Polémique et polysémie autour des termes de compétence savoir faire

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Au carrefour du curriculum prescrit et du curriculum implanté :

polémique et polysémie autour du terme de compétence en

Fédération Wallonie BruxellesDuroisin Natacha

Aspirante F.R.S. – FNRS (UMONS/INAS)[email protected]

Demeuse MarcUMONS/INAS

Soetewey SabineAssistante de recherche (UMONS/INAS)

Actes du 24e colloque de

l'Adméé - Europe, 2011,

Luxembourg, Luxembourg.

mailto:[email protected]

Université de Mons N. Duroisin, S. Soetewey, M. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 2

RÉSULTATS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT

ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE EN FÉDÉRATION WALLONIE BRUXELLES

LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE DES CONCEPTS-CLÉS

CONTEXTE DE LA RECHERCHE

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

LA PLACE DES CONCEPTS-CLÉS DANS LE CURRICULUM IMPLANTÉ

CONCLUSIONS

PLAN DE L’EXPOSE



En Belgique, plusieurs réseaux d’enseignement

L’enseignement obligatoire en FWB

Organisés par …

Réseau de la FWB

Réseau des villes et provinces

Réseau libre confessionnel

Officiel Libre

Réseau libre non confessionnel


Liberté d’enseignement

diversité dans l’approche des thèmes prescrits

diversité des programmes d’études


De la liberté vers la diversité…


Liberté d’enseignement

diversité dans l’approche des thèmes prescrits

diversité des programmes d’études

Chaque réseau d’enseignement a rédigé ses programmes d’études en prenant pour cadre divers documents


L’enseignement obligatoire en FWB

Organisés par …

Réseau de la Fédération Wallonie Bruxelles

Réseau des villes et provinces

Réseau libre confessionnel

Officiel Libre

Réseau libre non confessionnel

Programmes du réseau de la FWB

Programmes Province/Communes

Programmes SEGEC et autres

Programmes propres


Documents cadres Décret missions

Socles de compétences

Compétences terminales et savoirs requis en sciences/Compétence terminales et savoirs communs*

Enseignement primaire(6 années)

Enseignement secondaire(6 ou 7 années)

Enseignement maternel

(3 années)


1 - 2 3 - 4 5 – 6 71 - 2 3 - 4 5 - 6

3 - 4 5 – 6* 7*

Générale et technique

Technique et professionnel

5 – 6

5 – 6* 7*

1 - 21 - 2 3 - 4 5 - 6


CONTEXTE DE LA RECHERCHE

« Enseignement des sciences dans les deuxièmes et troisièmes degrés de l’enseignement secondaire ordinaire et spécialisé : état de la question et pistes d’amélioration » - Recherche financée par la FWB

But = dresser un état des lieux de l’enseignement des sciences dans le réseau organisé par la FWB

analyser des référentiels d’enseignement relatifs aux sciences dans les différentes filières et options des deuxième et troisième degrés de l’enseignement obligatoire organisé par la FWB en vue de proposer des pistes d’amélioration à ces différents documents.



analyser du curriculum implanté (année 2)

Caractérisation des besoins des enseignants Caractérisation des difficultés des enseignants Caractérisation de l’implantation en classe Inventaire des outils pédagogiques utilisés Mise en relation avec la psychologie cognitive et la didactique

Entretiens individuels et questionnaires

écrits

Trois phases

analyser du curriculum prescrit (année 1)

Etat de l’art Approche théorique du curriculum prescrit Approche théorique de la didactique des sciences

amélioration du curriculum (année 3)

Propositions d’amélioration

Analyse sémantique des

référentiels Phase I

Phase II

Phase III



Echantillonnage

Nombre d’entretiens individualisés réalisés 23Nombre de questionnaires complétés 21

Pour explorer la diversité des vécus des enseignants dans la transformation du curriculum formel en curriculum implanté

Echantillon de convenance

Choix préliminaire> Représentation maximisée des différentes filières d’enseignement au dépend de la représentation des zones d’enseignement


Les termes « compétence », « savoir-faire », « savoir » jalonnent les différents documents du curriculum.

RÉSULTATS OBTENUS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE EFFECTUÉE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT


Les savoirs sont « un ensemble d’énoncés et de procédures socialement constituées et reconnues » (Le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2005)

Aucune définition n’est fournie par le curriculum prescrit et ne peut être considérée comme référence pour les enseignants souplesse.

SavoirRÉSULTATS OBTENUS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE EFFECTUÉE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT


On trouve une majorité de définitions fiables qui font référence aux connaissances, définitions, lois…

Mais, des confusions peuvent apparaitre dans les discours…

« Un savoir? Ben, c'est une connaissance de, de, une connaissance de la matière dans le sens où, euh, c'est une loi, c'est une, euh, c'est tout ce qui est à mémoriser. »

« Un savoir? Ben c'est à partir du moment où il a compris, je vais dire, compris, où il a su faire le lien entre ce qu'il a appris en classe et la pratique, parce que vous savez, vous apprenez également à bien connaître le code de la route, si vous conduisez la voiture comme un sauvage, ça sert à rien... »

« Ben pour moi ça représente les connaissances scientifiques, je ne sais pas si je réponds à votre question, les connaissances scientifiques de base hum sur lesquelles on peut s'appuyer pour avancer dans une démarche vraiment de type scientifique »

SavoirLA PLACE DES CONCEPTS-CLÉS DANS LE CURRICULUM IMPLANTÉ


Le savoir-faire est « la capacité à modifier une partie du réel selon une intention, et ce par, les actes mentaux et gestuels appropriés » (Le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2005).

Aucune définition n’est fournie par le curriculum prescrit et ne peut être considérée comme référence pour les enseignants souplesse.

Savoir-faire



« Euh j'ai plus facile à travailler un savoir-faire parce que c'est, pour moi c'est du conditionnement, donc je leur montre comment ça se passe, je leur donne un exercice qu'ils font avec moi, au fur et à mesure, et puis la deuxième fois, je les laisse se tromper, donc je passe entre les bancs, ça ça va, ça ça va pas et la troisième fois, je commence à vérifier et à vraiment commencer à noter... Et donc après, je les drille, devoir sur devoir, et ça passe... »

« Donc un savoir-faire c'est plutôt comment établir un résultat d'expérience, comment tracer un graphique, comment faire un sondage, comment faire des statistiques ou des choses comme ça, et puis, mais tout ça, ça doit être au service de, des connaissances... »

Concernant les définitions de savoir-faire

Savoir-faire

« Savoir-faire c'est juste un exercice du même type qu'ils font en classe par exemple si je reprends mes exercices de nomenclature si je pose des exercices de nomenclature en classe que ça soit alcane ou alcène en 5e ou alcool et acide en rhéto je refais les mêmes exercices ça reste du savoir-faire. »

« Tandis qu'un savoir-faire, c'est plus une démarche, par exemple construire un graphique, faut placer les, oui donc c'est plutôt connaître la démarche... »

« Et un savoir-faire c'est de la, c'est de la mise en oeuvre. C'est de la pratique, en utilisant le vocabulaire qui a dû être étudié. Ou une démarche qui a été travaillée au cours, etc. Ca, c'est un savoir-faire. Appliquer une démarche sur un, pour, pour pouvoir résoudre un problème. »



Savoir-faire

L’exercice La caractéristique de « déjà fait » ou de drill

L’application de savoirs L’acquisition d’une

démarche

Une définition est trop imprécise pour pouvoir être évaluée et un enseignant donne des exemples en lieu et place de la définition.

Savoir-faire



Savoir-être

Selon les programmes de sciences, les attitudes « déterminent la manière d’apprendre, d’utiliser ses connaissances, de penser et d’agir. Elles sont indispensables à tout citoyen appelé à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ».



Compétence

Compétence = « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de

savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain

nombre de tâches » (décret « missions »).

La compétence est « la capacité à mettre en œuvre un ensemble de savoirs,

de savoir-faire et de savoir-être afin d’effectuer, sans aide pédagogique

particulière, une tâche inédite » (informations supplémentaires provenant des

formations pédagogiques).



Dans le référentiel de compétences terminales et savoirs requis en sciences pour les humanités générales et technologiques, les éléments mentionnés ci-dessous sont appelés « compétences spécifiques » :

Savoir-faire?

Savoir-faire?

Savoir?

Savoir-faire?

Utiliser une clé dichotomique

Représenter dans le plan une molécule d’hydrocarbure saturée

Connaitre les principes de fonctionnement du corps humain

Savoir que la croissance, l’émotivité, les cycles sexuels sont sous la dépendance d’hormones

Utiliser un multimètre

CompétenceRÉSULTATS OBTENUS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE EFFECTUÉE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT

Savoir?


Compétence

« Ben c'est, c'est, c'est la ligne de conduite principale à tenir, c'est le contenu principal de la matière, que l'élève doit comprendre, c'est le franc qui doit tomber... »

« C'est d'arriver à inculquer à un élève une matière, euh (Petite pause), et qu'il puisse la trouver, pas lui donner et lui imposer, c'est qu'il puisse, euh, après, euh, diverses choses arriver à, par lui-même à la trouver. »

Erronées

Autres



Exemples de définitions fournies par les enseignants« Ben c'est l'intersection entre le savoir, le savoir-faire et les attitudes, c'est ça... Oui, savoir, savoir-faire, attitudes, c'est l'intersection. »

« … une compétence, puisqu'une compétence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoirs-être, dans une seule phrase on ne sait pas... »

« ce qu'on entend par compétence c'est utiliser plusieurs savoirs, associés à plusieurs savoir-faire dans une situation nouvelle. Donc, quelque chose qu'ils n'ont jamais rencontré. »

« Une compétence c'est un, c'est l'application de savoir-faire et de savoirs, dans une situation inconnue, voilà. Donc ils ont acquis des savoir-faire et des savoirs, pendant le cours, et il faudrait une situation nouvelle, dans lequel ils utilisent ce qu'ils ont acquis. »

Compétence

Modèle de l’intersection des trois cercles

(3 enseignants dont 1 fourni une définition

incomplète)

DECRET MISSIONSELEMENT DE LA DEFINITION Profil de chaque enseignantCapacité VMettre en œuvre Savoirs V V V V VSavoir-faire v V v V Attitudes Tâche à accomplir V Inédite Non pédagogique

Eléments de définition fournis par chaque enseignant, pour ceux se référant de façon implicite au D. M. DECRET MISSIONS +INEDIT ET NON PEDAGOGIQUEELEMENT DE LA DEFINITION Profil de chaque enseignantCapacité V Mettre en œuvre V V V VSavoirs V V V V V V V V V V (v) V VSavoir-faire v V v V V V (v) V V (v) V VAttitudes V Tâche à accomplir V V V V Inédite V V v v V V V vNon pédagogique V

Modèle du décret missionset au message des C. P.

Modèle du décret missions complété par

les messages des conseillers

pédagogiques (un enseignant)



Pas toujours. (Pause). On se dit mais "Qu'est-ce qu'ils nous veulent?".

« (…) [Dans] ce bouquin « socle de compétence », ce ne sont pas des compétences. Et dans le programme, on a la même chose et donc on est en désaccord, on utilise un même terme pour deux choses tout à fait différentes, […] euh compétences en math, compétences en chimie, en physique, en bio, compétences en français ou en langues, c'est le même mot pour des choses totalement différentes... »

« Les compétences, il n'y a aucune compétence, fin d'après ce que j'ai compris, il n'y en a aucune dans le programme hein. Les compétences c'est quelque chose qu'on crée. (…) on utilise beaucoup le terme "compétence", mais euh en tant que prof, je me mêle un peu les pinceaux. On me parle de compétences, de savoirs, de savoir-faire, et de motivations d'élève, au milieu c'est la compétence (…) je suis un peu perdue moi ».

« Donc comment voulez-vous libeller tout ça? Nous, entre collègues de sciences, on estime que c'est impossible à libeller... Donc quand les collègues le font, (…) ils ne font que libeller un savoir-faire (...) »

En fait, ça dépend, c'est très difficile à définir, une compétence.

« J'espère que je ne me trompe pas, parce que bon, c'est toujours difficile »

« Voilà, je vais vous traduire ce qu'on m'a expliqué et que j'ai enfin je pense avoir accepté, je pense... »

LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE QU’ONT LES ENSEIGNANTS DES CONCEPTS-CLÉS Degré de

certitude


RÉSULTATS CONCERNANT LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE QU’ONT LES ENSEIGNANTS DES CONCEPTS-CLÉS

Degré de

maitrise

comparée

Item Identification par l’équipe

Identification par les référentiels

Réponse majoritaire des enseignants ou Mode

Nombre d’enseignants donnant cette réponse (sur 23)

1 Autre Compétence Compétence 132 savoir-faire Compétence savoir 103 Compétence Compétence savoir-faire 114 savoir Compétence savoir 145 savoir savoir savoir 116 savoir-faire Compétence savoir-faire 157 Compétence Compétence Compétence 108 savoir savoir savoir 129 savoir savoir savoir 20

10 savoir savoir savoir 1611 savoir-faire Compétence savoir-faire 1812 savoir savoir savoir 1913 savoir Compétence savoir 1814 Compétence Compétence savoir-faire 1115 savoir savoir savoir 1816 savoir savoir savoir 16

9 - Notion de composé organique



Degré de

maitrise

comparée







7 – Expliquer comment corriger les défauts de l’œil



Degré de

maitrise

comparée







11 – Représenter dans le plan une molécule d’hydrocarbure saturée



Degré de

maitrise

comparée







14 – Savoir reconnaitre si l’image donnée par un syst optique est réelle ou virtuelle



Degré de

maitrise

comparée







4 – Connaitre les principes du fonctionnement du corps humain



Degré de

maitrise

comparée







3 – Comparer les propriétés des matériaux plastiques à celles des matériaux conventionnels (propriétés mécaniques, thermiques, longévités…)



Degré de

maitrise

comparée







2 – Caractériser une molécule d’hydrocarbure



Degré de

maitrise

comparée







1 – Avoir une attitude responsable en face de la sexualité : pouvoir gérer ses pulsions éventuelles


Seuls 9 enseignants ont abordé explicitement, dans leur discours, la distinction entre les trois notions. Cela est sans surprise au vu du nombre d’enseignants qui se sont exprimés sur leur incertitude quant à la notion de compétence.

Distinction entre les termes

Sur les 9, trois explications apparaissent clairement comme correctes. Pour les 6 autres enseignants, il ressort du discours que « c’est difficile » de faire la distinction et ce, pour plusieurs raisons :

La mauvaise maitrise du terme « compétence » La confusion engendrée par la progression des élèves, qui fait qu’une

compétence devient au fil du temps un savoir-faire La référence à des thèmes où la matière demande beaucoup de savoir-

faire et où les enseignants ont du mal à situer les compétences

Degré de

maitrise

comparéeRÉSULTATS CONCERNANT LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE QU’ONT LES ENSEIGNANTS DES CONCEPTS-CLÉS


CONCLUSIONS

Définition des termes « savoir » et « savoir-faire » non présentée dans les programmes d’études

Définition du terme de compétence

Présente dans les programmes d’études MAIS exemples problématiques…

Fait appel à des modèles différents

- Modèle des trois cercles = pas opérationnel- Modèle du Décret Mission et/ou modèle du Décret Mission

accompagné des messages des conseillers pédagogiques = davantage opérationnel

Rend l’utilisation pédagogique difficile


Merci de votre attention

Renseignements :Duroisin Natacha

Aspirante F.R.S. – FNRS (UMONS/INAS)[email protected]

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