.
II-3-3 LA PRODUCTION ECRITE DE TEXTE ARGUMENTATIF ET SES MOYENS
LINGUISTIQUES
Les formes linguistiques sont inséparables de toute production écrite dans la mesure où
elles assurent sa cohésion, sa compréhension, son intelligibilité.
L’évaluation des moyens mis en œuvre dans la rédaction argumentative des élèves
constitue le deuxième niveau de compétence qui figure dans notre grille d’évaluation.
Ce deuxième mécanisme est constitué de l’évaluation de leurs compétences lexicales, de
leurs compétences morphosyntaxiques et orthographiques.
Les résultats relatifs à ces trois points font faire l’objet des énumérations suivantes.
II-3-3-1 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS
COMPETENCES LEXICALES
La production écrite se matérialise par l’utilisation des mots, d’un vocabulaire précis,
qui correspond au type de texte dont on demande la rédaction. Il est à rappeler que le type de
texte que nous avons demandé est le texte argumentatif.
Le tableau suivant résume les performances lexicales des élèves en matière de
production écrite d’un texte argumentatif, selon deux critères d’évaluation qui sont l’étendue
du vocabulaire et sa maitrise par les élèves.
45
TABLEAU XII : Performances lexicales des élèves
Critères
d’évaluation
Performances des élèves Pourcentage
(%)
Etendue du
vocabulaire
Elèves ayant employé un vocabulaire adéquat avec
l’argumentation et suffisant dans l’expression des idées
0
Elèves ayant manqué de vocabulaire mais leur
production a été quand même compréhensible.
35
Elèves ayant manqué de vocabulaire et leur production a
été incomprise.
65
Maitrise du
vocabulaire
Utilisation correcte des mots 35
Emploi erroné des mots 65
Source : Auteur, 2018
A ce niveau, il s’agit de vérifier si l’apprenant possède le vocabulaire nécessaire pour
traiter le sujet qui leur avait été proposé.
D’après ce tableau aucun élève n’a fait une production parfaite par rapport aux indices
lexicaux.
14 apprenants, soit 35% ont expressément manqué de vocabulaire dans la mesure où ils
utilisaient souvent un vocabulaire simple et répété pour exprimer nombreuses idées. Pourtant,
à travers les peu de mots qu’ils ont employés, leurs idées, quoique, par conséquent,
insuffisantes, ont été quand même comprises.
Exemples : Tout d’abord, à la campagne, on n’est pas obligé d’acheter tout ce qu’on
veut dans la vie quotidienne ( copie n°04 ). La vie à la campagne est préférable à la vie
en ville. D’abord, elle est préférable parce qu’elle assure la santé […]. A la campagne,
l’air reste totalement pur et frais.
Enfin, plus de la moitié, soit 26 élèves sur 40 ont été très pauvres en vocabulaire. Par
conséquent, leur rédaction a été inintelligible.
D’un autre côté, 14 élèves sur 40, soit 35% ont correctement utilisé les mots qu’ils
avaient choisis contre 26 sur 40 ou 65% les ayant employés d’une façon erronée. Autrement
dit, ces 26 élèves ont utilisé un mot à la place d’un autre, non seulement parce qu’ils
manquent de vocabulaire mais surtout qu’ils n’ont même pas compris les quelques mots
auxquels ils ont eu recours.
Exemple : « La vie en ville est meilheur parce que le développement de technologie et
plusieurs pour la personne qui vivait en ville. » (Copie n°07)
46
Tous ces chiffres montrent que la majorité des élèves n’ont pas eu les compétences
lexicales requises dans la production écrite de texte argumentatif surtout qu’ils sont en classe
de Terminale.
II-3-3-2 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES
MORPHOSYNTAXIQUES
Ici, nous nous intéressons à l’emploi des temps et modes verbaux et aussi aux
constructions phrastiques des élèves, ces deux points bien maitrisés étant essentiels à la
compréhension même du texte produit.
a) EMPLOI DES TEMPS ET MODES VERBAUX
Le tableau ci-après résume les performances des élèves sur ce premier point.
TABLEAU XIII : Performances des élèves sur l’emploi des temps et modes verbaux
Performances des élèves Nombre d’élèves
Emploi de l’indicatif présent comme mode et temps
prédominants
40
Emploi correct du présent du subjonctif ou du conditionnel quand
la concordance l’exige
04
Emploi incorrect de l’indicatif présent à la place du présent du
subjonctif ou du conditionnel.
11
Source : Auteur, 2018
Selon ce tableau, tous les élèves ont, sans exception, fabriqué une production écrite
dans laquelle prédominait le présent de l’indicatif, temps et mode de base d’un texte
argumentatif.
04 élèves sur 40, soit 10% ont opté pour l’utilisation de deux autres modes, notamment
le mode conditionnel et le mode subjonctif. Eux seuls les ont utilisés et cela, d’une manière
correcte. Ces modes ont été conjugués au présent par ces 04 élèves. Ainsi, ces derniers ont
respecté l’utilisation du subjonctif présent après les expressions « il faut que et il se peut que »
et du conditionnel présent pour la principale de la subordonnée introduite par la conjonction
de subordination « SI », suivie d’un imparfait de l’indicatif.
D’autre part, 11 apprenants ou 25,5% ayant choisi d’utiliser des expressions ou des
conjonctions qui exigent le mode subjonctif ou le mode conditionnel n’ont pas respecté les
règles de la concordance des temps. En effet, à la place de ces deux modes, ils ont toujours
mis le mode indicatif, et dans la plupart des cas, le temps présent.
b) LES CONSTRUCTIONS PHRASTIQUES
Ici, il s’agit de s’intéresser au degré d’élaboration de phrases par les élèves. En d’autres
mots, nous allons nous concentrer sur la structure des phrases simples et des phrases
complexes utilisées par les élèves dans leur production écrite.
47
La figure 6 regroupe les performances des élèves relatives à la construction de
phrases.
Figure 7: Performances des élèves en matière de construction de phrases
Source : Auteur, 2018
La figure 6montre que 16 élèves sur 40, soit 40% ont composé des phrases simples et
des phrases complexes plus ou moins précises de par leur structure. 21 ou 52,5% d’entre eux,
c'est-à-dire plus de la moitié ont écrit des groupes de mots très difficiles à comprendre voire
inintelligibles, et sans structure claire. En un mot, leurs phrases, si elles peuvent être
considérées ainsi, n’ont presque pas de sens.
Exemple : « Est-ce que la vie à la campagne est vraiment ? » (Copie N° 31)
09 élèves parmi les 40, soit 22,5% ont réussi à faire des phrases simples correctes, en
considérant dans l’ensemble les phrases qu’ils ont construites. Et 07 sur 19, soit 17,5% ont
fabriqué des phrases complexes correctes, c'est-à-dire que les propositions à l’intérieur de
celles-ci ont été bien reliées au moyen des conjonctions de subordination ou de coordination
ou des pronoms relatifs convenables.
10 apprenants sur 40 ou 25% ont utilisé des phrases simples incorrectes parce que, soit
elles ne respectent pas tellement l’ordre logique des éléments de la catégorie de phrase en
question que leur sens est déformé, soit il y manque même des éléments indispensables à la
construction de la phrase simple, par exemple le verbe ou un complément obligatoire.
Exemples : « Est- ce qu’il vrai ? (copie N° 13)
« Lavie a des avantages et aussi des inconvénients. Donc, sans si sans sociale » (copie n° 29)
12 élèves sur 40 ont écrit des phrases complexes incorrectes à cause de l’utilisation erronée
ou abusive des conjonctions de coordination ou des mots subordonnants.
22,5
25,0
17,5
30,0
52,5
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
Emploi correct de phrases simples correctes(S+P+(C))
Emploi incorrect de phrases simples
Utilisation correcte de phrases complexes (prop 1- conjonction de coordination ou …
Utilisation incorrecte de phrases complexes
Usage des phrases ni simples ni complexes(des phrases sans structure claire)
Pourcentage de performances
Pe
rfo
rman
cee
s d
es
élè
ves
en
m
atiè
re d
e c
on
stru
ctio
n p
hra
stiq
ue
48
Exemple : « La vie a des avantages et aussi des inconvénients. Donc, sans si sans sociale »
(copie n° 29)
D’un autre côté, 21 apprenants parmi les 40, c'est-à-dire 52,5%, plus de la moitié, ont
produit des phrases sans structure claire. En effet, ces assemblages de mots ne forment ni de
phrases simples ni de phrases complexes, si on se réfère à la grammaire normative. Par
conséquent, elles ont été très difficiles à se faire comprendre.
Alors, en partant de tous ces chiffres, au niveau de l’élaboration phrastique, la plupart
des élèves auprès desquels nous avons passé un test n’ont pas eu les compétences requises. Il
en est de même du choix des temps et surtout des modes verbaux dans leur production.
II-3-3-3 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS
COMPETENCES ORTHOGRAPHIQUES
Ce sous-chapitre vise à vérifier si les élèves ont écrit correctement les mots dans leur
production. L’orthographe, rappelons-le, facilite la compréhension écrite de leur texte par le
biais de la normalisation.
Les figures qui suivent résument les résultats des élèves que nous avons recueillis en
matière non seulement d’orthographe lexicale mais aussi d’orthographe grammaticale.
a) L’ORTHOGRAPHE LEXICALE DES ELEVES
L’’orthographe lexicale ou d’usage regroupe les règles de transcription écrite du mot en
dehors de tout contexte de sens, tel qu’il apparait dans le dictionnaire.
Tous les élèves ont pu faire au moins une rédaction de 15 lignes. Alors, nous allons évaluer
leurs compétences en orthographe lexicale par rapport aux 15 premières lignes de leur devoir.
La figure 7 fait donc figurer un extrait des résultats recueillis en cette matière.
Figure 8: Fautes d’orthographe lexicale commises par les élèves
0
5
21
9
5
0
5
10
15
20
25
Aucune faute 01 à 05 06 à 10 10 à 15 15 et plus
No
mb
re d
'élè
ves
Nombre de fautes commises
49
Source : Auteur, 2018
D’après cette figure, aucun élève n’a pu produire un texte argumentatif sans faute
d’orthographe lexicale.
Parmi les 40 élèves, O5 seulement, soit 12,5% ont écrit un devoir dans lequel il y a eu
moins de 06 fautes. Le même pourcentage est valable pour ceux qui ont fait plus de 15 fautes
d’orthographe lexicale, soit, en moyenne, une faute par ligne sur les 15 lignes.
Plus de la moitié, c'est-à-dire 52,5% des élèves ont commis entre 06 et 10 fautes et 09
autres entre 10 à 15 fautes.
Ces résultats montrent que la grande majorité des élèves interrogés ont commis des
fautes d’orthographe lexicale nombreuses. Ils ne savent pas écrire le mot même en tant que
lexique.
b) L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE DES ELEVES
L’orthographe grammaticale concerne l’écriture des mots suivant le contexte dans
lequel ils se trouvent. C’est le cas des différents accords dont la présentation des résultats s’y
rattachant fait l’objet du tableau suivant.
Figure 9 : Fautes d’orthographe grammaticale commises par les élèves
Source : Auteur, 2018
Selon cette figure, 10 élèves sur 40, soit 25% ont produit un texte argumentatif dans
lequel il y eu trop de verbes (plus de 15 dans 15 à 30 lignes) non conjugués. En d’autres
termes, ils ont gardé la forme infinitive de ces verbes.
0 5 10 15 20 25 30 35
Verbes non conjugués
Forme verbale inadéquate avec son sujet
Participe passé en désaccord avec le sujet ou leCOD
Adjectif qualificatif en désaccord avec le nomauquel il se rattache
Pronoms personnels en désaccord avec les noms qu’ils remplacent
Déterminants en désaccord avec les noms qu’ils précèdent
10
20
8
31
20
29
Nombre d'élèves
typ
olo
gie
de
fau
tes
50
Exemples : « A la ville, l’homme suivre l’évènement comme politique (copie N°20)
« On a répondre la question donc on observe dans la premiere partie » (copie N°18)
« Les hommes qui vivre dans la campagne est en bonne santé » (copie N° 03)
Pourtant, lorsqu’il s’agit de mettre essentiellement les verbes (après une préposition, un
autre verbe ou un semi-auxiliaire) à l’infinitif, ils ne l’ont pas fait.
Exemples : « on va parlé en première partie la vérité de cette idée. » ; « parce qu’il y a
plusieur de temps pourregardé la télévision » (copie N° 20)
« Dans la ville, plusieure personne aime vivait » ; « on va analysé en première partie les
avantages de la vie à la campagne » (copie N° 21)
D’autre part, la moitié d’entre eux, soit 50% ne savaient carrément pas conjuguer les
verbes : soit ils confondent la terminaison du singulier avec celle du pluriel et vice-versa, ou
ils écrivent des formes verbales inexistantes. En effet, le problème réside dans le fait que ces
élèves n’arrivent pas à bien distinguer le sujet dans une phrase. En conséquence, ils ne
savaient même pas avec quoi ils allaient accorder les verbes. D’où, ils écrivent tel que bon
leur semble.
Exemples : les villageois cultive des produit » (copie N° 33)
« Pour monter là, on répondu dans la première partie… » (Copie N° 21)
Ensuite, tel qu’il il est déjà dit plus haut, tous les élèves ont opté pour le présent de
l’indicatif comme temps et mode de base dans leur devoir. En fait, la plupart d’entre eux n’ont
utilisé que ce temps verbal sus-cité pour l’ensemble de leur devoir. Cependant, une petite
partie, soit 10 élèves ont quand même employé des verbes au temps composé notamment au
passé composé mais toujours du mode indicatif.
Ce qui est à faire remarquer, c’est que sur ces 10 élèves, soit 20% de l’ensemble n’ont
pas correctement accordé le participe passé avec le sujet ou avec le COD selon le cas.
En outre, l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom auquel il se rapporte a été un grand
problème pour les élèves. Sur les 40 apprenants, 31 ou 77,5% ont négligé cet important
accord. Cette faute d’orthographe apparait toutes les deux lignes dans les devoirs de 15 à 80
lignes qu’ils ont fabriqués. Masculin, féminin, singulier et pluriel et les terminaisons
d’adjectifs qualificatifs qui y correspondent ont été complètement confondus.
Quant aux pronoms personnels que les élèves ont utilisés dans leur production écrite,
50% des élèves ont confondu leur emploi. Le cas le plus récurrent est l’utilisation de « il » à la
place du féminin « elle » ou encore à la place des pluriels « ils » et « elles ».
Exemples : « Aujourd’hui, la personne dans la campagne a pensé le meilleure vie. Ils avaient
cherché la préféré » (copie N° 11)
51
Cette confusion est encore présente en matière d’usage de déterminants surtout avec les
homonymes grammaticaux. Ainsi, 29 élèves sur 40, soit 72,5% ne savaient pas utiliser les
possessifs, les démonstratifs, les indéfinis, que ce soit adjectifs ou pronoms et même les
simples articles tels que la, le, etc.
Or, toutes ces fautes ont de très grandes répercussions négatives sur le fond même de leur
production écrite.
Ces différents résultats, autres que ceux du premier sous-chapitre ont été obtenus des
copies de quarante (40) élèves de TA1 du Lycée Public d’Ambanitsena. En somme, les
performances de ces élèves, par rapport aux indices d’organisation d’un texte argumentatif et
aux moyens linguistiques nécessaires à sa production écrite, montrent qu’ils n’ont pas encore
les compétences suffisantes tel que les objectifs opérationnels relatifs à la production écrite
de ce type de texte en classe de Terminale, l’exigent.
Mais comme il est déjà mentionné dans le chapitre « Méthodologie », des données ont été
également recueillies par des enquêtes menées auprès non seulement des élèves mais aussi de
leur professeur de français. Par ailleurs, nous en avons aussi obtenu à partir des questions
posées aux élèves.
L’énumération de ces résultats fera l’objet du sous-chapitre suivant
II-3-4 LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES DANS LA PRODUCTION
ECRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF D’APRES LES ENTRETIENS
D’après le professeur, l’une des difficultés majeures dont souffrent ses apprenants est la
pauvreté en vocabulaire. En effet, même si certains élèves ont des idées, ils sont incapables de
les exprimer en français. Dans la plupart des cas, ils ont recours à la traduction littérale de ce
qu’ils pensent en malgache ou se contentent de s’exprimer avec le peu de mots qu’ils
connaissent.
Cette insuffisance lexicale aura des conséquences mauvaises non seulement sur la
production écrite d’un texte argumentatif mais surtout sur toutes les activités qu’on fait en
classe. A l’oral, les élèves sont très passifs. Ainsi, lors de nos observations, nous avons vu que
les élèves ne participaient guère et lorsqu’ils ont été désignés, ils parlaient en malgache : ils
ont exprimé leurs idées en malgache vu qu’ils étaient incapables de les formuler en français.
Par ailleurs, concernant plus particulièrement le texte argumentatif et sa production
écrite, le professeur a souligné qu’un bon nombre d’élèves n’arrivent toujours pas à
s’exprimer même en malgache car ce sont les arguments mêmes qui leur manquent.
D’après lui, ses élèves peuvent être classés selon trois profils. D’abord, il y des élèves qui ont
des idées mais seulement qu’ils sont incapables de les traduire en français. De surcroit, ils ne
52
respectent ni le code écrit du français ni l’organisation du texte argumentatif. En un mot, ils
écrivent tel qu’ils pensent tout simplement parce qu’ils doivent écrire. Ensuite, il y en a qui
sont très pauvres en idées, et s’ils en ont, celles-ci sont très « enfantines » (un terme qu’il a
utilisé) et ce sont eux, dans la majorité, qui sont très attentifs aux règles grammaticales. Et
enfin, un nombre réduit d’élèves (05 ou 06, d’après lui) ont des idées avec un vocabulaire
n’étant pas suffisant mais ils ont quand même une maitrise acceptable du vocabulaire qu’ils
possèdent, des règles grammaticales et de la structure argumentative.
Voilà donc en ce qui concerne les résultats que nous avons recueillis lors de notre
descente sur terrain. En partant des données obtenues, nous nous permettons déjà d’avancer
que leurs difficultés sont tellement considérables qu’il s’avère d’une importance majeure de
mettre l’accent sur le pourquoi de celles-ci.
Ainsi, la discussion de ces résultats, suivie d’une proposition de solutions fera l’objet de
la partie suivante.
53
TROISIEME PARTIE : DISCUSSIONS DES
RESULTATS ET PERSPECTIVES
54
Ce chapitre consiste à interpréter les résultats que nous avons recueillis sur le terrain,
lesquels ont été précédemment rappelés.
Nombreuses sont les recherches qui ont déjà été menées concernant l’analyse des
compétences des apprenants en matière de texte argumentatif, en situation écrite. Alors, tout
au long du présent chapitre, l’accent sera mis sur le pourquoi de nos résultats et sur une
comparaison de ces résultats avec d’autres recherches similaires.
III-1 DISCUSSIONS
Avant de procéder aux discussions proprement dites, nous allons faire d’abord un
résumé succinct des résultats.
III-1-1 RESUME SUCCINCT DES RESULTATS
Ainsi, nos résultats ont-ils été obtenus à partir des entretiens, des enquêtes par
questionnaire et des copies d’élèves.
En résumé, les élèves ayant constitué notre corpus ont rencontré d’importantes
difficultés en matière de production écrite de texte argumentatif, et celles-ci peuvent être
classées en deux catégories, à savoir le manque de prérequis essentiels à la rédaction
argumentative, d’un côté et d’un autre les difficultés au niveau de l’organisation textuelle
même.
III-1-1-1 L’ABSENCE DE PREREQUIS LINGUISTIQUES
D’après le Glossaire des UNT (Universités Numériques Thématiques), les prérequis
sont « les connaissances et compétences que doit maitriser suffisamment un apprenant pour
pouvoir commencer à étudier une nouvelle notion et/acquérir de nouvelles compétences »3.
Ecrire un texte argumentatif suppose la possession de prérequis suffisants en moyens
linguistiques notamment des prérequis lexicaux, morphosyntaxiques et orthographiques.
Nos résultats ont montré que le manque de vocabulaire chez les élèves enquêtés est
considérable. Cela se manifeste par le fait que, soit ils réutilisent toujours les mêmes mots
dont ils connaissent le sens et l’emploi, soit ils usent des termes inadéquats, ce qui va rendre
leur expression écrite insensée. En un mot, c’est le bagage, devant être à leur disposition qui
est faible et limite, à cet effet, l’expression d’idées.
Sur le plan grammatical, au centre des difficultés éprouvées par les élèves se trouve
celle en construction phrastique. En effet, en théorie, les élèves savent par cœur même les
3 http://tecfa.unige.ch/staf/staf-h/fdubou/staf11/ex1/prerequis
55
règles de grammaire, en l’occurrence les éléments constitutifs d’une phrase. Pourtant, ils ne
savent pas mettre au service de l’argumentation écrite.
Quant à l’orthographe, ils ignorent même les règles : des fautes d’accord de participe
passé, d’adjectif qualificatif avec le nom, sans parler de celles relatives à l’orthographe
lexicale des mots.
III-1-1-2 LES DIFFICULTES LIEES A L’ORGANISATION TEXTUELLE
En second lieu, c’est au niveau de l’organisation de leur production écrite que les élèves
se sont heurtés le plus à de grands problèmes. En effet, la non maitrise de la structure
argumentative se trouve au centre de ces problèmes. A titre de rappel, selon toujours les
résultats obtenus sur le terrain, 92,5% d’entre eux n’ont pas su organiser leurs textes suivant
un schéma argumentatif. Or, aucun texte argumentatif ne saurait être bien compris sans un
schéma car c’est ce schéma même qui le distingue des autres types de textes et surtout garantit
sa cohérence et sa cohésion.
De surcroit, ce manque d’ordre est empiré par le manque d’arguments chez les élèves.
Tel est donc un bref résumé des résultats que nous avons recueillis au lycée public
d’Ambanitsena.
La discussion de ces résultats fera l’objet du sous-chapitre suivant.
III-1-2 DISCUSSIONS DES RESULTATS PROPREMENT DITES
Nombreuses sont les difficultés relatives à la production argumentative écrite
rencontrées par les apprenants.
Nombreux sont aussi les facteurs de ces difficultés.
III-1-2-1 DIFFICULTES LIEES A LA CONSTRUCTION DE L’ARGUMENTATION
La production d’un texte argumentatif en situation écrite implique une bonne
construction textuelle de manière à ce qu’il est bien organisé et intelligible. A ce niveau, la
structure argumentative et la cohérence textuelle sont deux conditions essentielles à
l’acquisition d’une compétence argumentative.
Les premières difficultés que nous avons rencontrées se rapportent à cette construction
argumentative.
a)LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
Tout texte argumentatif doit faire apparaitre une structure claire, laquelle garantit son
interprétabilité et sa cohérence. Certains auteurs, tels que Jacques Le Cavalier pensent que
« demander aux élèves de respecter scrupuleusement un schéma de plan revient à les
empêcher de développer leurs habiletés discursives et argumentatives »(LE CAVALIER, J.,
1998). En effet, il a expérimenté sur un public très différent du nôtre dans la mesure où celui-
56
ci est déjà très habitué à la langue française, en général et à l’expression d’idées, en
particulier. Pourtant, les différents genres argumentatifs (texte d’opinion, éditorial,
plaidoyer…) correspondent tous fondamentalement à une structure minimale. De surcroit,
étant donné que l’activité d’écriture argumentative revêt un caractère complexe, il est
toujours indispensable de l’organiser suivant une structure plus ou moins précise surtout avec
des élèves encore faibles tels ceux auprès de qui nous avons mené notre recherche.
Ainsi la première difficulté à laquelle les élèves se sont-ils heurtés dans la rédaction
argumentative est liée à la connaissance de la structure argumentative, situation entrainant à la
désorganisation de leur production écrite. Comme nous l’avons déjà vu dans le chapitre
« résultats », 92,5% d’entre eux n’ont pas pu produire un texte argumentatif structuré.
A ce niveau, nous évoquons le manque de lecture comme première cause de cette
difficulté. La lecture dont il s’agit ici est la « lecture méthodique » et explication de texte dont
l’un des objectifs majeurs repose sur l’observation des « structures apparentes et structures
profondes d’un texte » (TAGLIANTE, C, 1994) afin que les apprenants puissent produire un
texte de même type à leur tour. En d’autres termes, l’activité de la lecture méthodique d’un
texte devrait précéder celle de la production écrite proprement dite. Or, les observations de
classes que nous avons faites nous ont permis de constater l’approche que le professeur de
français utilise dans son enseignement, en l’occurrence celui du texte argumentatif et de sa
production écrite. En réalité, le professeur n’a pas enseigné la production écrite à ses élèves :
il n’a pas fait une lecture méthodique ni enseigné comment rédiger. Il a juste dicté quelques
notions théoriques autour su concept de l’argumentation et fait traiter par la suite un sujet de
réflexion. Or, produire un texte, quel que soit son type, nécessite « la gestion d’un ensemble
intégré d’opérations, il fait intervenir non seulement des opérations linguistiques mais aussi
cognitives et sociales complexes sous sa forme écrite ». Et selon IPAM, « contrairement à ce
que pensent certains enseignants, l’expression écrite doit s’apprendre comme une technique
et doit être enseignée avec des objectifs des méthodes et des résultats mesurables »[IPAM,
1996). Son enseignement s’avère donc d’une importance capitale, raison de plus avec des
élèves à un niveau assez bas comme les élèves qui ont constitué notre corpus. Ainsi, l’étude
d’un texte de départ n’est pas sans nécessité. Comme les apprenants dont nous avons corrigé
les copies n’ont pas bien appris comment un texte argumentatif se structure à l’écrit, leur
production a été mal organisée.
Bref, il est à souligner que la compréhension orale et /ou écrite d’un document
argumentatif, en l’occurrence un texte est fort indispensable. C’est une étape de l’unité
57
didactique à ne pas brûler vu que la structure argumentative, dégagée au cours de cette étape
constitue le cœur même de la production.
Alors, les auteurs de l’IPAM, référence citée ci-dessus ont raison : le professeur aurait
dû consacrer un nombre important de séances pour enseigner aux élèves l’écriture
argumentative au lieu de leur donner tout simplement des notions théoriques.
b) LA COHERENCE ARGUMENTATIVE TEXTUELLE
Tout texte, quel que soit son type, et surtout le type argumentatif suppose la cohérence.
En guise de rappel, la cohérence textuelle se définit comme une condition exigeant la
présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte et réalise son
unité. La cohérence peut être implicite, et dans ce cas est assurée par la ponctuation. Mais
elle peut également être explicite, laquelle est assurée par des organisateurs textuels et des
marqueurs de relation.
Pour notre cas, nous avons évalué plus la cohérence explicite se manifestant par la
présence des articulateurs logiques et les phrases de transition que la cohérence implicite.
Ainsi, les apprenants auprès de qui nous avons mené la présente recherche se sont heurtés
beaucoup plus à cette difficulté de cohérence argumentative, tel que les résultats l’ont déjà
montré : 27,5% parmi les 52,5% ayant mis d’articulateurs logiques dans leur devoir les ont
correctement employés, avons-nous dit. En ce sens, nous avançons que l’absence de
cohérence dans leur texte peut s’expliquer par leur inaptitude dans l’établissement des
relations logiques entre les phrases. Nous avons pu voir que leur professeur leur a donné un
tableau faisant figurer les différents connecteurs indispensables à la rédaction argumentative.
Pourtant, les élèves n’ont pas su s’en servir vu que c’est la signification même des relations
logiques qu’ils marquent qu’ils ignorent. Le seul marqueur de relation que la majorité d’entre
eux ont employé était la conjonction de subordination « parce que », ils savaient que celle-ci
exprime une idée de cause. Quant aux autres relations, telles que l’opposition, l’explication, la
comparaison, elles manquaient dans leur production écrite alors qu’ils ont avancé pas mal
d’idées qui auraient pu appeler l’usage de celles-ci.
c)L’ELABORATION DES ARGUMENTS
D’après Caroline Golder, « quand on propose aux élèves un thème qui leur est
familier, ils produisent des discours argumentatifs de bonne qualité dans la mesure où ils
connaissent les arguments se rapportant à la position qu’ils défendent, mais aussi aux
positions adverses » (GOLDER, 1996). Autrement dit, lorsque le thème de l’argumentation
[écrite] est fortement polémique, l’argumentation est difficile et les élèves trouvent peu
d’arguments. Pourtant, cette affirmation n’est pas valable pour notre cas. En effet, nous avons
58
posé un sujet d’argumentation écrite de portée générale, facile même et qui devrait concerner
les apprenants4. Or, les résultats ont expressément montré que les élèves n’avaient pas
d’arguments suffisants pour soutenir leurs idées directrices : seuls 08 élèves ont produit un
texte argumentatif comportant des arguments bien clair. Pourtant le nombre d’arguments
qu’ils ont avancés varient de 1 à 3. Alors, à ce niveau, nous dirons que ce n’est pas parce que
le sujet est familier aux élèves qu’ils trouveront automatiquement des arguments là-dessus. Le
manque d’arguments peut aussi être inhérent à la personne même des apprenants-
argumentateurs et cela pour plusieurs raisons
Les élèves dont nous avons corrigé les copies sont non seulement, dans la majorité,
issus de familles paysannes, mais aussi leurs parents sont d’un niveau intellectuel assez bas.
Kline (KLINE, 1998), en partant de sa recherche auprès d’enfants de 2ème
, 4ème
, 6ème
années
du primaire souligne l’importance du rôle que joue le milieu familial dans le développement
de la compétence argumentative. Selon toujours cette étude, les enfants qui ont grandi dans un
milieu où l’argumentation avait cours développent une meilleure compétence argumentative.
Leur environnement social de nos apprenants ne permet guère de favoriser l’acquisition
d’une compétence argumentative qu’est l’expression d’idées. A l’issue des questions posées à
ces élèves, soit leurs parents ne sont pas en mesure de se débattre avec eux, soit les tâches
quotidiennes de ceux-ci sont si dures qu’ils n’arrivent guère à effectuer un tel débat.
Par ailleurs, un des facteurs déterminants de ce manque d’arguments est encore lié aux
pratiques enseignantes. A titre de rappel, le débat est au programme de français en classe de
première. En classe de première, le débat vise généralement à ce que « l’élève soit capable de
contribuer à faire avancer une réflexion commune sur un sujet, en apportant de différentes
manières ses points de vue et opérationnellement à ce qu’il soit capable de délimiter le sujet,
en définir les différents aspects, prendre position et trouver des arguments appropriés,
reconnaitre l’opportunité d’une intervention, choisir la forme pertinente de son (ses)
intervention (s) ». (MINESEB, 1998). Or, les résultats d’enquête que nous avons réalisée
auprès des élèves ont démontré qu’ils n’en avaient pas fait. Cette lacune au niveau de la
réalisation des contenus du programme contribue sinon accroit le déficit d’idées qu’éprouvent
les apprenants.
En conséquence, ils ne sont pas habitués à s’exprimer, à débattre, manque d’habitude
avec laquelle ils s’emmènent à l’écrit.
4 Nous avons posé le sujet et la consigne suivante : « La vie à la campagne est préférable à la vie en ville. Qu’en
pensez-vous ? Illustrez vos arguments à l’aide des exemples concrets (30 à 40 lignes)
59
Bref, quoique le sujet paraisse facile et dont le thème les concerne de près, ce sont les
idées mêmes qui leur manquent.
Voilà donc en ce qui concerne des difficultés des apprenants liées à la construction
écrite d’un texte argumentatif.
Mais écrire un texte ne se réduit pas à l’organisation textuelle de par sa structure, sa
cohérence et sa richesse en idées. L’intervention des critères intra-phrastiques n’est pas à
minimiser.
III-1-2-2 LES DIFFICULTES INTRA-PHRASTIQUES
Les problèmes morphosyntaxiques, orthographiques, et surtout lexicaux que les élèves
ont rencontrés répercutent massivement sur leur production écrite quoi que le vocabulaire, la
grammaire et l’orthographe constitue des sous-compétences apparemment secondaires en
matière de production écrite d’un texte argumentatif.
III-1-2-2-1 L’UTILISATION DU VOCABULAIRE
Certaines recherches ont montré que le manque de vocabulaire ne devrait guère
constituer un obstacle majeur à la production écrite. « Dans la langue maternelle tout au
moins, il est toujours possible d’exprimer une idée même sans connaitre le vocabulaire exact.
Il n’en est pas de même quand il s’agit d’une langue non maternelle »5. Et c’est le cas des
élèves ayant constitué notre corpus : aucun élève, sans exception, ne détient un vocabulaire
suffisant pour faire la production écrite d’un texte argumentatif demandée.
65% d’entre eux, soit plus de la moitié ont produit un texte inintelligible à cause de ce
manque considérable de vocabulaire. Alors, d’après notre recherche, une place importante est
donc accordée à la pauvreté en vocabulaire comme origine importante des difficultés chez les
élèves. Ainsi, la sous-compétence « linguistique », et en l’occurrence lexicale intervient
largement dans la production écrite.
Le manque de vocabulaire constaté chez nos apprenants se manifeste sous la forme de
« contamination lexicale ». Ici, nous citons encore l’insuffisance de lecture comme source de
ce manque de mots. En effet, ces élèves fréquentent très peu la bibliothèque qui, elle aussi, est
pauvre en livres. Et de surcroit, ils ne disposent pas de livres chez eux. Alors, ils se contentent
de peu de mots qu’ils apprennent à l’école. Or, là-aussi, nous évoquons aussi les lacunes
lexicales que ces élèves ont déjà eues depuis les petites.
5 Http : //Activitesfle.over-blog.com
60
Cette pauvreté en vocabulaire est un facteur notoire dans la mesure où l’incapacité dans
la substitution en mots et les paraphrases répercute énormément sur la production écrite
argumentative.
Mais un autre aspect lexical n’est pas à négliger. Les apprenants ayant constitué notre
corpus ont commis de nombreuses erreurs de forme des mots, c’est-à-dire des erreurs
orthographiques. Ils ont carrément déformé les signes linguistiques. Là, le lien entre l’oral et
l’écrit tient un rôle considérable. Ces élèves écrivent les mots tels qu’ils les prononcent à
l’oral. A vrai dire, le manque de pratique orale a un impact négatif sur leur production écrite.
Par ailleurs, d’autres erreurs de forme relèvent plutôt de l’orthographe lexicale, et cela à
cause toujours de l’ignorance de l’écriture même des mots, laquelle est encore due à
l’insuffisance lecturale.
III-1-2-2-2 L’USAGE DE LA GRAMMAIRE ET DE L’ORTHOGRAPHE
Nous sommes également confrontée aux lacunes syntaxiques dont les plus fréquentes
portent sur la construction phrastique, la pronominalisation et la définitivisation, éléments
assurant l’union et la continuité des parties du texte argumentatif, en un mot assurant sa
cohésion. « L’impression du manque de vocabulaire n’est donc pas due à un manque de
mots, mais à des problèmes de construction de phrases qui conduisent à des impasses, ou à la
difficulté des structures de substitution, des paraphrases ». La première partie de cette
affirmation est valable dans la mesure où on a affaire à des argumentateurs déjà habitués à la
langue française ; nous avons déjà discuté de la véracité de cela en disant que nos apprenants
manquaient carrément de mots. Quant à la deuxième partie, nos résultats l’ont confirmée étant
donné que les problèmes phrastiques ont un impact négatif sur la production écrite des élèves.
En effet, un bon nombre d’élèves auprès de qui nous avons mené la présente recherche ne
savent élaborer des phrases. Rappelons que 52,5% des élèves ont construit des phrases sans
structure claire, donc insensées. Et même sur ceux dont les phrases peuvent être classées en
simples, 25% les ont employés incorrectement. A ce niveau, nous évoquons d’abord
l’influence de la langue maternelle, le malgache, sur leur production argumentative, en
situation écrite : ils transposent la structure syntaxique, morphologique, et sémantique propre
à la langue malgache dans leur rédaction. Or, il existe une grande distance interlinguistique
entre le système linguistique malgache et le système linguistique français.
Ainsi, en matière phrastique, si la phrase malgache se construit en Verbe+ Complément
+Sujet, la phrase française, à l’inverse commence, en principe, par le sujet. Alors, les élèves
ont eu recours à la traduction littérale en adoptant le schéma malgache. D’où leurs phrases
deviennent mal-dites et, par conséquent, inintelligibles.
61
Ce problème de transfert entre la langue maternelle et la langue française est aussi
présent chez les apprenants arabophones en matière de production écrite. Nombreuses
recherches (DAOUADJI, M.M.. 2012) ont révélé le grand écart entre l’arabe et le français,
source de difficultés chez les élèves qui ont constitué leur corpus.
Pourtant, nous ne nous empêchons pas de mentionner le cumul du déficit grammatical de ces
apprenants depuis leurs petites classes ; en effet, la construction phrastique est une leçon
qu’ils auraient pu maitriser en classes inférieures. Mais arrivés en classe de Terminale, les
élèves ont un bagage linguistique trop petit pour qu’ils acquièrent la compétence
argumentative dont il est question.
Pour l’orthographe, si chez Cécile Guernier, «les difficultés rencontrées par les élèves
avec les codes de la langue écrite se cristallisent en blocage complet : la feuille reste
blanche » (GUERNIER, 2008), elles se manifestent explicitement chez ceux auprès de qui
nous avons effectué notre recherche. Plus de la moitié, soit 75% avons-nous dit, ont commis
entre 06 et 15 fautes d’orthographe lexicale sur les 15 premières lignes de leur production
écrite. Par ailleurs, 50% d’entre eux ne conjuguent carrément pas les verbes, mises à les
fautes d’accord diverses. Leurs fautes d’orthographe sont tellement nombreuses qu’elles
affectent le sens même de leurs idées dans la production écrite argumentative.
Les facteurs de la non maitrise des outils linguistiques sont non seulement inhérents
aux apprenants, et dans ce cas généralisés. Leur professeur de français n’a pas sans rôle à
jouer. En effet, le non-respect de l’unité didactique est aussi une cause importante de cette
insuffisance en matière linguistique. La production argumentative écrite est une compétence
qui clôt l’unité didactique y afférente. Ce qui signifie qu’avant son acquisition, d’autres
séances devraient être encore consacrées à des activités préparatoires à la rédaction. Il en est
des leçons de vocabulaire et de grammaire, lesquelles devraient avoir trait au savoir-faire en
question « Argumenter ». Or, les observations de classes que nous avons faites ont montré
que le professeur de français a, certes, réalisé des leçons de grammaire et de vocabulaire ;
cependant elles n’ont pas aidé les apprenants dans leur production écrite vu qu’elles n’ont
guère trait à l’argumentation.
Cela explique donc, en grande partie, les lacunes lexicales et syntaxiques des
apprenants.
Tels sont donc quelques-uns des facteurs pouvant expliquer le manque notable des
compétences argumentatives en situation écrite chez les apprenants qui ont constitué notre
corpus. Ils se rattachent non seulement aux élèves mais surtout à l’approche de leur
professeur de français.
62
Etant donné que l’objectif du présent mémoire est d’identifier des moyens permettant
aux enseignants de français et aux apprenants dans l’exploitation efficace et effective de la
production écrite d’un texte argumentatif en classe de terminale, nous allons proposer des
solutions aux difficultés sus-énumérées en guise de perspectives.
III-2-PERSPECTIVES
Importantes sont les difficultés dont souffrent les élèves auprès de qui nous avons
effectué notre recherche. Autrement dit, leurs compétences en production argumentative, en
situation écrite sont si insuffisantes que leur niveau en est loin de celui exigé par les objectifs
opérationnels mentionnés par le programme de français en classe de Terminale malgache.
Ainsi, étant donné qu’à chaque problème devrait correspondre une solution, nous allons en
proposer quelques-unes pour remédier aux difficultés et aider ainsi les enseignants de
français et élèves malgaches en matière de l’enseignement/apprentissage de la production
écrite d’un texte argumentatif.
III-2-1 PRATIQUE INTENSIVE DE LECTURE ET D’ECRITURE
Nous avons longuement parlé de l’importance majeure de la lecture et de son lien avec
l’acquisition des compétences argumentatives en situation écrite. Les élèves auprès de qui
nous avons effectué notre recherche ont largement besoin de « lire » pour pouvoir « écrire ».
Tagliante, dans son ouvrage intitulé La classe de langue parle de trois compétences
approfondies de la lecture dont les apprenants tels que ceux ayant constitué notre corpus,
peuvent acquérir. Ces compétences (TAGLIANTE, 1996) sont le repérage des enchainements
de l’écrit dont l’enchainement de causalité, de chronologie et de référence, la maitrise des
règles principales du code écrit à savoir celles sur les accords, les types de phrases, les formes
verbales et l’utilisation des ressources du contexte. Ces compétences vont être utilisées au
service de la production écrite.
Différentes sont les stratégies de lecture que les élèves peuvent adopter et cela suivant
l’objectif que l’enseignant veut faire acquérir. Mais quelle que soit la stratégie, le but demeure
la culture de l’habitude de lecture chez les apprenants.
Il existe aussi de nombreux types de lectures. Mais celle que nous proposons ici, c’est la
« lecture méthodique ».
Selon IPAM, la lecture méthodique est une « lecture réfléchie et organisée qui permet
aux élèves d’élucider, de confirmer ou de corriger leurs premières réactions de lecture »
(IPAM, 1996). Elle consiste à élucider un texte en organisant « méthodiquement » ses
analyses à partir des caractères originaux du texte.
63
Quand les apprenants possèdent les compétences lecturales enseignées par le professeur,
ils peuvent être autonomes et procéder à lectures autonomes et personnelles extrascolaires (de
romans, d’autres genres de livres).
De l’autre côté, l’écriture est une compétence à acquérir avec ou même après celle de la
lecture. « Pour écrire, il faut d’abord savoir lire et au début, il faut que l’enseignant soit là »
(Nathalie ZULEMANIAN, 2014). Et puis, la lecture et l’écriture « reposent sur l’utilisation
de connaissances communes (correspondances grapho-phonétiques, lexique, syntaxe,
ponctuation, structure textuelle) et de processus cognitifs et métacognitifs similaires
(activation de connaissance de connaissances antérieures, établissement de liens entre les
parties du texte relecture / révision, gestion de la construction de signification »
(GIGUERE, 2002).
Les différentes connaissances acquises lors de la lecture méthodique d’un texte en
classe vont aider les apprenants à écrire un texte argumentatif, à leur tour. De surcroit, la
lecture d’un texte long, tout comme celle d’un texte long, peut toujours les aider à trouver des
idées, à enrichir leur vocabulaire et le style, à s’approprier les structures textuelles.
Un modèle de rédaction argumentative dirigée se trouve en annexe.
III-2-2 L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE EN SITUATION
ECRITE
Pour que les apprenants acquièrent les différentes compétences relatives à la production
écrite d’un texte argumentatif, il faut qu’ils reçoivent un enseignement complet en cette
matière. D’où, le rôle de l’enseignant s’avère d’une importance capitale.
Après une lecture méthodique d’un texte argumentatif et avant d’aborder la production
écrite proprement dite, les élèves doivent d’abord procéder à des activités préparatoires telles
que les exercices de repérage, de classement, allant du plus simple au plus complexe, le
travail sur la phrase (production de textes courts en phrase simple puis complexe avec les
types d’exercices possibles)…
Ces étapes sont essentielles pour que les élèves puissent produire correctement.
III-2-3 RENFORCEMENT DE LA CONTINUITE DE L’APPRENTISSAGE
A Madagascar, les élèves apprennent à argumenter depuis la classe de Quatrième
secondaire au collège. Pourtant, arrivés en classe de Terminale, nous avons évoqué pas
plusieurs difficultés qu’ils rencontrent. Alors, à ce niveau, nous proposons que le rôle du
professeur de français soit renforcé pour qu’il y ait continuité de compétences, c’est-à-dire
que les connaissances qui correspondent à chaque cycle d’apprentissage soient réellement
acquises. Sur ce, l’enseignant devrait donc « un vrai médiateur », selon l’expression de L.
64
Vygotsky : l’enseignant ne devrait pas se comporter comme « un détenteur de savoir qu’il
inflige, impose, mais comme un facilitateur de découverte et de compréhension »
(VYGOTSKY, 1985).
Quand les apprenants possèdent des prérequis acceptables, il sera plus facile pour eux
de s’approprier les compétences requises dans la production écrite d’un texte argumentatif.
Telles sont donc les solutions que nous avons pu proposer en guise de perspectives.
65
CONCLUSION
66
Nous avons évalué les compétences des élèves de Terminale A1 au lycée Ambanitsena
à travers leurs performances dans la production d’un texte argumentatif en situation écrite. En
référence à la grille d’évaluation que nous avons adoptée, ces élèves ont d’importants
problèmes dans la production écrite de type de texte.
Acquérir des compétences argumentatives écrites n’est pas chose facile. Nous avons
parlé de cette complexité au cours du présent mémoire. Les compétences rédactionnelles, que
ce soit argumentatives ou autres, sont difficiles à acquérir parce qu'elles regroupent un certain
de sous-compétences : autres que celles qui sont caractéristiques même de la production écrite
(les compétences au niveau de l’organisation textuelle, de l’expression et richesse d’idées…
d'autres compétences dont les compétences orthographiques, morphosyntaxiques, lexicales
sont aussi indispensables.
Les programmes scolaires malgaches de français accordent une large place à
l’enseignement/apprentissage du savoir-faire « argumenter », et cela, depuis le collège, ou
plus précisément, à partir de la classe de 4ème
(MINESEB, 1996): ces collégiens commencent
déjà à rédiger un texte argumentatif même court et élémentaire. Mais les différents éléments
qui caractérisent un texte argumentatif, sont déjà présents dans leur production écrite. Mais
en en dépit de cette longueur considérable des cycles d’apprentissage de ce type de texte, les
élèves, arrivés en classe de terminale, ont encore du mal à avoir une meilleure maitrise de la
production d’un texte argumentatif en situation écrite. Ainsi, leurs difficultés ont tellement été
importantes. Or, la production écrite de ce texte se trouve au centre des compétences
essentielles à exiger au baccalauréat.
Ce problème crucial résulte surtout de la non-connaissance de la structure
argumentative requise à l’épreuve de français au baccalauréat. A côté de cette non-
connaissance se met la non-maitrise des moyens linguistiques permettant de structurer,
d’organiser correctement le texte argumentatif à produire. A vrai dire, l’inefficacité de
l’approche de l’enseignant dans l’acquisition de ces compétences argumentatives reste un
facteur déterminant et terminal à tous ces obstacles.
Ainsi nos hypothèses telles qu’elles ont été avancées en début de ce présent mémoire
sont-elles vérifiées par nos résultats. Autrement dit, le grand écart entre le niveau d’exigence
scolaire et le niveau réel des élèves en matière de production d’un texte argumentatif en
situation écrite est bel et bien dû aux facteurs mentionnés dans le deuxième paragraphe ci-
dessus.
67
Alors, compte tenu des problèmes rencontrés par les élèves ayant constitué notre corpus
et aussi par l’enseignant dans l’enseignement/apprentissage du texte argumentatif et de sa
production écrite, nous avons proposé quelques solution afin d’y remédier. Ainsi, étant donné
que l’objectif de cette recherche est d’identifier des moyens, des techniques ou même des
méthodes permettant aux enseignants et aux apprenants l’exploitation réussie de la
production écrite d’un texte argumentatif, nous suggérons la pratique intensive de lecture et
d’écriture, l’enseignement de la production argumentative en situation écrite, le renforcement
de la continuité des cycles d’apprentissages.
La présente recherche ne prétend pas apporter des solutions exhaustives aux difficultés
des apprenants dans la production écrite argumentative. Pourtant, il peut constituer quand
même une note, pouvant aider les apprenants et les enseignants de français à Madagascar de
manière réussie à améliorer leurs compétences argumentatives en situation écrite.
68
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ANNEXES
ii
Annexe 1 : Résultats de l’enquête par questionnaire menée auprès de vingt (20) élèves
Annexe 2 : Tableaux montrant certaines des performances linguistiques des élèves de TA1
Annexe 3 : Un exemple de fiche pédagogique de rédaction argumentative
Annexe 4 : Echantillons de copies d’élèves
iii
Annexes 01 : Résultats de l’enquête par questionnaire menée auprès de vingt (20) élèves
Les difficultés des apprenants dans la production écrite d’un texte argumentatif
Question Réponses regroupées Nombre
d’élèves
Pourcentage
Quelles difficultés éprouvez-
vous dans la production écrite
d’un texte argumentatif ?
Manque de vocabulaire
Manque d’idées
Problème d’expression
0
3
7
00%
5%
5%
Pratique de la langue française par les apprenants
Question Réponses
regroupées
Nombre d’élèves Pourcentage
Avec qui pratiquez-
vous la langue
française
avec personne
avec le professeur
avec les
camarades de
classe
avec les membres
de la famille
autres
15
01
02
02
00
75%
05
10%
10%
0%
Fréquentation de la bibliothèque de lycée par les apprenants
Question Réponses regroupées Nombre
d’élèves
Pourcentage
Combien de fois par
semaine allez-vous à la
bibliothèque ?
-jamais
-une fois
-plus d’une fois
13
06
01
65%
30%
5%
Quels genres de livres
consultez-vous?
-romans
-livres historiques
-Ouvrages scientifiques
- livres de grammaire
01
00
06
00
5%
0%
30%
00%
iv
Lectures extrascolaires des élèves
Question Réponses regroupées Nombre
d’élèves
Pourcentage
En dehors de la classe, lisez-vous
des livres de français ?
-oui
-non
03
17
15%
85%
Si oui, où et quand ? A la maison
Quand on a le temps
Tous les soirs
03
02
01
15%
10%
05%
v
Annexe 02 : Tableaux
NOMBRE D’ARGUMENTS AVANCES PAR LES ELEVES
Nombre d’arguments Nombre
d’élèves
Pource
ntage
(%)
Un argument par thèse 01 02,5
Deux arguments par thèse 05 12,5
Trois arguments par thèse 02 05
Plus de trois arguments par thèse 00 0
NOMBRE D’EXEMPLES AVANCES PAR LES ELEVES
Nombres d’exemples Nombre d’élèves Pourcenta
ge (%)
Un exemple par argument 20 50
Deux exemples par argument 03 07,5
Plus de deux exemples par argument 01 02,5
CONSTRUCTIONS PHRASTIQUES DES ELEVES
Performances des élèves en matière de construction phrastique Nombre
d’élèves
Pourc
entage
Emploi correct de phrases simples correctes (S+P+(C)) 09 22,5%
Emploi incorrect de phrases simples 10 25%
Utilisation correcte de phrases complexes (prop 1- conjonction de
coordination ou mot subordonnant corrects-prop 2…)
07 17,5%
Utilisation incorrecte de phrases complexes 12 30%
Usage des phrases ni simples ni complexes (des phrases sans
structure claire)
21 52,5%
PERFORMANCES DES ELEVES EN ORTHOGRAPHE LEXICALE
Nombre de fautes
commises
Nombre d’élèves Pourcentage (%)
Aucune faute 0 0%
01 à 05 O5 12,5%
06 à 10 21 52,5%
10 à 15 09 22,5%
15 et plus 05 12,5%
vi
PERFORMANCESDES ELEVES EN ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
Types de fautes Nombre
d’élèves
Pourcentage (%)
Verbes non conjugués 10 25
Forme verbale inadéquate avec son sujet 20 50
Participe passé en désaccord avec le sujet ou le COD 08 20
Adjectif qualificatif en désaccord avec le nom auquel
il se rattache
31 77,5
Pronoms personnels en désaccord avec les noms qu’ils
remplacent
20 50
Déterminants en désaccord avec les noms qu’ils
précèdent
29 72,5
vii
Annexe 3 : Un modèle de rédaction argumentative dirigée
Niveau : Terminale
Objectif opérationnel : L’élève sera capable de produire un texte argumentatif correct,
structuré et riche.
Activité : Production écrite dirigée d’un texte argumentatif
Durée : 2h
Transcription du sujet sur tableau par le professeur
Lecture du sujet
Magistrale
Par les élèves (silencieuse et vocale)
Compréhension du sujet
Quelques questions de compréhension
Dégagement des mots-clés, avec leur explication par les élèves ; rôle de médiateur tenu
par l’enseignant
Détermination du type de texte à produire
Rappel du travail à faire
Ecriture sur le tableau du plan du devoir (introduction, développement, conclusion)
Ecriture sur le tableau de la structure argumentative
Quelques arguments et articulateurs logiques donnés par l’enseignant ou par les élèves
eux-mêmes afin d’orienter la rédaction.
Rédaction individuelle
Rédaction personnelle de chaque élève
Intervention du professeur auprès des élèves pour corriger les fautes et les aider à bien
rédiger
Lecture de rédaction par quelques élèves
Rédaction collective
Ecriture sur le tableau de la meilleure rédaction
Correction de la rédaction par toute la classe sur le tableau (arguments, style,
expressions,…)
Trace écrite
Recopie de la rédaction corrigée sur le tableau sur leurs cahiers par les élèves
viii
Annexe 04 : Echantillons de copies d’élèves
ix
.
x
xi
xii
xiii
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION GÉNÉRALE ........................................................................................ 1
PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE ....... 5
I-1- QUELQUES PRECISIONS TERMINOLOGIQUES ................................................................... 6
I-1-1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE ...................................................................................... 6
I-1-1-1 DEFINITIONS DE LA COMPÉTENCE ....................................................................... 6
I-1-1-2 LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE ...... 7
I-1-1-3 LA COMPÉTENCE PAR CONTRASTE AVEC LA PERFORMANCE ET LA
CAPACITÉ EN DIDACTIQUE DES LANGUES ................................................................................... 9
a) LA COMPÉTENCE EN DIDACTIQUE DES LANGUES ........................................... 9
b) LA PERFORMANCE EN DIDACTIQUE .................................................................. 10
c) LA CAPACITÉ EN DIDACTIQUE ............................................................................ 10
I-1-2 LE CONCEPT D’ARGUMENTATION ............................................................................. 12
I-1-2-1 QU'EST-CE QUE L'ARGUMENTATION? ................................................................ 12
I-1-2-2 QU'EST-CE QU'ARGUMENTER? ............................................................................. 12
I-1-2-3 QU'EST-CE QU'UN TEXTE ARGUMENTATIF? ................................................ 12
I-1-3 LA PRODUCTION ÉCRITE D'UN TEXTE ARGUMENTATIF ....................................... 13
I-1-3-1 BREF HISTORIQUE DE L'ORAL ET DE L'ECRIT .................................................. 13
I-1-3-2 QU'EST-CE QUE S'EXPRIMER A L'ECRIT? ............................................................ 13
I-1-3-3 LE LIEN ENTRE L'ECRIT ET LA LECTURE ........................................................... 14
I-1-3-4 LE CONCEPT DE LECTURE EXPLIQUÉE .............................................................. 15
I-1-3-5 PRÉCISIONS SUR LA COMPRÉHENSION D'UN TEXTE ARGUMENTATIF ..... 16
I-1-3-6 PRODUIRE A L'ECRIT UN TEXTE ARGUMENTATIF .......................................... 17
I-1-3-6-1 LE MODÈLE RÉDACTIONNEL DE FLOWER ET DE HAYES ...................... 17
I-1-3-6-2 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE ............................................................. 19
I-1-3-6-3 LES DIFFÉRENTS TYPES DE PLANS D'ARGUMENTATION ...................... 21
I-1-3-6-4 UNE METHODOLOGIE DE REDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
........................................................................................................................................................... 22
I-1-4 LE CONCEPT D’EVALUATION ....................................................................................... 23
I-1-4-1 DEFINITION, ROLE ET BUTS DE L'EVALUATION .............................................. 23
I-1-4-2 LES DIFFERENTES FORMES DE L'EVALUATION ............................................... 26
I-2 CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE ........................................................................ 29
I-2-1 CADRE GÉNÉRAL DE L'ÉVALUATION A MADAGASCAR ........................................ 30
I-2-2 CAS DE L'ÉVALUATION AU LYCÉE PUBLIC AMBANITSENA................................. 30
I-2-3 CONTEXTE DE L’EVALUATION PROPREMENT DITE ............................................... 31
DEUXIEME PARTIE : LIEU D’ETUDE, METHODOLOGIE ET RESULTATS .......... 33
II-1- PRESENTATION DU LIEU D’ETUDE ................................................................................... 34
II-1-1 CADRE GEOGRAPHIQUE DU LIEU D'ETUDE ............................................................. 34
II-1-2 CADRE HISTORIQUE DU LIEU D'ETUDE .................................................................... 34
II-1-3 CADRE MATERIEL ET INSTITUTIONNEL DU LIEU D'ETUDE ................................ 34
II-2 : MÉTHODOLOGIE ................................................................................................................... 36
II-2-1- MATERIELS DE TERRAIN UTILISES .......................................................................... 36
II-2-2 PROCEDURES ET METHODES DE COLLECTE DE DONNEES ................................. 36
II- 2-2-1 CHOIX DU LIEU D'ETUDE .................................................................................... 36
II-2-2-2 DESCENTE SUR TERRAIN ..................................................................................... 37
II-2-2-2-1 LES OBSERVATIONS DE CLASSES .............................................................. 37
II-2-2-2-2 L'INTERVIEW AUPRES DU PROFESSEUR DE FRANÇAIS ....................... 37
II-2-2-2-3 L'ENQUETE AUPRES DES ELEVES............................................................... 37
II-2-2-2-4 L'INTERROGATION ECRITE .......................................................................... 38
II-2-2-2-5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES .............................................. 38
II-3 RÉSULTATS ............................................................................................................................. 38
II- 3-1- CONNAISSANCES THEORIQUES DES ELEVES SUR LE TERME .......................... 38
« ARGUMENTER » .................................................................................................................... 38
II-3-2 LA PRODUCTION ECRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF ET LES INDICES DE
SON ORGANISATION .............................................................................................................................. 40
II-3-2-1 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE .................................................................... 40
II-3-2-2 LE NOMBRE D’ARGUMENTS ET D’EXEMPLES AVANCES............................. 41
II-3-2-3 LA COHESIONTEXTUELLE ................................................................................... 42
II-3-2-4 LA COMPREHENSION DU SUJET ET LE RESPECT DE LA CONSIGNE ......... 42
II-3-3 LA PRODUCTION ECRITE DE TEXTE ARGUMENTATIF ET SES MOYENS LINGUISTIQUES ....... 44
II-3-3-1 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES
LEXICALES ................................................................................................................................................ 44
II-3-3-2 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES
MORPHOSYNTAXIQUES .......................................................................................................................... 46
a) EMPLOI DES TEMPS ET MODES VERBAUX .................................................................... 46
b) LES CONSTRUCTIONS PHRASTIQUES ............................................................................ 46
II-3-3-3 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES
ORTHOGRAPHIQUES ............................................................................................................................... 48
a) L’ORTHOGRAPHE LEXICALE DES ELEVES ....................................................................... 48
b) L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE DES ELEVES .......................................................... 49
II-3-4 LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES DANS LA PRODUCTION ECRITE D’UN
TEXTE ARGUMENTATIF D’APRES LES ENTRETIENS ...................................................................................... 51
TROISIEME PARTIE : DISCUSSIONS DES RESULTATS ET PERSPECTIVES ............................................... 53
III-1 DISCUSSIONS ............................................................................................................................... 54
III-1-1 RESUME SUCCINCT DES RESULTATS ................................................................................... 54
III-1-1-1 L’ABSENCE DE PREREQUIS LINGUISTIQUES ................................................................. 54
III-1-1-2 LES DIFFICULTES LIEES A L’ORGANISATION TEXTUELLE .............................................. 55
III-1-2 DISCUSSIONS DES RESULTATS PROPREMENT DITES ........................................................... 55
III-1-2-1 DIFFICULTES LIEES A LA CONSTRUCTION DE L’ARGUMENTATION .............................. 55
a)LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE..................................................................................... 55
b) LA COHERENCE ARGUMENTATIVE TEXTUELLE ................................................................ 57
c)L’ELABORATION DES ARGUMENTS ................................................................................... 57
III-1-2-2 LES DIFFICULTES INTRA-PHRASTIQUES ....................................................................... 59
III-1-2-2-1 L’UTILISATION DU VOCABULAIRE ........................................................................ 59
III-1-2-2-2 L’USAGE DE LA GRAMMAIRE ET DE L’ORTHOGRAPHE ............................................ 60
III-2-PERSPECTIVES ............................................................................................................................. 62
III-2-1 PRATIQUE INTENSIVE DE LECTURE ET D’ECRITURE .......................................... 62
III-2-2 L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE EN SITUATION ECRITE ............. 63
III-2-3 RENFORCEMENT DE LA CONTINUITE DE L’APPRENTISSAGE ............................................... 63
CONCLUSION ....................................................................................................................... 65
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE .......................................................................... 68
ANNEXES……………………………………………………………………………………………………...i
Titre : « Evaluation des compétences argumentatives en situation écrite chez les
lycéens ». Cas des élèves de TA1 au Lycée Public ambanitsena
Auteur : RANDRIAMIALISOA Nomena Harifeno
Adresse: Lot GIII 24 Qter A Soamanandrariny, Antananarivo, Madagascar
Email : [email protected]
Résumé
A Madagascar, l’épreuve de français au baccalauréat se base sur le type de texte
argumentatif. A l’expression écrite, les élèves ont à produire un texte argumentatif et
l’évaluation des compétences y afférentes s’effectue en fonction des objectifs opérationnels
définis par le programme de français en classe de Terminale malgache. Cependant, nous
avons constaté que le niveau réel des élèves en production écrite d’un texte argumentatif ne
coïncide pas avec celui exigé par ledit programme. Ainsi avons-nous choisi comme
apprenants témoins ceux de la classe de Terminale A1 au Lycée Public d’Ambanitsena. Afin
de mener à bien notre recherche, nous avons eu recours à des techniques de recueil de
données notamment des enquêtes par questionnaire et par entretien auprès des apprenants et
de leur professeur de français, l’analyse des copies d’élèves sur la production écrite d’un texte
argumentatif. Le travail sur les données ainsi recueillies nous a permis de déduire que leur
manque de compétences se concrétise par l’ignorance de la structure argumentative et
l’insuffisance des outils linguistiques nécessaires à la production. Leur origine socioculturelle
ainsi que leur parcours scolaire sont à la source de leurs difficultés. Par ailleurs, l’inefficacité
de l’approche mise en œuvre professeur de français dans l’enseignement de la rédaction
argumentative n’est pas d’une importance moindre. Devant ces difficultés, la réaffirmation
du rôle de l’enseignant de la Terminale, et aussi celui de tous les professeurs de français dans
l’acquisition des compétences de base à travers les cycles d’apprentissage précédents, la
pratique intensive d’activités lecturales scolaires et extrascolaires figurent parmi les solutions
qui nous paraissent contributives à la suppression ou ,du moins, à la réduction de ce grand
décalage entre le niveau réel des apprenants et le niveau d’exigence scolaire en matière de
production d’un texte argumentatif en situation écrite.
Président : Monsieur RARIVOMANANTSOA Lala, Professeur Titulaire
Examinateur : Madame RAKOTOVAO Lolona, Maitre de Conférences
Rapporteur : Monsieur Joseph RAZAFIARIMANANA, Maitre de Conférences
Nombre de pages : 70
Nombre de tableaux : 13
Nombre de figures : 09
Mots-clés : Compétence, performance, évaluation formative, lecture méthodique, texte
argumentatif, production écrite, objectif opérationnel, …
Date : 21 mars 2018
