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KATHLEEN SENECHAL

L'ENSEIGNEMENT, L'APPRENTISSAGE ET L'EVALUATION DE LA COMMUNICATION ORALE DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS

AU SECONDAIRE QUÉBÉCOIS

Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval

dans le cadre du programme de maîtrise en didactique pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)

DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

2012

©Kathleen Sénéchal, 2012

Résumé ■

Volet relativement récent de la discipline français dans les prescriptions

ministérielles, la communication orale apparait1 comme le parent pauvre de la classe de

français, bien que les enseignants doivent mettre en place des activités d'oral pour

permettre le développement de cette compétence chez leurs élèves tel que cela est prescrit

par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Toutefois, l'oral occupe-t-il

réellement la place prescrite? Quels sont les outils disponibles pour son enseignement, son

apprentissage et son évaluation? En se basant sur les données d'une recherche portant sur

renseignement du français au secondaire québécois, ce mémoire étudie les pratiques et les

outils d'enseignement de la communication orale ainsi que les représentations

d'enseignants et d'élèves à propos de son enseignement, de son apprentissage et de son

évaluation dans la classe de français au secondaire aujourd'hui. Afin de poser un regard

historique sur cette question, les résultats de cette analyse sont comparés à ceux issus d'une

enquête réalisée par le Conseil de la langue française en 1985. De plus, nous avons réalisé

une étude du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français québécois à

l'aide d'une grille inspirée des principales propositions de la didactique du français. La

synthèse de ces analyses montre que, malgré l'existence de nombreuses activités d'oral

dans les moyens d'enseignement actuels, l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de

la communication orale étaient et sont toujours peu présents en classe de français et que les

outils offerts présentent des lacunes à plusieurs égards.

' Ce texte adopte l'orthographe rectifiée acceptée par l'Académie française en 1990.

Remerciements

Mes premiers remerciements vont à ma famille. À mes parents, d'abord, qui m'ont

appris à ne jamais douter de ma réussite, qui ont cru en moi, qui m'ont soutenue et

encouragée depuis toujours, mais surtout qui ont été très présents au cours des deux

dernières années. Sans leur amour et leur confiance, je ne serais pas rendue là où je suis

aujourd'hui.

Je remercie également ma sœur, ma complice de tous les instants, ma meilleure

amie et mon modèle. Son dévouement envers ses élèves et sa passion pour son métier font

d'elle une enseignante exceptionnelle que j'admire énormément et qui ne cesse de

m'inspirer. Je lui dois, en grande partie, le succès de mes débuts dans le monde de

l'enseignement, elle qui, généreuse de nature, est toujours de très bon conseil.

Je ne saurais passer sous silence le merveilleux accompagnement dont j 'ai bénéficié

à toutes les étapes de ma recherche grâce à ma directrice, madame Suzanne-G. Chartrand,

qui est non seulement une didacticienne accomplie, mais également une femme

remarquable. Elle a été pour moi une grande source d'inspiration et m'a aidée à progresser

et à grandir tout au long de cette merveilleuse aventure. Sans elle et sans son projet de

recherche au sein duquel elle n'a pas hésité à m'intégrer, ce mémoire n'existerait pas.

Merci à Érick Falardeau, à Martine Mottet et aux membres de l'équipe de la

recherche ÉLEF pour leurs précieux conseils et pour leurs encouragements. Je remercie

également tous ceux et celles qui m'ont aidée à cheminer à travers les dédales

administratifs et rédactionnels de cette maitrise, ainsi que mes proches pour leur soutien

inconditionnel.

Enfin, un remerciement hors du commun, mais néanmoins très personnel à Elliot,

mon fidèle compagnon à quatre pattes qui, tel un petit rayon de soleil, a su me changer les

idées et m'a forcée à mettre le nez dehors au cours des moments les plus éprouvants de ce

cheminement universitaire.

II

Table des matières

Résumé I

Remerciements II

Table des matières III

Liste des tableaux VII

Introduction 1

Chapitre 1 : Problématique 5

1.1 L'enseignement de l'oral dans la discipline français 5

1.1.1 Bref historique de l'enseignement de l'oral depuis 1970 au Québec 5

1.2 Les propositions de la didactique du français pour l'enseignement de la communication orale 18

1.2.1 Les difficultés de définir le domaine de l'enseignement de l'oral 18

1.2.2 La langue orale dans le milieu scolaire 20

1.2.3 Comment enseigner l'oral: définir l'oral comme un objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation pour rendre possible son enseignement dans la classe de français au secondaire 26

1.3 Les questions de recherche " " " " r ^ i " 29

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et théorique 31

2.1 Essai de définition des notions et concepts principaux de notre recherche 31

2.1.1 La communication orale 31

2.1.2 La compétence 32

2.1.3 La compétence langagière 33

2.1.4 Les genres oraux 36

2.1.5 Les représentations 37

2.2 Différentes approches didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral 39

2.3 Pistes d'interventions didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral 42

2.3.1 La discussion au service de la communication orale 42

2.3.2 L'oral pragmatique 45

2.3.3 Enseigner la parole publique 47

III

Chapitre 3 : Cadre méthodologique 59

3.1 Le type de recherche 59

3.2 Première étape de la recherche : l'enquête par questionnaire 61

3.2.1 Forces et limites d'une enquête par questionnaire 61

3.2.2 Élaboration et validation des questionnaires 63

3.2.3 Constitution de réchantillon et administration du questionnaire destiné aux enseignants 65

3.2.4 Constitution de l'échantillon et administration du questionnaire destiné aux élèves 66

3.2.5 Sélection des questions analysées 67

3.2.6 Traitement statistique des données quantitatives 67

3.3 Deuxième étape de la recherche : analyse des moyens d'enseignement de français 69

3.3.1 Sélection des moyens d'enseignement 69

3.3.2 Description de la grille pour l'analyse du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français 70

3.3.3 Grille pour l'analyse du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français du premier et du deuxième cycle du secondaire 75

Chapitre 4 : Analyse et interprétation des données des questionnaires 85

4.1 L'analyse descriptive et comparative des données des questionnaires enseignants et élèves de la recherche ÉLEF 85

4.1.1 Données sociodémographiques 85

4.1.2 Pratiques d'enseignement 87

4.1.3 Outils d'enseignement 91

4.1.4 Représentations sur la place de l'oral dans la discipline français 93

4.1.5 Représentations au sujet du programme et des prescriptions du MELS 94

4.1.6 Représentations au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité de la langue parlée des élèves et des enseignants 95

4.1.7 Conditions pédagogiques et besoins de formation des enseignants 99

4.2 Analyse comparative des données des questionnaires de la recherche ÉLEF et du CLF 103

4.2.1 Pratiques d'enseignement 103

4.2.2 Outils d'enseignement 105

4.2.3 Représentations sur la place de l'oral dans la discipline français 106

4.2.4 Représentations au sujet des programmes et des prescriptions du MELS.... 107

IV

4.2.5 Représentations au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité de la langue parlée des élèves et des enseignants 108

4.2.6 Conditions pédagogiques et besoins de formation des enseignants 114

Chapitre 5 : Analyse et interprétation des moyens d'enseignement 119

5.1 Rendez-vous, Les Éditions de la Chenelière (2006) 121

5.1.1 Caractéristiques des activités 121

5.1.2 Activités de production et de réception/compréhension 122

5.1.3 Aspects de la langue orale traités dans les activités 122

5.1.4 Planification de l'activité et rôle de l'enseignant 124

5.1.5 Évaluation 124

5.1.6 Analyse critique 125

5.2 Têtes d'affiche. Les Éditions CEC (2006) 128




5.2.4 Planification des activités et rôle de l'enseignant 131



5.3 Laissez-passer, Éditions Grand Duc (2006) 135







5.4 Forum, Les Éditions de la Chenelière (2008) 140







5.5 Zones, Les Éditions CEC (2009) 146







5.6 Episodes, Éditions Grand Duc (2008) 151







5.7 Analyse des changements et des constantes observables dans les moyens d'enseignement du premier au deuxième cycle du secondaire 156

5.7.1 Les Éditions de la Chenelière : de Rendez-vous à Forum 156

5.7.2 Les Éditions CEC : de Têtes d'affiche à Zones 158

5.7.3 Éditions Grand Duc : de Laissez-passer à Épisodes 159

Conclusion 164

Références bibliographiques 172

Annexe 1 : Questionnaire enseignants de la recherche ÉLEF 180

Annexe 2 : Questionnaires élèves de la recherche ÉLEF 198

Annexe 3 : Questions utilisées pour l'analyse dans le questionnaire enseignants de la recherche ÉLEF 210

Annexe 4 : Questions utilisées pour l'analyse dans le questionnaire élèves de la recherche ÉLEF 218

Cédérom : Annexes 5 à 96 (grilles d'observation du traitement de l'oral dans les

moyens d'enseignement de français)

VI

Liste des tableaux

Tableau 1 : Répartition des écoles des réseaux publics et privés selon le milieu socioéconomique des répondants 86

Tableau 2 : Fréquence de réalisation d'activités de communication orale en novembre 2008 88

Tableau 3 : Importance accordée à certains éléments ciblés pour l'évaluation des pratiques

des élèves en production orale 90

Tableau 4 : Importance accordée à certains éléments ciblés pour l'évaluation des pratiques

des élèves en compréhension orale 91

Tableau 5 : Fréquence d'utilisation d'un manuel en novembre 2008 92

Tableau 6 : Classement en ordre d'importance d'activités de la classe de français

selon les enseignants 93

Tableau 7 : Qualité du français parlé selon les enseignants 97

Tableau 8 : Éléments favorisant la compétence en oral des élèves selon les enseignants ..98

Tableau 9 : Utilité d'une formation portant sur la communication orale 101

Tableau 10 : Perception des enseignants de la qualité du français parlé

à l'école par les élèves 109

Tableau 11 : Perception des enseignants et des élèves de la qualité du français

parlé à l'école par les enseignants d'autres matières 111

Tableau 12 : Attentes des enseignants en français oral 112

VII

VIII

Introduction

Afin de développer la compétence à communiquer oralement de leurs élèves et de

l'évaluer, les enseignants de français du secondaire québécois doivent mettre en place des

activités de communication orale. C'est du moins ce que prescrit le ministère de

l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) dans son programme de formation. Pourtant, des

études montrent qu'après onze années de scolarité en français, trop de jeunes Québécois

n'atteignent pas le niveau socialement requis de maîtrise du français écrit ou oral (Ostiguy,

Champagne, Gervais et Lebrun, 2005; MELS, 2006; Chartrand, 2007; Larose, 2001; Lord,

2007). Si des solutions sont proposées pour hausser le niveau des compétences langagières

des élèves québécois à l'oral comme à l'écrit, il demeure qu'on sait peu de choses sur

l'enseignement du français au secondaire, depuis l'enquête du Conseil de la langue

française (CLF) en 1984-85, et particulièrement concernant le développement de la

compétence à communiquer oralement des élèves du secondaire. Aussi, il nous a semblé

nécessaire de brosser un portrait objectif de l'état de l'enseignement de la communication

orale, l'une clés trois compétences du programme du MELS (2004/2006; 2007/2009), et de

comprendre les changements et les constantes observées dans les pratiques d'enseignement

de l'oral en français au secondaire depuis 25 ans. Les premiers résultats de l'enquête menée

en 2008 dans le cadre de la recherche Etat des lieux de l'enseignement du français au

secondaire québécois (ÉLEF*), dirigée par Suzanne-G. Chartrand, confirment ce que nous a

amenée à constater nos expériences de stagiaire et d'enseignante du français au secondaire :

le développement de la communication orale est actuellement peu pris en compte dans la

classe de français.

Si on peut parler de précarité pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de

l'oral au, secondaire, comment s'explique-t-elle étant donné que les prescriptions

ministérielles encouragent les acteurs du milieu scolaire à voir l'oral comme un objet

d'enseignement, non seulement dans la classe de français, mais également dans toutes les

disciplines où il acquiert le statut de compétence transversale?

~ La recherche ÉLEF bénéficie d'une subvention du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH)de2008à201l.

1

De prime abord, si l'oral constitue le moyen de communication privilégié dans la

classe de français, il est rarement traité comme un objet à part entière. En effet, selon

Gagnon (2005), le plus fréquemment, pour l'oral, il s'agit d'un travail axé non pas sur une

démarche d'apprentissage à long terme permettant un développement des capacités

langagières orales, mais sur une tâche ponctuelle (p. 8). Dans l'enseignement du français, le

développement de la compétence orale est essentiellement assuré par des activités

emblématiques telles que l'exposé oral, la discussion ou l'échange en grand groupe.

L'exposé oral, individuel ou en groupe, très populaire depuis les années 80, est encore

l'activité de production orale la plus pratiquée selon les élèves et les enseignants

(Lafontaine, 2011, p. 83). Cependant, la vie en société nécessite des compétences orales

allant au-delà de la maitrise de cette activité formelle s'apparentant à une conférence. Par

exemple, une bonne compétence orale est essentielle lors d'entretiens d'embauché ou pour

la participation à la vie politique et publique. Aussi, l'école, en tant que première instance

de socialisation, ne devrait-elle pas accorder davantage d'intérêt à l'enseignement et à

l'apprentissage de la communication orale?

Notre recherche s'inscrit dans le cadre de l'enquête ÉLEF qui porte sur

l'enseignement du français au secondaire au Québec. Elle vise à décrire les pratiques

déclarées et les outils d'enseignement liés au développement des compétences langagières

orales en français, ainsi que les représentations d'enseignants et d'élèves à propos de

l'enseignement et de l'apprentissage de la communication orale, et ce, afin de les comparer

aux données collectées dans la cadre de la recherche du CLF de 1985. Elle a aussi pour

objectif de décrire les outils d'enseignement, d'évaluation et d'apprentissage de l'oral au

secondaire québécois par l'analyse de moyens d'enseignement de français. Motivé, entre

autres, par l'intérêt grandissant pour la communication orale de la recherche en didactique

du français, mais aussi par l'apparition relativement récente (quarante ans) de l'oral comme

volet de la discipline francais dans les prescriptions ministérielles, ce projet de recherche

est l'occasion d'étudier la question de l'évolution de l'enseignement, de l'apprentissage et

de l'évaluation de la communication orale au Québec et les outils permettant la mise en

place d'un enseignement efficient de l'oral.

Dans un premier temps, nous examinerons le traitement de l'oral dans les

programmes ministériels de 1980 à 2009. afin de comprendre l'émergence de ce volet de la

discipline/ra/7çaw et les changements et les constantes qui y sont liés, puis nous tenterons

de cerner les raisons expliquant la précarité de l'oral dans la classe de français et de voir

quels sont les moyens pour permettre son enseignement, son apprentissage et son

évaluation selon la recherche en didactique du français, ce qui constitue la problématique

de notre recherche. Nous conclurons ce premier chapitre par la présentation de nos

questions de recherche.

Dans le deuxième chapitre, nous proposerons d'abord un essai de délimitation des

notions et des concepts clés de notre recherche, puis nous exposerons notre cadre théorique,

qui examine les différentes approches didactiques proposées par la recherche pour

l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication orale ainsi que

quelques pistes d'intervention possibles en vue de l'analyse des moyens d'enseignement.

Le troisième chapitre, consacré à la méthodologie, nous permettra de présenter les

étapes et les outils de notre recherche pour l'analyse et l'interprétation des données des

questionnaires de la recherche ÉLEF et du CLF et des moyens d'enseignement de français.

Nous décrirons, dans le quatrième chapitre, les pratiques et les outils

d'enseignement de la communication orale dans la classe de français au secondaire

québécois, ainsi que les représentations d'enseignants et d'élèves à propos de

l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la communication orale à partir des

données de la recherche ÉLEF afin de comparer les réponses obtenues à celles de la

recherche de 1985 du CLF.

Par la suite, dans le cinquième chapitre, nous analyserons six moyens

d'enseignement de français pour la deuxième et la quatrième année du secondaire pour

l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral au secondaire québécois à l'aide

d'une grille synthétisant les principaux éléments de la problématique et du cadre conceptuel

et théorique.

Enfin, la conclusion de ce mémoire sera l'occasion d'effectuer une synthèse des

résultats et de cerner les limites de notre recherche.

Chapitre 1 : P rob lémat ique

1.1 L'enseignement de l'oral dans la discipline français

La communication orale fait l'objet de recherches, depuis quelques décennies dans

toute la francophonie, visant à montrer la nécessité de son enseignement et de son

apprentissage (Best, 1978; Wirthner, Martin & Perrenoud, 1991; Lazure, 1994; Dolz &

Schneuwly, 1998; Garcia-Debanc «fe Plane, 2004; Gagnon, 2005; Ostiguy & coll., 2005;

Nonnon, 1999a. 1999b, 2002 et 2005; Plessis-Bélair, Lafontaine & Bergeron, 2007 et 2009,

pour ne citer que quelques auteurs). Néanmoins, l'oral fait souvent figure de parent pauvre

dans la discipline français. L'arrivée récente (40 ans) de l'oral dans une discipline datant de

plus de deux siècles, les lacunes des programmes d'études, les difficultés entourant la

définition de l'oral comme domaine d'enseignement et comme objet d'enseignement,

d'apprentissage et d'évaluation ainsi que le manque de précision en ce qui concerne la

langue orale dans le milieu scolaire peuvent, en partie, expliquer la précarité de ce volet du

cours de fiançais et la place accordée à la lecture ou à l'écriture.

1.1.1 Bref historique de l'enseignement de l'oral depuis 1970 au Québec

Jusque dans les années soixante, le terme oral est peu présent dans les plans

d'études, les instructions officielles ou les manuels scolaires francophones, où il est plutôt

question du parler des élèves (Dolz & Schneuwly, 1998). Créé en 1964, le ministère de

l'Éducation du Québec (MÉQ) publie, en 1969, un programme-cadre qui prescrit des

exercices d'élocution et de récitation, notamment, selon l'idée que la communication orale

doit utiliser les formes correctes du langage (Lafontaine, 2007b, p. 5). Bien que l'objectif

de ce programme soit de « faire de la langue de l'élève un instrument de plus en plus

perfectionné au service de la communication et de la pensée », l'enseignement de l'oral en

classe de français est, semble-t-il, restreint aux éléments prosodiques (intonation,

accentuation, tonalité, rythme) et formels (syntaxe, morphologie, etc.), la forme de la

langue important plus que celle de la communication et de son contenu (Lafontaine, 2007b,

p. 5). L'enseignement de l'oral comme domaine propre du français ne s'installe qu'avec la

rénovation de l'enseignement du français durant les années soixante-dix, en France, puis

dans les années quatre-vingt, en Suisse romande (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 14). Le

même mouvement, basé sur l'approche dite communicative, fait également son apparition

au Québec lorsque parait, en 1980, un nouveau programme qui met l'accent sur les discours

propres à répondre aux différents besoins de communication des élèves (Lafontaine, 2007b,

p. 5).

1.1.1.1 Le programme de 1980

Bien qu'il maintienne l'objectif général du programme de 1969, le programme de

1980 cherche à s'éloigner de la division marquée entre lire/écrire et écouter/parler qui était

celle du programme-cadre (MÉQ, 1980, p. 3). Soutenant que la dynamique de la

communication et de l'apprentissage n'impose pas un tel cloisonnement, les auteurs du

programme suggèrent d'articuler ce dernier autour de deux axes : l'habileté à comprendre

(lire et écouter) et l'habileté à produire des discours (écrire et parler), reconnaissant, par le

fait même, que plusieurs habiletés langagières valent autant pour la communication orale

que pour la communication écrite (MÉQ, 1980, p. 4). La classe de français devient un lieu

où doit être développée, chez les élèves, l'habileté à utiliser efficacement la langue comme

instrument de communication personnelle et sociale (MÉQ, 1980, p. 9). L'habileté à

communiquer oralement et par écrit supposant la « capacité d'utiliser la langue à différentes

fins et dans différentes situations », en plus de la prise en compte de l'intention de

communication et du respect des règles du fonctionnement de la langue, le programme de

1980 impose un processus d'apprentissage privilégiant la pratique répétée et variée de

discours à des fins réelles, l'objectivation de cette pratique et l'acquisition de connaissances

pour améliorer la pratique (MÉQ, 1980, p. 9; Gagnon, 2005). Toutefois, l'objectif général

relatif à la compréhension de discours oraux et écrits demeure vague : « lire et écouter

différents discours propres à répondre à ses principaux besoins de communication

personnelle et sociale », même chose pour celui relatif à la production de discours oraux et

écrits : « rédiger ou formuler oralement différents discours propres à répondre à ses

principaux besoins de communication personnelle et sociale » (MÉQ, 1980, pp. 16-17). Et

bien que le programme prévoit, pour chaque degré d'enseignement, des activités de

pratique, organisées en fonction de discours (narratif, descriptif, analytique, argumentatif)

et d'une intention de communication, des activités d'objectivation de chacune des pratiques

ainsi que les activités d'acquisition de connaissances qui s'y rattachent, les concepteurs ne

recommandent pas d'approches didactiques susceptibles de développer de véritables

habiletés de communication orale, préférant ne pas « imposer les stratégies et les moyens à

utiliser en classe » (MÉQ, 1980, p. 11).

Bien décidés à intégrer l'enseignement de la langue orale dans la classe de français,

les auteurs du programme de 1980 innovent en consacrant un volet complet à la

communication orale. Plus précis que les objectifs globaux énumérés précédemment, les

objectifs terminaux de ce volet « décrivent les résultats attendus chez l'élève quant à son

habileté à comprendre et à produire des discours » (MÉQ, 1980, p. 27). En ce qui concerne

les activités de compréhension des discours oraux, les objectifs terminaux de la première et

de la deuxième secondaire proposent simplement d'utiliser les activités de production pour

réaliser l'écoute, en plus de la compréhension d'un poème, objectif qui revient pour chacun

des degrés d'enseignement. S'ajoutent l'écoute d'un documentaire et d'une entrevue en

troisième secondaire et l'écoute d'un message publicitaire pour la quatrième secondaire. Du

côté des pratiques de production des discours oraux, il apparait que les concepteurs du

programme valorisent un genre particulier : l'exposé oral (Gagnon, 2005, p. 20). On

prescrit, en première secondaire, de faire des exposés oraux à caractère informatif et à

caractère expressif; en deuxième secondaire, des comptes rendus oraux d'événements et des

exposés à caractère expressif; en troisième secondaire, des exposés oraux à caractère

expressif et informatif; en quatrième secondaire, des exposés oraux à caractère informatif

et, en cinquième secondaire, des exposés oraux à caractère informatif et argumentatif. En

considérant que le compte rendu d'événements partage les caractéristiques du genre de

l'exposé telles qu'elles sont présentées par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998),

c'est-à-dire « un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un

exposant expert s'adresse à un auditoire, d'une manière (explicitement) structurée, pour lui

transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose» (p. 143), il

apparait que les discours oraux en classe se résument à une seule activité : l'exposé oral. La

pratique de l'oral est donc très souvent décontextualisée, se rapprochant d'écrits oralisés,

alors que sont mis de côté les éléments lexicaux, morphologiques et syntaxiques

spécifiques à l'oral et qu'est privilégiée l'objectivation des contenus plutôt que la forme

(Gagnon, 2005, p. 21).

La langue, selon le programme de 1980, est surtout conçue en termes utilitaires; elle

est d'abord un instrument de communication (Gagnon, 2005, p. 22.). Malgré cela, et bien

que l'oral soit davantage considéré comme un médium d'enseignement servant à

sanctionner les études, les concepteurs du programme donnent quelques indications quant à

la langue orale qui doit être enseignée en classe de français. L'école devant, selon eux,

assurer les apprentissages que l'enfant ne pourrait faire ou qu'il ferait difficilement s'il était

laissé à lui-même, la classe de langue maternelle devrait développer la maitrise de « la

langue dont la communauté francophone fait usage dans les différentes sphères de ses

activités », plutôt que la maitrise de la langue familière orale, étant donné que le milieu

social des élèves devrait y pourvoir (MÉQ, 1980, p. 10). Les auteurs du programme

ajoutent que bien que l'emploi de la langue familière (dans les situations qui le justifient)

ne soit pas sanctionné et que ne sont pas exclues les formes poétiques d'utilisation de la

langue, la classe de français devrait essentiellement viser à « faire maitriser le français

correct, celui qui permettra à l'élève de participer à la vie sociale et culturelle de la

communauté francophone », sans que soient données plus de clarifications quant aux

spécificités de ce « français correct », tant sur les plans lexicaux, morphologiques ou

syntaxiques. Malheureusement, le français oral standard tel qu'il est décrit dans le

programme de 1980 ressemble étrangement à un français écrit standard « oralisé ». En

effet, la seule distinction proposée repose sur les éléments prosodiques, le débit, le volume

et l'intonation, ainsi que sur la prononciation. Néanmoins, malgré ce manque de précision,

l'enquête de Bibeau et ses-collaborateurs, menée en 1984-85, révèle que 88% des

enseignants utilisaient entièrement ou en partie le programme de français de 1980 envers

lequel ils se sont montrés, par ailleurs, insatisfaits en majorité.

1.1.1.2 Le programme de 1995

Édité en 1995, le Programme d'études Français Secondaire est officiellement mis

en application en 1997. Il insiste sur la nécessité d'accroître la maitrise de la langue écrite,

en accordant une plus grande attention à la lecture et à l'écriture, et de donner une

importance accrue à la lecture d'œuvres littéraires, tout en introduisant la « nouvelle

grammaire » (MÉQ, 1995). Bien que seulement 20 % du temps total alloué à

l'enseignement du français soit accordé à l'apprentissage de la communication orale au

premier cycle (première et deuxième secondaire) et 10 % au deuxième cycle (troisième à

cinquième secondaire), l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication

orale ne sont toutefois pas négligés. Les objectifs terminaux du programme de 1980 qui y

étaient consacrés sont transformés en cinq compétences qui déterminent les comportements

attendus des élèves à l'oral (en compréhension comme en production) : planifier sa

participation à une situation de communication orale, reconstituer le propos et discerner le

point de vue adopté dans un texte oral, réagir aux propos entendus, préparer sa participation

à une discussion, à un débat ou à un exposé et s'exercer, s'ajuster et évaluer sa présentation

(MÉQ, 1995, pp. 97-98). Le programme de 1995 met davantage l'accent sur

l'apprentissage, qui favorise le développement de compétences, plutôt que sur l'évaluation,

dont le contenu est constitué par le profil du locuteur. Ce profil comprend deux parties : les

caractéristiques de la situation de communication présentée à l'élève en contexte

d'évaluation sommative, ainsi que les caractéristiques du texte ou des propos que l'élève

doit produire pour rendre compte de sa compétence et les habiletés et comportements qu'il

doit manifester (MÉQ, 1995, pp. 115-116). En présentant les comportements attendus au

terme de chacune des années, le profil du locuteur permet aux enseignants de porter un

jugement sur le développement de l'habileté à communiquer oralement de leurs élèves.

Basé sur la centration de la pratique sur un type textuel particulier, où dominent des

séquences textuelles (narrative, descriptive, explicative, argumentative et dialogale), le

programme de 1995 prône une approche integrative en insistant sur le regroupement et

l'intégration des éléments d'apprentissage et des activités en lecture, en écriture et en

communication orale (Gagnon, 2005, p. 23; Lafontaine, 2007b, p. 8). De plus, il offre un

plus large éventail de pratiques, car l'exposé fait place à la discussion en première et

deuxième secondaire et au débat en cinquième secondaire. Toutefois, il n'en demeure pas

moins que si le programme prévoit le développement de compétences, il ne propose pas les

outils nécessaires à ce développement et ne fait pas mention de situations didactiques

pouvant faciliter l'apprentissage (Chartrand, 2000a). Tout comme pour le programme de

1980, les concepteurs fixent les compétences, les contenus d'apprentissage et les points du

profil du locuteur à atteindre, mais laissent l'enseignant choisir les méthodes et les

stratégies d'enseignements appropriées (MÉQ, 1995). Et même si les objectifs du

programme sont pour la plupart très précis, il n'existe, encore une fois, pas d'indicateurs de

maitrise permettant de mesurer la progression de l'élève à l'oral à l'intérieur d'une année

ou d'un cycle (Gagnon, 2005, p. 24).

En ce qui concerne la langue orale à enseigner, le programme de 1995 va

légèrement au-delà de ce qui était suggéré par le programme de 1980. Bien qu'il soit

simplement recommandé que l'élève adapte son registre à la situation de communication,

plus de précisions sont apportées par la conceptrice du programme, Françoise Dulude, à la

définition des registres de langue :

La langue orale soutenue se rapproche du registre standard propre à la langue écrite [...]. Plus l'écart est grand entre la langue orale familière et la langue écrite, plus le travail de rédaction est onéreux puisque le scripteur doit faire un effort de traduction, de passage d'un code à un autre (Dulude, 1996, p. 42).

On comprend donc qu'au registre soutenu, la langue orale partage, selon Dulude, certaines

des caractéristiques de la langue écrite standard. Cependant, même s'il n'était pas question

de baser la définition du «registre standard » (MÉQ, 1995) requis pour les activités de

communication orale sur les caractéristiques du français écrit, étant donné qu'il existe de

nombreuses différences entre l'oral et l'écrit comme le montrent les travaux de Claire

Blanche-Benveniste (1997) ou d'Elisabeth Nonnon (1999b; 2002), le programme de 1995

s'intéresse peu aux caractéristiques du français parlé, ce qui ne manque pas de handicaper

l'enseignement de la communication orale.

10

1.1.1.3 Le programme de 2004/2006 pour le premier cycle du secondaire

Mis sur pied dans le prolongement de la réforme de l'éducation entamée à la fin des

années 1990, le programme de formation pour le premier cycle du secondaire de 2004

(réédité en 2006) cherche à répondre aux besoins de la population en matière d'éducation.

Alors que les programmes de 1980 et de 1995 mettaient en évidence l'importance des

savoir-faire et des savoir-être, le nouveau programme met l'accent sur les savoir-agir

propres aux compétences (MÉQ, 2004/2006). En effet, le programme de premier cycle vise

l'engagement des élèves dans leur démarche d'apprentissage, l'intégration des disciplines

dans un tout bien unifié et harmonisé, la poursuite d'apprentissages transversaux et la prise

en compte de l'expertise professionnelle des enseignants (MÉQ, 2004/2006). La

communication, orale et écrite, acquiert, de plus, le statut de « compétence transversale » et

sont suggérées des stratégies d'interaction verbales telles que la discussion en grand

groupe, le travail coopératif et le questionnement réciproque (MÉQ, 2004/2006). Afin de

répondre à la demande de la réforme de faire de la maitrise du français une priorité absolue

en matière d'éducation, ce programme fait de la langue et de la culture des éléments clés de

la classe de français, mais aussi de toutes les autres disciplines, la qualité de la langue

devant ainsi devenir un souci partagé par l'ensemble des intervenants scolaires (Lafontaine,

2007b, p. 10; Gagnon, 2005, p. 26).

Déjà dans le programme de 1995, alors qu'il y était vu comme «un ensemble

intégré de connaissances, d'habiletés et d'attitudes permettant d'effectuer des tâches

précises et d'exercer des fonctions dans un domaine d'activité donné » (MÉQ, 1995, p. 2),

le concept de compétence est redéfini dans le programme pour le premier cycle du

secondaire de façon à mettre en évidence le fait que l'élève a un rôle à jouer et des

responsabilités à assumer par rapport au développement de ses compétences et dans

l'exercice du pouvoir d'action qui en découle (MÉQ, 2004/2006, pp. 6-7). La compétence

devient donc « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un

ensemble de ressources » qui suppose la capacité de l'élève à recourir de manière

appropriée à des moyens diversifiés (MÉQ, 2004/2006, p. 7). Dans la classe de français, les

compétences se développent au moyen des « familles de situations », c'est-à-dire des

contextes spécifiques, des « situations significatives, diversifiées et de complexité

11

variable » (MÉQ, 2004/2006, p. 89). En ce qui concerne la communication orale, ces

familles, s'informer (en ayant recours à l'écoute), défendre une idée (en interagissant

oralement) et informer (en prenant la parole individuellement), permettent de tisser des

liens concrets entre la compréhension et la production orales (Lafontaine, 2007b, p. 11). La

compétence Communiquer oralement selon des modalités variées se définit, pour sa part,

dans la « complémentarité » de ses composantes : construire du sens, intervenir oralement,

mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture, ainsi que

réfléchir à sa pratique d'auditeur, d'interlocuteur et de locuteur (MÉQ, 2004/2006, pp. 119-

120). Pour mener à bien le développement de cette compétence, l'enseignant doit agir en

tant que modèle et médiateur en faisant un usage soigné de la langue et en créant les

conditions nécessaires pour que les élèves aient l'opportunité d'acquérir de nouvelles

stratégies dont ils pourront se servir de façon adéquate dans différentes situations (MÉQ,

2004/2006, p. 119).

Considérant que le défi majeur, en ce qui a trait à la communication orale, consiste à

outiller les élèves afin qu'ils deviennent des auditeurs avisés et qu'ils soient en mesure de

prendre la parole de manière efficace dans une grande diversité de situations, les

concepteurs du programme de 2004/2006 proposent de mobiliser la compétence à

communiquer oralement dans une grande variété de situations (MÉQ, 2004/2006). Parfois

perçue comme une « pédagogie de l'occasion » (Gagnon, 2005), la sélection de situations

sociales et scolaires pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la

communication orale du programme est, en effet, variée dans la mesure où l'on y trouve

des éléments très diversifiés, tels que l'écoute pour « se représenter une réalité »,

l'interaction orale pour « explorer l'efficacité de certaines stratégies ou de certains

procédés » et la prise de parole individuelle pour « agir à titre d'animateur, de porte-parole,

etc.» (MÉQ, 2004/2006, p. 123; Gagnon, 2005, p. 26). Le programme répertorie

différentes « formes » de communication orale, incluant le film de fiction, le documentaire,

la pièce de théâtre, le monologue, l'échange en grand groupe, le cercle de lecture, le

dialogue, le jeu de rôles, la présentation, la démonstration, l'audioguide et le commentaire

critique (MÉQ, 2004/2006, p. 123). Au final, ce sont vingt-trois « textes oraux » qui sont

suggérés pour s'informer, défendre une idée et informer. Tout aussi hétérogènes, les

stratégies qui doivent être mises en œuvre pour activer le processus de communication à

12

l'oral touchent autant à la conscience de soi et à la construction de l'identité qu'à la

reconnaissance de la structure d'un texte, alors qu'il est demandé à l'élève de « s'appuyer

sur son bagage culturel pour établir une connivence avec ses interlocuteurs et son

auditoire », tout comme il lui est nécessaire de « préparer un aide-mémoire schématique et,

au besoin, un support visuel » (MÉQ, 2004/2006, pp. 125-126; Gagnon, 2005, p. 27). Il

apparait que les concepteurs du programme, en voulant tout couvrir de l'oral, ont regroupé,

sans proposer de hiérarchisation, de progression ou d'ordre de classement, toutes les

situations possibles où un élève peut être amené à communiquer. L'enseignement de la

communication orale est donc complexe, dans la mesure où la tâche demandée aux

enseignants, celle de rendre les prescriptions du programme opérationnelles, manipulables

et évaluables, est d'une grande ampleur et que ne sont proposées, une fois de plus, que très

peu de pistes pour effectuer le travail prescrit.

Toutefois, il faut souligner l'avancée de ce programme, par rapport à ceux qui l'ont

précédé, en ce qui concerne la langue orale à enseigner. Effectivement, des efforts sont faits

pour distinguer l'oral de l'écrit. Les élèves doivent apprendre à « découvrir les

caractéristiques de l'oral » (ex. : redondance, ellipse, hésitation, débit, intonation,

prononciation, etc.), ils sont amenés à « établir des liens entre la langue orale et la langue

écrite de manière à en dégager des similitudes et des différences » (ex. : genre, nombre,

accords, morphologie, temps verbaux, construction de l'interrogation, choix du pronom

relatif, etc.) et ils développent leur « sensibilité à la richesse des variations et des traits

distinctifs de la langue orale » (évolution de la langue française, diversification de son

usage à travers le Québec et la francophonie, etc.) (MÉQ, 2004/2006, p. 120). De surcroit,

il y a plus de précisions en ce qui a trait à l'adaptation du langage à la situation de

communication, car l'élève est amené à découvrir « l'existence des variétés de langue et [à

constater] dans quelles situations la langue standard et la langue familière paraissent

appropriées » (MÉQ, 2004/2006, p. 120) et une section complète du programme porte sur

les variétés de langue et sur la langue orale. Y sont présentées des « indications

pédagogiques » concernant la « variation linguistique », la « pertinence du message

verbal», «l'organisation, la clarté et la continuité du message», les «éléments

paraverbaux » et « non verbaux » et « les marques de l'oralité » (MÉQ, 2004/2006,

pp. 140-143). Néanmoins, quelques zones obscures subsistent. Qu'est-ce qui est désigné

13

par les concepteurs du programme lorsqu'ils font mention de la « langue standard » et du

« français standard en usage au Québec » ou d'une « sensibilité esthétique à l'égard de la

langue orale » (MÉQ, 2004/2006, pp. 120 et 127)? L'enseignant est-il invité à être tolérant

ou à sanctionner certains phénomènes si on lui recommande de « reconnaitre les

particularités de prononciation que sont la diphtongaison, l'escamotage et les liaisons », ou

« d'accorder une attention particulière aux omissions, aux ajouts de sons, à l'usage de mots

de remplissage, aux marques erronées de genre et de nombre ainsi qu'aux anglicismes »

(MÉQ, 2004/2006, pp. 142-143)? Les enseignants sont alors contraints de faire des choix à

propos de ce qui devrait être précisé dans un programme d'études.

1.1.1.4 Le programme de 2007/2009 pour le deuxième cycle du secondaire

Réédité en 2009, le programme destiné aux élèves de la troisième à la cinquième

secondaire conserve les orientations et la structure du programme pour le premier cycle.

Faisant à nouveau de la langue et de la culture les éléments clés de la classe de français, les

concepteurs de ce programme insistent cette fois sur l'importance, pour les élèves, de

savoir « comparer et traiter en complémentarité des textes écrits et des productions sonores

ou audiovisuelles » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007/2009,

p. 3). Ils mettent également de l'avant la nécessité de sensibiliser les jeunes « à la tradition

orale et aux textes qui en marquent l'évolution ainsi qu'à la diffusion de la langue française,

à sa variation et à son évolution au Québec et dans la francophonie » (MELS, 2007/2009,

p. 3). Cet effort pour former l'identité culturelle des élèves au moyen de l'oral démontre,

d'une certaine façon, la volonté du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

d'enrichir l'enseignement de la communication orale et de développer un sentiment de

fierté par rapport à la langue nationale, encourageant, par le fait même, l'utilisation d'un

français standard québécois.

Conscients que le deuxième cycle du secondaire représente une étape déterminante

pour les choix d'avenir des élèves, les concepteurs du programme de 2007/2009 soulignent

la nécessité, pour les éducateurs, de disposer de moyens pour soutenir et apprécier le

développement des compétences année après année. De fait proposent-ils un ensemble de

« paramètres à considérer pour le développement des compétences du début à la fin du

14

secondaire ». touchant « l'agir en situation », la « mobilisation de ressources » et la

« réflexion sur la pratique » (MELS, 2007/2009, p. 11). Si ce ne sont pas, comme cela est

précisé dans le programme, des attentes annuelles ou de fin de cycle, les enseignants

doivent néanmoins en tenir compte pour planifier leur enseignement et « concevoir des

situations d'apprentissage et d'évaluation dont le degré de complexité permettra aux élèves

de consolider leurs acquis et de construire de nouvelles connaissances » (MELS,

2007/2009, p. 81). Cette « progression annualisée » représente une avancée non négligeable

par rapport au programme de 2004/2006 qui ne proposait aucune hiérarchisation des

apprentissages. Bien que le contenu des deux années du programme pour le premier cycle

demeure amalgamé en une seule grande division, des « paramètres liés au développement

des compétences ». des « stratégies » ainsi que des « notions et concepts » sont présentés

pour chacune des années du deuxième cycle dans le programme (MELS, 2007/2009, p. 81,).

La compétence à communiquer oralement selon des modalités variées, regroupant

les mêmes composantes que la compétence du programme de 2004/2006, en plus de la

composante adopter une distance critique, est à nouveau développée au moyen des familles

de situations. Toutefois, ces dernières, soit s'informer (en ayant recours à l'écoute

individuellement et en interaction), informer (en ayant recours à la prise de parole

individuellement et en interaction), confronter et défendre des idées (en interagissant

oralement) et découvrir des œuvres de création (en ayant recours à l'écoute), sont plus

nombreuses, plus précises et intègrent davantage l'aspect culturel qui doit être présent dans

la classe de français dans le programme pour le deuxième cycle du secondaire (MELS,

2007/2009, p. 80). Bien que ces familles de situations doivent servir, à la base, à « répondre

à divers besoins et intentions », utilité plutôt vague, deux catégories d'usages plus précis,

assorties d'exemples, sont recommandées, ce qui n'était pas le cas pour le premier cycle.

Toutefois, un éventail de textes oraux aussi large (et aussi hétérogène) que celui du

programme de premier cycle est proposé par les concepteurs du programme de 2007/2009.

Cette fois, ce sont vingt-cinq « textes » qui sont suggérés, allant du bulletin de nouvelles au

récital de poésie, en passant par la démonstration scientifique et le compte rendu d'une

lecture (MELS, 2007/2009, p. 80). Les stratégies devant être mises en œuvre pour activer le

processus communicationnel, pour leur part, opposent, à nouveau, la conscience de soi et la

structuration de l'identité à la reconnaissance de la structure d'un texte, alors que, par

15

exemple, pour « planifier son écoute et sa prise de parole », l'élève doit « anticiper le

contenu, l'organisation ou le point de vue » en « activant ses repères culturels » et en

«tenant compte des marques d'organisation ainsi que du genre et du type de texte»

(MELS, 2007/2009, p. 90). Peut-être les concepteurs ont-ils voulu lier le développement de

la compétence à communiquer oralement aux deux éléments clés de la classe de français

que sont la culture et la langue, mais, dans l'ensemble, les stratégies énumérées

apparaissent comme étant trop nombreuses et variées, ce qui rend, une fois de plus, la tâche

ardue aux enseignants qui doivent propulser ce développement.

La volonté de distinguer l'oral de l'écrit, qu'on trouve dans le programme du

premier cycle, est à nouveau présente dans ce programme pour le deuxième cycle, bien que

les concepteurs ne manquent pas de souligner que « certaines pratiques de communication

orale et écrite entretiennent un étroit rapport de dépendance » (MELS, 2007/2009, p. 110).

Il est demandé aux élèves de « reconnaitre des marques de l'évolution et des variétés du

français parlé au Québec et dans la francophonie » et de « se référer au français standard en

usage au Québec » (MELS, 2007/2009, p. 78). S'il était seulement question d'observation

au premier cycle, les élèves doivent maintenant «reconnaitre [...] des spécificités de la

langue » et les variétés de langue (en troisième secondaire), « établir des liens entre les

variétés de langue » et identifier « les facteurs qui déterminent le choix d'une variété » (en

quatrième secondaire), en plus de «juger de la pertinence du choix d'une variété de

langue » selon la situation (en cinquième secondaire) (MELS, 2007/2009, p. 84). Toute une

section du programme porte sur les variétés de langue et la langue orale, quoique pour ce

programme, on tente de mieux cerner les caractéristiques de la langue standard et « la

caractérisation de la variation linguistique » est mise en évidence (MELS, 2007/2009,

p. 140).

Dans l'ensemble, il apparait qu'aucun des programmes d'enseignement mis en place

depuis 1980 ne propose réellement d'approche didactique pour la communication orale,

mais rappelons que cela ne fait pas partie des tâches du MELS. Ce faisant, les enseignants

ne disposent pas, dans les programmes, des outils et des ressources nécessaires à la

construction de dispositifs d'enseignement visant la réalisation d'apprentissages cohérents,

pas plus qu'ils sont en mesure de définir concrètement ce qui caractérise un français oral de

16

qualité, même si c'est ce français qu'ils doivent utiliser et enseigner, quoique l'actuel

programme pour le deuxième cycle du secondaire ait fait des efforts en ce sens.

Les enseignants peuvent-ils trouver dans les écrits scientifiques les outils

nécessaires à un enseignement efficient de la communication orale, volet de la discipline

français pour lequel il n'y a souvent que peu de place malgré son intégration dans les

programmes de formation? Des spécialistes de la didactique de l'oral et de domaines

connexes (Martel & Cajolet-Laganière, 1996; Dolz & Schneuwly, 1998; Garcia-Debanc &

Plane, 2004; Auger, 2005; Gagnon, 2005; Ostiguy & coll., 2005; Plessis-Bélair, Lafontaine

& Bergeron, 2007; Laparra, 2008; Corbeil, 2010) ont émis des hypothèses et ont avancé des

faits avérés pouvant expliquer cette précarité de l'oral, en plus de proposer des moyens de

rendre possible l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication orale.

17

1.2 Les propos i t ions de la didact ique du français pour l ' enseignement de la communicat ion ora le

1.2.1 Les difficultés de définir le domaine de l'enseignement de l'oral

L'acquisition précoce des compétences langagières orales, qui s'effectue bien avant

le début de la fréquentation scolaire, rend l'oral difficile à scolariser et amène la plupart des

enseignants à s'attendre à ce que les élèves maitrisent globalement la communication orale,

bien qu'elle soit rarement abordée pour elle-même en classe de français (Gagnon, 2005,

p. 11; Dolz & Schneuwly, 1998, p. 49). En effet, les savoirs et les savoir-faire oraux ayant

été majoritairement acquis en dehors de l'établissement scolaire, l'école se trouve de ce fait

en difficulté et les enseignants, inconsciemment, ont tendance à privilégier les tâches écrites

(Laparra, 2008, p. 119). Produit tardif de la culture scolaire, l'oral est une notion floue,

difficile à cerner et dépendante des traditions scripturales de l'école, ce qui explique, en

partie, la diversité des pratiques et des conceptions didactiques qui y sont liées (Dolz &

Schneuwly, 1998, p. 11; Gagnon, 2005, p. 14; Garcia-Debanc & Plane, 2004, p. 31). Ses

diverses dénominations, ses formes multiples et variées, sa nature insaisissable font de

l'oral un objet complexe, où tout est soumis à variation, et il existe, pour son enseignement,

des possibilités quasi infinies parmi lesquelles plusieurs enseignants ont du mal à se

retrouver. S'ajoute à cela l'insécurité des enseignants face à l'oral, laquelle peut découler,

d'une part, du peu de place souvent accordée à ce volet de la didactique du français dans la

formation des maitres de français et, d'autre part, de l'absence d'orientations claires pour

l'enseignement de la communication orale dans les programmes du ministère de

l'Éducation, du Loisir et du Sport (Gagnon, 2005, p. 28), bien que les programmes de

2004/2006 et de 2007/2009 offrent plus de précisions que les précédents et proposent

davantage de méthodes et de stratégies d'enseignement.

Outre l'insécurité qu'elle fait naitre chez les enseignants, la mise en place d'un

enseignement de l'oral crée des difficultés nouvelles dans la gestion de la classe. En effet,

des didacticiens du français sont d'avis que la matérialité de l'oral complique la mise en

place d'activités de communication orale (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 19; Bergeron, 2007,

p. 22). Comme « l'exercice de l'oral présuppose toujours un ou des auditeurs et aboutit à

18

une production sonore », le travail sur l'oral n'est pas possible individuellement et exclut,

de ce fait, une production simultanée de la part de plusieurs élèves (Dolz & Schneuwly,

1998, p. 20). D'autres causes matérielles peuvent expliquer la rareté des activités de

communication orale en classe de français. La parole doit, pour faire l'objet d'une analyse

et d'une étude, être enregistrée ou filmée, car elle ne laisse pas de traces durables et elle se

manifeste dans l'immédiateté. Il est, ainsi, impossible pour les enseignants de faire un

retour analytique sur les productions des élèves sans le recours à certaines technologies qui

demandent une gestion particulière et dont l'utilisation requiert davantage de temps dans le

quotidien de la classe.

Ces difficultés ont une certaine influence sur l'évaluation de l'oral. En effet, tout

comme son enseignement, l'évaluation de l'oral suscite un sentiment d'inconfort chez les

enseignants qui peinent, bien souvent, à considérer les spécificités de l'oral par rapport à

l'écrit (Lafontaine, 2007b, p. 11; Plessis-Bélair, 2007, p. 31). De plus, « les imprécisions

concernant la définition de l'objet à enseigner et de la méthode pour l'enseigner rendent

l'évaluation des performances langagières orales des élèves extrêmement pénibles pour les

enseignants » qui ne disposent pas d'indicateurs d'objectifs et de repères fiables (Gagnon,

2005, p. 14), quoique le programme de 2007/2009 présente une amélioration à ce sujet.

Apparait alors le risque de voir les critères d'évaluation laisser place à la subjectivité et à

l'arbitraire, bien que l'évaluation de l'oral nécessite des critères précis et réels, qui ne sont

pas calqués sur ceux de l'écrit.

Selon Plessis-Bélair (2007), il existe trois tendances issues des recherches sur les

outils d'évaluation de l'oral : la mise de côté de l'écoute au profit de la production, la

centration des critères sur le produit au détriment du processus et la méconnaissance des

spécificités linguistiques et discursives de l'oral. Certains outils d'évaluation, en effet,

confortent l'idée bien ancrée chez plusieurs enseignants que « c'est en parlant que les

élèves apprennent à parler et que, plus ils participent à l'interaction, plus ils progressent »

(Plessis-Bélair, 2007, p. 33). Cette prise en compte quasi exclusive de la production orale

dans certains moyens d'évaluation limite le développement de la compétence à

communiquer oralement à un seul volet de l'oral, alors que la construction de la relation au

discours de l'autre pour y réagir, c'est-à-dire écouter, est tout aussi essentielle (Lebre-

19

Peytard, 1990; Dolz & Schneuwly, 1998; Caillier, 2002; Plessis-Bélair, 2007). Par ailleurs,

ce développement des compétences orales des élèves est freiné par l'utilisation de divers

outils d'évaluation qui proposent des critères généraux seulement indicateurs d'une

performance en communication orale. Étant trop axée sur le produit attendu, cette façon

d'évaluer le français oral néglige le processus, la manière dont les élèves effectuent la

tâche. Évaluer l'oral ne se réduit pas à la vérification du fait que l'élève sait parler ou

écouter : il faut rendre compte de la « progression des compétences orales des élèves en lien

avec la complexité et la diversité des situations d'oral qu'on leur propose » (Plessis-Bélair,

2007, p. 33; Bétrix Kôhler & Piguet, 1991; Lazure, 1994; Schneuwly, 1996-1997). Enfin,

beaucoup d'outils d'évaluation ne tiennent pas compte des spécificités linguistiques et

discursives de l'oral. Et comme il est nécessaire d'évaluer ce qui a été enseigné, ces

spécificités sont-elles considérées dans l'enseignement et dans l'apprentissage de l'oral?

1.2.2 La langue orale dans le milieu scolaire

L'école étant une institution normative et de régulation sociale, l'intégration de

l'oral comme objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation à la classe de français

suppose l'établissement de certaines normes langagières (Dolz et Schneuwly, 1998, p. 44).

Bien qu'il soit possible d'envisager une langue parlée de qualité, l'oral est souvent

« synonyme de pauvre, ordinaire, [relâché], populaire et mal [structuré], alors que la langue

écrite constitue le fondement de toute norme de correction en français standard » (Dolz et

Schneuwly, 1998, p. 59). Cette prédominance de l'écrit s'explique de trois façons : « soit

on confond l'oral et l'écrit, soit on ne tient pas compte des spécificités de l'oral dans

l'élaboration d'outils didactiques, soit on est convaincu de la primauté de l'écrit sur l'oral »

(Gagnon, 2005, p. 33). De plus, l'oral est, selon les représentations sociales, une notion

floue et fortement dépendante des traditions scripturales de l'école. Il importe, dans ce cas,

que les enseignants prennent conscience de la différence de segmentation entre la

communication orale et l'écrit ainsi que des spécificités de l'oral.

20

1.2.2.1 Les spécificités de l'oral

Notre représentation du parlé étant, en grande partie, façonnée par l'écrit, il

convient, dans le but de cibler les particularités de l'oral, de se baser sur l'ordre scriptural,

lequel, puisqu'il laisse une trace durable, est propice à servir d'appui à cette distinction.

L'oral et l'écrit se distinguent plus particulièrement en ce qui concerne leurs conditions

d'utilisation (particularités de la situation d'énonciation) et de production (particularités de

rythme de production, particularités liées à la trace laissée) et leur rapport à la norme

(Riegel, Pellat & Rioul, 1994, p. 30). Si l'écrit se caractérise par une production différée,

habituellement en l'absence du destinataire, l'oral, pour sa part, s'utilise dans l'immédiateté

de la situation, en présence de l'interlocuteur qui reçoit le message simultanément à sa

production (Dabène. 1995; Schneuwly, 2003). De plus, aucuns indicateurs de temps et de

lieu ne sont nécessaires à l'oral, car la situation spatiotemporelle déterminée et l'usage

d'éléments non verbaux (mimiques, gestes, postures, etc.) et référentiels (indication des

interlocuteurs, du lieu, du temps, etc.) favorisent « l'économie de moyens linguistiques

nécessaires à la compréhension du message » (Lord, 2008, p. 20; Chartrand, 1999; Dabène,

1995, Riegel & coll., 1994). L'action spontanée caractérisant l'oral permet l'adaptation

immédiate du discours à la situation et offre au coénonciateur l'opportunité de formuler une

rétroaction en cours d'énonciation, alors que le scripteur, en raison du cadre communicatif

toujours différé, doit construire une représentation d'un destinataire et anticiper l'adaptation

nécessaire (Chartrand, 1999; Dabène, 1995; Fayol, 1990).

Le rythme plus rapide et plus naturel de l'oral permet à l'énonciateur de formuler

ses idées au fur et à mesure de leur production, contrairement au scripteur qui doit

conserver en mémoire chacune des idées qu'il produit avant de pouvoir les écrire (Fayol,

1990). La construction et l'émission simultanées du message à l'oral, soit la production

d'un discours de type progressif, amènent le locuteur à se corriger devant son interlocuteur

s'il fait une erreur (Chartrand, 1999). Puisque son discours oral ne laisse pas de trace

tangible, le locuteur n'a pas la possibilité de revenir en arrière et de passer ses

autocorrections sous silence comme c'est le cas à l'écrit. Toutes les erreurs commises à

l'oral ne peuvent être corrigées que par une reprise, une hésitation ou même une rupture de

construction, ce qui laisse des traces dans le message (Riegel & coll., 1994, p. 30). La

21

communication écrite revêt donc un caractère plus fini et plus continu que l'oral, étant

donné que grâce à la trace laissée par son discours, le scripteur peut relire ce dernier, le

réviser et opérer des ajustements si nécessaires (Fayol, 1990). Enfin, à l'oral, le locuteur

doit utiliser des stratégies particulières, notamment le recours à un support visuel ou la

répétition, pour permettre à ses auditeurs de suivre; ces derniers n'ont pas vraiment de

contrôle sur ce qu'ils écoutent, alors qu'à l'écrit, celui qui produit (tout comme celui qui lit)

peut le faire au rythme qui est le sien.

Concernant le rapport à la norme, l'écrit est, de ce point de vue, beaucoup plus fixe

que l'oral. La communication orale est donc souvent associée à un français relâché, le

niveau de formalisme exigé étant généralement inférieur à celui de l'écrit, suivant la

situation de communication. Depuis le XVIIIe siècle, la langue écrite jouit, en France, d'un

prestige fondé, entre autres, sur la littérature classique, alors que l'oral est critiqué par la

norme prescriptive qui lui reproche, en plus des imperfections liées à sa nature, sa

continuelle évolution. Toutefois, bien que la tendance porte à penser de l'oral qu'il est un

« parent pauvre » de l'écrit, certains spécialistes soulignent sa richesse, sa complexité et ses

« régularités de structures et d'emploi dont l'analyse peut être aussi rigoureuse que celle de

l'écrit» (Victor-Tochon, 1997, p. 17; Roulet, 1991). Soulignons que c'est la prise en

compte des spécificités de l'oral dans l'élaboration d'activités d'enseignement,

d'apprentissage et d'évaluation de la communication orale qui entraine, chez les élèves, une

meilleure représentation de la langue parlée.

1.2.2.2 La langue parlée des élèves

Lorsqu'ils font leur entrée à l'école, les enfants parlent un français qui correspond à

certaines caractéristiques : il s'agit d'une langue strictement orale, apprise par imitation de

celles des parents et des autres membres de l'entourage (enfants ou adultes), imprégnée des

caractéristiques linguistiques propres à la langue parlée de la famille et du milieu (quartier,

région), lesquelles sont le-résultat de la variation du français au Québec et dans la

francophonie. De plus, c'est une langue essentiellement comportementale, c'est-à-dire qui

permet de parler, de comprendre et de se faire comprendre, dont l'utilisateur n'a pas

22

conscience du mode de fonctionnement (Corbeil, 2010, p. 10). À ce stade, l'objectif de

l'enseignement du français est de « permettre à l'enfant de faire le passage entre la langue

d'enfance qui est la sienne en arrivant à l'école et la langue standard dont il aura besoin

dans sa vie d'adulte » (Corbeil 2010, p. 10). À l'oral, l'élève doit acquérir une langue aussi

spontanée que sa langue première, mais qui est conforme à la norme sociale du français en

usage au Québec.

1.2.2.3 Rôle de l'école devant la norme

Depuis de nombreuses années, la demande sociale est claire en ce qui concerne

l'amélioration du français. Les Québécois désirent une norme leur permettant de garder leur

place dans la francophonie, tout en marquant leur identité sur le plan linguistique (Auger,

2005, dans Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007, p. 18). Malgré tout, ils éprouvent

un sentiment d'insécurité linguistique traduisant une situation d'inconfort entre usage et

norme. Il existe, en effet, un véritable « divorce » entre l'usage réel de la langue au Québec

et le modèle de la langue lorsque celui-ci est calqué sur celui de la France (Martel &

Cajolet-Laganière, 1996, p. 19). Même s'il y a un profond désaccord sur la question du

français québécois, on reconnaît maintenant une norme qui nous est propre : les

particularités lexicales et phonologiques qui nous caractérisent sont reconnues et

embrassées par l'élite québécoise; on ne cherche plus à troquer notre accent québécois pour

un accent européen (Auger, 2009, p. 14). Selon Laur (2001), les enquêtes sociolinguistiques

réalisées au Québec depuis plus de quarante ans montrent qu'il y a eu « un détachement

graduel à l'égard de la norme du français de France » (Ostiguy & coll, 2005, p. 15). En

1977, l'AQPF définit le français standard québécois comme étant « la variété de français

socialement valorisé que la majorité des Québécois francophones tendant à utiliser dans les

situations de communication formelles » (Auger, 2009, p. 14). Bien que défini, ce français

standard québécois n'est pas décrit, ni dans la recherche ni dans le programme du MELS,

qui prescrit l'utilisation et l'enseignement du français québécois standard. La difficulté

majeure pour les enseignants réside donc dans le fait de savoir quelle langue orale

enseigner.

23

1.2.2.4 Quelle langue orale faut-il enseigner?

La langue standard à enseigner devrait correspondre à la langue officielle ou

nationale (Maurais, 1989). Dans cette optique, une pédagogie de la langue parlée au

Québec devrait « prendre appui sur la connaissance des caractéristiques de l'usage du

français au Québec telles qu'elles se dégagent des nombreux tableaux des linguistes en

phonétique/phonologie, en morphosyntaxe et en lexicologie» (Corbeil, 2010, p. 11). Il

revient donc aux enseignants de s'inspirer de ces informations pour observer l'usage réel

que font leurs élèves de la langue afin de mettre au point un enseignement propre à

améliorer la langue parlée de chacun (Corbeil, 2010, pp. 11-12).

Ainsi, les bases d'un enseignement des caractéristiques de l'oral reposeraient sur la

prononciation, la grammaire, la morphologie et la syntaxe de l'oral ainsi que sur le lexique.

Constituant un véritable défi, en raison, notamment, du peu de textes de vulgarisation

existant sur la question, la rectification de la prononciation au Québec est quasi absente d

programme du MELS pour l'enseignement du français au secondaire (2004/2006;

2007/2009). C'est pourtant « l'aspect de notre usage de la langue française qui nous coupe

le plus du reste de la francophonie» (Corbeil, 2010, p. 11). Les textes savants dans ce

domaine sont nombreux, car la recherche en phonétique et en phonologie au Québec a

étudié et a décrit les sons et la prononciation du français au Québec, laquelle, au registre

soutenu, n'est pas tellement différente du système phonologique du français de France. Par

contre, plus la langue glisse vers le registre familier, plus l'écart augmente. Un modèle de

prononciation pour le français québécois a été proposé par Gagné, Ostiguy et Lazure

(1999). Les auteurs proposent un contenu linguistique pour l'enseignement « composé d'un

ensemble de prononciations de phonèmes et de morphèmes grammaticaux suivant trois

critères déterminés par Gagné (1983) » (Ostiguy & coll., 2005, p. 16). Selon ces critères,

les variantes à enseigner devraient être celles utilisées en situation formelle par une

majorité de locuteurs, celles entendues relativement fréquemment dans la bouche des

membres de la communauté et celles déterminées par rapport à chaque communauté

nationale, en fonction de la variété linguistique privilégiée en situation de communication

formelle (Ostiguy & coll. 2005). Les faits de prononciations du français du Québec,

24

particuliers à notre communauté linguistique, sont classés en trois groupes par le linguiste

Jean-Claude Corbeil (2010) :

1- des oppositions de voyelles conformes à la phonologie du français, mais que les

locuteurs ne font plus en France (ex. : maintien de l'opposition é I è : mai I mais; maintien

de l'opposition du è bref et è long : belle I bêle; maintien de l'opposition entre a antérieur et

a postérieur : patte Ipâte; maintien de l'opposition entre in et un : brin I brun);

2- des prononciations de voyelles et de consonnes non conformes au système du français,

mais trop ancrées dans l'usage québécois pour qu'il soit possible de les éradiquer (ex. :

ouverture des voyelles i, u, et ou : ri I rite, doux I doute, lu I lune; affrication de r et de d

devant i et u : maladie I mala(dzi), pendu I pen(dzu), etc.);

3- des prononciations qui ne font pas consensus au Québec et qui ne peuvent donc pas faire

partie de la norme québécoise (ex. : prononciation très fermée de la voyelle a qui se

rapproche alors du son [o]; diphtongaison des voyelles longues; prononciation de è en [a])

(pp. 12-13).

La grammaire de la langue orale, pour sa part, se distingue de celle de la langue

écrite par l'organisation de l'énoncé (syntaxe) et la forme des mots ou des groupes de mots

(morphologie) (ex. : « le groupe orthographié je suis peut se prononcer tel quel ou devenir

ch 'suis par élision du "e" cadux, et par l'assouplissement du " j " en contact avec le "s" »

[Corbeil, 2010, p. 13]). Si, à l'écrit, l'auteur est le maître absolu de sa phrase, il en va

autrement à l'oral où le locuteur doit donner forme à une pensée en train de naître et où la

phrase est une réalité linguistique beaucoup moins facile à délimiter (Riegel & coll., 1994,

p. 35). La syntaxe de l'oral est donc plus spontanée, selon le genre et le contexte,

dépendante des circonstances et des émotions du moment et influencée par la présence du

ou des interlocuteurs et par leurs réactions. En raison du mode de production de la langue

parlée, la phrase suit le mouvement de la pensée ou de la conversation en temps réel, ce qui

fait que les locuteurs hésitent, répètent, s'interrompent, se corrigent et laissent certaines

phrases inachevées (Blanche-Benveniste, 1997, p. 45; Corbeil, 2010, p. 13). Tout comme

pour la prononciation, l'écart entre le français québécois et le français de France en termes

25

de syntaxe et de morphologie est presque nul en langue parlée soignée, mais il augmente

lorsque les locuteurs s'éloignent de la norme standard.

Enfin, le lexique québécois se distingue de celui de la France d'au moins deux

façons (Corbeil, 2010, p. 15). D'une part, l'histoire de la langue française au Québec n'est

pas semblable à celle de la France. Parlant déjà des français différents les uns des autres

(selon leur provenance), les premiers colons de la Nouvelle-France sont entrés en contact

avec les Amérindiens et les Inuits auprès desquels ils ont appris des mots pour désigner des

coutumes et des réalités qui leur étaient inconnues. Cette première forme de français

caractéristique de la Nouvelle-France a subi d'autres changements importants lors de

l'occupation par l'Angleterre, forçant la langue française des colons à évoluer en marge du

français de France, sous l'influence de la langue anglaise. D'autre part, depuis le début de

la Nouvelle-France jusqu'à aujourd'hui, les Québécois ont dû et doivent encore trouver des

façons de nommer leur environnement (physique, culturel et politique) qui se distingue de

celui de la France à bien des égards. Variant en fonction de facteurs géographiques, sociaux

et situationnels, la langue orale est, en effet, loin d'être homogène et présente de grandes

variations d'usage dans toute la francophonie (Ostiguy & coll. 2005, p. 14).

En prenant conscience de l'existence d'une norme pour le français oral au Québec,

les acteurs du milieu scolaire seraient plus aptes à intervenir adéquatement dans la façon de

s'exprimer des élèves québécois. Non seulement doivent-ils distinguer la norme du français

oral de celle du français écrit, en prenant conscience des nombreuses spécificités de l'oral,

mais ils doivent également aider l'élève à faire le passage entre sa langue d'enfance et la

langue standard conforme à la norme sociale du français en usage au Québec. Et, pour ce

faire, un enseignement efficient de la communication orale doit être mis en place.

1.2.3 Comment enseigner l'oral : définir l'oral comme un objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation pour rendre possible son enseignement dans la classe de français au secondaire

La nécessité de construire un objet d'enseignement stable, non calqué sur l'écrit, a

motivé la mise en place d'un travail axé sur la définition de l'oral comme objet

d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation (Plessis-Bélair, Lafontaine & Bergeron,

26

2007). Cependant, tout comme son enseignement et son évaluation, une telle définition de

l'oral pose certains problèmes. Marqué par des pratiques sociales de référence, l'oral

implique l'ensemble de la personne, ce qui en fait un objet difficile à observer, à analyser et

à scolariser (Gagnon. 2005, p. 14). Souvent présent dans les classes comme outil

d'apprentissage, l'oral doit également être considéré comme un objet d'enseignement, ce

qui favorise l'élaboration de stratégies et de moyens didactiques (Lafontaine, 2007b, p. 13).

De surcroit, la construction d'un objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation

clairement délimité et défini confère à l'oral légitimité et pertinence, tout en respectant les

attentes sociales, les savoirs de référence et les potentialités de l'élève (Dolz & Schneuwly,

1998, p. 50). L'existence de l'oral comme objet scolaire clairement délimité constitue, très

probablement, « la meilleure garantie de sa présence comme véritable activité

d'enseignement-apprentissage » (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 20). Il importe alors de se

demander à quel moment l'oral devient un objet d'enseignement, d'apprentissage et

d'évaluation à part entière et est considéré comme un bon objet didactique, ce qui exige que

soient respectées certaines conditions :

[...] un bon objet didactique doit répondre aux exigences parfois contradictoires de trois instances de légitimation : les discours scientifiques, l'institution scolaire et la profession enseignante. Il doit être plausible, conforme à un ou à plusieurs savoirs de référence; légitime, en accord avec les finalités d'objectifs définies par le contrat social et les directives émises par les programmes officiels; il doit aussi être opérationnel, manipulable par les enseignants, adaptable à la diversité des situations d'enseignement et évaluable (Ronveaux, 2003, dans Gagnon, 2005, p. 33).

La parole est essentiellement un vecteur d'enseignement et d'apprentissage utilisé

comme moyen pour apprendre (Dolz & Schneuwly, 1998). Ni les élèves ni les enseignants

ne la pensent généralement comme objet à travailler en soi. En effet, selon les analyses

disponibles sur la conception que les enseignants ont de l'oral, le seul oral qui s'enseigne

est celui qui est lié à l'écrit. Les élèves, pour leur part, semblent exclure toute possibilité

d'apprentissage de la communication orale à l'école, jugeant que parler est une expression

de l'identité profonde (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 18). Leur perception de l'oral est

influencée par leur difficulté à percevoir l'importance de ce volet du cours de français : ils

27

« se sentent peu compétents à réussir et considèrent qu'ils ont peu de contrôle face à ce type

d'activités» (Viau, 1998, p. 47). L'un des principaux obstacles à la mise en place de

pratiques d'oral dans la classe repose sur la complexité à concevoir ces dernières comme

discipline scolaire (Garcia-Debanc & Plane, 2004). Toutefois, l'oral devient nécessairement

un objet d'enseignement-apprentissage lorsqu'apparait une situation « dans [laquelle]

l'objectif direct est celui de l'apprentissage d'une technique ou d'une procédure concernant

directement l'oral » qui est alors objectivé dans celle de ses dimensions (locutoire,

interactionnelle, phonatoire, communicationnelle, etc.) dont on vise l'acquisition (Garcia-

Debanc & Plane, 2004, p. 35). Seront utilisés, pour ce faire, des exercices ciblés ou des

situations complexes dans lesquelles l'accent est mis sur l'une de ces composantes et,

quoique les pratiques puissent varier d'un niveau de scolarité à un autre, elles ont toujours

en commun le fait que les apprentissages langagiers sont explicitement désignés auprès des

élèves comme une des visées du travail mené dans la classe. Les différents moyens

d'enseignement de français mis à la disposition des enseignants présentent d'ailleurs, en

général,' ce type de situation, ce pour quoi ils demeurent un instrument de travail essentiel

pour planifier l'enseignement (Bucheton, 1999, p. 43; Vargas, 2006, p. 19).

Bien que la communication orale soit présente dans les programmes d'études depuis

de nombreuses années, plusieurs difficultés font obstacle à son enseignement et à son

apprentissage. Néanmoins, malgré l'absence d'orientations didactiques dans les

prescriptions ministérielles, la précarité de l'oral, l'insécurité des enseignants et le manque

de précisions quant à la définition de l'objet d'enseignement, d'apprentissage et

d'évaluation qu'est l'oral, ce volet du français doit être enseigné et appris en classe de

français. Des écrits scientifiques en didactique du français permettront de cerner les

principales approches et pistes d'intervention didactiques proposées pour l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de l'oral.

28

1.3 Les questions de recherche

Les prescriptions ministérielles à propos de la communication orale sont claires : la

compétence à communiquer oralement ne pouvant se développer entièrement hors du cadre

scolaire et sans soutien, l'enseignant doit « outiller l'élève pour qu'il devienne un auditeur

avisé et qu'il prenne la parole avec assurance et de manière réfléchie dans une grande

diversité de situations» (MÉQ, 2006, p. 119). Toutefois, en l'absence d'orientations

didactiques, d'une progression des objets à enseigner, de buts et de contenus précis en

provenance de l'autorité gouvernementale, comment les enseignants peuvent-ils y parvenir?

Ont-ils, les outils et les ressources nécessaires à la mise en place d'activités

d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation visant le développement de la compétence

à communiquer oralement?

Bref, que sait-on de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la

communication orale au secondaire québécois? Voilà notre principale question de

recherche, qui se décline en sous-questions et à laquelle nous répondrons en présentant

différents aspects de l'enseignement et de l'apprentissage de l'oral.

Nous avons vu que les prescriptions ministérielles présentent certaines lacunes pour

l'enseignement de l'oral. Cela s'explique-t-il, entièrement ou en partie, par l'état de la

recherche en didactique du français comme domaine scientifique de référence?

• Ainsi, quelles sont, selon les écrits scientifiques en didactiques du français, les

principales pistes d'interventions didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et

l'évaluation de l'oral (genres oraux, oral pragmatique, oral pour apprendre, etc.)?

Comme par ailleurs nous savons que les prescriptions officielles qui ne prennent pas

en compte les pratiques enseignantes ont tendance à rester lettre morte (Chartrand, 2011),

nous voulons étudier les pratiques enseignantes d'aujourd'hui à l'aide des questionnaires de

la recherche ÉLEF3.

• Quelles sont les pratiques actuelles déclarées des enseignants de français pour

l'enseignement et l'évaluation d'activités de communication orale?

3 Voir annexes 1 et 2.

29

• Que disent les élèves à propos de ces pratiques?

• Quelles sont les représentations des deux types de répondants en ce qui concerne de la

place de l'oral dans la discipline français, ainsi qu'au sujet de l'importance de la

compétence langagière et de la qualité de la langue parlée?

De plus, afin de poser un regard historique sur la question, nous comparerons ces

données à celles issues de l'enquête du Conseil de la langue français (CLF) en 1984-85.

• Est-il possible d'observer des changements et des constantes dans l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de l'oral dans la classe de français au secondaire depuis

25 ans et comment s'expliquent-ils?

Enfin, sachant que les moyens d'enseignement jouent un rôle important dans

l'enseignement du français oral (Plane & Schneuwly, 2000; Gagnon, 2005), nous

analyserons les six principales collections québécoises de moyens d'enseignement de

français pour la deuxième année du premier et du deuxième cycle du secondaire publiés à

la suite de la parution du programme de l'école québécoise (MÉQ, 2004/2006; MELS,

2007/2009).

• Que proposent ces moyens d'enseignement pour outiller enseignants et élèves en vue de

l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la communication orale?

Cette analyse nous aidera à mieux comprendre certains des résultats relatifs à l'oral

générés par les questionnaires d'enquête de la recherche ÉLEF.

30

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et théorique

Compte tenu de ses nombreuses spécificités, l'enseignement de l'oral requiert, pour

le développement des compétences communicatives et langagières, la mise en place de

situations didactiques particulières en lien, notamment, avec les notions et les concepts

principaux de notre recherche. Bien que des indications quant au contenu à enseigner soient

présentes dans les programmes d'études, les enseignants doivent trouver ailleurs des

propositions pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication

orale. Mais où? Voyons du côté des publications de la recherche en didactique du français.

Quels en sont les notions et les concepts clés? Quelles sont les différentes approches qui y

sont suggérées pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication

orale? Quelles sont les pistes d'interventions'didactiques qui y proposées?

2.1 Essai de définition des not ions et concepts 4 pr incipaux de no t re recherche

Afin de mieux comprendre l'objet principal de notre étude, il nous faut, avant tout,

définir la notion de communication orale, avant de tenter de cerner la signification du terme

compétence, lié à la compétence langagière, qui intègre les compétences linguistique,

discursive, communicationnelle et psychoaffective, ainsi que celle du concept de genres

oraux.

2.1.1 La communication orale

À la base même de notre recherche se trouve la notion de communication orale,

définie, entre autres, par les sciences du langage et de l'éducation. La définition de la

communication orale « se fonde généralement sur la conversation courante, comportant un

émetteur et un récepteur interchangeables qui prononcent leur propre discours au fur et

4 Chartrand et De Koninck (2009) font la distinction suivante par rapport aux termes concept et notion : « le terme de concept fait référence à un objet construit dans le monde scientifique ou savant » alors qu'une notion est « une connaissance intuitive, générale qui synthétise les caractères essentiels d'un objet, mais ne prétend pas à la scientificité » (p. 143).

31

mesure de son élaboration », bien que certains messages oraux aient un fondement écrit, de

même que l'écrit peut prendre diverses formes se rapprochant de l'oralité (Riegel & coll.,

1994, p. 31). Plus couramment, la communication orale est, assez simplement, l'action de

faire part ou de faire connaitre quelque chose à quelqu'un en l'énonçant ou en l'émettant de

vive voix (Rey-Debove & Rey, 2007; Trésor de la langue français informatisé, [sans date]).

On remarque qu'il n'est pas question, dans les références courantes, de la compréhension

orale, volet de la communication orale qui, pour parvenir à une définition juste de la notion,

doit nécessairement être pris en considération.

Dans les sciences du langage et la linguistique, la communication orale est

effectivement définie selon ses deux principales activités, soit la production ou l'expression

et la compréhension ou la réception. Si la première désigne le fait, pour un sujet parlant, de

produire un énoncé, un message oral, destiné à un interlocuteur, en utilisant les signes

sonores d'une langue, la seconde constitue une opération mentale par l'intermédiaire de

laquelle l'auditeur parvient à comprendre et à interpréter un message et à associer une

signification aux énoncés entendus. L'une comme l'autre, les activités de production et de

compréhension d'un discours oral requièrent le développement d'habiletés chez les élèves,

de compétences.

2.1.2 La compétence

Éminemment polysémique, le terme compétence est récurrent dans les discours

tenus sur le monde du travail, de la formation et de l'école (Dolz, 2002, p. 83). L'opacité

sémantique du terme a, en effet, favorisé son utilisation dans des contextes et pour des

objectifs divers et, bien que les évolutions de ce concept ne permettent pas de bien situer

son origine ou de relever des définitions homogènes, son caractère polymorphe le rend

assurément adaptable à plusieurs domaines (Van Zanten, 2008). L'usage de plus en plus

répandu du terme dans les discours sociaux et savants a incité des chercheurs à examiner le

sens qui lui est attribué dans les usages sociaux pour « identifier les changements qui

s'opèrent en matière de codification du travail dans les entreprises et d'élaboration de

contenus de formation et d'enseignement » (Dolz, 2002, p. 83; Ropé & Tanguy, 1994). Le

32

terme de compétence a connu un glissement, allant de son usage courant, soit l'aptitude

reconnue à une autorité publique de faire preuve de jugement, à la « capacité à mobiliser un

ensemble intégré de connaissances, d'habiletés et d'attitudes [...] en vue de réaliser ou

d'accomplir quelque chose » (Legendre, 2005, p. 248). En sciences de l'éducation, plus

particulièrement, le terme compétence, qui est défini de multiples façons dans les

dictionnaires spécialisés, est devenu d'usage fréquent pour les experts, si bien qu'il ne se

« présente pas systématiquement comme un concept opérationnel » (Dolz, 2002, p. 90).

Toutefois, la compétence désigne essentiellement un savoir-agir et renvoie presque

toujours à l'idée de capacité, soit la « qualité de quelqu'un qui est en état de comprendre,

de faire quelque chose » (Rey-Debove & Rey, 2007, p. 343). De surcroit, considérant

l'utilisation du terme potentiel dans certaines acceptions proposées en sciences de

l'éducation, la compétence est quelque chose qui doit faire l'objet d'un développement,

lequel n'est jamais vraiment terminé vu la multiplicité des contextes. Ainsi, nous

employons le terme dans le sens suivant : une capacité potentielle à mobiliser et à utiliser

efficacement un ensemble de ressources (connaissances, habiletés et attitudes) dans des

situations d'apprentissage complexes, telles que des situations de communication orale, par

exemple, où il peut être question de compétence langagière.

2.1.3 La compétence langagière

Le concept de compétence langagière est peu présent dans les articles consacrés aux

sciences de l'éducation dans les dictionnaires ou les encyclopédies. Les significations

proposées étant fortement inspirées des sciences du langage, il semble pertinent de se

tourner vers cette discipline pour définir adéquatement ce concept. En effet, les sciences du

langage tentent de définir ce que seraient « le mécanisme et le fonctionnement même de

l'aptitude à produire du langage» (Charaudeau, 2001, p. 35). Selon Charaudeau (2001),

pour que du sens soit produit, il faut que ce qui est dit soit mis en relation avec l'ensemble

des conditions de la situation de communication, soit les conditions de production et les

conditions d'interprétation. Aussi, la construction du sens à travers un acte langagier est le

fait d'un sujet s'adressant à un autre sujet, dans une situation d'échange dont dépend le

33

choix des moyens langagiers auxquels on aura recours. Charaudeau (2001) propose un

modèle de la compétence langagière dans lequel il définit trois sous-compétences,

lesquelles correspondent, en partie, à celles que nous avons identifiées dans la grille utilisée

dans la seconde partie de notre analyse (voir section 3.3) : linguistique, discursive et

communicationnelle (situationnelle).

La compétence linguistique implique que le sujet soit apte à manipuler et à

reconnaitre « la forme des signes, leurs règles de combinaison et leur sens, sachant que

ceux-ci sont employés pour exprimer une intention de communication, en relation avec les

données du cadre situationnel et les contraintes de l'organisation discursive. Aussi, les

capacités linguistiques regroupent les aspects liés à la voix et à la langue, c'est-à-dire ce qui

est traditionnellement rattaché à la linguistique : la phonétique, la phonologie, la

morphosyntaxe et la lexicologie (Préfontaine, Lebrun & Nachbauer, 1998, p. 54). En ce qui

concerne la voix, plus particulièrement, quatre composantes prévalent selon Vermette

(1992) : l'intonation (absence de monotonie), le volume (force physique de la parole),

l'articulation (assure une captation ferme des mots) et le débit. Ces composantes sont

relatives à la fois à la diction (articulation, timbre de voix, prononciation) et aux éléments

prosodiques (accentuation, rythme, intonation). La morphologie, la syntaxe, la variété de

langue et le lexique, pour leur part, sont des aspects liés à la langue.

La compétence discursive, quant à elle, est souvent rattachée aux habiletés à

produire des textes en situation, donc des discours (connaissance du sujet, texte structuré,

contenus ordonnés et regroupés par thèmes, fil directeur clair, etc.) et permet aux élèves de

structurer leur parole et d'organiser leur discours en situation de communication

(Préfontaine, Lebrun & Nachbauer, 1998, p. 29). Selon Vermette (1992), une production

orale doit contenir quatre éléments essentiels : l'intérêt, la clarté, la crédibilité et

l'organisation. Aussi recommande-t-on d'établir le plan du contenu, et ce, particulièrement

en fonction de l'auditoire, lequel, tout comme l'intention de communication, influence le

discours. De fait, les composantes de la capacité discursive sont difficiles à dissocier de la

compétence communicative.

Selon Charaudeau (2001), la compétence communicationnelle (appelée aussi

situationnelle) « exige de tout sujet qui communique et interprète qu'il soit apte à construire

34

son discours en fonction de l'identité des partenaires de l'échange, de la finalité de

l'échange, du propos en jeu et des circonstances matérielles de l'échange » (p. 37) On se

demandera donc qui parle à qui (statut du « je » par rapport au « tu/vous », rôle social,

hiérarchie), ce qui doit être dit, ce dont on parle et de quelle façon le sujet parlant

s'approprie l'espace de parole, ce qui correspond aux circonstances matérielles des

situations interlocutives (orales).

Ces dernières font nécessairement intervenir le non-verbal. Accompagnateur de la

voix, le non-verbal a pour mission de faciliter l'échange (Préfontaine, Lebrun et Nachbauer,

1998). Le geste souligne ou atténue le message de la voix et il importe d'avoir des gestes

mesurés et naturels, étant donné que le non-verbal ne doit pas entraver le discours, mais

bien le soutenir (Gourgand, 1975). Le regard, pour sa part, permet d'entrer en contact avec

l'auditoire, alors que les mimiques ajoutent à la dimension expressive de la communication,

laquelle fait principalement intervenir les capacités psychoaffectives.

Bien qu'ils ne fassent pas explicitement partie du modèle de Charaudeau, la

personnalité, l'expression de soi, la gestion du stress et la motivation personnelle jouent un

rôle important dans la communication orale. Ils constituent la compétence psychoaffective.

Brillon et Taillon (1992) les considèrent comme des dimensions cachées de la prise de

parole, laquelle « mobilise des aspects corporels, affectifs et émotionnels, conscients ou

inconscients» (Préfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998, p. 31). Si une grande part des

capacités psychoaffectives renvoie à l'expression de soi (émotions, valeurs, opinions, etc.),

le stress (ou trac) en fait également partie et influence les capacités d'expression en public.

En raison de son rôle essentiel (il inhibe le discours en même temps qu'il lui donne brio et

chaleur), le trac représente une force à exploiter. Pour ce faire, diverses astuces (relaxation,

articulation, répétitions, aide-mémoire, etc.) peuvent être utilisées pour gérer le stress,

réduire l'anxiété devant l'auditoire et, ainsi, permettre la communication, individuelle ou en

interaction.

Les différentes composantes du modèle de Charaudeau, en plus de la compétence

psychoaffective, représentent les conditions de la communication langagière (Charaudeau,

2001). Elles se construisent « dans un mouvement de va-et-vient entre l'aptitude à

reconnaitre les conditions sociales de communication, l'aptitude à reconnaitre-manipuler

35

les procédés de l'organisation discursive et l'aptitude à reconnaitre-manipuler les systèmes

sémiolinguistiques, ces trois types d'aptitudes étant enchâssés les uns dans les autres »

(p. 40). Il s'agit donc d'une articulation de savoir-faire et de connaissances, lesquels

peuvent, entre autres, être sollicités à l'oral lors de la production d'un discours

correspondant à un genre oral.

2.1.4 Les genres oraux

Le concept de genres oraux est utilisé par des didacticiens du français depuis près

de 20 ans (Le français aujourd'hui, 159, 2007), en particulier par une équipe de recherche

de l'Université de Genève (Dolz et Schneuwly, entre autres) qui considère que

l'enseignement de l'oral devrait surtout être celui des genres publics (Dolz & Schneuwly,

1998). Cet enseignement formel des genres oraux est fondé sur des régularités

(caractéristiques macrostructurelles propres à des genres discursifs, règles

conversationnelles liées au contexte communicationnel). En communication orale, cette

approche fait de l'oral un objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation autonome.

Dolz et Schneuwly (1998) proposent une unité de travail, un genre, qui donne à l'élève une

vision d'ensemble de ce qu'il est en train d'apprendre. Le travail sur les genres fournit à

l'élève des moyens d'analyse des conditions sociales effectives de production et de

réception des textes oraux et permet l'accès à un cadre d'analyse des contenus, de

l'organisation de l'ensemble du texte, des séquences qui le composent, tout comme des

unités linguistiques et des caractéristiques spécifiques à la textualité orale. Cette approche

favorise également les régularités de structures et d'emploi ainsi que la focalisation sur des

aspects privilégiés.

Les genres oraux apparaissent donc comme étant un ensemble d'outils, plusieurs

sous-systèmes sémiotiques permettant de produire des textes ayant des caractéristiques

semblables, dans des situations semblables. De fait, l'adaptation à la situation force les

locuteurs à produire des textes oraux différents, mais qui présentent certaines régularités,

selon les contextes et selon la représentation qu'ils ont du genre du texte.

36

2.1.5 Les représentations

Utilisé à la fois lors de la description des séquences d'enseignement de Dolz,

Noverraz et Schneuwly (section 2.3.3) et dans le traitement des données statistiques issues

des questionnaires des enquêtes du Conseil de la langue française (CLF) et de la recherche

ÉLEF (chapitre 4). le terme représentation s'avère fondamental dans notre recherche.

Considérant que ce qui est dans la représentation est essentiellement social, nous

avons préféré le concept de représentation sociale à celui de représentation mentale. La

représentation sociale se distingue par le caractère éminemment social des processus qui la

produisent et par l'intégration des dimensions psychologiques et sociales des objets

représentés (Nguimbi, 2009, p. 27). Selon de nombreux auteurs, la représentation sociale

est une idée, à propos d'un objet de connaissance, partagée par un groupe d'individus dans

une culture, dans une société donnée (Moscovici, 1961; Herzlich, 1972; Abric, 1976;

Jodelet, 1989; Doise, 1992; Guimelli, 1994; Nguimbi, 2009). Cette institution d'une réalité

consensuelle a pour fonction première « d'orienter les actes des individus dans le groupe et

de permettre la communication entre eux » (Nguimbi, 2009, p. 27). La vie en société étant

déterminée par l'activité pratique, les représentations individuelles et collectives ne peuvent

être dissociées des activités humaines, qui doivent être appréhendées à l'articulation du

social et de l'individuel (Moscovici, 1961). Ainsi, les représentations sociales ont une

double dimension cognitive et sociale, en ce sens qu'elles « ne sont pas exclusivement

d'essence psychologique et donc complètement sous le contrôle interne de l'individu, elles

se construisent dans la matrice sociale » (Nguimbi, 2009, p. 28).

Entretenant deux types de rapport avec leur objet, soit un rapport d'image (de

symbolisation) et un rapport de signification (d'interprétation de l'image), les

« représentations sociales sont abordées à la fois comme le produit et le processus d'une

activité d'appropriation de la réalité extérieure à la pensée et l'élaboration psychologique et

sociale de cette réalité» (Jodelet, 1991, p. 37). La personne qui se construit une

représentation se dote de codes lui permettant de donner un sens au monde qui l'entoure, ce

que Moscovici (1961) appelle le « remodelage mental ». Il s'agit, en quelque sorte, d'un

système d'interprétation du monde qui vise à « rendre intelligible l'environnement

37

immédiat de l'individu» (Perrenoud Aebi, 1997, p. 15). Nos représentations étant des

constructions culturelles, soit des formes de connaissance socialement élaborées et

partagées, elles n'aboutissent qu'à l'issue de leur construction, où elles atteignent un état

d'objet social communicable, c'est-à-dire partagé par le groupe (Jodelet, 1989, p. 36;

Nguimbi, 2009, p. 29).

Chacune des notions et chacun des concepts ayant été l'objet d'un essai de

définition sont non seulement essentiels à la réalisation de l'analyse des données

statistiques et de l'analyse des moyens d'enseignement, mais également à la compréhension

des écrits scientifiques recensés, lesquels traitent des approches didactiques de l'oral et

présentent les principales pistes d'intervention proposées pour son enseignement, son

apprentissage et son évaluation.

38

2.2 Différentes approches didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral

Actuellement, des propositions didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et

l'évaluation de la communication orale relèvent de trois principales approches : l'oral dans

le quotidien de la classe, l'oral pour apprendre et l'oral en tant qu'objet d'enseignement,

d'apprentissage et d'évaluation autonome. Comme le souligne Halte (2005) ces

propositions « n'épuisent pas le sujet, mais elles sont emblématiques. Elles ne définissent

pas l'oral, mais elles indexent commodément des problématiques ou des champs de

préoccupations [...] » (p. 19).

L'oral comme pédagogie de la communication scolaire contribue au fonctionnement

de la classe en plus d'assurer les apprentissages dans toutes les disciplines. Il prend alors la

forme d'un outil pour l'enseignement à l'intérieur d'une pédagogie interactive, et ce, dans

toutes les disciplines. Cependant, l'évaluation de ce type de pédagogie intégrée demande

beaucoup d'observations, ce qui ne semble pas réaliste dans le quotidien de la classe

(Gagnon, 2005).

L'oral pour apprendre, pour sa part, est un concept de chercheurs de l'Institut

National de Recherche Pédagogique (INRP) qui consiste à verbaliser pour mieux

comprendre. Comme la première approche, qu'Halte (2005) qualifie aussi d'oral des

pédagogues, l'oral pour apprendre est essentiellement un outil d'apprentissage pouvant être

utilisé dans toutes les disciplines scolaires et qui conduit au développement des capacités

métacognitives des élèves, qui prennent conscience des éléments importants du langage.

Elle a l'avantage de favoriser une meilleure compréhension du rôle de l'interaction verbale

dans l'acquisition des contenus scolaires, mais elle ne fait pas de l'oral un objet

d'enseignement à part entière. Cela conduit à compter sur les compétences pédagogiques

des enseignants, à qui est demandée une capacité d'observation inouïe. Toutefois, il n'est

pas pleinement possible de voir comment elle assure le développement de nouvelles

capacités langagières chez les élèves (Gagnon, 2005, p. 44). Malgré cela, cette approche est

prônée par plusieurs didacticiens (Turco et Plane, 1999; Grandaty et Turco, 2001; Nonnon,

1999b) qui la voient comme un moyen de lever les cloisons entre le français et les autres

39

disciplines scolaires, un véhicule premier pour l'enseignement et l'apprentissage et un outil

essentiel pour la réflexion cognitive et métacognitive qui favorise la construction

d'apprentissages durables et signifiants dans toutes les disciplines par l'établissement de

ponts entre le connu et le nouveau (Bergeron, 2007, p. 26). Ce type d'oral est « envisagé

comme l'opérateur de l'appropriation des savoirs, l'outil indissociablement langagier et

cognitif du travail de négociation et de construction du sens » (Halte, 2005, p. 17). En effet,

les interactions étant constitutives de l'apprentissage, les objets de savoirs se construisent

progressivement à travers elles et, même si on ne peut enfermer la totalité des

apprentissages dans cette formule, il demeure, comme le rappelle Halte (2005), qu'à

l'école, pour l'essentiel, on apprend en parlant. Cependant, bien que les avantages qui sont

associés à cette approche soient indéniables, les éléments langagiers peuvent difficilement

être prévus en raison de la diversité des situations de communication, (Gagnon, 2005).

Il est toutefois possible de fonder cet enseignement sur certaines régularités

(caractéristiques macrostructurelles propres à des genres discursifs, règles

conversationnelles liées au contexte communicationnel), lesquelles sont d'ailleurs aux

fondements de l'approche par les genres publics proposés par Dolz et Schneuwly (1998).

En effet, « Dolz et Schneuwly, qui font de la maitrise des genres oraux formels l'objectif

central de l'enseignement et de l'apprentissage de la communication orale en classe de

français, estiment que l'établissement de séquences didactiques permet que s'esquisse une

progression des apprentissages scolaires de la langue orale » (Gagnon, 2005, p. 45). Ces

deux chercheurs proposent une unité de travail, un genre, travaillé dans le cadre d'une

séquence didactique divisée en quatre phases. Le travail sur les genres, comme nous

l'avons vu, fournit aux élèves des moyens d'analyse des conditions sociales effectives de

production et de réception des textes oraux et permet l'accès à un cadre d'analyse des

contenus, de l'organisation de l'ensemble du texte, des séquences qui le composent, tout

comme des unités linguistiques et des caractéristiques spécifiques à la textualité orale. Cette

approche favorise également les régularités de structures et d'emploi ainsi que la

focalisation sur des aspects privilégiés, ce qui en fait, selon nous, l'approche qui semble la

plus susceptible de permettre un enseignement efficient de l'oral. Et pour mettre en place

cet enseignement, les situations de communication orale doivent être organisées de façon

rigoureuse, ce qui demande du temps, mais surtout des outils.

40

Il apparait que chacune des approches proposées par la recherche en didactique du

français présente des avantages. Toutefois, le choix d'une approche particulière pour la

mise en place d'activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation de la

communication orale doit, selon nous, être basé sur la possibilité de faire de l'oral un objet

d'enseignement à part entière, ce qui est le cas de l'approche par les genres de Dolz et

Schneuwly (1998). Néanmoins, les propositions faisant de l'oral un outil, un moyen

d'enseigner et d'apprendre, ne doivent pas être négligées puisqu'elles permettent

l'intégration de l'oral à presque toutes les activités d'apprentissage.

41

2.3 Pistes d'interventions didactiques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral

Les différentes propositions des didacticiens du français s'inscrivent dans la

distinction qui est faite actuellement entre l'oral comme outil, comme moyen d'enseigner et

d'apprendre, et le parler comme objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation. Si

Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) considèrent le parler comme un objet en l'intégrant à

la classe par le biais des genres oraux, d'autres, tels que Moisan (2000), se positionnent

davantage en faveur de ce nous avons précédemment identifié comme de l'oral pour

apprendre. Par conséquent, nous décrirons les différentes pistes d'interventions proposées

par Moisan (2000), Maurer (2003) et Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001), soit,

respectivement, l'usage de la discussion, les implications sociales de l'enseignement et de

l'apprentissage de l'oral pragmatique ainsi que l'enseignement de la parole publique par

l'intermédiaire de trois genres' formels : le débat public, l'exposé oral et l'interview

radiophonique.

2.3.1 La discussion au service de la communication orale

Conscient de la domination actuelle de l'exposé comme genre formel dans les

activités d'oral à l'école québécoise, Moisan (2000) s'est intéressé au rôle que peut jouer la

discussion dans l'intégration de la communication orale à la classe. Bien qu'elle impose

aux enseignants une rupture par rapport à leur conception de l'apprentissage et,

particulièrement, par rapport à leur gestion de classe (moins de contrôle, changement dans

la dynamique des échanges enseignant-élèves, redistribution du temps de parole, etc.), la

discussion est, selon lui, « une activité privilégiée pour développer les compétences

langagières des élèves » qui se situe très loin des exposés monogérés qu'il décrit comme de

l'« écrit oralisé » (p. 34).

Les échanges verbaux en classe pouvant prendre une multitude de formes,

notamment en raison de la variété de contextes d'interaction, la discussion peut inclure

plusieurs de ces formes si elle est définie selon trois critères ciblés par Moisan (2000) :

42

« une situation où des points de vue différents sont émis et où les participants peuvent

changer d'idée; [où] les élèves interagissent entre eux aussi bien qu'avec l'enseignant; [où]

les interventions sont plus consistantes que les séquences de deux ou trois mots

habituellement suffisantes pour répondre à des questions posées par l'enseignant » (p. 34).

La discussion, ainsi définie, devient un catalyseur de l'élaboration de la pensée et la parole,

un instrument d'apprentissage. L'élève qui en fait usage a l'occasion de se questionner, de

se donner un point de vue qu'il pourra, par la suite, expliciter, approfondir et nuancer à

l'aide d'exemples et de contrexemples. L'auteur souligne toutefois que l'intégration de la

discussion implique des changements dans la dynamique des échanges entre l'enseignant et

son groupe. La gestion de classe s'en trouve passablement changée, en cela que le rôle

même de l'enseignant est modifié : plutôt qu'être essentiellement un détenteur des savoirs,

il devient aussi un « organisateur et un médiateur entre les savoirs et la construction des

savoirs par les élèves » (p. 34), en plus de devoir choisir des interventions appropriées en

fonction des deux « dominantes » de la communication orale identifiées par Moisan (2000),

lesquelles mènent respectivement à l'exploration et à la communication de la représentation

(p. 34). L'enseignant doit donc connaître suffisamment ces dominantes afin d'être en

mesure de détecter celle qui est mise en action par les élèves, ce qui guidera ses

interventions.

La première dominante, soit l'exploration de la représentation, est celle selon

laquelle la communication orale permet l'exploration d'une idée, ce qui « aide le locuteur

en interaction à donner forme à une idée dans sa pensée ou à améliorer sa compréhension »

(Moisan, 2000, p. 34). Selon l'auteur, le principe est simple : offrir aux élèves la chance de

s'approprier une idée en lui donnant forme par la parole, favorisant ainsi le développement

d'une nouvelle représentation. Il précise cependant que l'expression orale n'est

habituellement pas très structurée à ce stade, le locuteur cherchant à construire du sens pour

lui-même. Les indicateurs d'apprentissage doivent ainsi être adaptés à cette situation

particulière, où le locuteur ne pourra pas démontrer autant d'aisance que lors d'un échange

plus formel. Réussir en communication orale veut alors dire autre chose. En effet, Moisan

(2000) mentionne que les indicateurs de réussite en communication orale adéquats pour la

discussion insistent sur la nécessité pour les élèves d'être actifs dans la discussion, c'est-à-

dire d'intervenir avec à-propos, de faire preuve d'engagement personnel et de démontrer

- 43

leur capacité à coopérer. Le rôle de l'enseignant sera, à ce moment, de créer un

environnement favorable aux échanges, où les erreurs, loin d'être corrigées

systématiquement, permettent de faire avancer la compréhension de chacun. Il doit, en

outre, encourager la participation de tous les élèves et revoir la gestion des tours de parole,

incluant le sien, en réévaluant l'amplitude du temps de classe où c'est lui qui parle et les

élèves qui écoutent. Enfin, il doit s'assurer que les élèves, qui, devant l'enseignant guide et

médiateur, deviennent les acteurs principaux dans l'apprentissage, auront eu l'occasion

d'élaborer leur pensée avant de devoir exposer leurs propos sur un sujet choisi en donnant

une place importante aux échanges exploratoires.

La seconde dominante de la communication orale permet la communication de la

représentation. Selon Moisan (2000), c'est le cas lorsque le « locuteur communique sa

pensée, sa conceptualisation ou son opinion qu'il a préalablement eu l'occasion de

construire » (p. 36). Ainsi, contrairement à la première dominante où le discours pouvait

manquer de structure, le locuteur peut plus facilement se concentrer sur la forme à donner à

son discours, puisqu'il sait ce qu'il va dire. De surcroit, comme il cherche à se faire

comprendre, sa prise de parole en interaction favorise la construction de sens chez ses

interlocuteurs, qui peuvent s'appuyer sur le discours de l'autre pour construire le leur et

pour améliorer leur compréhension du sujet. Réussir à l'oral revêt, encore une fois, une

autre signification, l'élève devant être capable de communiquer de façon plus formelle la

représentation qu'il s'est construite. L'enseignant, pour sa part, doit s'arrêter, lors de son

observation, à la pertinence des idées émises et à la convenance des manières de dire, qui

sont, précisément, les indicateurs de réussite ciblés par l'auteur pour cette deuxième

dominante.

De l'avis de Moisan (2000), la communication orale doit être considérée comme un

outil qui favorise la construction de la pensée et qui permet la communication de cette

pensée une fois construite, ce qui, selon Schneuwly, ne peut pas être envisagé comme une

didactique de la parole à proprement parler, puisque l'attention est davantage centrée sur le

contenu plutôt que sur la forme. Néanmoins, cette façon de faire « rend possible

l'intégration réelle de la communication orale à l'enseignement des activités

d'apprentissage », et ce, peu importe la discipline scolaire (Moisan, 2000, p. 37).

44

L'utilisation de la discussion selon les deux dominantes ciblées par l'auteur ravive donc

l'intérêt des enseignants pour la communication orale, dont ils peuvent ainsi faire usage

dans une grande variété de situations.

2.3.2 L'oral pragmatique

Bien que l'enseignement de l'oral soit davantage intégré à la classe de français

qu'auparavant, il n'en demeure pas moins qu'un travail de justification, centré sur les

raisons qui rendent incontournable le développement des compétences orales des élèves, est

encore à entreprendre auprès des enseignants (Maurer, 2003). L'un des principaux enjeux

de l'oral concerne ses implications sociales, étant donné que l'école devrait être un lieu

d'apprentissage, mais aussi de socialisation.

Les jeunes acquièrent certains usages du langage oral, forgés hors de l'école, dans

un milieu restreint. L'un des principaux rôles de l'école est d'amener les élèves à sortir

d'une langue plus familière3, et ce, afin d'être apte à communiquer en dehors du groupe de

pairs. C'est ce que doit faire l'individu qui commence à exercer sa citoyenneté : il doit être

capable de se mouvoir dans toutes les sphères sociales. Cette « mobilité sociale » suppose

l'acquisition, au préalable, d'un ensemble de compétences langagières indispensables

(Maurer, 2003, p. 31). De surcroit, puisque les locuteurs auditeurs ne sont pas tous égaux

devant la réalisation de divers actes de parole, certains d'entre eux, qui disposent de

modèles langagiers leur permettant d'être à leur avantage dans les interactions orales qu'ils

auront avec les autres, peu importe le contexte, seront plus à même de faire un plein usage

de leur citoyenneté. Les individus étant de plus en plus évalués sur la base de leur maitrise

des compétences de communication orale, un des enjeux de la didactique de l'oral est de

rendre tous les apprenants, quel que soit leur milieu d'origine, égaux devant les actes de

parole. La communication requérant des paramètres normalement acquis naturellement, par

imitation des personnes de l'entourage, il convient de se demander si tous les enfants ont la

possibilité d'apprendre ces règles par imprégnation. Ce n'est pas le cas, d'après Maurer

(2003) qui, considérant le pluriculturalisme croissant de la société, les changements dans la

' II n'est pas ici question des variétés de langue. Le terme « familier » est plutôt utilisé pour faire référence à des usages vernaculaires du langage.

45

structure familiale concernant la transmission de la culture et des valeurs et l'exposition aux

médias, est d'avis que l'école doit prendre en charge l'apprentissage des compétences

orales de communication, sans quoi les écarts liés à l'origine sociale se creuseront

davantage.

Que doit, dans ce cas, enseigner l'école d'un point de vue social? À la base,

l'interaction orale engendre la construction d'un espace de collaboration qui permet la

communication. Il existe, à l'intérieur même de cette collaboration, certaines règles

fondamentales, car l'oral permet d'exprimer une relation à l'autre, l'image de soi et celle de

l'autre étant construites par l'intermédiaire de la parole. Ces images doivent nécessairement

demeurer positives, de part et d'autre, afin d'éviter l'agression verbale vis-à-vis de

l'interlocuteur. Le problème du positionnement des actants, de la construction d'une

intersubjectivité étant particulièrement important à l'oral, où un «je » face à un « tu » est

l'une des situations les plus courantes, l'apprentissage de la politesse s'avère nécessaire.

Cet apprentissage peut être envisagé de deux façons, selon que la politesse, puissant facteur

de cohésion sociale, est considérée dans une optique culturelle ou de manière plus

pragmatique (Maurer, 2003). Dans une perspective culturelle, la politesse doit être apprise

selon un mode prescriptif normatif : « faites ceci, ne faites pas cela; dites ceci, ne dites pas

cela ». Cette imposition d'une manière d'agir et de s'exprimer ne garantit pas

nécessairement le respect de l'autre, ce qui, selon Maurer (2003), doit être considéré dans

l'interaction. De manière plus pragmatique, la politesse est le format nécessaire à toute

communication, plutôt qu'un simple ensemble de comportements langagiers acceptables.

Elle doit être pensée comme un « moyen efficace de réduire les risques de dérapage des

interactions verbales en conflits involontaires, de respecter les faces [...] » (Maurer, 2003,

p. 33), soit « la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement à travers

[une] ligne d'action » (Charaudeau & Maingueneau, p. 259). Ces apprentissages doivent,

cependant, s'articuler à d'autres apprentissages permettant d'en arriver à une éducation au

respect de l'autre.

Le respect de l'autre n'est plus quelque chose qui, dans notre société compétitive,

s'acquiert naturellement. L'un des enjeux de la didactique de l'oral doit donc être, du point

de vue de Maurer (2003), de contribuer à cette éducation. Pour ce faire, il importe d'abord

46

de faire découvrir aux élèves la relativité des points de vue et des systèmes de valeurs en

interaction. Ils doivent apprendre que « ce à quoi ils croient comme une vérité absolue n'est

qu'une façon de voir les choses, mais qu'il en existe d'autres, également soutenables », ce

qui est, toujours selon Maurer (2003), tout l'intérêt de la mise en place des débats

argumentes (p. 34).

2.3.3 Enseigner la parole publique

Afin de permettre aux élèves de réellement sortir d'eux-mêmes et de rencontrer

l'autre et son point de vue particulier, Maurer (2003) suggère de travailler le débat, soit une

forme d'oral polygéré, comme une occasion de faire se confronter des systèmes de valeurs,

plutôt que comme la maitrise d'un type d'oral particulier, dans une optique textuelle. Dans

ce cas, l'intérêt du débat tient davantage à une éducation à la citoyenneté qu'à

l'apprentissage d'un genre oral tel que cela est proposé par Dolz, Noverraz et Schneuwly

(2001). La didactique de l'oral croisant sans arrêt la problématique des valeurs, surtout

lorsqu'il est question d'argumentation, cette particularité peut dévenir une source de

difficultés pour les enseignants et un problème identitaire pour les élèves, puisque sont

introduits dans la classe des systèmes de référence construits dans la sphère sociale

(Maurer, 2003). L'enseignant devra apprendre à exploiter cette situation et aura alors le

choix de présenter à ses élèves des thématiques « lourdes » ou « vides ». Les premières se

distinguent des secondes en cela qu'elles posent effectivement des problèmes de valeurs.

La difficulté pour l'enseignant, dans ce cas, est d'amener les apprenants à dépasser une

réflexion dans le simple champ du vrai ou du faux, en plus d'éviter de prendre position, une

position elle aussi basée sur un système de valeurs et qui sèmerait le doute chez les élèves

qui serait ainsi quasi obligés de partager l'avis du maître. Cependant, la proposition d'une

thématique « vide », centrée sur les gouts personnels et donc indiscutables, ne favorise pas

plus le développement de la communication. Que faire, alors, pour mettre en place un débat

fonctionnel?

Maurer (2003) propose d'abord de repenser le rôle assigné au débat. Celui-ci ne doit

pas mener nécessairement à l'émergence d'un consensus, mais doit plutôt permettre la mise

47

en évidence des systèmes de valeurs à partir desquels les interlocuteurs argumentent,

puisqu'ils ne raisonnent pas à partir du même système. C'est là tout l'enjeu du débat d'un

point de vue social : « découvrir que, sur une même question, l'autre peut raisonner en

fonction de fondements que je n'avais pas pris en compte, c'est commencer à accepter que

son point de vue, même différent du mien, peut aussi être valide, et que j'ai intérêt à

l'entendre... » (Maurer, 2003, p. 37) L'auteur propose enfin quelques caractéristiques

fondamentales, selon lui, pour la mise en place d'un débat, soit le choix du type de débat,

lequel doit permettre la confrontation des systèmes de valeurs, le rôle de l'enseignant, qui

ne doit pas être un rôle de premier plan (intervention par rapport à la pertinence de

l'argumentation seulement) et, finalement, la place du débat dans un dispositif qui permet

un travail préparatoire. Maurer rejoint, par ce dernier point, Dolz, Noverraz et Schneuwly

(2001) qui, dans leur ouvrage, proposent une séquence didactique entièrement consacrée au

débat public.

Les trois didacticiens suisses ont supervisé un ensemble de séquences didactiques

pour l'enseignement de l'oral et de l'écrit. Leur ouvrage repose sur le postulat selon lequel

il est possible d'enseigner l'écriture de textes et l'expression orale dans des situations

publiques, scolaires et extrascolaires. Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) proposent une

démarche permettant aux élèves de s'approprier les notions, les techniques, les outils

nécessaires pour développer leurs capacités d'expression orale dans des situations de

communication diverses. C'est ce qu'ils nomment la séquence didactique, soit un

« ensemble d'activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un genre de

texte oral ou écrit » (p. 6).

L'adaptation à la situation force les locuteurs à produire des discours oraux

différents selon les contextes. Il existe toutefois certaines régularités, en ce sens où dans des

situations semblables sont produits des textes avec des caractéristiques semblables appelés

« genres de textes ». Ces derniers, connus et reconnus de chacun, facilitent la

communication. Le but d'une séquence didactique est donc d'aider les élèves à maîtriser un

genre de texte donné. Le travail scolaire doit, dans ce cas, porter sur un genre que les élèves

ne maîtrisent pas ou maitrisent insuffisamment. Les séquences didactiques suivent la

structure de base suivante : mise en situation, production initiale, modules ou ateliers et

48

production finale. La mise en situation vise à présenter aux élèves le projet de

communication à réaliser lors de la production finale, en même temps qu'elle les prépare à

la production initiale. À ce moment de la séquence, les apprenants doivent se construire une

représentation de la situation de communication et de l'activité langagière à accomplir. Ce

moment comporte deux dimensions importantes : la présentation d'un problème de

communication bien défini (quel est le genre de texte qui va être abordé, à qui s'adresse la

production, quelle forme prendra la production?) et la préparation des contenus des textes à

produire (écoute, documentation écrite, etc.) (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). La mise

en situation précède la production initiale, laquelle permet la révélation de la représentation

que les élèves ont du genre travaillé, alors que ces derniers tentent d'élaborer un premier

texte oral. Loin de placer les élèves en situation d'échec, cette étape de la séquence est une

occasion pour l'enseignant de circonscrire les capacités déjà existantes chez les apprenants,

en plus de leurs potentialités. Calqué sur le modèle de l'évaluation formative, la première

production, dans son rôle de régulateur de la séquence didactique, indique à l'enseignant

quelles sont les interventions appropriées, alors que les élèves y voient le chemin encore à

parcourir avant la production finale, les éléments à développer. Une fois ces éléments ciblés

et les interventions de l'enseignant choisies, il s'agit de mettre en place les modules, dans

lesquels sont travaillés les « problèmes » apparus lors de la production initiale. Les auteurs

proposent, pour ce faire, de traiter un à un les divers éléments de l'oral, toujours en tentant

de travailler des problèmes de différents niveaux (représentation, contenus, planification,

mise en texte), de varier les activités et les exercices (observation et analyse, tâches

simplifiées de production de texte, élaboration d'un langage commun concernant les textes)

et de capitaliser les acquis (acquisition d'un vocabulaire technique pour parler du genre qui

favorise une attitude reflexive et un contrôle de la production). Enfin, les modules sont

suivis de la production finale, laquelle donne à l'élève la possibilité de mettre en pratique ce

qu'il a précédemment acquis dans les modules, et ce, à l'occasion d'une évaluation

sommative : aussi « le mouvement général de la séquence didactique va donc d'abord du

complexe au simple : de la production initiale aux modules travaillant chacun sur l'une ou

l'autre des capacités nécessaires à la maitrise d'un genre », puis du simple au complexe : la

production finale (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 10). Nous avons choisi de nous

49

intéresser à trois séquences didactiques portant sur des genres oraux : le débat public,

l'exposé oral et l'interview radiophonique.

Le débat public

Développant non seulement l'esprit civique des élèves, le respect de la parole de

l'autre, mais aussi leur esprit critique, l'apprentissage de l'argumentation aide les

apprenants à participer à la vie sociale. Le genre du débat permet, notamment, de fournir

aux élèves des moyens « pour analyser les conditions sociales de production et de réception

de l'oral, pour favoriser l'appropriation de toute une série de stratégies argumentatives et

pour développer la maitrise de sous-ensembles d'unités linguistiques caractéristiques de ce

genre » (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 74). Définissant le débat public comme

une discussion sur une problématique entre plusieurs interlocuteurs qui tentent de modifier

les opinions des autres en vue d'un consensus, les auteurs de la séquence s'opposent ainsi à

Maurer (2003), pour qui l'essentiel du débat réside en l'opportunité de faire se confronter

des systèmes de valeurs, plutôt que de chercher à en arriver à une réponse commune.

Portant sur la question de la mixité en classe de gymnastique (éducation physique et

à la santé), la séquence consacrée au débat dans les moyens d'enseignement de COROME6

compte, en plus de sa mise en situation et de ses productions initiale et finale, six modules

d'enseignement axés sur une ou plusieurs dimensions du débat : repérage des positions et

des arguments des débatteurs, nuance des propos, reprise et développement d'une prise de

position, expression du désaccord, préparation des contenus thématiques et récapitulation

des constats et des règles du débat. Cette façon de procéder, soit en décomposant les

difficultés, permet d'échelonner les apprentissages, de diversifier l'enseignement et de

choisir les interventions didactiques qui conviennent selon la situation. Aboutissement de la

séquence, le débat final mis en place par les élèves, soit le réinvestissement des

apprentissages réalisés, peut être comparé avec celui exécuté lors de la production initiale,

et ce, afin d'évaluer les éventuels progrès accomplis par les élèves (Dolz, Noverraz &

Schneuwly, 2001). Le thème, quel qu'il soit, importe moins que l'acquisition, par les

Commission romande des moyens d'enseignement

50

élèves, d'un certain nombre d'outils pour mieux argumenter à l'oral. C'est, d'ailleurs, pour

cette raison que les auteurs ont préféré conserver le même thème tout au long de la

séquence, puisque l'apprentissage du débat implique un travail préparatoire (utilisation

d'une documentation susceptible d'aider les élèves à étayer leur argumentation) qui, s'il

prend trop de temps, risque de détourner la séquence de son but principal : permettre aux

élèves de s'approprier les capacités communicatives visées.

Il est intéressant de noter que le thème choisi présente un enjeu possible pour les

élèves. Toutefois, les auteurs soulignent qu'un thème trop proche du vécu des élèves

« [empêche] souvent la décentration que requiert une argumentation adulte » (Dolz,

Noverraz et Schneuwly, 2001, p. 275). De fait, nous nous interrogeons quant au risque que

certains jeunes soient incapables d'opérer cette décentration et que leur attention demeure

focalisée sur leur propre point de vue. Par conséquent, l'enseignant devra, selon nous, être

particulièrement attentif à ce qui pourrait devenir une « guerre de valeurs ». Il aura, en

outre, à amener les élèves à explorer d'autres points de vue sur le sujet, le tout dans une

optique de réflexion visant à remettre en question leur propre opinion. Cependant, avant

même l'annonce du thème, il nous parait approprié de clarifier le sens et la forme du genre

du débat, ce qui n'est pas inclus dans le déroulement de la séquence (mise en situation). De

surcroit, d'autres lacunes, certes mineures, ressortent de la mise en situation de cette

séquence : l'annonce préalable d'un deuxième débat (pour juger des progrès), notamment,

peut avoir une influence sur la performance initiale des élèves, puisque la comparaison des

deux débats entre enjeu lors de la réalisation du bilan final, tout comme la présence d'une

vidéo en classe peut affecter la réalisation du débat. Toutefois, concernant ce dernier point,

les auteurs ne manquent pas de spécifier les avantages et les inconvénients qui peuvent être

associés à l'utilisation d'une caméra (p. 284). En ce qui a trait aux modules, nous avons

constaté que même s'il est question de la prise de position, de la modélisation, des reprises

et du développement d'arguments, de l'expression du désaccord, ainsi que des contenus

thématiques, il n'y a pas d'activité visant à définir avec les élèves les qualités d'un bon

argument, ce qui, somme toute, est à la base de l'acquisition de stratégies argumentatives,

puisqu'un travail sur le point de vue est mis en place dans des séquences antérieures. Les

enseignants sont donc, en quelque sorte, contraints de suivre la progression proposée dans

l'ensemble des séquences; ils peuvent difficilement sélectionner des séquences précises,

- 51

indépendamment des autres, sous peine de négliger des notions et des concepts

fondamentaux. Enfin, comme d'autres séquences portant sur un genre oral, la séquence

consacrée au débat présente plusieurs activités d'écriture, et aucune précision en regard de

la langue orale à enseigner n'est apportée. Toutefois, il est mentionné, dans l'introduction

générale du moyen d'enseignement, que c'est à l'élève que revient le choix des moyens

langagiers les plus efficaces (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001, p. 13). Il n'y a donc,

malgré cette recommandation, aucun réel enseignement par rapport aux caractéristiques de

la langue orale à considérer et à privilégier en situation de débat oral, ce qui apparait,

somme toute, comme une lacune importante.

Malgré tout, la séquence est très bien construite dans son ensemble et sa réalisation

dans une classe de français au secondaire nous semble parfaitement justifiée, dans la

mesure où elle vise le développement de l'esprit critique des élèves, dans le but de les

amener à participer plus adéquatement à la vie sociale et civique. Non seulement y a-t-il un

travail substantiel réalisé en production, mais il nous parait important de souligner

également la mise en place de nombreuses activités de compréhension de l'oral, volet de la

compétence de communication orale qui, rappelons-le, est souvent négligé, faute de

ressources didactiques et technologiques.

L'exposé oral

Exercice délicat, l'exposé oral est pratiqué dans des disciplines diverses par un

intervenant spécialisé dans un domaine spécifique (par le biais de la documentation et du

travail préparatoire pour les élèves). Source de stress pour les élèves, ce genre oral est

souvent banalisé par les enseignants qui, loin de voir les potentialités de l'exposé, l'utilisent

souvent sans préparation, pour évaluer les compétences orales des élèves, parce que c'est ce

que leur dicte la tradition scolaire. Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) proposent donc de

revisiter ce genre oral, afin d'en cibler les particularités, et ce, pour amener les enseignants,

tout comme les élèves, à en faire un usage et une évaluation adéquate.

Construite de façon à ce que soit possible l'élaboration de la production finale en

même temps que sont réalisés les modules, la séquence proposée par les didacticiens

52

suisses comporte, en plus de sa mise en situation, trois modules portant sur l'organisation

d'un exposé (visionnement d'extraits, formules et modes introducteurs, l'interaction entre

intervenants), la documentation (découvertes et sélections d'espaces informatifs, tri et

planification de l'information, élaboration de supports appariés aux contenus, élaboration

de fiches d'exposés) et la mise en œuvre de l'exposé (capacité à capter l'attention, éléments

de gestuelles, rythme, débit et voix), conduisant à la production finale. Les auteurs ont

choisi de ne pas proposer de production initiale qui, selon eux, risquerait d'exiger un trop

fort investissement de la part des élèves qui n'auraient pas encore en main les outils

indispensables. La mise en situation permettant de visualiser puis de conceptualiser ce que

sont ou ce que peuvent être les exposés oraux, le premier module prépare le cadre général

des activités de la séquence, en amenant les élèves à connaître et à comprendre les

stratégies mises en œuvre pour réussir un exposé oral, tandis que le second permet

l'acquisition d'outils servant à élaborer les contenus selon une logique planifiée (travail de

documentation indispensable; recours à l'écrit). Enfin, le dernier module introduit, le

passage à la mise en scène, en plus de traiter les dimensions et procédures en lien avec la

textualité orale. La production finale peut, dans le cadre de cette séquence, être élaborée à

deux moments différents : à la toute fin de la séquence ou pendant le déroulement même de

celle-ci, si l'enseignant a choisi de réaliser les modules dans l'ordre proposé, puisque,

toujours dans une optique de différenciation, il a la responsabilité de choisir ses

interventions et de planifier ses activités selon les besoins de sa classe. Il peut ainsi décider

de travailler la documentation (module 2) après la mise en scène (module 3) si c'est ce qui

convient à ses élèves au regard de ce qu'ils maitrisent déjà et de ce qui leur pose plus de

difficulté. Davantage en contrôle en raison de l'acquisition d'outils et de stratégies visant la

réussite de l'exposé, les élèves subiront moins de pression, ce qui rendra la réalisation de ce

genre moins délicat pour eux, comme pour l'enseignant.

Cette séquence est bien structurée, ses différentes étapes faisant l'objet d'une

justification pertinente de la part des auteurs. L'acquisition des outils nécessaires à la

réalisation d'un bon exposé oral se fait de façon progressive et l'écoute tient, encore une

fois, un rôle non négligeable à l'intérieur de la séquence. Toutefois, une trop grande latitude

est, selon nous, laissée non seulement à l'enseignant, mais également aux élèves, quant au

choix du sujet de l'exposé. Certes, il est mentionné que les thèmes choisis doivent contenir

53

un processus ou une évolution, sans que soit précisé si l'enseignant doit préparer une

sélection restreinte de thèmes à proposer aux élèves. Rappelons que le propre de l'exposé

oral consiste en la spécialisation, dans un domaine spécifique, de l'intervenant (Dolz,

Noverraz et Schneuwly). Or, en la présence de nombreux thèmes possiblement divergents

au sein d'une même classe, l'enseignant devra suffisamment connaître les différents sujets

pour guider efficacement ses élèves quant au choix du contenu, ce qui demande un travail

d'une ampleur considérable. Il nous semble donc plus approprié, et c'est ce qui semble être

sous-entendu dans la séquence, considérant, notamment, le module portant sur la

documentation où l'élève aura à sélectionner des informations selon le thème de son

exposé, que l'enseignant propose une sélection restreinte de sujets parmi lesquels les jeunes

pourront choisir celui qui fera l'objet de leur présentation. Non seulement cela facilitera-t-il

le travail préparatoire, mais également l'évaluation de la production finale, si évaluation il y

a. En effet, aucune spécification n'est faite en ce qui concerne une évaluation possible de la

production finale; nous supposons donc que l'enseignant pourra, s'il le désire, évaluer ce

qu'il a précisément enseigné.

L'interview radiophonique

Genre journalistique oral, l'interview radiophonique rend compte d'un entretien

entre un journaliste (intervieweur) et un spécialiste ou une personne qui présente un intérêt

particulier dans un domaine (interviewé) (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001 ). Structurée

et formelle, l'interview garde un lien fondamental avec le monde des médias. Alors que,

d'ordinaire, l'intervieweur tient la vedette au moins autant que l'interviewé à qui il cherche

à faire dire ou avouer des informations personnelles, le cadre scolaire oblige l'enseignant à

tenir compte des valeurs éducatives comme le respect de l'autre. Ainsi, l'intervieweur est

invité à demeurer au second plan.

Afin de rendre cette séquence indépendante des autres disciplines scolaires, ses

auteurs ont choisi de proposer un thème en lien avec la langue. Tout comme pour les autres

séquences proposées, la mise en situation de l'interview sert à amener les élèves à exprimer

la représentation qu'ils ont du genre et à présenter le projet dans lequel s'inscrit la

54

séquence. Par la suite prend forme la production initiale, soit de petites interviews gérées

par les élèves, qui leur permet, tout comme à l'enseignant, de prendre conscience de leurs

acquis et de leurs lacunes dans cette pratique et de se familiariser avec le thème. À

l'intérieur de la séquence, on cible d'ailleurs les difficultés les plus fréquemment

rencontrées lors d'interviews (absence d'ouverture et de clôture, juxtaposition de questions

sans enchaînement de la part de l'intervieweur, manque de maitrise du sujet de la part de

l'intervieweur). Ces principaux problèmes sont ensuite traités par le biais des quatre

modules : le questionnement (guider l'interview), l'ouverture et la clôture (présenter le

thème et l'interviewé), le contenu (se documenter et préparer des questions) et

l'organisation et la planification (se préparer). Une fois ces apprentissages réalisés, ils

peuvent être réinvestis lors de la production finale, soit la réalisation d'une interview et sa

présentation devant la classe pour l'évaluation. Dans le cas de l'interview, l'évaluation peut

être délicate, puisque la performance de l'intervieweur dépend fortement de celle de

l'interviewé et vice versa. Pour cette raison, l'enseignant peut décider de ne pas évaluer la

performance d'un élève, mais bien celle de l'ensemble des participants à l'interview, ou il

peut choisir d'évaluer la capacité des élèves à comprendre une autre interview qui leur est

soumise. Néanmoins, quoi que choisisse l'enseignant, il doit toujours évaluer ce qui a été

enseigné et juger de la progression des élèves en comparant la production finale à la

production initiale.

Bien que les élèves entendent des interviews radiophoniques à la radio et à la

télévision, il se peut qu'ils n'arrivent pas à percevoir la signification, mais surtout la

pertinence de la tâche, étant donné que le genre de l'interview radiophonique ne ferait pas

partie des activités les plus populaires en communication orale, selon une enquête de

Lafontaine (2011, p. 83). Il apparait donc essentiel de donner une fonction précise à cette

séquence (s'informer, apprendre le respect et la gestion des tours de parole, etc.), mais

surtout d'insister sur le développement possible de la capacité à comprendre des

présentations radiophoniques, qui est, d'un point de vue social, l'une des principales

finalités de l'écoute.

Si, une fois de plus, la mise en place d'activités de compréhension de l'oral est

indéniablement un des points forts de la séquence, certaines omissions, notamment au point

55

de vue de la définition des termes employés dans les différentes étapes, peuvent être source

de questionnement chez les utilisateurs de la séquence. Par exemple, dans la production

initiale, on demande aux élèves de tenir les rôles d'interviewé, d'intervieweur et

d'observateur, sans que soit précisé ce qui est attendu de chacun d'eux, quel est leur rôle, ce

qu'ils doivent accomplir, etc., et dans le premier module, les élèves doivent faire

l'inventaire des procédés de relances recensés dans différentes interviews, mais aucune

définition de ce qu'est un procédé de relance n'est préalablement proposée. En outre, la

réalisation de la production finale peut s'avérer ardue pour les classes n'ayant pas accès à

du matériel d'enregistrement.

Les critiques pouvant être émises concernent, en général, l'évaluation, le traitement

de certains aspects spécifiques de la langue orale et le manque de précision concernant le

travail préalable à la réalisation des différentes séquences. Cependant, comme nous avons

choisi de restreindre notre étude aux séquences élaborées pour la septième, la huitième et la

neuvième année du programme suisse romand, ce travail préalable est peut-être présent, du

moins en partie, dans les séquences antérieures. En ce qui a trait à l'évaluation, il apparait

que les séquences proposées s'y prêtent plutôt mal. Il est, en effet, fortement suggéré de ne

pas évaluer la production ou, du moins, pas de façon individuelle. Comment, dans ce cas,

apprécier correctement les compétences langagières de chacun des élèves à l'oral comme

cela est prescrit par le programme d'études? Enfin, les spécificités de la langue orale

relatives à la voix et à la langue, notamment, sont très peu abordées dans les séquences. Le

travail des ateliers porte davantage sur le contenu et se réalise donc principalement à l'écrit

et le travail sur le non-verbal est, lui aussi, mis de côté : mises à part quelques activités

portant sur la façon de capter l'attention et de s'emparer de l'espace d'expression proposées

dans la séquence sur l'exposé oral, les aspects liés à la position du corps et à la gestuelle

sont absents des ateliers.

Néanmoins, quel que soit le genre travaillé, les séquences présentent des avantages

pour l'intégration de la communication orale en classe de français. De plus, des liens sont

souvent créés avec le contenu des autres disciplines, ce qui facilite la mise sur pied de

projets interdisciplinaires. La mise en évidence, par le biais de la production initiale, des

Ces années correspondent au premier cycle du secondaire québécois.

56

acquis et des lacunes de chaque élève et la souplesse dans l'organisation des modules

permettent d'opérer une différenciation, c'est-à-dire d'adapter le contenu de la séquence et

les interventions didactiques selon les forces et les faiblesses du groupe, mais surtout en

fonction des besoins de chacun. De surcroit, les séquences sont organisées selon une

programmation permettant l'identification des objets d'apprentissage et d'évaluation et

présentent un référentiel de compétences favorisant l'orientation des enseignements, en

plus de prendre en compte la dimension sociale de l'oral et de favoriser l'ancrage textuel et

pragmatique. Notons qu'au Québec, cette approche a été reprise et modifiée par Lizanne

Lafontaine dans sa recherche doctorale (2001). Très proche du modèle didactique de Dolz

et Schneuwly (1998), la démarche de Lafontaine se distingue en cela qu'elle est issue de

pratiques d'enseignants québécois de français langue première. De plus, elle propose des

pistes d'évaluation de l'oral et « cinq types d'ateliers précis, alors que les modèles

didactiques des genres de Dolz et Schneuwly ( 1998) demeurent plus généraux »

(Lafontaine, 2007a, p. 16).

57

L'étude des principaux écrits scientifiques dans le domaine de la didactique du

français oral nous a permis de cerner des pistes d'interventions didactiques pour

l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral, soit l'utilisation de la discussion

dans les activités d'apprentissage, qui permet à l'élève de construire sa pensée, puis de

l'exprimer, l'éducation sociale par l'intermédiaire de l'oral pragmatique, qui concerne,

notamment, le respect de l'autre et l'émergence des systèmes de valeurs, et, enfin,

l'enseignement de la parole publique, qui vise la maitrise de genres oraux formels. Les

caractéristiques de ces différentes pistes d'intervention didactique serviront de base à

l'analyse que nous effectuerons des moyens d'enseignement de français publiés à la suite

de la parution du nouveau programme du MELS (2004/2006; 2007/2009). Dans le chapitre

suivant, nous décrirons notre méthode de recherche, les instruments de collecte de données

et les principales étapes de notre démarche méthodologique.

58

Chapitre 3 : Cadre méthodologique

3.1 Le type de recherche

Notre recherche, de type descriptif (Gagné et coll., 1989), porte sur les pratiques

déclarées d'enseignants de français et sur les moyens d'enseignement disponibles dans le

domaine de la communication orale en classe de français. Elle s'inscrit dans le cadre d'une

vaste étude à propos de l'enseignement du français, la recherche ÉLEF (Etat des lieux de

l'enseignement du français au secondaire québécois). Notre recherche vise, d'une part, à

décrire les pratiques déclarées des enseignants de français du secondaire québécois afin de

développer les compétences langagières orales de leurs élèves ainsi que les représentations

d'enseignants et d'élèves à propos de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation

de la communication orale (en production et en réception). D'autre part, elle a pour objectif

de décrire les outils d'enseignement, d'évaluation et d'apprentissage de l'oral au secondaire

québécois. Aussi, nous analyserons les six principales collections québécoises de manuels

de français publiés à la suite de la parution du programme d'études (MÉQ, 2004/2006;

MELS, 2007/2009) afin de voir ce que ces moyens d'enseignement proposent pour outiller

les enseignants et les élèves du premier et du deuxième cycle du secondaire (deuxième

année de chaque cycle) en vue de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de

la communication orale.

Pour ce faire, nous procéderons à une analyse descriptive et critique de nos objets

d'étude (pratiques et représentations des enseignants de français et de leurs élèves et

moyens d'enseignement). L'étude des contenus des moyens d'enseignement sera possible

grâce à une grille d'analyse dont les nombreuses dimensions exposeront ce qui devrait être

considéré dans l'élaboration ou dans l'évaluation d'une démarche d'enseignement,

d'apprentissage et d'évaluation en communication orale.

Pour connaître les pratiques et les représentations des enseignants et des élèves,

nous avons examiné les réponses aux questionnaires adressés aux enseignants et aux élèves

59

(ceux de la recherche ÉLEF8). Le logiciel SPSS (Statistical Package for Social Sciences) a

permis l'analyse statistique des données quantitatives générées par les questionnaires .

Les questionnaires sont en annexes 1 et 2. 9 Deux autres outils ont été utilisés dans le cadre de la recherche ÉLEF, soit dix séquences d'enseignement filmées dans des classes de français et des entretiens semi-dirigés avec ces enseignants filmés. Cependant, nous ne les utiliserons pas dans cette recherche.

60

3.2 P remiè r e é tape de la r echerche : l ' enquête par ques t ionna i re

3.2.1 Forces et limites d'une enquête par questionnaire

Composé principalement de questions fermées10 et destiné à un échantillon de la

population étudiée, le questionnaire d'enquête" présente de nombreux avantages non

négligeables pour la collecte d'informations. Il permet de recueillir « des informations

comparables à une procédure par laquelle on étudierait l'ensemble de la population (c'est-à-

dire un recensement), et ce, à un moindre coût et avec plus d'efficacité (le temps pour

recueillir de l'information est plus court) » (Vallerand & Hess, 2000, p. 256). Utilisé

lorsqu'un témoignage verbal provenant de réponses à des questions standardisées s'avère

être un moyen efficace pour éclairer certaines des hypothèses avancées par le chercheur, le

questionnaire d'enquête convient à un grand nombre de disciplines en raison de sa

polyvalence. Il est possible d'adapter la forme, la longueur, la complexité, etc., du

questionnaire ou des questions posées en fonction de l'individu interrogé ou du sujet traité.

L'adaptation des questions se fait, notamment, par la sélection d'un des deux types de

questions (ouvertes, fermées) ou par leur combinaison.

Dans le cas de la recherche ÉLEF, l'utilisation de la question fermée s'est révélée

plus adéquate que la question ouverte - qui offre plus de liberté au répondant, mais qui

allonge considérablement le temps de traitement des données dans une recherche

d'envergure - , puisqu'elle permet d'offrir un choix de réponses important, couvrant

habituellement l'ensemble des réponses possibles, sans que le répondant ait trop d'effort à

fournir, particulièrement en ce qui concerne sa mémoire (Mucchielli, 1990, p. 26). Cette

façon de procéder permet, en outre, de réduire significativement le risque d'une

interprétation biaisée des réponses par le chercheur ou par les membres de son équipe

(Amyotte, 1996, p. 45).

10 Les questions fermées sont caractérisées par une brève réponse factuelle du répondant ou par le choix que ce dernier opère parmi un ensemble de propositions (Amyotte, 1996, p. 43). " Ensemble de propositions suivies, d'une forme déterminée, à propos desquelles on interroge un individu dans le but de connaître son avis, son jugement ou son évaluation du sujet abordé (Mucchielli, 1993, p. 84).

61

Bien qu'elle présente de nombreux avantages (contrôle, possibilité d'un échantillon

assez représentatif, coûts habituellement raisonnables), l'utilisation du questionnaire

d'enquête peut, cependant, engendrer différents types d'erreurs : les erreurs de couvertures,

liées à une mauvaise représentation de la population visée, les erreurs dues à la non-

réponse, apparaissant lorsque certaines personnes ne sont pas représentées dans

l'échantillon parce qu'elles ont refusé de répondre, et les erreurs de réponse, associées au

facteur de désirabilité sociale de certains participants, à un non-respect des consignes des

enquêteurs, à une mauvaise interprétation des questions par le répondant, ou tout

simplement à une maladresse dans la formulation des questions. De surcroit, soulignons

que le principal inconvénient associé à l'usage de questions fermées est que ce type de

questions donne des idées de réponses que le répondant n'aurait peut-être pas eues

spontanément, notamment en ce qui a trait aux questions concernant les représentations des

enseignants et des élèves (Vallerand & Hess, 2000, p. 259). Étant donné que nous

n'utiliserons pas les autres outils de la recherche ÉLEF (captations d'enseignement filmées

et entretiens semi-dirigés), les réponses obtenues par le biais des questionnaires à propos

des pratiques d'enseignement et des représentations des enseignants et des élèves ne

pourront, faute d'approfondissement réalisé à l'aide d'outils complémentaires, être

considérées autrement que comme des pratiques déclarées uniquement. Finalement, le

questionnaire d'enquête obtenant généralement un taux de réponse oscillant entre 30 % et

50 %, il devient difficile « de déterminer si les gens qui renvoient le questionnaire

possèdent des caractéristiques similaires à ceux qui ne le renvoient pas » (Vallerand &

Hess, 2000, p. 260).

Néanmoins, malgré quelques limites, l'enquête par questionnaire s'avère adéquate

pour atteindre l'objectif du premier volet de notre étude, soit décrire les pratiques déclarées

des enseignants de français du secondaire québécois liées au développement des

compétences langagières orales en français et les représentations d'enseignants et d'élèves

à propos de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la communication orale

(en production et en réception). De fait, ce type d'enquête nous permet d'obtenir

l'information sur ces sujets auprès d'un nombre important de répondants (représentatif de

la population totale des sujets pour les enseignants en plus d'un nombre important

62

d'élèves), et ce, en peu de temps, et le traitement statistique de ces données quantitatives à

l'aide du logiciel SPSS a l'avantage d'être peu coûteux en temps et en argent.

3.2.2 Élaboration et validation des questionnaires

Les questionnaires enseignants et élèves ont été conçus par les membres de la

recherche ÉLEF, à laquelle nous nous sommes jointe en septembre 2009. Le questionnaire

enseignant comporte une section de renseignements sociodémographiques à propos du sexe

de l'enseignant, de son âge, de sa formation, de son expérience en enseignement du français

et des caractéristiques de l'école où il travaille (réseau d'enseignement public ou privé,

milieu socioéconomique, région administrative). La même section, pour le questionnaire

élève, permet également de connaître le sexe de l'élève, en plus de la langue qu'il parle à la

maison et de sa langue maternelle, du cours de français qu'il fréquente (4e ou 5e

secondaire), de son pays d'origine et de celui de ses parents, des caractéristiques de son

milieu scolaire (école publique ou privée, secteur - régulier, cheminement particulier,

programme particulier, professionnel), de ses résultats en lecture, en écriture et en oral de

septembre à novembre 2008 et d'une appréciation personnelle de certaines de ses capacités

langagières.

Un de nos principaux objectifs de recherche vise la compréhension des constantes et

des changements observés dans les pratiques déclarées et dans les représentations par

rapport à l'enseignement, à l'apprentissage et à l'évaluation de l'oral depuis 25 ans. Aussi,

à des fins comparatives, les deux questionnaires d'ÉLEF reprennent plusieurs questions,

déjà validées, des questionnaires utilisés lors de l'enquête sur l'enseignement du français au

Québec, menée par le Conseil de la langue française (CLF) de 1984 à 1986 (Bibeau,

Lessard, Paret & Thérien, 1987).

Considérant que les questionnaires d'ÉLEF reprennent majoritairement les

questions déjà validées des questionnaires utilisés lors de l'enquête du CLF en 1985, une

validation, auprès d'un nombre élevé d'enseignants ne s'est pas avérée nécessaire. La

63

11

validation du questionnaire enseignant a été réalisée avec la collaboration du CSLF et

d'un groupe restreint d'enseignants de français. À la suite des commentaires reçus, des

modifications ont été apportées aux premières versions avant l'impression finale du

questionnaire. Le questionnaire élève, pour sa part, a été validé par un membre de l'équipe

de la recherche ÉLEF. Elle s'est déroulée dans deux classes (de 4e et de 5e secondaire) des

secteurs public et privé d'écoles secondaires de la région de Québec au début de l'automne

2008, après que nous ayons obtenu l'autorisation des directeurs d'école et des enseignants

responsables pour aller en classe. La personne responsable de la validation du questionnaire

a expliqué aux élèves les buts de la recherche, en insistant sur l'anonymat des

questionnaires et sur le sérieux du travail demandé aux élèves, en raison de la

représentation, par l'échantillon interrogé, de l'ensemble des élèves de 4e et de 5e

secondaire du Québec. Afin de s'assurer de la compréhension des répondants, il a été

demandé aux élèves, lors de la validation du questionnaire, de mentionner, soit par écrit sur

les questionnaires (très clairement) ou oralement13 tout ce qui posait problème sur le plan

de la clarté - qu'il s'agisse de mots de vocabulaire inconnus ou dont ils ne connaissaient

pas la signification en contexte, de la formulation des questions, etc. D'autres

commentaires sur les choix de réponses possibles (échelles), sur la disposition graphique

des questions et réponses et sur la longueur du questionnaire étaient également les

bienvenues. Les élèves ont complété le questionnaire pendant 30 minutes, bien que la

plupart aient terminé en 20 minutes. Par la suite, des modifications ont également été

apportées aux premières versions du questionnaire élève avant l'impression finale.

12 Le Conseil supérieur de la langue française a été un collaborateur important pour cette enquête, plus particulièrement pour la validation et l'envoi des questionnaires, de même que pour la constitution d'un échantillon représentatif des enseignants de français. 13 Les élèves levaient la main, posaient une question ou émettaient un commentaire que la personne responsable de la validation du questionnaire prenait en note.

64

3.2.3 Constitution de l'échantillon et administration du questionnaire destiné aux enseignants

Dans le secteur public

L'échantillon d'enseignants pour le secteur public a été constitué par le ministère de

l'Éducation, du Loisirs et du Sports (MELS) en octobre 2008 à partir des données de

l'année scolaire 2007-2008. Afin de fournir un échantillon dont les caractéristiques sont les

mêmes que celles de la population des enseignants de français du réseau public, le MELS a

pris en compte les variables suivantes : âge, année d'expérience dans la commission

scolaire, région administrative du lieu d'enseignement et indice de défavorisation de

l'école . En novembre 2008, l'équipe de la recherche ÉLEF a fait parvenir 1 600

questionnaires aux enseignants de français du réseau public. Bien que les questionnaires

aient été directement adressés à chacun des enseignants, ils sont anonymes. Toutefois, un

code identifiant l'école et la région a été attribué à chaque questionnaire afin de connaître

les proportions des répondants pour chacune des régions. Ainsi, nous avons pu, à posteriori,

pondérer les données à l'aide du logiciel SPSS et de la fiche sociodémographique des

questionnaires afin d'obtenir un échantillon représentatif de la population des enseignants

de français du Québec pour le secteur public. Au final, nous avons reçu 472 questionnaires

complétés, ce qui représente un taux de participation de 29,5 %.

Dans le réseau privé

Puisque le MELS ne possède pas d'informations sur les enseignants du réseau privé,

il nous a été impossible de construire un échantillon semblable à celui du secteur public.

Sur les 354 écoles privées au Québec, 113 ont été retenues pour l'enquête, puisqu'il nous a

fallu éliminer les écoles dont la langue d'enseignement principale est l'anglais, celles qui ne

correspondent pas aux critères de la recherche (l'École oraliste de Québec pour enfants

14 L'indice de défavorisation des écoles est calculé par le Ministère annuellement selon deux indices, soit celui du milieu socioéconomique (IMSÉ) et celui du seuil de faible revenu (SFR).

65

sourds, l'École nationale de cirque, l'Institut canadien pour le développement neuro-

intégratif, etc.) et celles où il y a très peu d'élèves et donc peu d'enseignants de français,

qui d'ailleurs enseignent souvent plusieurs disciplines. D'autres écoles n'ont pu être

comptabilisées en raison de leur fermeture ou encore d'une fusion. Afin d'obtenir un

nombre de participants représentatif de la population des enseignants de français du réseau

privé, nous devions, selon le MELS, envoyer environ 600 questionnaires, ce qui

représentait une moyenne de cinq questionnaires par école. Comme plusieurs des 113

écoles ne comptent pas cinq enseignants de français et que d'autres en ont beaucoup plus,

nous avons dû procéder à un recensement des enseignants de français langue première au

secondaire avec l'aide des directeurs d'école. Au total, 866 enseignants ont été recensés et

nous avons reçu 329 questionnaires complétés, ce qui représente un taux de participation de

38 %. Puisque ce taux est supérieur à celui obtenu pour le secteur public, nous avons dû

pondérer les données afin d'éviter d'avoir une surreprésentation des enseignants du privé

dans l'échantillon.

3.2.4 Constitution de l'échantillon et administration du questionnaire destiné aux élèves

L'échantillon d'élèves a aussi été constitué par le ministère de l'Éducation, du

Loisir et du Sport (MELS) en octobre 2008 à partir des données de l'année scolaire 2007-

2008. Nous avions initialement prévu un échantillon de 3 060 élèves, soit 102 classes (dans

102 écoles différentes). Il fallait donc établir un échantillon aléatoire de 102 écoles pour

obtenir les 102 classes désirées. Selon les données du MELS sur l'effectif scolaire de 4e et

5e secondaire pour l'année scolaire 2007-2008, un échantillon de 3 060 élèves apparaissait

comme étant représentatif de l'ensemble de la population d'élèves. Une telle taille

d'échantillon permettait aussi d'espérer une précision de 1,93 % 19 fois sur 20, en

supposant un taux de réponse de 85 % et une stratification selon le réseau (public ou privé).

Nous avons choisi d'envoyer 32 questionnaires dans les 102 classes sélectionnées de façon

aléatoire par le MELS, ce qui a permis de constituer un échantillon de 3 264 élèves. Les

questionnaires ont été acheminés aux directeurs des différentes écoles avec pour consigne

de les remettre à un enseignant de 4e ou 5e secondaire dont le nom de famille commence

66

par A ou s'en approche le plus (afin que le choix soit déterminé par le hasard).

L'enseignant devait assurer la passation du questionnaire à l'un de ses groupes au premier

ou au dernier cours de la dernière semaine de novembre (pour s'assurer, encore une fois,

que le choix du groupe d'élèves soit déterminé par le hasard et pour avoir trois semaines

consécutives en novembre comme base d'évaluation pour le questionnaire). Sur les 102

écoles sélectionnées, 61 ont participé à l'enquête, ce qui représente 1 618 élèves, soit un

taux de participation de 52,9 %.

3.2.5 Sélection des questions analysées

Nous avons sélectionné les questions des questionnaires enseignants et élèves de la

recherche ÉLEF qui portent sur les pratiques et les représentations relatives à

l'enseignement, à l'apprentissage et à l'évaluation de la communication orale dans la classe

de français. Mises à part les questions d'ordre sociodémographiques que nous avons

analysées (12 pour les enseignants et 9 pour les élèves), 21 questions posées aux

enseignants et 8 questions posées aux élèves ont été retenues15. Comme nous le verrons au

chapitre suivant, ces questions concernent les pratiques et les outils d'enseignement, les

représentations en lien avec la discipline français et avec la compétence langagière ainsi

que les conditions pédagogiques et les besoins de formation des enseignants.

3.2.6 Traitement statistique des données quantitatives

Les données générées par les questionnaires de la recherche ÉLEF ont été traitées à

l'aide du logiciel SPSS16 (Statistical Package for Social Sciences) qui nous a permis

d'obtenir les fréquences relatives aux choix de réponse associés à chaque question

analysée. L'équipe de la recherche ÉLEF a également procédé à des analyses bivariées, en

croisant chacune des questions retenues aux variables suivantes : milieu socioéconomique

15 Voir les annexes 3 et 4. 16 Le logiciel SPSS est un outil d'analyse statistique qui permet principalement de réaliser la codification, la saisie, la manipulation et l'utilisation de données à l'aide des fonctions informatiques et statistiques disponibles dans ce programme.

67

de l'école, réseau d'enseignement (public ou privé) et nombre d'années d'expérience en

enseignement. Puisque les premières analyses effectuées montrent que les variables âge,

sexe et formation ne présentent pas de différences statistiquement significatives, elles ne

seront pas considérées pour notre analyse.

68

3.3 Deuxième é t ape de la recherche : analyse des moyens d 'ense ignement de français

Ce deuxième volet de la recherche est, en partie, de type qualitatif, puisqu'il est basé

sur l'analyse de données discursives à priori non quantifiables mais, compte tenu de la

construction de notre grille d'observation, il nous sera possible de présenter certains

pourcentages afin d'établir des proportions quantifiables. En effet, comme nous le verrons

au point 3.3.2, nous avons construit une grille comptant plusieurs sous-divisions assez

précises'pour qu'il nous soit possible de réaliser une quantification (ex. : 12 des 28 activités

analysées dans le moyen d'enseignement X, soit 43 %, sont basées sur une tâche à

accomplir). Nous avons procédé à une analyse descriptive et critique de six principales

collections québécoises de moyens d'enseignement de français pour la deuxième année du

premier et du deuxième cycle du secondaire publiés à la suite de la parution du programme

de formation l'école québécoise (MÉQ, 2004/2006 ; MELS, 2007/2009).

3.3.1 Sélection des moyens d'enseignement

Les moyens d'enseignement ont été sélectionnés à partir de la liste des collections

approuvées par le MELS (2011). Trois moyens d'enseignement ont été ciblés pour la

deuxième année du premier cycle du secondaire, même chose pour la deuxième année du

deuxième cycle. Puisque nous tenions, notamment, à observer la progression d'un cycle à

l'autre en ce qui concerne la présence d'activités d'oral dans les moyens d'enseignement,

nous avons choisi de nous intéresser aux mêmes maisons d'édition pour les deux cycles.

Les moyens d'enseignement de la deuxième année du deuxième cycle n'étant pas tous

complets (dans les bibliothèques universitaires) en raison de l'approbation plus récente de

certaines parties du matériel, nous avons dû effectuer nos choix en fonction de la

disponibilité. Nous avons donc sélectionné les maisons d'édition suivantes : Chenelière

Éducation, Les Éditions CEC et les Éditions Grand Duc.

69

3.3.2 Description de la grille pour l'analyse du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français

Pour chacun des moyens sélectionnés, le manuel de l'élève ainsi que le guide pour

l'enseignant ont été examinés afin de répertorier ce qui s'y trouve pour l'enseignement,

l'apprentissage, mais aussi l'évaluation de l'oral. Cela nous a permis de mieux cibler ce qui

est souhaité ou attendu par les concepteurs, puisque certaines informations sont parfois plus

explicites dans l'un ou l'autre des documents. Aux fins de cette analyse, une grille a été

élaborée à partir de celle construite dans une recherche antérieure sur l'enseignement et

l'apprentissage de l'oral au secondaire (Gagnon, 2005). Des aménagements de cette grille

ont été nécessaires afin de mieux rendre compte de l'adéquation des activités proposées au

programme d'études du MELS (2004/2006, 2007/2009), entre autres, mais surtout de la

rendre plus fonctionnelle en raison du volume important d'activités à analyser (92).

Cependant, les principales catégories ont été conservées sans trop de modifications (sauf

quelques ajouts ou retraits mineurs).

La grille construite pour notre, analyse descriptive et critique opérationnalise

plusieurs des concepts clés des écrits scientifiques recensés dans cette recherche. Elle

comprend sept catégories :

1) l'identification de l'activité analysée à des fins organisationnelles (c'est-à-dire pour

le classement des fiches dans les annexes de notre recherche) ;

2) les caractéristiques de l'activité et l'adéquation au programme;

3) les activités prévues en production;

4) les activités prévues en compréhension;

5) les aspects de la langue orale traités;

6) la planification de l'activité et le rôle de l'enseignant;

7) l'évaluation de l'activité (produit).

71)

1) Identification de l'activité analysée

Inséré dans la grille à des fins organisationnelles, ce premier aspect nous a permis

d'identifier le titre de l'activité, son emplacement dans le manuel de l'élève et dans le guide

de l'enseignant. Notons qu'une section non numérotée porte sur le moyen d'enseignement

analysé et répertorie son titre, son ou ses auteurs, son année de parution, sa maison et sa

ville d'édition, son nombre de pages ainsi que le cycle du secondaire visé (et l'année). Bien

que ces informations servent principalement à classer les grilles relatives à chaque activité

analysée, elles n'en sont pas moins essentielles.

2) Caractéristiques de l'activité et adéquation au programme

Le second aspect de la grille porte sur les caractéristiques des activités. Il existe,

comme nous l'avons vu, une grande diversité de pratiques et de conceptions didactiques

liées à l'oral (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 11; Gagnon, 2005, p. 14; Garcia-Debanc &

Plane, 2004, p. 31). Il apparait donc nécessaire de vérifier l'orientation didactique (ex. :

approche par les genres) et le type d'activité (production ou réception) et de s'intéresser au

thème proposé, à la présence ou à l'absence de liens avec le quotidien des élèves ou avec

l'actualité ainsi qu'au type d'activité : l'activité est-elle basée sur une tâche à accomplir

(situation d'évaluation précise) ou fait-elle partie d'une démarche à long terme (module ou

projet)?

Par la suite, il convient d'examiner l'adéquation au programme d'études : l'activité

permet-elle aux élèves de planifier leur écoute ou leur prise de parole, de comprendre et

d'interpréter des productions orales ou de prendre la parole, de réagir à l'écoute ou

d'ajuster leur prise de parole, d'évaluer l'efficacité de leur démarche? Quelles sont la ou les

composantes de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées visées

par l'activité? Quelles sont les familles de situations concernées, les stratégies du

programme appliquées et les notions et concepts traités? Si certains moyens

d'enseignement identifient ces éléments du programme, ce n'est pas toujours le cas. De

surcroit, si des listes sont fournies, elles ne sont pas toujours sans erreurs.

71

3) Activité de production (s'il y a lieu)

Les activités de production réalisées correspondent au troisième aspect de la grille.

Nous nous intéressons ici à la présence ou non d'activité d'exploration, à la possibilité,

pour les élèves, de s'exercer pendant les heures de classe et au temps de réinvestissement.

Par activité d'exploration, nous désignons le moment où l'élève construit une

représentation de l'activité langagière et de la situation de communication. Il peut s'agir de

la présentation de la situation de communication de manière bien définie (le genre abordé,

le ou les destinataires de la production, la forme de la production ou de la réception, les

participants à la situation de communication) ou de la préparation des contenus des textes à

produire (les contenus sur lesquels les élèves vont travailler). Notre phase d'exploration est

celle qui, dans l'approche par les genres de Dolz et Schneuwly, ressemble le plus à la mise

en situation, qui permet de « présenter aux élèves toutes les informations nécessaires pour

connaître le projet communicatif visé et l'apprentissage langagier qui y est lié » (Dolz,

Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 8). Nous y associons également, en de rares occasions, la

production initiale, qui prend la forme d'une première rencontre avec le genre, alors que les

élèves tentent d'élaborer un premier texte oral en révélant les représentations qu'ils se font

de cette activité : c'est un « premier lieu d'apprentissage de la séquence » (Dolz, Noverraz

& Schneuwly, 2001, p. 8). Par ailleurs, nous cherchons à savoir si les élèves peuvent

s'exercer en classe, sous la supervision de l'enseignant, avant de présenter la production

orale finale (évaluée ou non) et s'ils ont l'occasion de réinvestir les acquis réalisés au cours

de l'activité dans une situation de communication (production finale ou activité(s)

ultérieure(s)).

4) Activité de réception/compréhension (s'il y a lieu)

Un des principaux réaménagements à la grille de Gagnon (2005) est cet ajout. La

grille de départ est peu développée en ce qui concerne l'écoute. Nous avons donc considéré

important de vérifier si, pour les activités de réception ou de compréhension, les élèves

pouvaient découvrir l'activité par une forme d'exploration ou une réalisation préliminaire et

72

s'ils avaient, tout comme pour les activités de production, l'occasion de réinvestir les

apprentissages faits pendant l'activité dans une réalisation finale ou dans une ou des

activités ultérieures.

5) Aspects de la langue orale traités dans l'activité

Le cinquième aspect porte sur les aspects de la langue orale traités dans l'activité de

communication orale. Nous avons choisi de nous intéresser à quatre principaux types de

capacités : les capacités linguistiques, les capacités discursives, les capacités

psychoaffectives et les capacités communicationnelles17. Ce sont, avec quelques

modifications, les critères de la grille de Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1999) produite

pour évaluer les compétences orales des futurs maitres. Les aspects liés aux capacités

linguistiques concernent la voix (la diction, soit l'articulation, le timbre de la voix et la

prononciation, et les faits prosodiques, soit l'accentuation, le rythme et l'intonation) et la

langue (la morphologie, la syntaxe, le lexique et les variétés de langue). Nous avons préféré

séparer les différents aspects relatifs à la langue pour plus de précision et de clarté.

En ce qui concerne les capacités discursives, les aspects portent sur la structure de la

parole des élèves et sur l'organisation du discours. Ce sont donc le fil directeur,

l'adaptation à la situation de communication et l'identification des éléments principaux du

discours (à l'écoute) qui sont analysés.

L'oral impliquant l'ensemble de la personne, nous avons jugé pertinent d'inclure des

aspects psychologiques et affectifs, comme dans la grille de Gagnon (2005). Les capacités

psychoaffectives, qui jouent un rôle décisif dans la communication, touchent l'expression

de soi ainsi que la gestion du stress, notamment par la répétition (pratique) ou l'élaboration

d'un aide-mémoire.

Enfin, les capacités communicationnelles concernent l'interaction, soit le contact avec

l'auditoire ou sa prise en compte et la collaboration avec l'interlocuteur, ce qui fait

Voir le chapitre 2 pour les définitions de ces concepts.

73

intervenir le non-verbal : les attitudes, les gestes, la posture du corps, les mimiques, les

comportements, les regards, l'espace, les silences, les distances sociales.

6) Planification de l'activité et rôle de l'enseignant

Les indications données à l'enseignant pour la planification de l'activité constituent

le sixième point étudié. Y a-t-il des indications sur les connaissances préalables requises

pour la réalisation de l'activité? L'enseignant doit-il prendre en compte les capacités

initiales des élèves, soit par la différenciation ou en s'assurant de leur compréhension de

l'activité? Le moyen d'enseignement comporte-t-ii des indications quant aux stratégies

d'intervention de l'enseignant? Y a-t-il des stratégies d'intervention ou s'agit-il simplement

d'un enseignement par consignes? Quel est le rôle de l'enseignant? Est-il un guide, un

évaluateur, un modèle? Joue-t-il plus d'un rôle à la fois? Y a-t-il des indicateurs de réussite

pour faciliter la planification de l'activité?

7) Évaluation

Le septième et dernier aspect de la grille porte sur l'évaluation de l'activité. L'oral

ne laissant pas de traces durables, son évaluation rigoureuse n'est possible que si les

productions sont enregistrées et que les évaluateurs (enseignant, pairs) peuvent les

réécouter plusieurs fois (de la même façon qu'un texte doit être relu plusieurs fois pour être

évalué). Nous vérifions donc si l'activité suggère ou implique l'utilisation de

l'enregistrement et/ou de la vidéo (seulement en production). Ensuite, nous déterminons la

présence ou l'absence de procédures explicites d'évaluation que nous consignons, s'il y a

lieu, afin d'être en mesure de juger de leur rigueur et de leur pertinence lors de l'analyse

des données. Nous notons enfin la présence de références à l'oral tel qu'il est évalué à

l'extérieur du milieu scolaire, avant de nous intéresser à la forme de l'évaluation : y a-t-il

présence ou absence d'évaluation formative ou sommative? Cela est-il seulement précisé?

La section suivante du chapitre présente la grille élaborée pour l'analyse du

traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement sélectionnés.

74

3.3.3 Grille pour l'analyse du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français du premier et du deuxième cycle du secondaire

Identification du manuel analysé

Titre

Auteurfs)

Année de parution

Maison d'édition

Ville d'édition

Nombre de pages

Cycle du secondaire visé (et année) 1 M. Identification de l'activité analysée

1.1 Titre de l'activité

1.2 Emplacement dans le manuel p. à

1.3 Emplacement dans le guide de

l'enseignant (voir section 6)

p. à

1.4 Genre oral traité

Courte description de l'activité :

75

II. Caractéristiques de l'activité et adéquation au programme d'études

2.1 Thème(s) proposé(s)

2.2 Lien(s) avec le quotidien des élèves Présence 2.2 Lien(s) avec le quotidien des élèves

Absence

2.3 Lien(s) avec l'actualité Présence 2.3 Lien(s) avec l'actualité

Absence

2.4 Approche didactique Oral pour apprendre 2.4 Approche didactique

Approche par les genres (objet autonome)

2.4 Approche didactique

Autre :

2.5 Type d'activité Basée sur une tâche à accomplir 2.5 Type d'activité

Faisant partie d'une démarche à long terme (projet)

2.6 Visée de l'activité Production 2.6 Visée de l'activité

Réception (ou compréhension)

2.7 Type d'oral Monogéré 2.7 Type d'oral

Polygéré

2.8 Activité permettant aux élèves de : Planifier leur écoute et leur prise de parole

2.8 Activité permettant aux élèves de :

Comprendre et interpréter des productions orales; prendre la parole individuellement et en interaction


Réagir à l'écoute; ajuster leur prise de parole par rapport à l'auditoire ou à l'interaction


Evaluer l'efficacité de leur démarche

2.9 Composante(s) de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées visée(s)

Construire du sens 2.9 Composante(s) de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées visée(s) Intervenir oralement

2.9 Composante(s) de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées visée(s)

Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture

76

Réfléchir à sa pratique d'auditeur, d'interlocuteur et de locuteur

Adopter une distance critique18

2.10 Famille de situations concernée par 1 activité

Premier cycle 2.10 Famille de situations concernée par 1 activité S'informer...


Défendre une idée...


Informer...


Deuxième cycle


S'informer...


Confronter et défendre des idées


Informer...


Découvrir des œuvres de création...

2.1 1 Stratégie(s) du programme appliquée(s) :

Deuxième cycle seulement

77

I III. Activité de production (s'il y a lieu)

3.1 Activité préliminaire : exploration Présence 3.1 Activité préliminaire : exploration

Absence

3.2 Possibilité de s'exercer pendant les heures de classe

Oui 3.2 Possibilité de s'exercer pendant les heures de classe Non

3.3 Temps de réinvestissement : exercices conscients et maitrisés en situation de communication

Présence 3.3 Temps de réinvestissement : exercices conscients et maitrisés en situation de communication Absence

IV. Activité de réception/compréhension (s'il y a lieu)

4.1 Activité préliminaire : exploration Présence 4.1 Activité préliminaire : exploration

Absence

4.2 Temps de réinvestissement : exercices conscients et maitrisés en situation de communication

Présence 4.2 Temps de réinvestissement : exercices conscients et maitrisés en situation de communication Absence

78

5. Aspects de la langue orale traités dans l'activité

5.1 Présence ou absence d'aspect(s) lié(s) aux capacités linguistiques

5.1.1 La voix : la diction (articulation, timbre de la voix, prononciation), éléments prosodiques (accentuation, rythme, intonation)

Présence 5.1.1 La voix : la diction (articulation, timbre de la voix, prononciation), éléments prosodiques (accentuation, rythme, intonation)

Absence

5.1.1 La voix : la diction (articulation, timbre de la voix, prononciation), éléments prosodiques (accentuation, rythme, intonation)

Notes

5.1.2 La langue :

La morphologie Présence La morphologie

Absence

La morphologie

Notes

1 La syntaxe Présence 1 La syntaxe

Absence

1 La syntaxe

Notes

Le lexique (choix du vocabulaire, étendue du champ lexical)

Présence Le lexique (choix du vocabulaire, étendue du champ lexical) Absence

La variété de langue Présence La variété de langue

Absence

La variété de langue

Notes

5.2 Présence ou absence d'aspect(s) lié(s) aux capacités discursives

5.2.1 Structuration de la parole des élèves et organisation du discours

Fil directeur dans le discours Présence Fil directeur dans le discours

Absence

Fil directeur dans le discours

Notes

Adaptation à la situation de communication

Présence Adaptation à la situation de communication Absence

Adaptation à la situation de communication

Notes

Identification des éléments principaux du discours (thème, idées principales, structure) en compréhension

Présence Identification des éléments principaux du discours (thème, idées principales, structure) en compréhension

Absence Notes

79

5.3 Présence ou absence d'aspect(s) lié(s) aux capacités psychoaffectives

5.3.1 Expression de soi : émotions, valeurs, opinion, etc.

Présence 5.3.1 Expression de soi : émotions, valeurs, opinion, etc. Absence

5.3.1 Expression de soi : émotions, valeurs, opinion, etc.

Notes

5.3.2 Gestion du stress Présence 5.3.2 Gestion du stress

Absence

5.3.2 Gestion du stress

Notes

5.4 Présence ou absence d'aspect(s) lié(s) aux capacités communicationnelles

5.4.1 Interaction : contact avec l'auditoire, prise en compte de l'auditoire, coopération avec l'interlocuteur

Présence 5.4.1 Interaction : contact avec l'auditoire, prise en compte de l'auditoire, coopération avec l'interlocuteur

Absence

5.4.1 Interaction : contact avec l'auditoire, prise en compte de l'auditoire, coopération avec l'interlocuteur Notes

5.4.2 Travail sur le non-verbal : les attitudes, les gestes, les comportements, les regards, l'espace, les silences, les distances sociales

Présence 5.4.2 Travail sur le non-verbal : les attitudes, les gestes, les comportements, les regards, l'espace, les silences, les distances sociales

Absence

5.4.2 Travail sur le non-verbal : les attitudes, les gestes, les comportements, les regards, l'espace, les silences, les distances sociales Notes

5.4.4 Support visuel Présence 5.4.4 Support visuel

Absence

80

VI. Planification de l'activité et rôle de l'enseignant

6.1 Indications sur les connaissances préalables requises Présence 6.1 Indications sur les connaissances préalables requises

Absence

6.2 Prise en compte des capacités initiales des élèves

Oui 6.2 Prise en compte des capacités initiales des élèves Non

6.2 Prise en compte des capacités initiales des élèves

Notes

6.3 Stratégies d'intervention de 1 enseignant

Présence 6.3 Stratégies d'intervention de 1 enseignant Absence

6.3 Stratégies d'intervention de 1 enseignant

Notes

6.4 Précision du rôle de l'enseignant Guide 6.4 Précision du rôle de l'enseignant

Evaluateur

6.4 Précision du rôle de l'enseignant

Modèle

6.5 Indicateur(s) de réussite Présence 6.5 Indicateur(s) de réussite

Absence

Indicateurs) :

81

ll ' r ~ ■—— "—~~ ———— ■

VII. Evaluation 7.1 Utilisation de l'enregistrement et/ou de la vidéo

Non 7.1 Utilisation de l'enregistrement et/ou de la vidéo

Enregistrement audio

7.1 Utilisation de l'enregistrement et/ou de la vidéo

Enregistrement audiovisuel

7.2 Procédures explicites d'évaluation : critères d'évaluation (pertinence, objectivité)

Présence 7.2 Procédures explicites d'évaluation : critères d'évaluation (pertinence, objectivité)

Absence Notes

7.3 Référence(s) à l'oral tel qu'il est évalué à l'extérieur du milieu scolaire

Présence 7.3 Référence(s) à l'oral tel qu'il est évalué à l'extérieur du milieu scolaire

Absence

7.4 Evaluation formative Présence

Absence

7.5 Evaluation sommative Présence

Absence

82

L'analyse rigoureuse et objective de transpositions didactiques proposées par ces

moyens d'enseignement de français, en vue de l'enseignement, de l'apprentissage et de

l'évaluation de la communication orale, effectuée à l'aide de cette grille nous aidera, sans

doute, à mieux comprendre certains résultats générés par les questionnaires d'enquête.

83

84

Chapitre 4 : Analyse et interprétation des données des questionnaires

Le traitement statistique des réponses aux questionnaires de la recherche ELEF nous

permet de dégager plusieurs aspects de l'enseignement, de l'apprentissage et de

l'évaluation de la communication orale au secondaire québécois. Dans un premier temps,

nous tracerons le portrait des sujets des deux échantillons. Nous verrons par la suite quelles

sont les pratiques déclarées des enseignants en ce qui concerne l'enseignement et

l'évaluation de la communication orale et quels outils ils privilégient pour ce faire, données

que nous pourrons mettre en relation avec ce qu'en disent les élèves. Il nous sera également

possible de comparer les représentations des enseignants et des élèves à propos de la place

de l'oral dans la discipline français et de la compétence langagière orale. Enfin, nous

rendrons compte des représentations des enseignants au sujet des prescriptions

ministérielles, de leurs besoins de formation et de leurs préoccupations par rapport aux

conditions pédagogiques du milieu dans lequel ils évoluent. Cette analyse nous permettra

aussi de comparer les résultats de la recherche ÉLEF à ceux obtenus par le CLF en 1985 et

de vérifier si, depuis 25 ans, il est possible d'observer des constantes et des changements

dans l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication orale dans la

classe de français au secondaire québécois.

4.1 L'analyse descriptive et comparative des données des questionnaires enseignants et élèves de la recherche ÉLEF

4.1.1 Données sociodémographiques

Enseignants

Principalement de sexe féminin (80 %), les enseignants interrogés par ÉLEF en

novembre 2008 sont relativement jeunes : 21 % ont moins de 30 ans et 42 % ont entre 30 et

39 ans; 63 % des répondants ont donc moins de 40 ans. Francophones et utilisant le français

à la maison, ces enseignants ont, en grande majorité (71 %), moins de 15 ans d'expérience

en enseignement du français langue première au secondaire. Cependant, les enseignants du

réseau public sont plus expérimentés que leurs collègues du privé : environ 75 % des

85

enseignants du public ont 21 ans ou plus d'expérience, comparativement à 31 % des

enseignants du privé.

En 2008, 82 % des enseignants travaillent pour une commission scolaire, alors que

18% enseignent dans un établissement privé. Il existe un lien étroit entre le réseau

d'enseignement et le milieu socioéconomique des écoles, comme le montre le tableau ci-

dessous19.

Tableau 1 : Répartition des écoles des réseaux publics et privés selon le milieu socioéconomique des répondants

Écoles Réseau public Réseau privé Ensemble de l'échantillon

Milieu considéré comme favorisé 15% 66% 24%

Milieu considéré comme moyennement favorisé 44% 32% 42%

Milieu considéré comme défavorisé 41 % 2 % 34%

Enfin, enseignant majoritairement au secteur régulier (83 %), les répondants disent

avoir une formation spécialisée en français (90 %), bien que la question20, telle qu'elle est

posée, puisse porter à confusion. En effet, la conception qu'ont les répondants d'une

formation spécialisée en français peut différer d'un répondant à l'autre. Bien que l'on

retrouve, dans les choix de réponses, les baccalauréats spécialisés en linguistique, en

littérature ou en communication ou encore la maitrise en éducation, la formation spécialisée

en français correspond, selon le MELS, à une formation liée à l'enseignement du français

au secondaire et non pas à une formation en lien avec la langue française. Cependant, il est

fort possible que les enseignants aient associé une formation en français à une formation

liée à la langue française, ce qui expliquerait le taux de réponses positives de 90 %, alors

que, selon notre conception de ce qu'est une formation spécialisée en français, c'est le cas

19 Ces données proviennent des déclarations des répondants à l'enquête ÉLEF, on ne peut savoir s'il s'agit de leur perception ou de l'indice de défavorisation de leur école, établi par le MELS. 20 Avez-vous une formation spécialisée en français? Si oui, laquelle? (choix possibles : un baccalauréat en enseignement du français au secondaire; un baccalauréat en enseignement du français au secondaire et dans une autre discipline; un baccalauréat spécialisé [linguistique, littérature, communication, etc.]; une maitrise en éducation [didactique]; autre [précisez]).

86

de 74 % des répondants seulement : 46 % des enseignants ont affirmé être détenteurs d'un

baccalauréat en enseignement du français au secondaire et 28 % ont un baccalauréat en

enseignement du français au secondaire et dans une autre discipline (ex. : univers social,

éthique, mathématiques). Par ailleurs, le quart des répondants (27 %) a complété un

programme de perfectionnement de niveau universitaire en français (en majorité, un

certificat).

Élèves

La question de l'âge n'ayant pas été posée directement dans le questionnaire élèves,

nous supposons que les répondants, qui sont majoritairement en 5e secondaire (63 %), ont

entre 15 et 18 ans, bien qu'il y ait possiblement des cas exceptionnels pour les répondants

du secteur professionnel. Garçons et filles, qui parlent presque tous français à la maison

(91 %) et dont la langue maternelle est principalement le français (89 %), sont représentés

de façon assez égale (55 % des élèves sont de sexe féminin et 45 % de sexe masculin). Ils

sont, en grande majorité, nés au Canada, de parents canadiens, et évoluent au secteur

régulier (74 %), dans une institution publique (81 %).

4.1.2 Pratiques d'enseignement

L'enquête de la recherche ÉLEF révèle que les activités d'enseignement,

d'apprentissage et d'évaluation de la communication orale sont peu présentes dans la classe

de français au secondaire québécois. En novembre 2008, nous avons demandé aux

enseignants et aux élèves de cibler la fréquence de réalisation d'activités de communication

orale au cours de ce mois. Chez les enseignants, le tiers (33 %) des répondants a mentionné

n'avoir jamais fait d'activité de communication orale, alors que 45 % ont affirmé en avoir

fait une fois. Scénario semblable chez les élèves, puisque la moitié d'entre eux ont dit

n'avoir réalisé aucune activité de communication orale en novembre, tandis que 31 % en

ont fait une fois. Toutefois, comme le montre le tableau qui suit, les répondants des

établissements privés affirment avoir fait légèrement plus d'activités de communication

orale que ceux du réseau d'enseignement public. Cependant, en raison de la faiblesse de

87

l'écart entre les résultats des écoles privées et des écoles publiques, il est n'est pas possible

d'établir un lien entre la fréquence de réalisation d'activités de communication orale et le

type d'établissement.

Tableau 2 : Fréquence de réalisation d'activités de communication orale en novembre 2008

Type d'établissement

Chaque cours et quelques

fois par semaine

Chaque cours

Quelques fois par semaine

1 fois par

semaine

1 fois en nov. Jamais

École publique 15,4% 2,4 % 13,0% 7,2 % 29,1 % 48,2 %

École privée 19,6% 5,0 % 14,6% 13,3% 36,9 % 30,2 %

Pour l'évaluation des compétences langagières des élèves, la majorité des enseignants

mentionne avoir utilisé quelques fois (44 %) ou rarement (36 %) des activités de

communication orale; les élèves, pour leur part, affirment avoir été évalués rarement ou

jamais (65 %) au moyen d'activités de communication orale, quoiqu'une proportion non

négligeable (28 %) indique l'avoir été quelques fois. Puisque 53 % des élèves n'ont pas pu

indiquer leur résultat en oral depuis le début de l'année, faute d'évaluation, les données

présentées précédemment semblent refléter la réalité. Notons que seulement 14 % des

enseignants ont dit n'avoir jamais utilisé d'activités d'oral pour l'évaluation, ce qui

contredit quelque peu les élèves.

Toutefois, comme nous l'avons constaté lors de l'analyse des moyens

d'enseignement (chapitre 5), il n'est pas possible d'établir de lien direct entre la réalisation

d'activités de communication orale et l'évaluation : d'une part, plusieurs des activités

d'oral proposées dans les moyens d'enseignement ne font pas l'objet d'une évaluation et,

d'autre part, l'oral peut servir à l'évaluation de la compétence langagière des élèves en

situation de compréhension de texte, par exemple. Ce n'est pas parce qu'une activité de

communication orale est mise en place qu'elle sera forcément évaluée, tout comme

88

l'évaluation au moyen de l'oral ne sert pas qu'au jugement de la compétence à

communiquer oralement des élèves. De plus, la formulation de la question portant sur

l'évaluation dans les deux questionnaires" ne nous incite pas à établir un lien aussi simple,

car elle ne fait pas de lien entre l'évaluation et la production ou la compréhension orale (il

s'agit plutôt de l'évaluation des compétences langagières au moyen d'activités de

communication orale).

ÉLEF a également demandé aux enseignants quelle importance ils accordaient aux

éléments suivants dans l'évaluation des pratiques des élèves pour la production orale :

prononciation, contenu, adaptation du langage à la situation de communication,

conformité au genre et qualité de la langue orale. Dans l'ensemble, comme le montre le ■y-y

tableau suivant, la qualité de la langue à l'oral revêt une très grande importante (selon

55 % des répondants), de même que le contenu (61 %) et Y adaptation à la situation de

communication (46 %).

21 Les questions 30 (enseignants) et 24 (élèves) des questionnaires d'ÉLEF aux annexes 1 et 2. 22 Nous avons changé l'appellation qualité de la langue orale, plus normée, utilisée dans le questionnaire pour qualité de la langue à l'oral parce que la prononciation fait partie de la langue orale et a pourtant été traitée à part dans les questionnaires du CLF et dans ceux d'ÉLEF. D'où la nécessité de modifier l'appellation.

89

Tableau 3 : Importance accordée à certains éléments ciblés pour l'évaluation des pratiques des élèves en production orale

Importance accordée à... très grande et grande

imp.

très grande

imp. grande imp.

imp. moyenne

peu d'imp.

La qualité de la langue orale (syntaxe, vocabulaire, morphologie et prosodie)

97,0 % 55,0 % 42,0 % 3,0 % 0,0 %

Le contenu 96,2 % 61,2 % 35,0 % 3,7 % 0,1 %

L'adaptation du langage à la situation de communication

93,5 % 45,5 % 48,0 % 6,3 % 0,1 %

La conformité au genre (discussion, conférence, etc.)

84,7 % 28,7 % 56,1 % 14,2% 1,1 %

La prononciation 81,3% 25,8 % 55,5 % 18,1 % 0,6 %

Fait intéressant, la prononciation a été jugée grandement importante par 32 % des

enseignants évoluant dans un milieu favorisé contre 17 % pour les enseignants travaillant

dans un milieu considéré défavorisé, même chose pour la qualité de la langue orale. La

conformité au genre, qui, nous l'avons vu, prend tout son sens dans une pratique

d'enseignement des genres oraux, est, quant à elle, considérée grandement importante par

une majorité de répondants.

En ce qui concerne les éléments évalués pour la compréhension orale, ce sont les

capacités à interpréter l'information et à distinguer l'essentiel de l'accessoire qui semblent

davantage retenir l'attention des enseignants, bien que, comme le montre le tableau ci-

dessous, les capacités à distinguer un fait d'une opinion et k prendre des notes ne soient pas

non plus négligées, puisqu'elles ont été ciblées comme ayant une grande importance

(respectivement à 46 % et à 45 %).

90

Tableau 4 : Importance accordée à certains éléments ciblés pour l'évaluation des pratiques des élèves en compréhension orale

Importance accordée à... très grande et grande

imp.

très grande

imp.

grande imp.

imp. moyenne

peu d ' imp.

La capacité à interpréter l'information

95,3 % 50,6 % 44,8 % 3,8 % 0,9 %

La capacité à distinguer l'essentiel de l'accessoire

88,1 % 44 ,9% 43,3 % 10,7% 1,1 %

La capacité à distinguer un fait d'une opinion

71,4% 25,1 % 46,3 % 22,7 % 5,9 %

La capacité à prendre des notes 68,6 % 23,4 % 45,2 % 26,4 % 5,0 %

4.1.3 Outils d'enseignement

Concernant les outils d'enseignement, la plupart des enseignants ont, en novembre 2008,

utilisé très souvent ou souvent (61 %) un manuel de français. Il existe un certain paradoxe

quant à l'utilisation d'un manuel et la relation qu'il est possible d'établir avec

l'établissement d'enseignement (public ou privé) : si les enseignants des institutions privées

sont ceux qui disent avoir le plus utilisé un manuel en novembre 2008 (40 % contre 31 %

du secteur public), ce sont aussi ceux qui ont le moins accès à un manuel de français (13 %

des enseignants du privé disent ne pas avoir de manuel, comparativement à 6 % des

enseignants du public). Néanmoins, 88 % des enseignants considèrent satisfaisant le

matériel didactique mis à leur disposition. Plus du quart des élèves affirment, pour leur part,

avoir utilisé souvent un manuel en classe de français et 23 % mentionnent en avoir utilisé

un très souvent. Comme l'indique le tableau suivant, ce sont les élèves de 4e secondaire qui,

selon ce qu'ils en disent, ont le plus souvent utilisé un manuel.

91

Tableau 5 : Fréquence d'utilisation d'un manuel en novembre 2008

Niveau très

souvent et souvent

très souvent souvent rarement jamais

il n'y en a pas

Français 4e

secondaire 59,9 % 23,8 % 36,1 % 24,3 % 6,6 % 9,2 %

Français 5e

secondaire 44,1 % 22,2 % 21,9% 32,0 % 10,6% 13,2%

Moyenne 50,5 % 22,8 % 27,1 % 29,2 5 9,2 % 11,7%

Plus d'élèves de 5e secondaire disent ne pas avoir de manuel. Mentionnons qu'étant donné

que l'application du renouveau pédagogique ne s'est faite qu'en 2009 pour ce niveau, les

manuels utilisés en 2008 correspondent au programme de 1995.

En ce qui concerne le matériel technique nécessaire pour permettre un retour

analytique sur une production orale, plus de 40 % des répondants sont d'avis que cette

condition pédagogique est mauvaise ou très mauvaise dans leur milieu de travail. Bien que

la question n'ait pas été posée clairement aux enseignants, nous supposons que ce jugement

traduit davantage l'absence ou la disponibilité de technologies et d'outils appropriés (ex. :

caméra vidéo, enregistreur audio) que la mauvaise qualité du matériel disponible car, en

général et selon notre expérience, le matériel n'est pas désuet, mais insuffisant.

Parmi les enseignants, 65 % ont dit avoir réalisé un projet en classe de français avec

leurs élèves en novembre, mais on ignore si cela impliquait des activités de communication

orale. S'ils ont mis en place des activités de communication orale (en production ou en

réception) dans le cadre d'un projet, nous pouvons supposer que les répondants n'ont pas

considéré ces activités pour répondre à la question visant à savoir à quelle fréquence ils ont

fait faire des activités de communication orale à leurs élèves en novembre 2008 ou que les

activités mises en place étaient limitées en nombre. Cependant, 63 % des élèves disent ne

pas avoir réalisé de projet en français en novembre 2008, contredisant les pratiques

déclarées des enseignants. Mais il faut reconnaitre que la question était quelque peu vague

(qu'est-ce qu'un projet?) et que son interprétation a pu différer selon les répondants.

92

4.1.4 Représentations sur la place de l'oral dans la discipline français

Considérée comme le parent pauvre de la discipline français dans les écrits en

didactique du français, la communication orale a, en effet, peu de place dans la classe de

français au secondaire. ÉLEF a demandé aux enseignants de classer par ordre d'importance

les activités qui suivent : écrire des textes variés, faire de la grammaire, communiquer

oralement et lire des textes variés. Les répondants devaient donc leur attribuer un rang de

un à quatre, un étant le plus important et quatre, le moins important. Pour déterminer

l'importance accordée à chacune de ces activités, nous avons alloué des points pour chaque

rang ( 1er : 4 points; 2e : 3 points; 3e : 2 points; 4e : 1 point) comme le montre le tableau

suivant.

Tableau 6 : Classement en ordre d'importance d'activités de la classe de français selon les enseignants

Classez par ordre d'importance les activités qui suivent (écrire des textes variés, faire de la grammaire, communiquer oralement, lire des textes variés).

Activités Score ( 14)

Écrire des textes variés 3,2

Lire des textes variés 3,0

Faire de la grammaire 2,4

Communiquer oralement 1,4

Étant donné que plus le score obtenu par l'activité se rapproche de quatre et plus cette

activité est considérée importante, la communication orale apparait comme étant l'activité,

parmi celles proposées, la moins importante de la classe de français selon les enseignants

interrogés.

Les élèves, quant à eux, ont été légèrement moins critiques envers l'activité

communiquer oralement. En effet, les résultats obtenus grâce au même classement que

celui effectué avec les réponses des enseignants, montrent que les activités ont une

93

importance relativement similaire pour les élèves, bien que l'ordre du classement soit le

même que celui des enseignants, étant donné que les activités ont obtenu des scores se

situant entre 2,2 points (communiquer oralement) et 3 points (écrire des textes variés).

Nous pouvons donc avancer l'hypothèse selon laquelle les élèves, faute de connaître le

programme d'enseignement, ont peiné à discriminer ou à avantager une activité au

détriment d'une autre.

4.1.5 Représentations au sujet du programme et des prescriptions du MELS

Les enseignants sont assez critiques par rapport au programme ministériel. En effet,

44 % des enseignants sont plutôt en désaccord avec le fait que le programme précise

clairement ce qu'il faut apprendre, alors qu'ils sont tout à fait d'accord (27 %) ou plutôt

d'accord (37 %) que les méthodes et les programmes d'enseignement du français changent

trop souvent. Toutefois, mêmes s'ils le critiquent, 91 % des enseignants de français disent

appliquer le programme entièrement ou en partie. Cependant, seulement 32 % des

répondants disent connaître et comprendre entièrement ou en bonne partie le programme

prescrit. Considérant que 68 % des répondants connaissent peu ou pas le programme, le

facteur de désirabilité a-t-il influencé la réponse des répondants à la question touchant à

l'application du programme? En effet, peut-on réellement mettre en application un

programme qu'on ne connait pas ou peu? Soit les enseignants font fi de ce qui leur déplait

ou de ce qui ne leur semble pas clair dans le programme, soit ils s'en accommodent afin de

dispenser un enseignement qu'ils jugent correct malgré leurs critiques à l'endroit des

prescriptions ministérielles. Car 63 % des répondants affirment être plutôt satisfaits de

l'enseignement du français langue première. Enfin, à la question visant à savoir si les

programmes de français favorisent l'oral au détriment de l'écrit, 60 % des enseignants

interrogés se disent plutôt en désaccord avec cet énoncé.

94

4.1.6 Représentations au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité de la langue parlée des élèves et des enseignants

Élèves et enseignants semblent sensibles à la qualité de la langue orale et les

enseignants interrogés jugent assez sévèrement celle des élèves. Selon les enseignants, bien

parler, c'est d'abord s exprimer clairement (placé en première position par 65 % des

répondants), puis s exprimer correctement (placé en deuxième position par 60 %), avoir

une bonne prononciation (placé en troisième position par 89 %) et, enfin, ne pas avoir un

accent québécois prononcé (placé en quatrième position par 98 %). Pourtant, comme nous

l'avons vu, la prononciation a, selon 81 % des enseignants, une grande ou une très grande

importance lors de l'évaluation des pratiques des élèves en production orale. Bien qu'ils

disent y accorder de l'importance lors de l'évaluation des élèves, la prononciation, tout

comme l'accent québécois, n'est pas considérée comme ayant une grande importance

lorsque les enseignants doivent définir ce qu'est bien parler. Considérant le classement en

quatrième position de l'accent québécois, il semblerait que les enseignants reconnaissent de

plus en plus une norme qui nous est propre (Auger, 2009, p. 14). Le choix de la clarté

comme premier indicateur d'une bonne compétence langagière orale, devant le respect de

la norme, est quelque peu contradictoire, puisqu'à la question visant à vérifier leur degré

d'accord ou de désaccord avec l'énoncé de nos jours, il est plus important de se faire

comprendre que de maîtriser la langue, les enseignants ont mentionné être plutôt en

désaccord et tout à fait en désaccord à 82 %.

Près de la moitié des enseignants interrogés sont plutôt en désaccord avec le fait que

de nos jours, moins de jeunes parlent bien le français qu 'il y a dix ans (Al %). Étant donné

que les répondants jugent, en majorité, que la qualité du français parlé de leurs élèves n'est

que passable (à 61%), le désaccord des enseignants par rapport à l'énoncé ciblé

précédemment ne signifie pas nécessairement que les élèves parlent mieux que ceux d'il y a

10 ans; cela indiquerait plutôt que le même problème existait alors à propos de la

compétence langagière orale. Étonnamment, les enseignants qui se sont le plus montrés en

désaccord avec cet énoncé sont ceux qui ont entre cinq et neuf ans d'expérience et qui n'ont

donc pas, de façon professionnelle, de base pour établir une véritable comparaison.

Toutefois, toujours par rapport à la qualité du français oral de leurs élèves, les enseignants

95

interrogés sont plutôt d'accord qu'à la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves

peuvent comprendre et interpréter ce que les autres disent et ils sont plutôt en désaccord

avec le fait qu'au terme de leurs études secondaires, les élèves ont de la difficulté ù parler

correctement, ce qui correspond à ce que les élèves pensent de leur propre compétence

langagière orale.

En effet, ces derniers affirment être tout à fait d'accord (44 %) ou plutôt d'accord

qu'à la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves peuvent comprendre et

interpréter ce que les autres disent et, tout comme les enseignants, ils sont plutôt en

désaccord (Al %) avec le fait que les élèves ont de la difficulté à parler correctement à la

fin du secondaire. En outre, ils disent comprendre très facilement (54 %) ou facilement

(42 %) les consignes données oralement par leurs enseignants dans l'ensemble de leurs

cours (mis à part les cours d'anglais et d'espagnol) et s'exprimer correctement en classe

avec facilité (52 %), même s'ils qualifient, en grande partie (45 %), de passable la qualité

du français parlé de leurs camarades de classe. L'adolescence étant une étape particulière

de la vie qui « favorise un état de centration sur soi dans lequel l'adolescent perçoit le

monde à partir de son seul point de vue » (Bee & Boyd, 2003, p. 256) et accepte mal la

critique, les jeûnes répondants ont pu avoir tendance à voir uniquement les difficultés en

français parlé chez leurs camarades, se considérant, pour leur part, capables de s'exprimer

correctement à l'oral.

Concernant le français parlé de leurs collègues enseignants de français, la majorité

des enseignants le qualifie de bon (55 %) et même de très bon (43 %), ce qui est confirmé

par les élèves qui sont d'avis, à 63 %, que les enseignants de français de leur école parlent

un très bon français. Les enseignants d'autres disciplines, pour leur part, parlent un français

de bonne qualité selon 70% des enseignants et 62% des élèves, quoique 19% des

enseignants interrogés aient plutôt qualifié de passable la qualité du français parlé de leurs

collègues, comme le montre le tableau ci-dessous.

96

Tableau 7 : Qualité du français parlé selon les enseignants

Comment qualifiez-vous le français parlé...

très bon et

bon

très bon bon passable mauvais

par la plupart des enseignants de français de votre école. 97,0 % 42,5 % 54,5 % 3,0 % 0,0 %

par la plupart des autres enseignants de votre école. 80,7 % 11,1 % 69,6 % 18,7 % 0,5 %

par la plupart de vos élèves. 28,6 % 0,9 % 27,7 % 61,1 % 10,3%

Dans la mesure où, selon les prescriptions ministérielles à propos des compétences

professionnelles des enseignants (MÉQ, 2001), ces derniers doivent agir en tant que modèle

linguistique auprès des élèves, ce jugement négatif de la part des répondants est, selon

nous, plutôt inquiétant. Malgré cela, la moitié des répondants est plutôt d'accord que la

plupart des enseignants sont en mesure d'intervenir dans la façon de s'exprimer oralement

des élèves.

Bien que le programme accorde une plus grande place au français écrit en matière

de temps, les enseignants sont plutôt en désaccord avec l'énoncé suivant : de nos jours, il

est plus important de savoir bien écrire que de savoir bien parler, ce qui porte à croire que

les enseignants ont conscience de l'importance de l'oral et peut-être du développement de

la compétence à communiquer oralement de leurs élèves. Ainsi, comme le montre le

tableau qui suit, ils ont été en mesure de cibler majoritairement cinq éléments, dans une

sélection proposée, auxquels devrait être accordée une très grande importance pour que les

élèves, à la fin du secondaire, soient aptes à communiquer oralement de façon efficace :

exprimer leurs gouts, leurs opinions et leurs idées; être capables de défendre leur point de

vue; être capables d'adapter leur langage selon la situation; pouvoir raconter un

événement dans un ordre logique et comprendre l'opinion d'autrui. Pour les élèves, les

éléments importants sont les mêmes que pour les enseignants, à l'exception de connaître le

langage de l'emploi pour lequel ils se préparent qu'ils considèrent très important à plus de

84 %.

97

Tableau 8 : Éléments favorisant la compétence en oral des élèves selon les enseignants

Éléments favorisant la compétence en oral chez les élèves

très grande et

grande imp.

très grande

imp.

grand imp.

imp. moyenne

peu d'imp.

Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions, leurs idées. 97,4 % 66,7 % 30,8 % 2,4 % 0,2 %

Être capables de défendre leur point de vue. 96,9 % 61,2 % 35,7 % 2,9 % 0,2 %

Être capables d'adapter leur langage selon la situation. 96,5 % 72,3 % 24,4 % 24,2 % 3,3 %

Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique. 96,3 % 61,1 % ' 35,2 % 3,6 5 0,1 %

Comprendre l'opinion d'autrui dans une conversation. 95,2 % 52,3 % 42,9 % 4,8 % 0,0 %

Comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision. 85,9 % 35,0 % 50,9 % 13,9% 0,2 %

Être capables de prendre des notes de cours. 81 ,1% 36,0% 45,0 % 17,0% 1,9%

Avoir une bonne prononciation. 81,0% 21,0% 60,0 % 18,5% 0,5 %

Connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se préparent. • 66,2 % 22,2 % 44,0 % 27,8 % 6,0 %

Il y a peu de différences quant à l'importance accordée aux cinq premiers énoncés, alors

que comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision et être capables de prendre des

notes de cours sont considérés comme étant un peu moins importants par une majorité de

répondants. Lorsqu'il leur a été demandé de relever deux énoncés (parmi ceux présentés

dans le tableau) sur lesquels l'école devrait prioritairement mettre l'accent au primaire,

l'élément pouvoir raconter un événement dans un ordre logique a été choisi par la majorité

(52 %) des enseignants, alors que la capacité des élèves à exprimer clairement leurs gouts,

leurs opinions, leurs idées l'a été par 54 % des répondants. Ce dernier choix confirme que

les éléments ciblés par les enseignants pour favoriser le développement de la compétence

98

orale concernent davantage l'expression de soi plutôt que la maitrise de la langue orale

standard.

4.1.7 Conditions pédagogiques et besoins de formation des enseignants

Bien qu'ils semblent satisfaits de la formation continue à laquelle ils ont eu accès,

les enseignants interrogés se montrent beaucoup plus sévères envers les conditions

pédagogiques dans lesquelles ils évoluent, notamment en ce qui a trait à la taille des

groupes, confirmant ainsi les informations livrées par les médias québécois sur cette

question. Le nombre d'élèves auxquels ils doivent enseigner semble handicaper l'efficacité

des enseignants. En effet, 90 % d'entre eux sont tout à fait d'accord que diminuer la taille

des groupes permettrait d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage en français : 46 %

estiment que cette condition pédagogique est plutôt mauvaise et 34 % très mauvaise. Cela

est assez révélateur de la situation scolaire actuelle, d'autant plus que 39 % des enseignants

estiment plutôt mauvaise l'hétérogénéité des élèves dans les groupes, ce qui complique

davantage leur tâche. Toutefois, cette situation ne semble pas incommoder les élèves qui

sont plutôt en désaccord (41 %) ou tout à fait en désaccord (24 %) avec le fait qu'/7_y a

trop d'élèves dans les classes de français. Toujours concernant les améliorations possibles

pour l'enseignement et l'apprentissage du français, plus de 66 % des enseignants sont

d'avis que réorganiser leur tâche pour qu 'ils puissent donner et corriger davantage de

travaux écrits et oraux serait une très bonne chose.

Si nous avons accordé une attention particulière au nombre d'élèves par classe pour

notre analyse des conditions pédagogiques, c'est que cette condition a une influence directe

spécifique sur la réalisation d'activités d'apprentissage de communication orale. Comme

nous l'avons vu, la mise en place d'un enseignement de l'oral, de par la matérialité de

celui-ci, crée des difficultés nouvelles dans la gestion de la classe (Dolz & Schneuwly,

1998; Bergeron, 2007, p. 22). Étant donné que la production de l'oral n'est pas possible

simultanément de la part de plusieurs élèves, la réalisation d'activités d'oral dans une classe

au nombre d'élèves trop élevé, ou jugé inadéquat, demande trop de temps dans le quotidien

de la classe, ce qui peut expliquer la rareté des activités de communication orale et de leur

évaluation. Et comme une grande proportion des répondants d'ÉLEF juge la condition

99

pédagogique relative aux installations et au matériel technique mauvaise ou très mauvaise,

il apparait que les enseignants ne peuvent pas, ou peu, utiliser du matériel d'enregistrement

pour pallier cette difficulté liée au nombre d'élèves par classe pour la réalisation et

l'évaluation d'activités de production orale, améliorant, de ce fait, la gestion de la classe.

En ce qui a trait à une évaluation régulière des enseignants, l'opinion semble

partagée : 57 % sont tout à fait et plutôt d'accord, alors que 43 % sont plutôt en désaccord

et tout à fait en désaccord avec le fait que cela pourrait améliorer l'enseignement et

l'apprentissage du français. Fait intéressant, le jugement des enseignants du secteur privé

envers cette pratique est plus positif que celui des enseignants des commissions scolaires.

Selon notre expérience, cela est sans doute attribuable au fait que cette pratique

d'évaluation est plus courante dans les institutions privées. Malgré tout, selon le jugement

porté à la qualité du français parlé des enseignants d'autres disciplines que le français

(rappelons que 19% des répondants estiment que leurs collègues parlent seulement un

français passable), cela nous semble être une option, parmi plusieurs autres, à envisager

afin de s'assurer que la qualité du français parlé de tous les enseignants soit satisfaisante.

Même si 50 % des enseignants interrogés sont satisfaits de la formation continue

proposée dans leur école, plus des deux tiers d'entre eux apprécieraient une formation sur

la communication orale et la jugeraient très utile ou utile, surtout en début de carrière,

comme le montre le tableau suivant.

100

Tableau 9 : Utilité d'une formation portant sur la communication orale

Expérience très utile et utile

très utile utile peu utile inutile

Moins de 5 ans 83,3 % 44,2 % 39,1 % 16,7% 0,0 %

5 à 9 ans 82.7 % 32,9 % 49,8 % 11,9% 5,5 %

10 à 14 ans 72,3 % 29,9 % 42,4 % 19,8% 7,9 %

15 à 19 ans 56,3 % 19,0% 37,3 % 29,4 % 14,3%

20 à 24 ans 50,9 % 16,4% 34,5 % 29,1 % 20,0 %

Plus de 24 ans 51,0 % 20,4 % 30,6 % 34,7 % 14,3%

Moyenne 66,1 % 30,4 % 41,6% 20,1 % 7,9 %

Néanmoins, 28 % des enseignants interrogés jugent une formation sur l'oral peu utile ou

inutile, opinion qui a tendance à croitre avec le nombre d'années d'expérience. De plus,

bien que la lecture et l'écriture soient considérées comme étant des activités plus

importantes que la communication orale en français (voir tableau 6), les besoins de

formation les concernant ne sont pas, de façon marquée, plus élevés que ceux concernant

l'oral : 80 % des enseignants jugent une formation sur l'écriture de textes courants utile ou

très utile, 81 % pour la lecture de textes littéraires et 79 % de textes courants contre 72 %

pour l'oral. Les proportions de répondants jugeant les formations proposées (lecture de

textes littéraires et courants, écriture de textes courants et de fiction, grammaire du texte et

de la phrase, communication orale) utiles ou très utiles ne variant pas beaucoup (entre 66 %

et 81 %), nous pensons que le facteur de désirabilité peut expliquer ces réponses.

101

À la lumière de ces résultats, force est de constater que, selon les répondants (enseignants et

élèves), l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral font face à différentes

difficultés, dont voici les principales :

- peu d'activités de communication mises en place ou utilisées pour l'évaluation des

compétences langagières des élèves;

- place restreinte pour l'oral par rapport aux autres volets de la discipline français;

- prescriptions ministérielles peu claires;

trop de changements de programmes et de matériel didactique;

manque, absence ou indisponibilité de moyens technologiques pour travailler l'oral;

inquiétudes par rapport à la qualité du français parlé des élèves et de certains

enseignants;

conditions pédagogiques défavorables (nombre d'élèves par classe, hétérogénéité

des élèves dans les groupes, manque de temps pour donner et corriger des travaux

oraux).

Ces difficultés engendrent des besoins par rapport à l'oral, notamment en formation

continue, comme le montre l'opinion des répondants à ce sujet, mais aussi à l'intérieur

même de la classe de français où les enseignants, conscients de l'importance de l'oral,

peinent à l'intégrer à leur quotidien et à favoriser le développement des compétences

langagières orales de leurs élèves. S'agit-il d'une situation récente ou existait-elle il y a 25

ans? Y a-t-il des changements et des constantes observables dans l'enseignement,

l'évaluation et l'apprentissage de la communication orale dans la classe de français au

secondaire québécois? L'analyse comparative des données des questionnaires de la

recherche ÉLEF et du CLF permettra de répondre à ces questions.

102

4.2 Analyse comparative des données des questionnaires de la recherche ÉLEF et du CLF

Les données des questionnaires de l'enquête réalisée par le CLF en 1985 ayant déjà

fait l'objet d'une analyse publiée en 1987 (Bibeau et coll., 1987), nous avons sélectionné

les questions de cette recherche reprises par ÉLEF dans les questionnaires enseignants et

élèves afin de procéder à une analyse comparative en ce qui concerne l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de la communication orale. Les répondants de la recherche

du CLF regroupaient, notamment, 1 080 enseignants du primaire et du secondaire et 2 989

élèves. Seules les réponses des enseignants de français du secondaire, lorsqu'une

distinction est faite dans l'analyse des résultats réalisée par Bibeau et ses collaborateurs,

sont considérées.

4.2.1 Pratiques d'enseignement

En octobre 1985 et en novembre 2008, la situation est la même : les activités de

communication orale sont, selon les enseignants et les élèves, peu présentes en français au

secondaire. Et lorsque les enseignants mettent en place des activités d'oral, celles-ci sont

peu ou pas utilisées pour l'évaluation. Interrogés à propos de la fréquence de réalisation

d'exposés oraux et de discussions en groupe en octobre 1985, 50 % des enseignants ont dit

avoir fait faire une fois des exposés oraux à leurs élèves au cours du mois, tandis que 21 %

des répondants n'en ont pas fait. En ce qui concerne la réalisation de discussions en groupe,

la majorité des enseignants en a peu ou pas fait (22 %, une fois; 29 %, jamais). Parmi les

élèves, 40 % ont, pour leur part, affirmé avoir fait un seul exposé oral au cours du mois et

49 % n'en ont jamais fait. Ces résultats sont assez similaires à ceux obtenus par ÉLEF, car

45 % des enseignants et 31 % des élèves affirment avoir réalisé une seule activité de

communication orale au cours du mois de référence (novembre 2008), tandis que 33 % des

enseignants et 45 % des élèves n'en ont jamais fait. Soulignons, toutefois, que la recherche

du CLF n'a ciblé que deux genres oraux, contrairement à celle d'ÉLEF qui a préféré parler

d'activités de communication orale, même chose pour l'évaluation des compétences

langagières des élèves. Les enseignants interrogés en 1985 ont dit avoir utilisé rarement

103

(23 %) ou jamais (64 %) des activités d'expression dramatique, de théâtre pour

l'évaluation de leurs élèves ou des discussions en grand groupe (25 %, rarement; 55 %,

jamais), alors que les élèves mentionnent que leurs enseignants utilisent à l'occasion

(41 %) ou rarement (28%) des exposés oraux pour constituer la note d'oral de leur

bulletin. Ceux de 2008, quant à eux, mentionnent avoir utilisé quelques fois (44 %) ou

rarement (36 %) des activités de communication orale pour l'évaluation des compétences

langagières des élèves qui, pour leur part affirment avoir été évalués rarement (29 %) ou

jamais (36 %) au moyen d'activités de communication orale, résultats qui montrent une

certaine constance quant à la place de l'oral dans l'évaluation des compétences langagières.

Toutefois, comme nous l'avons mentionné à la section 4.1.1, nous ne pouvons pas établir

de lien direct entre la fréquence de réalisation d'activités d'oral et l'évaluation grâce à

l'oral.

Si les enseignants interrogés par ÉLEF accordent une très grande importance à la

qualité de la langue, au contenu et à Y adaptation à la situation de communication

lorsqu'ils évaluent les pratiques des élèves pour la production orale, tout en accordant une

très grande importance à la capacité des élèves à interpréter l'information et à distinguer

l'essentiel de l'accessoire pour l'évaluation en compréhension orale, qu'en est-il des

éléments favorisés par les enseignants de 1985? Lors de l'évaluation des pratiques des

élèves en français parlé, les enseignants interrogés par le CLF disaient accorder une très

grande importance à Y organisation des idées (66 %) et à la syntaxe (49 %), tandis que sont

jugés assez importants le vocabulaire (60 %), la prononciation (55 %), Y adaptation du

langage à la situation de l'interlocuteur (55 %) ainsi que la forme du discours (52 %). En

ce qui a trait à l'écoute, les enseignants accordaient également une très grande importance

à la capacité à distinguer l'essentiel de l'accessoire (55 %), de même qu'à la capacité à

retirer l'information recherchée (53 %), alors que les autres éléments, soit la capacité à

distinguer un fait d'une opinion, à retrouver l'organisation des idées et à maintenir

l'attention (concentration) ont été jugés assez importants par une majorité de répondants.

Particulièrement en ce qui a trait à la production orale, les éléments auxquels les

enseignants accordent une très grande importance ont passablement changé en 25 ans, les

éléments considérés importants à l'écoute étant demeurés relativement les mêmes. Ce

passage d'un intérêt marqué pour la syntaxe et l'organisation des idées (1985) à un intérêt

104

pour le contenu, l'adaptation à la situation de communication et la qualité de la langue

(2008) s'explique, en partie, par la formulation des questions et les choix de réponses

possibles dans les questionnaires : les éléments proposés n'étaient pas exactement les

mêmes d'une recherche à l'autre. La situation temporelle des répondants aurait également

pu influencer, même légèrement, leurs réponses, mais il apparait qu'en 1985, malgré

l'approche communicative du programme de l'époque (1980), qui accordait plus

d'importance au sens et au contexte du discours, les enseignants ont tout de même désigné

davantage d'éléments relatifs à la forme du discours comme ayant de l'importance. Il faut

dire que l'enquête du CLF a eu lieu en 1985, soit seulement quelques années après la mise

en place de ce nouveau programme d'études. Aussi, il est possible de reconnaitre

l'influence de quelques-uns des principes du programme-cadre de 1969, selon lequel la

communication devrait être basée sur les formes correctes du langage (Lafontaine, 2007b,

p. 5). Enfin, les réponses des enseignants étant assez globalisantes (éléments ayant une très

grande importance ciblés par 49 % à 66 % des répondants pour la production et de 53 % à

55 % pour l'écoute), on reconnaît, encore une fois, un effet de désirabilité ayant conduit les

répondants à ne pas faire ressortir un ou plusieurs des éléments suggérés, de façon positive

ou négative.

4.2.2 Outils d'enseignement

En ce qui concerne les outils d'enseignement, plus particulièrement l'utilisation

d'un manuel au cours du mois de référence, la question posée par le CLF était moins

précise que celle d'ÉLEF, qui cherchait à connaitre la fréquence d'utilisation d'un manuel

de français en novembre 2008 (61 % des répondants utilisent très souvent ou souvent un

manuel). En effet, le CLF a demandé si chaque élève avait un manuel, question à laquelle

65 % des enseignants ont répondu par l'affirmative. Dans le questionnaire destiné aux

élèves, cependant, la question portait sur la fréquence d'utilisation d'un manuel de français

autre qu 'une grammaire et un dictionnaire. Bien que la majorité des enseignants aient

affirmé que les élèves avaient un manuel, peu d'entre eux en ont fait usage en octobre 1985,

car 63 % des élèves mentionnent ne pas avoir utilisé de manuel de français au cours de ce

mois. Lors de l'enquête du CLF en 1985, la mise en place récente d'un nouveau

105

programme (1980) a été invoquée pour expliquer le fait que les manuels disponibles

n'étaient pas utilisés à l'époque (les nouveaux manuels pour la 4e et la 5e secondaire

devraient avoir été intégrés vers 1985 et en 1986 respectivement). Pourtant, la situation

était pratiquement la même en 2008 (les nouveaux manuels pour la 4e secondaire sont parus

en 2008 pour la plupart, certains en 2009, et ceux pour la 5e secondaire n'étaient pas encore

disponibles au moment de l'enquête). Comment, dans ce cas, expliquer un tel écart entre les

résultats obtenus par le CLF et par ÉLEF en ce qui a trait à l'utilisation d'un manuel en

classe de français? Bibeau et ses collaborateurs (1987) évoquent le retard dans la

production des manuels comme hypothèse, c'est-à-dire que les manuels de 4e et de 5e

secondaire associés au nouveau programme de 1980 n'ont pas été produits à temps pour

que les enseignants et les élèves puissent en faire usage au moment de l'enquête; les élèves

avaient donc en leur possession des manuels ne correspondant pas au programme en

vigueur. Cela expliquerait, du moins en partie, l'insatisfaction des enseignants du CLF à

l'égard du matériel didactique : 51 % des répondants considéraient cette condition

pédagogique très on plutôt mauvaise.

4.2.3 Représentations sur la place de l'oral dans la discipline français

Les deux recherches ont demandé aux enseignants de classer par ordre d'importance

les activités principales de la classe de français (écrire des textes variés, lire des textes

variés, faire de la grammaire et communiquer oralement pour ÉLEF; écrire, lire, parler et

écouter pour le CLF). Toutefois, étant donné que les items à classer ne sont pas les mêmes

pour les deux recherches, les résultats ne peuvent pas faire l'objet d'une comparaison.

Seules les données issues de la recherche ÉLEF ont pu être interprétées (voir section 4.1.4).

En ce qui concerne la place de l'oral dans les programmes de français, les enseignants de

1985 étaient, en majorité, d'avis que l'oral était trop favorisé au détriment de l'écrit. C'était

précisément, à cette époque, la doxa véhiculée par les médias de masse, laquelle a, selon

nous, pu influencer la perception des répondants. Il n'y avait pourtant pas de réelle

insistance mise sur la communication orale dans le programme de 1980, mais l'oral comme

domaine propre du français venait tout juste de faire son apparition, en même temps que

l'approche communicative, laquelle s'éloignait significativement de l'intérêt marqué pour

106

la forme du discours littéraire, l'insistance sur les aspects formels du langage, du

programme de 1969.

4.2.4 Représentations au sujet des programmes et des prescriptions du MELS

Les programmes d'enseignement du français au secondaire ne font pas l'unanimité

au sein du corps enseignant, tant du point de vue de leur contenu que de celui de leur

organisation. En 1985, 59 % des enseignants étaient d'avis que les programmes de français

ne précisaient pas assez ce qu 'il faut apprendre, alors qu'en 2008, 44 % d'entre eux font le

même constat. La formulation de l'énoncé (emploi de clairement en 2008 comparativement

à pas assez en 1985) donne cependant l'impression que le programme manquait plus de

précision en 1985 qu'aujourd'hui. Malgré tout, on remarque une certaine continuité quant

aux doléances exprimées par les enseignants. En effet, majoritairement (64 % tout à fait

d'accord ou plutôt d'accord) d'avis que les méthodes d'enseignement du français changent

trop souvent, les répondants enseignants d'ÉLEF rejoignent ceux du CLF, d'accord à 75 %.

Et, si en 2008, 91 % des enseignants disent mettre en application entièrement ou en partie

ce programme de français qu'ils jugent imprécis, il en allait de même en 1985, 88%

utilisant le programme entièrement ou en partie.

Par contre, il est possible de noter une amélioration de la satisfaction des

enseignants envers l'enseignement du français en général, puisque 63 % se disent plutôt

satisfaits en 2008, tandis que 52 % des enseignants se montraient plutôt insatisfaits en

1985. Nous avons précédemment avancé l'hypothèse selon laquelle les enseignants de

2008, même s'ils critiquent le programme, s'accommodent probablement des prescriptions

ministérielles ou en adaptent le contenu selon leurs besoins, ce qui n'était peut-être pas le

cas en 1985.

107

4.2.5 Représentations au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité de la langue parlée des élèves et des enseignants

Même s'ils ne mettent pas beaucoup d'activités de communication orale en place,

les enseignants interrogés en 1985 et en 2008 se sont montrés en désaccord, en grande

majorité, avec l'énoncé de nos jours, il est plus important de savoir bien écrire que de

savoir bien parler (72 %, ÉLEF et 69 %, CLF). Ainsi, l'absence d'activités de

communication orale dans la classe de français ne serait pas nécessairement attribuable au

fait que les enseignants jugent peu important le développement de la compétence orale et

qu'en conséquence, ils concentrent tous leurs efforts sur l'écriture et la lecture au détriment

de l'oral, mais plutôt au fait que les enseignants vivent davantage d'insécurité par rapport à

l'objet d'enseignement qu'est l'oral, pour lequel les savoirs et les savoir-faire ont

majoritairement été acquis, comme nous l'avons vu, en dehors de l'établissement scolaire,

et qu'ils n'ont pas toujours les outils pour mettre en place des activités de communication

orale (Laparra, 2008, p, 119; Gagnon, 2005, p. 28), ceci en plus du poids de la tradition de

la discipline français, où l'oral, tel que conçu maintenant, est relativement récent.

Les répondants enseignants ont affirmé être en désaccord avec le fait que de nos

jours, il est plus important de se faire comprendre que de maîtriser la langue (82 % plutôt

en désaccord ou tout à fait en désaccord pour ÉLEF et 56 % en désaccord pour le CLF).

Cependant, si les enseignants sont en désaccord avec le fait qu'il faut accorder plus

d'importance à la communication qu'à la maitrise de la langue, ce ne serait pas, comme

l'opinion publique le croit, parce que les jeunes s'expriment de plus en plus mal. En effet,

57 % des enseignants de 1985 et 47 % des enseignants de 2008 sont plutôt en désaccord

avec le fait que de nos jours, moins de jeunes parlent bien lefrançois qu'il y a dix ans.

Cependant, une proportion importante de répondants (41 % en 1985 et 42 % en 2008) s'est

montrée d'accord avec l'énoncé, ce qui laisse croire qu'il existait, il y a 25 ans, une

certaine inquiétude par rapport à la langue orale des jeunes, laquelle est toujours présente.

23 Formulation d'ÉLEF (contenu similaire à l'énoncé du CLF). 24 Vingt ans dans le questionnaire du CLF.

108

La perception des enseignants de 1985 au sujet de la qualité du français parlé de

leurs élèves semble similaire à celle des enseignants de 2008, comme le montre le tableau

suivant.

Tableau 10 : Perception des enseignants de la qualité du français parlé à l'école par les élèves

CLF ÉLEF

Faible 26% Faible 10,3%

Passable 46% Passable 61,1 %

Bonne 27% Bonne 27,7 %

Très bonne 1 % Très bonne 0,9 %

La proportion d'enseignants qualifiant le français de leurs élèves de faible a diminué, le

pourcentage de répondants étant d'avis que leurs élèves parlent un français passable a

augmenté, tandis la proportion d'enseignants jugeant la qualité du français parlé par les

jeunes bonne est pratiquement demeurée la même. Ajoutons que ce sont les enseignants du

public qui, aujourd'hui comme il y a 25 ans, se sont montrés les plus critiques. On pourrait

penser qu'il n'y a pas eu de changement quant à la qualité de l'expression orale des jeunes

depuis plus de 40 ans, mais les normes pour juger de la qualité du français oral standard d'il

y a 25 ans ne correspondent peut-être pas à celles d'aujourd'hui. De plus, la question posée

par les deux recherches n'ayant pas établi de base pour le jugement de cette qualité de la

langue, les résultats obtenus sont difficiles à interpréter, car chaque répondant aura eu sa

propre représentation, non définie, de ce qu'est bien parler et aura répondu à la question à

partir d'elle. Il ne faut pas oublier que, même si cela commence à changer, les Québécois se

sentent en position d'insécurité linguistique par rapport au français employé en France : il

existe une situation d'inconfort entre usage et norme du français au Québec. En 1985,

encore plus qu'aujourd'hui, existait un véritable « divorce » entre le modèle de la langue

française et son usage réel (Martel & Cajolet-Laganière, 1996, p. 19). Il n'y avait pas

encore de norme concrète qui soit propre au français québécois et la représentation de ce

qu'était un usage correct du français à l'oral, quoique partagée par l'ensemble de la

109

population, n'était pas encore reconnue officiellement. Aujourd'hui, bien que les milieux

scolaire et social aient tendance à reconnaitre un français québécois standard, ce dernier

n'est pas encore décrit (Auger, 2009, p. 14). Pour l'une ou l'autre des recherches, il apparait

que ce manque de reconnaissance et de précision entourant le français standard québécois a

pu poser problème quant à la représentation qu'avaient les répondants de ce qu'est bien

parler.

En 1985, la moitié des enseignants a affirmé être d'accord avec l'énoncé suivant : à

la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves ont de la difficulté à parler

correctement, contre 38 % en 2008. Est-ce la situation objective qui a changé ou est-ce que

ce sont les représentations des enseignants au sujet de ce qu'est parler correctement! Les

enseignants de 2008 sont cependant plus positifs en ce qui concerne les capacités d'écoute

de leurs élèves: près de 89 % des répondants enseignants d'ÉLEF ont mentionné être

d'accord avec l'énoncé à la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves peuvent

comprendre et interpréter ce que les autres disent , alors que 73 % des enseignants du

CLF l'étaient.

Les élèves, pour leur part, estiment leurs compétences langagières orales de façon

nettement plus positive, car ils affirment en majorité, en 1985 comme en 2008, comprendre

très facilement ou facilement (88 %, CLF; 96 %, ÉLEF) les consignes que l'enseignant

donne oralement dans l'ensemble de leurs cours qui se donnent en français. Encore une

fois, il est possible de remarquer que la perception positive s'accroit avec le temps. Est-ce

la qualité qui augmente réellement, ou est-ce que ce sont les standards d'évaluation qui

baissent? Comme il n'y avait pas de balises dans les questionnaires à propos des échelles

d'appréciation (très facilement, facilement, assez facilement, etc.) et à propos de ce que

veut dire parler correctement, il est impossible d'interpréter convenablement cette

évolution positive. Au même énoncé, mais en lien avec la compréhension du discours oral,

les élèves d'ÉLEF comme ceux du CLF ont évalué de façon positive la capacité de leurs

camarades. En 2008, 90% sont d'accord avec le fait qu'à la fin de leurs études

secondaires, la plupart des élèves peuvent comprendre et interpréter ce que les autres

disent, alors que du côté du CLF, 88 % des élèves ont dit être en désaccord avec l'énoncé à

25 Formulation d'ÉLEF.

10

la fin de leurs études secondaires, la majorité des élèves de mon école ont de la difficulté à

comprendre ce que les autres disent, ce qui laisse voir une certaine constance.

Concernant la qualité du français parlé des enseignants d'autres matières que le

français, enseignants et élèves d'ÉLEF et du CLF l'ont, en majorité, qualifiée de bonne.

Cependant, comme le montre le tableau ci-dessous, une variation est observable,

notamment en ce qui a trait au français parlé de très bonne qualité.

Tableau 11 : Perception des enseignants et des élèves de la qualité du français parlé à l'école par les enseignants d'autres matières

CLF ÉLEF

très bonne

et bonne

très bonne bonne faible ou

passable

très bonne

et bonne

très bonne bonne faible ou

passable

Ens. 82% 2 2 % 60% 18% Ens. 80,8 % 11,1 % 69,7 % 19,2%

É 76% 14% 62% 24% É 83,4 % 22,3 % 61,1 % 16,1 %

Cependant, un pourcentage assez comparable d'enseignants et d'élèves du CLF et d'ÉLEF

a jugé la qualité du français parlé d'enseignants d'autres matières faible ou passable ou

bon.

En plus de partager leurs représentations au sujet de l'importance de la compétence

langagière et de la qualité de la langue parlée des élèves et des enseignants, les répondants

enseignants des deux recherches ont dû cibler les éléments qui, pour eux, sont les plus

importants pour développer adéquatement la compétence à communiquer oralement de

leurs élèves. Toutefois, ces éléments ont changé depuis 1985. En effet, si certains d'entre

eux ont aujourd'hui une grande importance, cela n'a pas toujours été le cas, tel qu'il est

possible de le constater à la lecture du tableau qui suit.

111

Tableau 12 : Attentes des enseignants en français oral

Pour que les élèves, à la fin du secondaire soient compétents en oral,

quelle importance faudrait-il accorder aux éléments suivants?

CLF (importance primordiale)

ÉLEF (très grande importance)

Comprendre l'opinion d'autrui dans une conversation. 29% 52,3 %

Connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se préparent. 22% 22,2 %

Comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision. 22% 35%

Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique. 33% 61,1 %

Être capables d'adapter leur langage selon la situation. 25% 72,3 %

Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions, leurs idées. 42% 66,7%

Avoir une bonne prononciation. 15% 21 %

Être capables de prendre des notes de cours. 36% 36%

Être capables de défendre leur point de vue. 33% 61,2%

Les éléments considérés les plus importants par les répondants d'ÉLEF, soit

l'adaptation du langage selon la situation, l'expression des gouts, des opinions et des idées,

la défense du point de vue et le récit d'un événement dans un ordre logique, sont ceux à

propos desquels l'opinion des enseignants a le plus changé en 25 ans. En effet, on remarque

que la proportion des enseignants qui considèrent ces quatre éléments comme importants

26 Formulation d'ÉLEF. 7 Bien que le questionnaire du CLF comprenne également le choix très grande importance, le choix

importance primordiale nous semble plus comparable au très grande importance d'ÉLEF, dans la mesure où, dans les deux cas, il s'agit du plus haut niveau. De plus, nous avions seulement accès aux pourcentages d'enseignants ayant choisi le niveau importance primordiale. Toutefois, l'appellation importance primordiale laisse croire qu'il s'agit d'un choix plus crucial que l'appellation très grande importance pourtant relativement synonymique. Ce classement supérieur a donc pu influencer les réponses des enseignants interrogés.

112

pour le développement de la compétence à communiquer oralement de leurs élèves a connu

des augmentations importantes (de près de 50 % pour l'un des éléments, entre autres). Ces

éléments ayant une très grande importance selon les répondants de 2008 sont présents dans

les composantes de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées ou

dans les familles de situations de cette compétence, notamment l'adaptation du langage à la

situation de communication, qui est l'un des principaux critères d'évaluation de la

compétence.

Les éléments ayant une valeur assez comparable ou identique, lorsque les résultats

ne sont pas tout simplement les mêmes, sont ceux qui ont un peu moins d'importance selon

les répondants d'ÉLEF (connaître le langage de l'emploi pour lequel il se prépare,

comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision, avoir une bonne prononciation, être

capables de prendre des notes de cours). Si les éléments relatifs à l'écoute sont, encore une

fois, moins « populaires », il apparait néanmoins que le fait de comprendre les nouvelles à

la radio et à la télévision est plus important aux yeux des enseignants d'aujourd'hui qu'à

ceux de 1985, quoique la proportion de répondants d'ÉLEF ayant ciblé cet élément comme

ayant une très grande demeure restreinte (35 %), considérant que cela est, selon plusieurs,

l'une des principales finalités de l'écoute d'un point de vue social, étant donné que l'une

des missions importantes de l'école demeure la socialisation. La capacité à prendre des

notes de cours, quant à elle, fait explicitement partie de la composante construire du sens

de la compétence à communiquer oralement (l'élève « se donne des moyens pour organiser

et retenir l'information » [MÉQ, 2004/2006, p. 119]) ainsi que des critères d'évaluation en

situation d'écoute (recours à des stratégies d'écoute appropriées). Pourtant, les enseignants

semblent moins considérer cet élément pour le développement de la compétence à

communiquer oralement des élèves. Deux autres éléments ont été ciblés dans une moins

grande proportion, soit connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se préparent et

avoir une bonne prononciation. Le premier, bien que fort utile en société, peut sembler

davantage transversal que disciplinaire, tandis que le second montre, encore une fois, le

désir des enseignants d'accorder une attention particulière non pas à un aspect formel

distinctif de la langue et à sa forme, mais plutôt à la communication en général.

113

Les importants changements observables entre les réponses des répondants d'ÉLEF

et du CLF sont, en partie, attribuables au contenu des programmes en cours lors des deux

enquêtes, reflétant un consensus social en matière linguistique en plus de certains facteurs

méthodologiques (niveau de classement des choix de réponses - voir seconde note de la

page précédente - et contenu du questionnaire : les choix proposés n'étaient pas exactement

les mêmes pour les deux recherches).

Du côté des élèves, tous les éléments présentés (les mêmes que pour les

enseignants) ont, comme le mentionnent chaque fois plus de 50 % des répondants,

beaucoup d'importance, l'élément connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se

préparent étant toutefois, en 1985 comme en 2008, considéré davantage important par les

élèves que par leurs enseignants.

4.2.6 Conditions pédagogiques et besoins de formation des enseignants

Tout comme en 2008, le nombre d'élèves par classe préoccupait les enseignants de

1985. En effet, 72 % de ces derniers étaient d'avis que le nombre d'élèves dans les classes

est une condition pédagogique très mauvaise ou plutôt mauvaise, degré d'insatisfaction

assez comparable, quoique légèrement inférieur, à celui des enseignants interrogés par

ÉLEF qui, rappelons-le, ont affirmé à 79 % que cette condition pédagogique est très

mauvaise ou plutôt mauvaise. Venant ajouter à la difficulté de la tâche des enseignants,

l'hétérogénéité des groupes est jugée, en 1985 comme en 2008 très ou plutôt mauvaise par

plus de la moitié des répondants. Toutefois, le deux tiers des élèves interrogés par le CLF

dit qu'il n'y avait pas du tout trop d'élèves dans le cours de français qu'ils ont suivi (65 %

des élèves d'ÉLEF sont tout à fait ou plutôt en désaccord qu'il y a trop d'élèves dans leurs

cours de français). Aussi, afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage du français,

69% des enseignants répondants du CLF sont tout à fait d'accord qu'il faudrait

réorganiser la tâche des enseignants pour qu 'ils puissent donner et corriger davantage de

travaux écrits et oraux en français, ce qui correspond à l'avis des enseignants interrogés

par ÉLEF.

114

En ce qui concerne une évaluation plus fréquente des enseignants, il semblerait que

l'opinion des enseignants à ce propos ait légèrement évolué de façon positive, 53 % des

répondants de 1985 étant plutôt ou tout à fait en désaccord, avis que partagent 43 % des

répondants d'ÉLEF qui sont, pour leur part, plutôt ou tout à fait d'accord avec cette

suggestion à 57 % (contre 44 % en 1985). La formation continue, quant à elle, satisfaisait

davantage les enseignants en 1985 (69 % des répondants du CLF qualifie cette condition

pédagogique de très ou plutôt bonne contre 61 % en 2008). La question d'ÉLEF visant à

connaître plus précisément les besoins de formation des enseignants n'ayant pas été posée

par le CLF en 1985, il nous est impossible d'établir une comparaison sur ce point (voir

section 4.1.7 pour les données de 2008).

115

En somme, nous connaissons un peu mieux les représentations et les pratiques

déclarées des enseignants et des élèves à propos de l'enseignement, de l'apprentissage et de

l'évaluation de la communication orale dans la classe de français au secondaire québécois.

Voici, en résumé, les ressemblances et les différences qui ressortent des données de 1985 et

de 2008.

Certaines variations ont pu être observées, mais il demeure que les activités formelles

de communication orale sont actuellement peu présentes et que lorsque les enseignants

mettent en place des activités d'oral, ces dernières sont peu utilisées pour l'évaluation de la

compétence langagière des élèves (en production comme en compréhension). Il semblerait

qu'il n'y ait pas eu de changement important en ce qui concerne les pratiques

d'enseignement et d'évaluation de l'oral depuis 25 ans, mais du côté des outils, plus

particulièrement l'utilisation d'un manuel au cours du mois de référence, nous avons noté

une augmentation non négligeable.

Par contre, les éléments auxquels doit être accordée une attention particulière lors de

l'évaluation des élèves en production orale ont été marqués par le passage d'un intérêt pour

la syntaxe et l'organisation des idées (1985) à un intérêt pour le contenu, l'adaptation du

discours à la situation de communication et la qualité de la langue (2008) selon les

affirmations des enseignants, alors que les éléments considérés importants à l'écoute sont

demeurés relativement les mêmes. Autre modification importante, l'activité parler a perdu

beaucoup de place en 25 ans : on note une différence de représentation notable des

enseignants et des élèves par rapport à l'importance des activités de la classe de français.

Malgré ces changements, des constances ont pu être observées. En 2008, tout comme

en 1985, les programmes d'enseignement du français ne correspondent pas aux attentes des

enseignants. Le nombre d'élèves auxquels ils doivent enseigner était et est encore estimé

trop nombreux par les enseignants qui dénoncent également l'hétérogénéité des groupes. Et

si les enseignants de 1985 ne disposaient pas des moyens techniques pour pallier cette

difficulté, il n'en va pas autrement aujourd'hui malgré les progrès de la technologie. Il n'est

donc pas étonnant, considérant ces obstacles, que des besoins de formation en

communication orale soient exprimés par les enseignants interrogés en 2008. Enfin, il

apparait que les enseignants des deux recherches jugent sévèrement le français parlé de

116

leurs élèves, dont plus du tiers s:exprimerait mal. Cependant, ils se montrent plus positifs

par rapport à leurs capacités d'écoute.

L'analyse des moyens d'enseignement de français, qui est l'objet du prochain

chapitre, nous permettra de rendre compte de ce que ces moyens proposent pour outiller

enseignants et élèves en vue de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la

communication orale.

117

118

Chapitre 5 : Analyse et interprétation des moyens d'enseignement

Selon les enseignants et les élèves d'aujourd'hui, les activités de communication

orale sont peu présentes dans la classe de français au secondaire. Comme on sait que les

moyens d'enseignement sont une variable non négligeable dans les pratiques enseignantes

(Plane & Schneuwly, 2000; Gagnon, 2005), nous avons considéré important de nous y

intéresser. Est-ce que les enseignants et les élèves disposent d'outils pour l'enseignement et

l'évaluation de l'oral et pour son apprentissage? Tel qu'il a été mentionné dans notre cadre

méthodologique (chapitre 3), le choix des moyens d'enseignement analysés s'est fait selon

la disponibilité d'ensembles complets pour la deuxième année du premier et du deuxième

cycle (2e et 4e années du secondaire) publiés par les principales maisons d'édition (Les

Éditions CEC, Chenelière Éducation et les Éditions Grand Duc) et selon la possibilité

d'observer une progression en ce qui concerne la présence d'activités d'oral dans les

moyens d'enseignement. Il nous fallait donc, pour y parvenir, sélectionner des ensembles

du premier et du deuxième cycle. Notre choix s'est porté sur la deuxième année de chacun

des cycles étant donné que les ensembles destinés aux élèves de ces niveaux devraient,

selon l'expérience de l'équipe rédactionnelle, davantage correspondre au programme de

formation. Par ailleurs, il aurait été intéressant d'analyser des ensembles utilisés dans les

cours de français fréquentés par les élèves interrogés par la recherche ÉLEF (4e et 5e

secondaire) pour être en mesure de faire un meilleur parallèle entre les deux parties de notre

analyse. Cependant, rares étaient les moyens d'enseignement pour la 5e secondaire qui

étaient complets dans les bibliothèques universitaires.

Nous avons analysé les activités d'oral du manuel de l'élève et du guide

d'accompagnement pédagogique en plus de celles se trouvant dans le guide de l'enseignant,

soit les situations d'évaluation supplémentaires proposées. Nous avons choisi de ne pas

traiter les activités où une seule consigne exigeait une production ou une réception orale

spontanée (ex. : « faites part de votre réponse à vos camarades », « parlez d'une expérience

personnelle à vos camarades », « discutez de cette caractéristique du texte avec vos

camarades », etc.), puisque ces activités ne font l'objet ni d'un enseignement ni d'un

apprentissage - l'élève met en œuvre ses habiletés, ses acquis. Ont donc été analysées les

activités d'oral qui présentent des indications sur le déroulement de la tâche, des consignes

119

relatives à l'activité et au contenu travaillé. Au total, 92 activités d'oral de toutes sortes

(discussions reflexives, genres oraux, lectures expressives, oral pragmatique, écoute, etc.)

ont fait l'objet d'une analyse à l'aide de la grille d'observation élaborée (chapitre 3, section

3.3.3). Les pourcentages mentionnés dans cette analyse le sont seulement à titre indicatif;

nous ne cherchons pas à faire de généralisation, car notre analyse a été réalisée par une

seule personne, sans validation externe, et les résultats peuvent être biaises.

L'adéquation au programme ne sera pas traitée pour chaque moyen d'enseignement

didactique, puisque pour chacune des activités analysées plusieurs processus et leurs

stratégies sont sollicités, une ou des familles de situations sont concernées, plusieurs

composantes de la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées sont

visées et beaucoup de notions et de concepts sont traités. Il ne nous apparait donc pas

nécessaire de décrire dans le détail les informations recueillies à l'aide de cette section de la

grille d'analyse, l'adéquation au programme d'études étant clairement présente dans chacun

d'entre eux et de façon adéquate, dans l'ensemble. Cependant, certaines précisions pourront

être apportées, lorsque nécessaires, dans la section « analyse critique » suivant l'analyse des

moyens d'enseignement.

120

5.1 Rendez-vous, Les Éditions de la Chenelière (2006) 2 8

Publié en 2006 par Tremblay et ses collaborateurs aux Éditions de la Chenelière,

Rendez-vous, manuel de l'élève B est destiné aux élèves de la deuxième année du premier

cycle du secondaire. Comptant 496 pages, le manuel de l'élève présente six modules

appelés « séquence ». Le Guide d'accompagnement pédagogique réservé à l'enseignant

compte deux parties de trois séquences chacune. Six situations d'évaluation sont également

proposées dans le Guide d'enseignement B, deuxième partie. Ont été répertoriées, incluant

ces situations d'évaluation, vingt-et-une (21) activités d'oral, soit un total d'environ 20

pages dans le manuel de l'élève (un peu moins de 5 %). Toutefois, les six situations

d'évaluation sont comprises dans le total des activités analysées (34 pages dans le Guide

d'enseignement B).

5.1.1 Caractéristiques des activités

À quelques exceptions près, chaque séquence commence par une discussion à

caractère réflexif (oral pour apprendre). Ces discussions comptent pour plus de 54 % des

activités analysées (soit 12 activités sur 22 - une activité étant constituée d'une écoute et

d'une discussion) alors que les genres oraux (saynète, exposé, improvisation, débat, lecture

théâtrale), pour leur part, comptent pour 36% des activités (8 sur 22). Les activités

essentiellement de compréhension sont peu représentées (9 %) : le manuel n'en propose

que deux.

Les thèmes des activités sont très variés et correspondent aux thèmes des différents

modules (ex. : récit policier, mort, espionnage, personnes exceptionnelles, aventure,

évasion, liberté, exploits, ruse, vengeance, univers du fantastique, univers du rire, mystères,

surnaturel, magie, univers du merveilleux, chevaliers, etc.). Huit activités (sur 21) sont

basées sur une tâche à accomplir (38 %) et treize (62 %) font partie d'une démarche à long

terme (module ou projet). Toutes les activités visent la production orale et une majorité

d'entre elles vise également l'écoute (ou la compréhension orale). Enfin, les activités

répertoriées sont essentiellement polygérées, seulement quatre activités sont monogérées.

28 Voir les annexes 5 à 25 (inclusivement) sur le cédérom.

121

5.1.2 Activités de production et de réception/compréhension

J 9 Trois activités, dont deux situations d'évaluation, proposent une exploration en

vue d'une production orale : exploration à l'écrit (activité antérieure utilisant le même texte

de base) ou choix et exploration d'un texte pour préparer une lecture théâtrale, Trois

activités également offrent aux élèves la possibilité de s'exercer en classe, sous la

supervision de l'enseignant, alors qu'une seule activité d'écoute propose une exploration

sous la forme d'une mise en situation et de la lecture préalable par les élèves des questions

visant à vérifier leur compréhension. Enfin, en production, quatorze (14) activités

permettent un réinvestissement des acquis, soit principalement en situation de discussion

(oral réflexif), mais également lors d'exposés oraux ultérieurs, tandis que douze (12)

activités d'écoute visent le réinvestissement des apprentissages des élèves, également en

situation d'oral réflexif (ex. : formuler oralement la compréhension).

5.1.3 Aspects de la langue orale traités dans les activités

Rendez-vous ne développe pas les aspects liés aux capacités linguistiques (voix et

langue). Six activités traitent explicitement, et non dans la grille d'évaluation seulement,

d'aspects liés à la voix. Ce sont le volume, la prononciation et le débit qui sont traités, dans

le manuel de l'élève ou dans le guide d'accompagnement. La langue, pour sa part, est très

peu traitée : deux activités concernent la morphologie en insistant sur la qualité des liaisons

(marques orales de genre et de nombre), aucune activité ne s'intéresse à la syntaxe et

quatre activités abordent le lexique, en traitant du champ lexical ou du choix du

vocabulaire. Pour ce qui est de la variété de langue, sept activités en font mention, en

demandant aux élèves d'utiliser la langue standard ou de respecter la norme standard et

29 L'activité d'exploration désigne le moment où l'élève construit et communique, s'il y a lieu, une représentation de l'activité langagière et de la situation de communication (présentation de la situation de communication de manière bien définie, préparation des contenus des textes à produire et, le cas échéant, élaboration d'un premier texte oral qui révèle les représentations que les élèves ont de cette activité). 30 On retrouve cependant la mention phrases bien construites et complètes dans une grille d'évaluation sans que soit défini ce qu'est une « phrase complète » à l'oral et sans qu'il soit mentionné de présenter la grille aux élèves avant la réalisation de la production orale.

122

d'apporter les corrections appropriées sans que soit expliqué, à l'intérieur des activités, ce

qui est entendu par langue standard ou norme standard.

Les capacités discursives, quant à elles, sont beaucoup plus considérées. La

présence d'un fil directeur dans le discours, par l'unité du sujet ou l'enchainement des

idées, est requise dans les deux tiers (%) des activités et l'adaptation à la situation de

communication est nécessaire dans dix-neuf (19) activités. L'identification des éléments

principaux du discours est moins présente : neuf activités en font mention, principalement

sous la forme d'une prise de notes lors de la mise en place de discussions à caractère

réflexif.

L'expression de soi et la gestion du stress, soit les capacités psychoaffectives, sont

présentes, quoiqu'en moindre nombre pour la gestion du stress. En effet, seulement 24 %

des activités proposent des moyens de réduire ou de gérer le stress occasionné par la

réalisation d'une activité de production orale : préparation plus rigoureuse, réalisation d'un

aide-mémoire qui peut être utilisé lors de la présentation orale, conseils techniques, pratique

ou répétition de la présentation, etc. L'expression de soi, pour sa part, est davantage

sollicitée : les élèves ont à faire part d'opinions, d'expériences vécues, de connaissances ou

d'impressions personnelles, de points de vue et réalisent même une improvisation qui, on le

sait, est spontanée et fait appel à la personnalité et à l'expression personnelle des élèves.

Les capacités communicationnelles sont plus ou moins traitées, même si 90 % des

activités proposent une forme d'interaction (prise en compte de l'auditoire ou coopération

avec l'interlocuteur). Le « travail » sur le non-verbal n'est fait que dans six activités

(regard, gestes, position et mimique) et une seule activité suggère le recours à un support

visuel. Ajoutons que les aspects non verbaux ne sont que mentionnés : on conseille aux

élèves de faire attention à leur posture ou de diriger leur regard au bon endroit, mais il n'y a

pas de réel travail effectué.

123

5.1.4 Planification de l'activité et rôle de l'enseignant

Si les connaissances préalables requises pour la réalisation de l'activité sont à peine

identifiées (une seule activité en fait mention, et de façon très peu détaillée), les capacités

initiales des élèves sont davantage prises en considération : les enseignants sont invités à en

tenir compte dans dix activités, notamment en discutant avec les élèves des stratégies de

communication à privilégier. En plus d'avoir des consignes à communiquer, l'enseignant

est appelé à mettre en place d'autres stratégies d'intervention : la gestion des tours de

parole, l'animation des discussions, la vérification de la compréhension des élèves, la

lecture à voix haute, etc., mais jamais on ne lui dit comment faire. Le plus souvent, le rôle

de l'enseignant se borne à celui de guide ou d'évaluateur (parfois les deux). Une seule fois,

l'enseignant doit clairement agir comme modèle, rôle qui, comme nous le verrons,

n'apparait pas dans les autres moyens d'enseignement même s'il fait partie des

compétences professionnelles du MELS (MÉQ, 2001). Enfin, la presque totalité des

activités propose des indicateurs de réussite pouvant guider les enseignants dans leur

enseignement.

5.1.5 Évaluation

Des évaluations formatives (13) et sommatives (8) sont réalisées, dont six fois en

situation d'évaluation clairement identifiée (évaluation sommative). Cependant, seulement

deux activités suggèrent ou requièrent l'utilisation de matériel audiovisuel servant à

l'évaluation31. Aucune activité ne met de l'avant l'importance d'un enregistrement pour

faciliter une évaluation rigoureuse en permettant un retour analytique sur la production, pas

plus qu'il est fait référence à l'oral tel qu'il est apprécié à l'extérieur du milieu scolaire

(référence à la norme sociale).

Les critères d'évaluation sont nombreux et souvent accompagnés d'indicateurs de

réussite détaillés. Par contre, ils semblent souvent avoir été choisis au hasard, car ils sont

peu circonstanciés. Il n'y a pas de justification quant au choix des critères d'évaluation :

31 L'une d'entre elles si les élèves ont choisi de faire leur présentation en différé

124

pourquoi ce critère à ce moment? Par exemple, les critères d'évaluation pour les

discussions réalisées au début des « séquences » diffèrent d'une fois à l'autre, bien que ces

discussions prennent pratiquement toutes la même forme, et une autoévaluation, regroupant

des critères et des indicateurs pour les situations de prise de parole et d'écoute, est proposée

à la suite de plusieurs activités. Les élèves doivent-ils cibler eux-mêmes les critères

appropriés selon la situation de production ou de compréhension et son genre?

5.1.6 Analyse critique

Le moyen d'enseignement Rendez-vous (2006) regroupe un bon nombre d'activités

d'oral, bien que, rappelons-le, 20 % du temps d'enseignement doit être consacré à l'oral

dans la classe de français au premier cycle du secondaire.

L'oral pour apprendre ou l'oral réflexif est l'approche la plus fréquemment utilisée

dans le moyen d'enseignement, car chaque « séquence » (module) commence par une

discussion à caractère réflexif, sauf quelques exceptions. Il y a également une situation

d'évaluation en communication orale clairement identifiée pour chaque module, qui fait de

l'oral un objet autonome en procédant par l'approche par les genres.

Toutefois, en regard des écrits didactiques sur l'enseignement, l'apprentissage et

l'évaluation de l'oral, il apparait que Rendez-vous (2006) présente des lacunes :

enseignement de l'oral par consignes, évaluation d'éléments d'oral sans qu'il y ait eu un

enseignement préalable, manque de précisions quant aux critères d'évaluation et

maladresses dans la conception de certaines activités.

Dans l'ensemble, l'enseignement de l'oral proposé demeure un enseignement par

consignes (demander aux élèves de... inviter les élèves à... amener les élèves à... etc.).

Quelques stratégies d'intervention plus concrètes sont proposées aux enseignants, mais il

ne leur est jamais expliqué comment procéder. En effet, même s'il est demandé aux

enseignants de gérer les tours de parole ou d'animer les discussions, par exemple, on ne

mentionne pas de quelle façon ils doivent mettre en place ces stratégies d'intervention : on

semble tenir pour acquis que les enseignants savent comment procéder, quelle que soit la

125

stratégie suggérée. D'ailleurs, il n'y a pas plus d'indications dans le manuel de l'élève

quant à la façon de réaliser la tâche.

Il y a souvent une évaluation sans qu'il y ait eu un enseignement des éléments

évalués. Encore une fois, on tient pour acquis que les élèves maîtrisent ces éléments,

surtout dans le cas des éléments prosodiques et du respect de la norme du français standard.

Par exemple, une activité propose l'évaluation de la pertinence du support visuel utilisé par

les élèves, mais il n'est pas demandé à ces derniers, dans les consignes du manuel de

l'élève, de produire un support.

Nous avons observé un manque de précisions quant aux critères d'évaluation, qui

sont non circonstanciés. Il est donc impossible de trouver une quelconque forme de

justification de l'évaluation d'un élément d'oral à un moment précis dans le moyen

d'enseignement. Les critères d'évaluation tendent vers l'arbitraire et ne respectent, pour

ainsi dire, aucune progression, problème également présent dans la presque totalité des

moyens d'enseignement analysés.

Enfin, en ce qui concerne les maladresses dans la conception, deux éléments ont

retenu notre attention. Un pictogramme indique toutes les activités à faire oralement, mais

il est parfois placé près d'un numéro où l'élève peut expliquer sa réponse à l'écrit, puisqu'il

n'est pas mentionné, hormis ce pictogramme, de réaliser la tâche à l'oral, comme si l'oral et

l'écrit avaient la même valeur en termes d'apprentissage. Cette erreur n'entravant pas la

tâche de l'enseignant ou des élèves, elle devrait néanmoins faire l'objet d'une correction.

Cependant, la seconde maladresse répertoriée devrait, pour sa part, être rectifiée : à

plusieurs reprises, dans les grilles d'évaluation proposées, les éléments non verbaux sont

intégrés aux faits prosodiques. Dans une activité, par exemple, deux indicateurs

accompagnent le critère concernant l'utilisation d'éléments prosodiques appropriés :

« l'intonation, le débit, le volume et la prononciation sont adaptés » et « la posture, le

regard, les gestes et la mimique (sic.) soutiennent les propos et maintiennent l'intérêt de

l'auditoire ». Les faits prosodiques (accentuation, rythme et intonation) et les éléments

associés à la diction (articulation, timbre de la voix et prononciation) sont également

souvent confondus, ce qui, comme nous le verrons, est aussi le cas dans d'autres moyens

d'enseignement. Les enseignants étant souvent mal à l'aise vis-à-vis de la langue orale en

126

raison d'une méconnaissance de ses spécificités (Lafontaine, 2007b, p. 11), de telles erreurs

peuvent nuire à l'enseignement et à l'évaluation de l'oral.

Si Rendez-vous met davantage l'accent sur l'oral réflexif (oral pour apprendre), il en

est autrement du deuxième moyen d'enseignement analysé : Têtes d'affiche, destiné lui

aussi aux élèves du premier cycle, qui favorise une approche formelle par les genres.

127

5.2 Têtes d'affiche, Les Éditions CEC (2006) 3 2

Paru en 2006 aux Éditions CEC, Têtes d'affiche, manuel de l'élève B a été élaboré

par une équipe rédactionnelle (Chevalier, Fortier, Lazure, Rochon, Setticasi et coll.) pour

les élèves de la deuxième année du premier cycle du secondaire. Le manuel de l'élève

compte huit « dossiers » (modules) totalisant 503 pages. Le Guide en un coup d'œil B

destiné aux enseignants est proposé en deux parties, couvrant chacune quatre dossiers.

Chacun d'entre eux comprend une section portant sur la communication orale (analysée

comme une seule activité) et une situation d'évaluation est proposée dans le Guide

d'enseignement B. Au total, neuf activités de communication orale ont été recensées dans

ce moyen d'enseignement, soit un total de 50 pages pour les huit activités du manuel de

l'élève (10 % du nombre total de pages).


En considérant les approches didactiques, Têtes d'affiche compte seize activités

d'oral. Une activité d'oral pragmatique porte sur l'expression de la voix selon le contexte et

une activité d'oral réflexif se transforme, en fin d'activité, en activité d'un genre oral

(discussion). Sept activités sur seize, soit 44 %, portent sur un genre oral (exposé oral,

discussion, entrevue, table ronde, débat) et elles sont souvent accompagnées d'une

préparation orale requérant l'écoute de documents sonores par les élèves, si bien que sept

activités spécifiques d'écoute ont également été dénombrées.

Comme pour l'ensemble précédent, les thèmes abordés sont diversifiés et

correspondent aux thèmes des différents modules (ex. : gadgets, manèges, iles, être de

passion, bande dessinée, espace, rentrée scolaire, etc.). D'autres thèmes, par contre, portent

spécifiquement sur l'oral : l'expression de la voix et les difficultés rencontrées à l'oral.

Bien qu'elles reprennent, en général, le thème du module dont elles font partie, les activités

d'oral sont toutes basées sur une tâche à accomplir, car elles sont plus ou moins isolées du

32 Voir les annexes 26 à 34 (inclusivement) sur le cédérom. 33 Certaines des seize activités d'oral n'ayant pas pu être analysées indépendamment d'autres activités, neuf tâches de communication orale ont été recensées dans le moyen d'enseignement.

128

reste des « dossiers ». Huit activités sur neuf visent une production orale, même chose pour

la compréhension (89 %). L'oral polygéré est davantage utilisé (6 fois sur 9), seulement

trois des activités sont monogérées.


Particularité intéressante de cet ensemble didactique, la plupart des activités, en

production comme en réception, proposent une exploration avant la production finale (8

activités) et visent le réinvestissement des acquis réalisés lors de la préparation (7 activités

en production et 8 en compréhension). De tous les moyens d'enseignement analysés, Têtes

d'affiche est celui qui reprend le plus le modèle des séquences d'enseignement de l'oral

proposé par Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001), qui favorise une approche didactique par

les genres publics (chapitre 2). Les élèves doivent d'abord se familiariser avec la situation

de communication dans laquelle ils seront placés en se construisant une représentation de

l'activité langagière à accomplir, ce qui peut, notamment, prendre la forme d'une

préparation des contenus des textes à produire (écoute, documentation écrite, etc.). Par la

suite, pour certains dossiers, les élèves doivent élaborer une production initiale, qui est, en

quelque sorte, une révélation de la représentation qu'ils ont du genre travaillé, alors qu'ils

tentent de produire un premier texte oral. Par ailleurs, peu d'activités (3) permettent aux

élèves de s'exercer en classe.


Les aspects relatifs aux capacités linguistiques sont davantage liés au travail de la

voix qu'à celui de la langue. En effet, près de la moitié des activités (4) traitent de la diction

(articulation, timbre de la voix et prononciation) ainsi que de certains faits prosodiques.

Une activité, entre autres, porte presque exclusivement sur le travail de l'expression de la

voix (éléments paraverbaux - hauteur, intensité, timbre, articulation, etc. - et émotions ou

sentiments exprimés). Par contre, aucune activité ne s'intéresse explicitement à la

morphologie de l'oral (mentionnée seulement dans une grille d'évaluation), une seule

129

activité aborde la syntaxe par le biais de la construction des phrases (leur structure et leur

complexité) et trois activités permettent un travail sur le lexique, essentiellement par le

choix d'un vocabulaire approprié. Cependant, sept activités font mention de la variété de

langue (emploi d'une variété familière ou standard, emploi de la variété de langue en usage

au Québec, maitrise du français standard québécois et recours au familier si nécessaire,

recours à la langue standard en usage au Québec). Tout comme dans Rendez-vous, il est

souvent question de la langue standard (en usage au Québec) sans que soit défini ce qui est

entendu par variété de langue standard.

Les capacités discursives des élèves sont assez sollicitées : sept activités

mentionnent la nécessité d'un fil directeur dans le discours par l'enchainement approprié

des idées, entre autres, et sept activités requièrent l'adaptation à la situation de

communication, notamment du langage. Comme plusieurs activités d'écoute sont intégrées

aux activités de production, lors de l'exploration (mise en situation), par exemple,

l'identification d'éléments du discours (thème, structure, idées principales, point de vue) est

demandée à cinq reprises aux élèves.

Au cours de la réalisation de cinq activités, les élèves ont à exprimer des points de

vue personnels, soit lors de la préparation de la situation de communication ou lors de la

production finale. Toujours par rapport aux capacités psychoaffectives, quatre activités

proposent une façon d'aider les élèves à gérer leur stress (répétitions, aide-mémoires et

enregistrements différés).

Enfin, en ce qui concerne les capacités communicationnelles des élèves, c'est

l'interaction, particulièrement sous la forme d'une prise en compte de l'auditoire ou d'une

coopération avec l'interlocuteur, qui est la plus traitée dans les activités (sept). Le travail

sur le non-verbal est absent; il n'est mentionné que dans les grilles d'évaluation de deux

activités, tandis qu'une seule activité suggère le recours à un support visuel.

130

5.2.4 Planification des activités et rôle de l'enseignant

À plusieurs reprises (huit activités) les enseignants doivent tenir compte des

connaissances préalables requises pour la réalisation de l'activité. Ils doivent, notamment,

activer ces connaissances au moyen de questionnements. Les capacités initiales des élèves,

toutefois, semblent moins considérées, car seulement trois activités font mention de ce qui

devrait être maitrise par les élèves préalablement. Mise à part la situation d'évaluation,

toutes les activités proposent des stratégies d'intervention à mettre en place par l'enseignant

qui, en plus de devoir donner des consignes, est invité à questionner les élèves, à faire

ressortir les informations pertinentes, à former les équipes et à évaluer certaines

réalisations, ce qui fait de lui un guide et un évaluateur pour l'ensemble des activités.

Cependant, tout comme c'est le cas pour Rendez-vous, jamais il n'est mentionné de quelle

façon l'enseignant doit procéder. Néanmoins, toutes les activités proposent des indicateurs

de réussite afin de faciliter la planification de l'enseignement.

5.2.5 Évaluation

Tête d'affiche ne mentionne pas clairement s'il doit y avoir évaluation sommative,

sauf dans le cas de la situation spécifique d'évaluation. Pour toutes les autres activités, des

critères d'évaluation et des indicateurs de réussites sont proposés, sans que soit faite une

distinction entre l'évaluation formative ou sommative. Toutefois, il est souvent proposé

d'avoir recours à une évaluation par les pairs et qu'un jugement soit porté par l'enseignant

qui évalue chacun des élèves, lesquels doivent placer cette évaluation dans leur portfolio.

Nous supposons donc qu'il s'agit d'une évaluation formative. Bien qu'il soit fait usage de

matériel audio ou audiovisuel à de nombreuses reprises pour la préparation des élèves à la

production finale, une seule activité requiert un enregistrement (audio) pour l'évaluation

des élèves, permettant ainsi à l'enseignant d'effectuer un retour analytique sur leur

production. Enfin, Têtes d'affiche demeure l'un des moyens d'enseignement faisant le plus

référence à l'oral tel qu'il est apprécié à l'extérieur du milieu scolaire en demandant, par

exemple, que les élèves utilisent la langue standard en usage au Québec.

131

Des critères d'évaluation sont proposés pour chaque activité. En effet, le Guide en

un coup d'œil B indique tous les éléments sur lesquels doit porter l'évaluation. Dans

l'ensemble, peu de critères sont retenus pour chacune des activités, ce qui facilite

considérablement la tâche de l'enseignant : compte tenu de la matérialité de l'oral, qui se

déroule dans l'immédiateté, moins le nombre de critères d'évaluation est élevé et plus

l'enseignant est en mesure de porter un jugement juste et rigoureux sur la performance de

ses élèves. Cependant, ces critères indiqués en début de dossier ne sont pas accompagnés

d'indicateurs de réussite. Il apparait donc nécessaire de se référer aux grilles d'évaluation

proposées, lesquelles sont parfois trop générales : soit l'enseignant doit lui-même cibler les

éléments à observer parmi les trop nombreux critères d'une grille jointe à deux activités,

soit les indicateurs accompagnant les critères d'évaluation sont eux-mêmes trop généraux

pour être adaptés à la situation de communication. Cependant, quelques grilles très bien

faites proposent seulement quelques critères accompagnés d'indicateurs précis.


Représentant seulement 10 % du manuel de l'élève en termes de nombre de pages,

les activités consacrées à l'oral dans Têtes d'affiche sont, malgré leur nombre restreint, très

complètes. Comme ce moyen d'enseignement est celui qui favorise le plus l'approche par

les genres, les élèves vivent une forme de progression à l'intérieur même de chacune des

activités proposées. Avant de réaliser une production « finale » qui fera l'objet d'une

évaluation (formative ou sommative), ils se construisent une représentation personnelle du

genre oral travaillé dans l'activité et ils ont souvent l'occasion de révéler cette

représentation lors d'une production « initiale », donnant ainsi à l'enseignant des

indications à propos de ce qui est déjà maitrise et de ce qui doit faire l'objet d'un travail

plus soutenu, travail qui est d'ailleurs mis en place par la suite, avant la réalisation de la

production finale. La découverte des différents genres proposés est à plusieurs reprises

rendue possible par l'utilisation d'enregistrements audio ou vidéo (les élèves écoutent ou

visionnent des productions servant d'exemples positifs ou négatifs), ce qui fait en sorte que

les compétences langagières des élèves à l'écoute sont très souvent sollicitées : les élèves

[32

doivent non seulement utiliser certaines ressources qu'ils possèdent déjà pour assurer leur

compréhension, mais ils développent de nouvelles habiletés par le fait même.

Tête d'affiche s'est révélé être assez complet en ce qui concerne l'adéquation au

programme du MELS pour le premier cycle du secondaire. Tous les dossiers comprennent

une section portant sur la communication orale et chacune de ces sections commence, dans

le guide de l'enseignant, par un tableau facile d'utilisation présentant cette adéquation au

programme (compétences disciplinaires, composantes ciblées, familles de situations

retenues, processus, stratégies, notions et concepts, critères et outils d'évaluation, en plus

des compétences transversales et des domaines généraux de formation). Seuls bémols, les

notions et concepts portent seulement sur les parties variétés de langue et langue orale du

programme, comme si la grammaire du texte et le lexique, notamment, n'avaient pas

d'importance à l'oral, et certaines stratégies ne sont pas indiquées : par exemple, un des

critères d'évaluation de la première activité du manuel concerne le respect de la norme

standard, mais il n'est pas mentionné, dans les stratégies, que les élèves doivent utiliser une

langue standard. Nous avons donc dû effectuer certains ajustements dans notre grille

d'observation (seulement en ce qui a trait aux notions et concepts, seules les stratégies

mentionnées dans le guide ayant été notées).

Enfin, si la mise en place de la démarche nous semble fort appropriée pour

l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral, la principale faiblesse de Têtes

d'affiche réside dans l'évaluation. Si la plupart des indicateurs accompagnant les critères

d'évaluation choisis sont précis et détaillés, notamment en ce qui concerne la situation

d'évaluation où nous avons observé une progression entre les différents « niveaux » de

l'échelle d'appréciation, plusieurs grilles proposent des indicateurs trop généraux qui ne

correspondent pas toujours à la situation de communication de façon adéquate. À titre

d'exemple, la grille de la première activité, qui porte spécifiquement sur l'adaptation à la

situation de communication, ne comporte qu'un seul indicateur, très vague, pour ce critère :

« l'élève tient compte de l'auditoire et de la situation de communication ». Ces grilles

« passepartouts » n'ont pas leur raison d'être dans un moyen d'enseignement qui propose,

somme toute, peu d'activités d'oral : compte tenu du nombre restreint d'activités de

communication orale, il aurait été souhaitable qu'une grille appropriée soit disponible pour

133

chaque situation de communication, car les grilles dans lesquelles les enseignants doivent

cibler des éléments à observer dénotent un manque de précision (ou un souci d'économie

de temps non justifié) nullement représentatif de la qualité du moyen d'enseignement

analysé.

Même si Têtes d'affiche semble accorder une place restreinte à l'oral, en raison du

nombre de pages réduit associé aux activités de communication orale, il demeure qu'une

section complète est consacrée à l'oral pour chacun des dossiers du manuel de l'élève, ce

qui est loin d'être le cas de Laissez-passer, le dernier moyen d'enseignement analysé pour

le premier cycle.

134

5.3 Laissez-passer, Éditions Grand Duc (2006) 3 4

Destiné aux élèves de la deuxième année du premier cycle du secondaire, Laissez-

passer, manuel de l'élève B a été publié aux Éditions Grand Duc en 2006 par Gosselin,

Bourbeau, Collesson, Diotte et Vandal. Le manuel de l'élève compte deux volumes

regroupant respectivement quatre et six modules, pour un total de 652 pages, et le guide de

l'enseignant, également offert en deux volumes, a la particularité de correspondre au

manuel de l'élève en ce qui concerne la pagination, ce qui facilite son utilisation. Bien que

20 % du temps d'enseignement du français doit être consacré à la communication orale au

premier cycle, Laissez-passer compte seulement trois35 activités d'oral, pour un total de 8

pages, ce qui en fait, et de loin, le moyen d'enseignement accordant le moins de place à

l'oral parmi tous ceux qui ont été analysés et le seul qui ne propose pas de situation

d'évaluation en communication orale.


Les trois activités d'oral proposées par Laissez-passer prennent la forme d'une

production (un exposé) et une activité d'écoute intégrée accompagne la dernière situation

de communication (exposé critique auquel les auditeurs doivent réagir). Les thèmes des

deux exposés polygérés et de l'exposé monogéré correspondent à ceux des modules dont

les activités font partie : les personnalités québécoises, les auteurs de la francophonie et la

lecture (roman au choix des élèves, thèmes variés).


Comme aucune activité ne vise spécifiquement le développement des compétences

langagières des élèves à l'écoute, les seules activités analysées concernent la production. Si

deux d'entre elles proposent aux élèves de préparer à l'écrit les contenus travaillés au cours

34 Voir les annexes 35 à 37 (inclusivement) sur le cédérom. !5 En raison du nombre très restreint d'activités d'oral de ce moyen d'enseignement, aucun pourcentage ne sera donné pour illustrer l'analyse de Laissez-passer.

135

de la réalisation des autres activités du module et permettent le réinvestissement des

apprentissages des élèves lors des exposés ultérieurs, aucune activité n'offre la possibilité

aux élèves de s'exercer en classe avant la réalisation de la production finale.


Deux des trois activités proposées présentent un travail sur la voix, bien qu'il soit

davantage recommandé aux élèves de porter une attention particulière aux faits

prosodiques, à l'intonation, entre autres, qu'à la diction. Les aspects liés à la langue, tels

que la morphologie et la syntaxe, sont, pour leur part, traités dans la dernière activité, bien

que peu de précisions soient apportées : il est seulement demandé à l'élève de faire

attention aux marques de l'oralité et, en cas d'erreur, d'ajuster ses propos sur-le-champ. On

ne peut donc pas dire qu'un réel travail soit réalisé et, encore une fois, ces éléments sont

négligés, tout comme le lexique qui n'est pas considéré. La variété de langue, quant à elle,

apparait dans toutes les activités, puisqu'on y suggère l'utilisation d'une langue standard,

laquelle n'est cependant pas définie.

Les capacités discursives, quant à elles, sont davantage prises en compte.

L'importance de la présence d'un fil directeur dans le discours est soulignée dans deux des

trois activités (enchaînement des idées) et on recommande aux élèves, dans toutes les

activités, de tenir compte de l'auditoire, de répondre à la demande d'information et de

prendre la parole au moment approprié, ce qui correspond à l'adaptation du discours à la

situation de communication. Toutefois, comme il n'y a pas d'activité d'écoute à

proprement parler, aucune identification des éléments du discours n'est requise dans le

manuel.

Sollicitées à une seule reprise, les capacités psychoaffectives des élèves ne semblent

pas avoir de place dans les activités d'oral de Laissez-passer : les élèves ont seulement

l'occasion d'exprimer leurs gouts littéraires lors de la dernière activité et aucune situation

ne propose de solution pour la gestion du stress.

136

Enfin, il apparait que les capacités communicationnelles ne sont pas vraiment plus

développées : une seule activité suggère un travail des comportements non verbaux liés aux

modalités d'enchaînement et l'utilisation d'un support visuel. Cependant, des formes

d'interaction sont proposées pour chacune des activités (prise en compte de l'auditoire et

coopération avec l'interlocuteur).


Bien qu'il y ait, pour toutes les activités, présence d'indicateurs de réussite pouvant

guider les enseignants dans leur planification, cette dernière est complexifiée par l'absence

de prise en compte des capacités initiales des élèves et par le quasi-silence à propos des

connaissances préalables requises pour la réalisation des activités d'oral (une seule activité

en fait réellement mention, les autres traitent uniquement de la connaissance du sujet).

Ayant davantage le rôle d'un évaluateur (guide à une seule reprise), l'enseignant ne doit

mettre en place aucune stratégie d'enseignement : il lui est seulement demandé de lire les

consignes du manuel avec les élèves et peu de précisions quant au déroulement des activités

sont apportées dans le guide d'accompagnement pédagogique.

5.3.5 Évaluation

Une évaluation est suggérée pour toutes les activités, mais ces dernières ne sont

jamais jugées à l'aide de l'enregistrement audio ou vidéo et il n'y a aucune référence à la

norme sociale. De surcroit, il n'est pas précisé s'il s'agit d'une évaluation formative ou

sommative.

Des critères d'évaluation sont indiqués en début de module dans le guide de

l'enseignant et une grille plus complète, dans laquelle les critères sont accompagnés

d'indicateurs de réussite, est proposée pour chacune des activités. Bien que les critères

d'évaluation suggérés soient parfois trop nombreux pour assurer une évaluation juste de

chacun d'entre eux (parfois jusqu'à 10 critères d'évaluation pour une seule situation de

communication), les indicateurs de réussite qui y sont joints sont, dans l'ensemble, assez

137

précis. Point positif qui distingue ce moyen d'enseignement des autres, l'appréciation

globale qu'il est demandé à l'enseignant de faire à la fin de chaque grille d'évaluation

permet d'avoir une représentation plus complète de la compétence de l'élève.


Décevant en ce qui concerne le nombre d'activités d'oral proposées, Laissez-passer

s'est, de plus, limité à un seul genre : l'exposé. Lors de la première lecture du manuel de

l'élève, le contenu de la table des matières permet de supposer la présence de nombreuses

activités de communication orale. Cependant, s'il est indiqué que plusieurs activités doivent

être faites à l'oral, il apparait qu'il n'y a pas toujours d'indications, à l'intérieur même de

ces activités, permettant à l'élève et à l'enseignant de savoir si la situation de

communication doit se réaliser à l'oral ou à l'écrit.

Riche en activités où une seule consigne exige une production ou une réception

orale spontanée, lesquelles n'ont pas pu être analysées, Laissez-passer place souvent les

élèves dans des situations où ils doivent, par exemple, utiliser des procédés de mise en

relief, sans que soit fait un enseignement préalable ou, au moins, une exploration de la

notion. Comme il n'y a pas d'indications supplémentaires à cet effet dans le manuel de

l'enseignant, d'ailleurs incomplet (le manuel de l'élève regroupe souvent les informations

essentielles au bon déroulement de l'activité) en raison d'un enseignement de l'oral par

consignes, nous supposons que l'élève doit uniquement mettre ses habiletés, ses acquis, en

œuvre. Et comme elles se trouvent principalement à l'intérieur d'une activité se réalisant

essentiellement à l'écrit, ces consignes ne semblent pas pertinentes : si elles sont suivies, la

tâche sera sans doute réalisée très rapidement, sans qu'il y ait un réel travail sur l'oral, faute

de temps. Cette insertion non organisée d'activités d'oral dans le manuel de l'élève porte à

penser que ces activités ont été mises en place afin qu'il y ait de l'oral dans tous les

modules.

Quelques maladresses apparaissent dans l'évaluation qui, de prime abord, ne semble

pas poser problème. Cependant, l'une des activités est accompagnée d'une grille

d'évaluation des capacités langagières des élèves en situation d'écoute, mais rien, dans la

138

situation de communication, n'est mis en place pour vérifier cette compétence chez les

élèves : il n'y a, en effet, aucune précision qui est apportée en ce sens dans le manuel de

l'élève ou dans celui de l'enseignant. Enfin, tout comme dans Rendez-vous, il semblerait

qu'il y ait une confusion entre les faits prosodiques et les éléments relatifs à la diction qui

sont amalgamés sous l'appellation « éléments prosodiques » dans les grilles d'évaluation.

Si un moyen d'enseignement destiné aux élèves du premier cycle, pour lequel 20 %

du temps d'enseignement en français doit être consacré à l'oral, compte aussi peu

d'activités d'oral organisées, qu'en est-il des moyens d'enseignement conçus pour le

deuxième cycle, où la proportion du temps réservé à l'oral chute à 10 %?

139

5.4 Forum, Les Éditions de la Chenelière (2008) 3 6

Publié en 2008 aux Éditions de la Chenelière par Trudeau, Tremblay et Lacombe

pour les élèves de la deuxième année du deuxième cycle, Forum, manuel de l'élève compte

cinq modules totalisant 528 pages. Un Guide d'accompagnement pédagogique destiné aux

enseignants est disponible pour chacun des modules et une situation d'évaluation est

proposée pour chacun d'entre eux dans le Guide d'enseignement, reliure 2 (publiée en

2009). Incluant ces situations d'évaluation, Forum compte vingt-huit (28) activités d'oral,

pour un total, dans le manuel de l'élève, de vingt-quatre (24) pages (5 %), car la plupart des

activités ne comptent qu'une seule page.


La majorité des activités (15 sur 28) font de l'oral un objet autonome en portant sur

un genre oral : exposé, discussion, débat, table ronde, entrevue, théâtre, lecture théâtrale,

improvisation. Tout comme pour Rendez-vous, chaque module de Forum commence par

une discussion à caractère réflexif (oral pour apprendre). L'oral réflexif compte donc pour

31 % du total des activités, lequel comprend également deux activités spécifiques d'écoute,

deux lectures expressives et une récitation.

Les thèmes variés correspondent aux modules dont les activités font partie et, en

général, font appel à la maturité des élèves : la nouvelle fantastique, anecdotes « à donner le

frisson », parasite, peur, critique artistique, poésie, organisation d'un reportage,

journalisme, égalité des sexes, esclavage des enfants, quête de liberté, nouveaux départs,

jeunesse, rêves, etc.

Si les cinq situations d'évaluation sont basées sur une tâche à accomplir, les

activités du manuel de l'élève font, quant à elles, partie d'une démarche à long terme

(module). La presque totalité des activités (27 sur 28) vise la production orale et un bon

nombre (20 activités) amène les élèves à recourir à leurs habiletés d'écoute, dans des

36 Voir les annexes 38 à 65 (inclusivement) sur le cédérom.

140

situations essentiellement polygérées (22 activités), six activités seulement étant

monogérées.


Onze des vingt-huit (28) activités de production et une activité de réception

proposent une exploration. Bien que cette préparation prenne principalement la forme d'une

préparation écrite des contenus travaillés, deux productions initiales sont proposées pour

rendre les élèves plus à l'aise vis-à-vis de la production finale et un enregistrement est

utilisé à titre d'exemple afin que les élèves puissent se construire une meilleure

représentation du genre abordé. Les élèves ont la possibilité de s'exercer en classe à neuf

reprises et dix-sept (17) activités en production et douze (12) en réception permettent le

réinvestissement des apprentissages réalisés lors de situations de communication

ultérieures.


Près de la moitié des activités (12 activités) mentionnent des éléments relatifs à la

voix (faits prosodiques et diction). Même si ces éléments sont davantage présentés sous la

forme de recommandations, telles que porter une attention particulière aux marques

paraverbales qui établissent un lien avec les destinataires, par exemple, quelques activités

proposent néanmoins un travail sur la voix, notamment par l'annotation d'un texte à lire à

propos de l'intonation, du rythme, des pauses et des hésitations, de la variation du débit ou

du ton, etc. Bien que la syntaxe soit, encore une fois, à peine abordée dans cinq activités

(on demande à l'élève d'éviter ou de corriger les erreurs de construction de phrases), la

morphologie, le lexique et la variété de langue sont un peu plus traités. En effet, dans neuf

activités, il est demandé aux élèves de porter attention aux liaisons (une partie du travail qui

doit être fait en morphologie de l'oral), dix activités concernent le lexique, en raison du

travail effectué sur le choix du vocabulaire et sur l'étymologie de certains mots, et quinze

activités suggèrent le recours à une langue standard (non définie), entre autres, mais

également l'utilisation d'une langue adaptée à la situation de communication.

141

Les aspects liés aux capacités discursives des élèves sont nombreux dans Forum.

Des indications à propos de l'importance du fil directeur sont données dans dix-neuf (19)

des vingt-huit (28) activités : conception d'un plan, schématisation de la présentation,

maintien du point de vue, cohérence des propos, recadrage de la discussion au besoin,

présentation des informations dans un ordre logique, etc. L'adaptation du discours à la

situation, quant à elle, est requise dans vingt-cinq (25) activités. On demande aux élèves

d'utiliser les formules de politesse appropriées à la situation de communication, de

respecter le sujet, d'adopter des attitudes et des comportements favorables à la discussion,

d'utiliser les stratégies utiles lors d'une prise de parole, de respecter les règles, les

conventions et les usages de l'oral, d'adopter une attitude et un comportement favorisant

l'écoute active, etc. Enfin, dans dix-sept (17) activités, les élèves doivent identifier des

éléments principaux du discours, qu'il s'agisse de l'essentiel d'une discussion, des idées les

plus intéressantes ou des idées principales.

En ce qui concerne les capacités psychoaffectives des élèves, elles sont prises en

compte dans près de la moitié des activités, douze d'entre elles proposant l'expression du

point de vue des élèves ou de leurs expériences personnelles et suggérant des moyens de

gérer le stress associé aux situations de communication orale : élaboration d'un aide-

mémoire, répétitions, activités préliminaires, aide des pairs.

Dans vingt-cinq (25) activités, les élèves doivent avoir recours à une ou à des

formes d'interaction (coopération avec l'interlocuteur, prise en compte de l'auditoire et

contact avec l'auditoire) et il leur est demandé de porter une attention particulière à certains

éléments non verbaux, pour établir un lien avec les destinataires, notamment, dans un peu

plus de 46 % des activités. Le seul aspect des capacités communicationnelles qui semble

négligé est le recours à un support visuel, qui n'est requis qu'à deux reprises.


Si l'enseignant doit porter attention aux capacités initiales des élèves nécessaires à

la réalisation des activités à douze (12) reprises, en s'assurant que les élèves comprennent

bien le sens de l'activité, qu'ils sont en mesure de déterminer lés étapes de réalisation de la

tâche et de cerner l'intention de communication, entre autres, il en va autrement en ce qui

142

concerne la préoccupation pour les connaissances préalables : des indications sont données

à propos de ce que les élèves doivent faire avant l'activité pour être en mesure de bien

effectuer la tâche proposée dans seulement deux activités.

Tenant les rôles de guide et d'évaluateur, l'enseignant doit mettre en place certaines

stratégies proposées dans le Guide d accompagnement pédagogique (dans 17 activités). Il

lui est, notamment, demandé de faire ressortir les erreurs de langue les plus fréquentes au

cours des situations de communication et de proposer les corrections appropriées, mais sans

que soit proposée une façon de procéder, ce qui peut complexifier sa tâche de planification,

laquelle est, toutefois, bonifiée par la présence d'indicateurs de réussite dans l'ensemble des

activités.

5.4.5 Évaluation

Dix-huit (18) des vingt-cinq (25) activités requièrent une évaluation sommative, en

ciblant, en début de module, des critères précis sur lesquels doit porter l'évaluation, et, bien

que cela ne soit pas tout à fait précis, il semble qu'une évaluation formative soit rendue

possible, par la présence de grille d'autoévaluation et d'observation, entre autres, pour

toutes les activités. L'enregistrement audio ou audiovisuel est suggéré dans trois activités,

pour que les élèves et l'enseignant soient en mesure de faire un retour analytique sur la

présentation, mais, à deux occasions, on propose de l'utiliser lors de la répétition et non lors

de la production finale. Enfin, il est fait référence à l'oral tel qu'il est apprécié à l'extérieur

du milieu scolaire dans cinq activités (utilisation de la langue standard en usage au

Québec).

Des grilles d'observation, assez générales, sont jointes à plusieurs activités. À de

nombreuses reprises, la même grille est proposée pour plus d'une activité. L'enseignant

doit donc choisir les éléments, parmi ceux qui sont suggérés, sur lesquels portera son

observation, mais, pour la plupart des activités, des pistes sont fournies à cet effet (critères

d'évaluation ciblés en début d'atelier). Il en va de même pour la grille d'autoévaluation,

dont la forme et les indicateurs restent inchangés quelle que soit l'activité : la première

partie porte sur la planification de la situation de communication, la seconde partie

concerne la mise en place de la communication et la dernière partie traite de l'ajustement et

- ' 143

de l'évaluation de la communication orale. Bien que sa forme et son contenu ne varient pas,

la grille permet aux élèves de faire le point sur les stratégies de communication appliquées

et sur les notions et concepts traités. De plus, cette constance dans l'évaluation leur donne

la possibilité de prendre conscience de leur progression à l'oral. Des grilles de coévaluation

faisant appel au jugement des pairs étant également utilisées, l'enseignant peut baser son

évaluation sur plus que sa seule appréciation. Comme l'enregistrement audio ou

audiovisuel est peu utilisé dans le moyen d'enseignement, cette validation externe s'avère

nécessaire pour assurer une évaluation juste et objective des présentations orales des élèves

qui se déroulent dans l'immédiateté, les grilles détaillées proposées, quoique précises et

proposant une appréciation globale intéressante, étant parfois insuffisantes pour remplir

adéquatement ce rôle.


L'utilisation de Forum est sans aucun doute rendue intéressante en raison du

nombre d'activités d'oral présentées par le moyen d'enseignement. Pour la réalisation de

chaque module, qui commence par une discussion en équipe, les élèves ont à construire un

aide-mémoire qui les suit jusqu'au bilan final du module. Comme une activité d'oral,

intitulée « De vive voix », est proposée à la fin de chaque atelier du module (4 ateliers par

module), cet aide-mémoire permet aux élèves d'avoir en main toutes les informations

pertinentes, portant sur le sujet du module, sur des notions abordées, sur des stratégies

mises en place, etc., nécessaires au bon fonctionnement de l'activité de communication

orale. Cela s'avère indispensable, dans la mesure où très peu d'indications sont données

dans le manuel de l'élève dans l'encadré de modeste dimension qui sert à présenter

l'activité d'oral.

Plusieurs des activités « De vive voix » se réalisent essentiellement à l'écrit, une

discussion étant seulement utilisée pour mettre les résultats en commun dans chacune des

équipes formées par l'enseignant. Cette situation se répète lors des bilans de fin de

modules, pour lesquels un pictogramme indique qu'ils devraient être faits à l'oral, mais qui

peuvent aussi bien se réaliser à l'écrit. De plus, tous les « Défis » proposés en fin de

144

modules, soit des situations d'intégration des apprentissages, sont des activités d'écriture, à

l'exception du dernier module qui propose un défi oral.

Enfin, des erreurs se sont glissées dans les grilles d'évaluation. En effet, dans les

grilles détaillées utilisées lors de certaines activités, les échelles d'appréciation employées

posent problème, dans la mesure où la marge entre le niveau satisfaisant et le niveau

acceptable est parfois trop importante. Par exemple, au critère concernant le choix des

ressources paraverbales et non verbales, l'élève obtient le niveau satisfaisant s'il « utilise

de façon expressive des procédés de mise en relief», mais il reçoit le niveau acceptable s'il

« utilise de façon plus ou moins intéressante des procédés de mise en relief ». Il aurait sans

doute été plus approprié, pour le niveau acceptable, que l'élève « utilise quelques procédés

de mise en relief », tout simplement. De surcroit, il apparait que certains éléments liés aux

critères proposés dans les grilles ne sont pas abordés dans les activités. À titre d'exemple,

une grille d'évaluation mentionne que les élèves, pour être considérés compétents par

rapport à l'utilisation d'éléments non verbaux et paraverbaux appropriés, doivent faire

usage d'un support visuel pour appuyer leur discours mais, dans les consignes, il ne leur est

pas demandé d'en produire un. Cette maladresse est également observable dans les listes de

notions et concepts du Guide d'accompagnement pédagogique : beaucoup de notions et

concepts indiqués dans les listes ne sont pas clairement traités dans les activités.

Malgré quelques lacunes, Forum propose un nombre intéressant d'activités d'oral

(28 activités) pour un moyen d'enseignement destiné aux élèves du deuxième cycle du

secondaire, ce qui n'est pas le cas de Zones, qui compte seulement onze activités de

communication orale.

145

5.5 Zones, Les Éditions CEC (2009)37

Également destiné aux élèves de la deuxième année du deuxième cycle, Zones a été

publié en 2009 par Fortier, Lazure, Setticasi et collaborateurs aux Éditions CEC. Composés

de quatre « dossiers » (modules) chacun, les deux volumes du manuel de l'élève comptent

respectivement 434 et 464 pages. Pour chaque dossier, l'enseignant peut se référer au

Guide en un coup d'œil qui l'accompagne. À l'exception du module 7, tous les dossiers

présentent au moins une activité d'oral, si bien que neuf activités ont été répertoriées dans

le manuel de l'élève (5 activités dans le volume 1, pour un total de 14 pages, ce qui

représente 3 % du volume, et 4 activités dans le volume 2, totalisant 18 pages, soit 4 % du

volume), en plus des deux situations d'évaluation proposées dans le Guide d'enseignement.


En quasi-totalité, les activités (83 %) reposent sur un genre oral particulier (table

ronde, discussion, théâtre, exposé, cercle de lecture, débat, entrevue), à l'exception d'une

activité d'écoute suivie d'une activité d'oral réflexif (à l'intérieur de la même tâche de

communication).

Tout comme pour Forum, les thèmes proposés par Zones sont plus sérieux et

conviennent davantage à la maturité des élèves que ceux présentés dans les moyens

d'enseignement du premier cycle : conflits, publicité, respect, sécurité énergétique

électrique du Québec, environnement, alimentation, santé, violence, discrimination,

pouvoir, etc. Ces activités aux thèmes variés font, pour la plupart, partie d'une démarche à

long terme, seules les deux situations d'évaluation étant basées sur une tâche à accomplir,

et sont essentiellement polygérées (9 activités sur 11). Toutes les activités visent une

production orale et, bien qu'il n'y ait qu'une seule tâche spécifique d'écoute, six activités

permettent aux élèves de mettre en œuvre leurs habiletés de compréhension orale.

Voir les annexes 66 à 76 (inclusivement) sur le cédérom.

146


Sept des onze activités permettent aux élèves de construire leur propre

représentation du genre abordé et, à trois occasions, de présenter cette représentation lors

d'une production initiale en production. En réception, seulement trois activités proposent

une phase d'exploration. Les apprentissages réalisés tout au long des tâches de

communication de Zones, pour lesquelles une pratique est possible à quatre occasions,

peuvent être réinvestis à cinq reprises en production et à trois reprises en réception, lors de

présentations ultérieures du même genre, entre autres.


Mis à part les aspects relatifs à la variété de langue, qui sont intégrés à sept activités

(adapter le langage du personnage et la variété de langue à sa personnalité, respect de la

langue standard, variété de langue adaptée à la situation, etc.), les capacités linguistiques

des élèves semblent peu considérées. Seulement quatre activités abordent des éléments liés

à la voix (diction et faits prosodiques), trois traitent de la syntaxe par le biais de la

construction des phrases orales (sans mentionner ce qui est entendu par « phrases bien

construites ») et du lexique (choix du vocabulaire et emploi des mots) et une seule activité

présente un élément relatif à la morphologie (les liaisons). Bien que la plupart de ces

informations se trouvent dans les grilles d'évaluation des activités, il est clairement

mentionné dans le guide de l'enseignant que ces grilles doivent être présentées aux élèves

avant la présentation.

Les capacités discursives des élèves, toutefois, sont davantage prises en

considération. En effet, il est demandé aux élèves de maintenir le fil directeur de leur

discours, en portant une attention particulière à l'enchainement des idées, à la progression

du sujet, en restant centré sur le sujet ou en respectant la question débattue, entre autres,

dans huit activités et d'adapter leur discours à la situation de communication, en adaptant

leur langage, en tenant compte des destinataires, du but du message, du style et du ton, en

respectant les caractéristiques de la situation, notamment, dans neuf activités. À huit

147

reprises, les élèves doivent également identifier les éléments principaux du discours (idées

principales, thèse, arguments principaux et faits présentés, etc.).

Si l'expression de soi des élèves (opinions, appréciation personnelle, etc.) n'est

possible qu'à quatre reprises, il en est autrement pour la gestion de leur stress qui semble

davantage considérée. Sept activités proposent des moyens pour les jeunes de diminuer la

tension associée à la présentation : répétitions, production préliminaire, aide-mémoire, etc.

Enfin, en ce qui concerne les capacités communicationnelles des élèves, seules des

formes d'interactions sont suggérées pour les développer car il n'y a, pour ainsi dire, aucun

travail sur le non-verbal qui est mis en place et seulement deux activités proposent aux

élèves d'utiliser un support visuel lors de leur présentation. Il est à souligner qu'aucune

indication n'est donnée quant à la façon de réaliser ces supports.


La planification des activités proposées par Zones est une étape rendue complexe

par l'absence de référence aux connaissances préalables nécessaires pour la réalisation des

tâches de communication orale et par le manque d'indications quant aux capacités initiales

requises, aux stratégies d'enseignement à mettre en place et aux indicateurs de réussite. En

effet, seulement quatre activités font mention des capacités initiales des élèves que les

enseignants doivent prendre en considération pour la planification de l'activité, mais il

importe de souligner que ce travail est souvent rendu possible par la section

« différenciation » insérée dans certaines activités. À la fois guide et évaluateur,

l'enseignant dispose de peu d'informations à propos des stratégies d'enseignement qu'il

doit mettre en place, ces dernières relevant d'ailleurs plus de la consigne que du réel

enseignement, et seulement cinq activités proposent des indicateurs de réussite pouvant

guider sa planification.

148

5.5.5 Evaluation

Suggérée pour cinq activités, l'évaluation sommative est parfois accompagnée

d'une forme d'évaluation formative (présente dans 9 activités) : évaluation par les pairs,

observation par l'élève lui-même ou autoévaluation. Bien qu'il n'y ait pas de référence à

l'oral tel qu'il est apprécié à l'extérieur du milieu scolaire, l'évaluation est bonifiée par

l'utilisation fréquente de l'enregistrement audiovisuel. Trois activités seulement utilisent

explicitement du matériel technologique pour l'évaluation, mais l'enregistrement est

suggéré pour toutes les activités, ce qui permet un retour efficace avec les élèves sur la

tâche de communication orale.

Des critères d'évaluation, parfois trop nombreux et concernant presque

essentiellement les situations de prise de parole, sont mentionnés au début des activités. Les

grilles proposées pour l'observation par l'élève, l'évaluation par les pairs ou

l'autoévaluation sont assez simples, car elles reprennent uniquement ces suggestions de

critères d'évaluation. Toutefois, des grilles plus complètes sont jointes aux situations de

communication orale lorsque l'enseignant doit porter un jugement sur la présentation des

élèves. Ces grilles, en plus de contenir des indicateurs de réussite généralement précis, sont

accompagnées d'échelles de réussite bien équilibrées.


Bien que l'utilisation de Zones présente des avantages par rapport à l'enseignement

de l'oral (pensons, par exemple, au recours à l'enregistrement audiovisuel pour des retours

efficaces sur les présentations ou aux sections « différenciation » qui permettent d'ajuster la

forme et le contenu de la tâche selon les besoins et les capacités initiales des élèves), il n'en

demeure pas moins que des lacunes ont pu être observées, particulièrement en ce qui

concerne l'évaluation.

En effet, tout comme c'était le cas pour Rendez-vous, et pour les autres moyens

d'enseignement, il ne semble pas y avoir de justification quant au choix des critères

d'évaluation proposés : les critères sont pratiquement toujours les mêmes pour les

149

situations de prise de parole, même chose pour les situations d'écoute. Peut-être est-ce pour

mieux observer la progression des élèves, mais il demeure que les critères d'évaluation à

mobiliser sont peu nombreux et trop semblables d'un module à l'autre.

De surcroit, à trois reprises, les grilles qui doivent être utilisées pour l'évaluation par

les pairs ou pour l'observation par l'élève concernent l'écoute, bien que rien ne soit

mentionné à cet effet dans les consignes des activités (ce sont essentiellement dès

productions orales). Des grilles identiques, mais pour la production orale, sont disponibles

dans le matériel reproductible. Cela apparait donc comme étant une maladresse dans la

conception du moyen d'enseignement. Toutefois, de réelles erreurs se sont glissées dans les

grilles d'évaluation : certaines notions et certains concepts apparaissent dans les critères

d'évaluation, mais ne sont pas traités explicitement dans l'activité (ex. : variétés de langue

ou ressources paraverbales, non verbales).

Enfin, même si elles sont présentées comme des activités d'oral, certaines situations

de communication orale proposent un travail qui porte souvent davantage sur le contenu

que sur la présentation orale elle-même : l'oral ne devient que le support.

Malgré tout, Zones permet un travail non négligeable sur des genres oraux, ce qui

est aussi le cas du dernier moyen d'enseignement pour le deuxième cycle analysé.

Épisodes.

150

pertinence du choix des ressources culturelles, les thèmes, les idées ou la structure, par

exemple.

Les capacités psychoaffectives des élèves sont prises en considération à plusieurs

reprises. Quatorze activités suggèrent des moyens pour les élèves de gérer leur stress :

répétitions, aide-mémoire, notes, préparation, etc. L'expression de soi, quant à elle, est

possible lors de la réalisation de sept activités qui permettent aux élèves d'exprimer leurs

opinions, leurs interprétations ou leurs appréciations personnelles.

En ce qui concerne les capacités communicationnelles, il apparait qu'elles sont

également considérées, car dix-huit (18) activités proposent une forme d'interaction, douze

font mention d'éléments relatifs au non-verbal (position, attitude, distance, gestes, regard,

mimique) et sept requièrent le recours à un ou à des supports visuels, notamment

l'utilisation de décors et de costume. Bien que la proportion d'activités nécessitant un

support visuel ne soit pas très importante (35 %), en raison du nombre total d'activités

d'oral (20), il n'en demeure pas moins qu'Episodes est le moyen d'enseignement qui en

favorise le plus l'usage.


Les éléments permettant à l'enseignant de prévoir une planification efficace de

l'activité à mettre en place sont, toutefois, beaucoup moins présents dans Épisodes. La

tâche de planification est rendue ardue par l'absence des indications quant aux

connaissances préalables nécessaires à la réalisation des activités, dans le manuel de l'élève

et dans le guide de l'enseignant. Il n'y a, de plus, que cinq activités qui font mention de

stratégies d'enseignement, lesquelles sont, en outre, davantage des consignes. Une

préoccupation pour les capacités initiales des élèves est toutefois présente, car il est

mentionné que l'enseignant doit s'assurer, dans dix activités, que les élèves comprennent

bien ce qui est attendu d'eux et qu'ils sont en mesure de le faire. Malgré les difficultés

inhérentes à la planification de son enseignement, l'enseignant, guide et évaluateur, peut

compter sur la présence d'indicateurs de réussite dans dix-sept (17) des vingt (20) activités

d'oral.

153

5.6.5 Évaluation

Six évaluations sommatives et douze évaluations formatives sont possibles lors de la

réalisation des activités de communication orale d'Épisodes. Cependant, il n'y a ni mention

quant à la possibilité d'un enregistrement ni référence à l'oral tel qu'il est apprécié à

l'extérieur du milieu scolaire pour aucune des vingt (20) activités.

Seules les situations d'évaluation proposent des grilles d'évaluation complètes. Les

autres activités suggèrent plutôt des « pistes d'évaluation en cours d'apprentissage »

accompagnées d'indicateurs de manifestation très précis. Seulement quelques pistes (1 à 3)

sont indiquées pour chacune des activités, ce qui facilite l'observation de l'enseignant ou

des pairs. Ce n'est pas le cas des situations d'évaluation, où trop d'éléments doivent faire

l'objet d'une évaluation (5 critères en situation d'écoute et 6 en situation de prise de parole

en général et sans que soient donnés de précisions quant à leur sélection). Comme

l'enregistrement audio ou audiovisuel n'est pas suggéré pour l'évaluation, l'enseignant n'a

pas le temps, au cours d'une courte présentation orale, de porter un jugement réellement

objectif sur chacun des éléments proposés, même si la grille qui accompagne toutes les

situations d'évaluation comporte une échelle d'appréciation logique et de nombreux

indicateurs détaillés et précis.


Le nombre d'activités d'oral d'Épisodes en fait un moyen d'enseignement

intéressant à utiliser au deuxième cycle du secondaire pour l'enseignement, l'apprentissage

et l'évaluation de la communication orale. Toutefois, comme l'enseignement de l'oral dans

Episodes est essentiellement un enseignement par consignes, l'élève doit davantage mettre

en œuvre des habiletés acquises on ne sait trop de quelle façon plutôt que de bénéficier d'un

enseignement et de réaliser un apprentissage à propos des éléments d'oral traités dans le

moyen d'enseignement.

Bien qu'elles semblent peu représentées en raison de la proportion établie en

fonction du nombre de pages du manuel de l'élève (1 %), il demeure que les quatorze

154

activités du manuel, même si elles ne comptent qu'une page, sont assez complètes, tout

comme les six situations d'évaluation proposées. Fait intéressant, l'utilisation d'un support

visuel est suggérée à plusieurs reprises (dans 7 activités), ce qui peut faciliter la

compréhension des destinataires et contribuer à la clarté de la présentation.

Cependant, quelques-unes des activités d'oral font partie d'une tâche d'écriture ou

de lecture. Le risque est donc que les enseignants ne mettent pas en place ces activités,

somme toute bien construites, faute de temps, et se concentrent sur les parties écrites, qui

peuvent faire l'objet d'une réalisation simultanée de la part de tous les élèves.

L'analyse descriptive et critique des six moyens d'enseignement de français choisis

a permis de faire le point sur chacun d'entre eux. Ayant restreint cette analyse aux ouvrages

de trois maisons d'édition seulement, il est possible de vérifier si une forme de

« progression » est observable dans les moyens d'enseignement du premier et du deuxième

cycle du secondaire d'une même maison d'édition.

155

5.7 Analyse des changements et des cons tan tes observables dans les moyens d ' ense ignement du p remie r au deuxième cycle du secondai re

Lors de l'analyse des moyens d'enseignement, il a été possible de constater que les

ouvrages pour le premier et le deuxième cycle du secondaire d'une même maison d'édition

présentent des changements et des constantes, surtout sur le plan de la conception. Nous ne

souhaitons pas observer la progression des apprentissages des élèves d'un cycle à l'autre,

telle qu'elle est présentée dans le document officiel du MELS (2011), mais plutôt décrire

les transformations et les ajustements apportés aux moyens d'enseignement publiés au sein

de la même maison d'édition, souvent par la même équipe rédactionnelle.

5.7.1 Les Éditions de la Chenelière : de Rendez-vous à Forum

Élaborés par une équipe rédactionnelle quasi identique (Tremblay et Trudeau ont

collaboré à la publication de Rendez-vous), Rendez-vous et Forum se distinguent

principalement par l'approche didactique qu'ils favorisent. Si l'oral pour apprendre est

l'approche la plus fréquemment utilisée au premier cycle, la plupart des activités du

deuxième cycle portent spécifiquement sur un genre oral. Autre particularité, les thèmes

abordés dans Forum, l'égalité des sexes ou l'esclavage des enfants, par exemple,

correspondent davantage à la maturité des élèves auxquels les activités sont destinées.

En ce qui concerne les caractéristiques des activités, les deux moyens

d'enseignement se rejoignent beaucoup : ils présentent un bon nombre d'activités d'oral

(21 au premier cycle et 28 au deuxième cycle), chacun d'entre eux compte deux activités

d'écoute et la plupart des activités font partie d'une démarche à long terme et sont

polygérées. En termes d'exploration et de répétition en classe, Forum est plus riche que

Rendez-vous, mais la possibilité de réinvestissement des acquis est sensiblement la même

pour les deux moyens d'enseignement.

La même constance est observable en ce qui a trait aux aspects relatifs à la

planification des activités. En effet, dans les deux moyens, les capacités initiales sont

davantage prises en compte que les connaissances préalables, un bon nombre d'indicateurs

156

de réussite accompagnent les activités de Rendez-vous comme celles de Forum et, même

s'ils doivent mettre en place certaines stratégies d'enseignement, les enseignants ne

disposent pas d'indications quant à la façon de procéder dans l'un ou l'autre des ouvrages.

Le traitement des aspects de la langue orale est toutefois marqué par des ajustements

dans Forum, qui présente plus d'intérêt pour les capacités linguistiques, psychoaffectives et

communicationnelles des élèves que Rendez-vous. Concernant la voix et la langue, les

critères d'évaluation de la compétence à communiquer oralement du premier cycle à ce

sujet sont vagues ou très restrictifs : clarté de l'expression et utilisation d'éléments

prosodiques appropriés, contrairement à ceux du deuxième cycle qui sont beaucoup plus

inclusifs : utilisation d'éléments verbaux et paraverbaux appropriés. D'ailleurs, c'est

seulement à la deuxième année du deuxième cycle qu'il est recommandé d'amener les

élèves à « tenir compte des enjeux et des paramètres qui prédominent dans la situation de

communication afin de choisir les éléments verbaux, paraverbaux et non verbaux

appropriés » afin qu'ils soient en mesure de réaliser les tâches associées aux situations de

communication proposées (MELS, 2007/2009, p. 81). Cela explique également, en partie

du moins, la plus grande place accordée au non-verbal dans Forum, élément pour lequel le

programme de deuxième cycle propose aussi un critère d'évaluation : utilisation d'éléments

non verbaux appropriés. Les capacités discursives, toutefois, sont autant considérées dans

Rendez-vous que dans Forum. Il apparait que les programmes des deux cycles présentent

des critères d'évaluation similaires relatifs à l'adaptation du discours à la situation de

communication et à la cohérence des propos. Enfin, un dernier changement trouve sens

dans la « progression annualisée » proposée dans le programme du deuxième cycle (voir

section 1.2.4), soit la présence plus marquée de référence à l'oral tel qu'il est apprécié à

l'extérieur du milieu scolaire dans Forum. En effet, il est recommandé, pour la deuxième

année du deuxième cycle, que l'enseignant amène les élèves « à prendre conscience des

jugements sociaux associés à l'usage et à la norme ».

Si la plupart des changements et des constantes observables dans les moyens

d'enseignement des Éditions de la Chenelière peuvent être expliqués grâce au contenu des

deux parties du programme du MELS, il en va autrement pour les ouvrages des Éditions

157

CEC, pour lesquels les changements ne peuvent pas toujours être clarifiés grâce aux

prescriptions ministérielles.

5.7.2 Les Editions CEC : de Têtes d'affiche à Zones

Assez semblables en termes de nombre d'activités d'oral proposées, Têtes d'affiche

et Zones, élaborés par la même équipe rédactionnelle, à toutes fins pratiques, se distinguent

par des activités qui sont essentiellement basées sur une tâche à accomplir au premier cycle

et qui font partie, pour la plupart, d'une démarche à long terme au deuxième cycle. Bien

que les deux moyens d'enseignement favorisent la même approche, soit celle par les

genres, il apparait que les activités spécifiques d'écoute sont plus nombreuses dans Têtes

d'affiche. Principalement polygérées, les activités d'oral de Têtes d'affiche et de Zones ont

des thèmes variés, quoique ces derniers soient plus appropriés à l'âge et au développement

du sens critique des élèves au deuxième cycle (ex. : sécurité énergétique du Québec,

environnement, discrimination, etc.). Et, bien que Têtes d'affiche permette davantage

l'exploration de ses activités et le réinvestissement des apprentissages réalisés par les

élèves, ces derniers ont peu d'occasions, au premier comme au deuxième cycle, de

s'exercer en classe sous la supervision de l'enseignant.

Si plus d'attention est portée à la voix (diction et faits prosodiques) au premier

cycle, la langue (morphologie, syntaxe, lexique), pour sa part, est davantage abordée dans

Zones, quoique, dans les deux cas, le travail demeure peu élaboré. Cette transformation

trouve sans doute son explication dans les critères d'évaluation proposés dans les deux

parties du programme du MELS. En effet, au premier cycle, on insiste sur l'utilisation

d'éléments prosodiques appropriés, alors qu'au deuxième cycle, une place importante est

accordée aux éléments verbaux. L'intérêt plus marqué pour la variété de langue dans Zones

correspond à ce qui est demandé aux enseignants dans la progression annualisée du

programme pour la deuxième année du deuxième cycle, c'est-à-dire d'amener les élèves à

« reconnaître (sic), dans diverses situations, les facteurs qui déterminent le choix d'une

variété de langue » (MELS, 2007/2009, p. 84).

158

Toutefois, en ce qui concerne les capacités communicationnelles des élèves, rien

n'indique, dans le programme, pourquoi l'expression de soi est privilégiée au premier

cycle, alors que la gestion du stress est facilitée, au deuxième cycle, par la mise en place de

certaines stratégies. Il en va de même pour la tâche de planification enseignante, pour

laquelle l'enseignant dispose de plus d'indications relatives aux connaissances préalables

au premier cycle, tandis les sections « différenciation » proposées dans le moyen

d'enseignement du deuxième cycle lui permettent de tenir compte des capacités initiales

des élèves. Il est cependant possible d'avancer l'hypothèse selon laquelle plus

d'informations à propos des connaissances préalables requises pour le déroulement des

activités sont proposées dans Têtes d'affiche, car certaines notions et certains concepts ont

été abordés dans le programme d'enseignement du primaire, avec lequel les enseignants du

secondaire ne sont pas nécessairement familiers, mais cela demeure incertain.

Plus constants en ce qui a trait à l'évaluation, les deux moyens d'enseignement

favorisent l'utilisation de l'enregistrement pour faciliter les retours analytiques sur les

productions et l'évaluation par les pairs pour appuyer le jugement porté par l'enseignant.

Toutefois, Têtes d'affiche et Zones présentent tous deux des lacunes en évaluation,

notamment par rapport au nombre de critères proposés, lequel est parfois trop important,

mais également en ce qui concerne l'utilisation de grilles d'évaluation et d'indicateurs de

réussites trop généraux, ce qui complexifie la tâche de l'enseignant.

Quoique divergeant sur de nombreux points, Têtes d'affiche et Zones présentent tout

de même certaines constances, lesquelles permettent que les deux ouvrages soient

facilement comparés, ce qui n'est pas le cas des moyens d'enseignement des Éditions

Grand Duc.

5.7.3 Éditions Grand Duc : de Laissez-passer k Épisodes

Diamétralement opposés en termes de contenu, Laissez-passer et Épisodes ne

peuvent pas réellement être comparés en raison du décalage important entre le nombre

d'activités d'oral du moyen d'enseignement du premier cycle (3) et celui du deuxième

cycle (20). Néanmoins, des changements et des constantes, même mineurs, ont pu être

observés.

159

Favorisant tous deux l'approche par les genres, Laissez-passer et Épisodes

présentent principalement des activités d'oral polygéré faisant partie d'une démarche à long

terme et une seule activité spécifique d'écoute est proposée (au deuxième cycle). S'il y a

peu d'exploration dans les deux moyens d'enseignement, il apparait au'Épisodes offre plus

souvent aux élèves la possibilité de s'exercer en classe et de réinvestir leurs apprentissages.

Concernant les capacités linguistiques des élèves, bien qu'il n'y ait pas de réel

travail sur la voix, au premier comme au deuxième cycle (il s'agit seulement de

recommandations), les aspects relatifs à la langue que sont la morphologie, le lexique et la

variété de langue sont davantage abordés dans Episodes. Les deux moyens d'enseignement

présentent un intérêt marqué pour les capacités discursives des élèves, ce qui, comme nous

l'avons déjà mentionné, est en lien avec les principaux critères d'évaluation des deux

parties du programme du MELS pour le secondaire qui concernent l'adaptation à la

situation de communication et la cohérence des propos. Seule l'identification des éléments

principaux du discours est mise de côté dans les activités de Laissez-passer, en raison de

l'absence d'activité d'écoute spécifique. Les capacités psychoaffectives et

communicationnelles, pour leur part, sont beaucoup plus considérées au deuxième cycle,

mais cela est sans doute en lien avec le nombre plus important d'activités d'oral

d'Episodes.

La tâche de planification des enseignants est rendue difficile, dans les deux moyens

d'enseignement, par une absence d'indications à propos des connaissances préalables et un

manque d'intérêt pour les capacités initiales des élèves. Bien que des indicateurs de réussite

soient indiqués pour les deux moyens d'enseignement, il demeure que peu de stratégies

d'enseignement sont proposées, au premier comme au deuxième cycle. Tout comme la

planification, l'évaluation pose quelques problèmes dans Laissez-passer et dans Épisodes,

qui présentent souvent trop de critères (en évaluation sommative au deuxième cycle), en

plus d'avoir mis de côté le recours à l'enregistrement audio ou audiovisuel et la référence à

l'oral tel qu'il est apprécié à l'extérieur du milieu scolaire. Cependant, l'évaluation

proposée par Épisodes est bonifiée par la présence de « pistes d'évaluation en cours

d'apprentissage » et de renseignements plus précis en ce qui a trait à l'évaluation

sommative ou formative.

160

Le but de cette analyse n'était pas de déterminer quel moyen d'enseignement est le

plus adapté à un enseignement de l'oral de qualité au premier et au deuxième cycle du

secondaire, mais bien de rendre compte de ce que ces moyens proposent pour outiller

enseignants et élèves afin que ces derniers développent leur compétence à communiquer

oralement et de faire état des points forts et des lacunes de chacun d'entre eux. En raison de

la grande diversité de pratiques et de conceptions didactiques liées à l'oral (Dolz &

Schneuwly, 1998, p. 11; Gagnon, 2005, p. 14; Garcia-Debanc & Plane, 2004, p. 31), il est,

en effet, impossible d'établir une forme de classement pour cibler quel moyen

d'enseignement, parmi ceux qui ont fait l'objet de notre analyse, se prête le mieux à

l'enseignement et à l'apprentissage de l'oral sans qu'il y ait matière à débat. Cependant, il

ressort de nos lectures et de l'analyse effectuée certains éléments (l'approche didactique à

privilégier, les difficultés entourant l'évaluation de l'oral, la principale lacune des manuels)

qu'il nous a été possible de mettre en relation avec les moyens d'enseignement étudiés.

Aussi, comme nous avons déjà affirmé que l'approche par les genres publics de

Dolz et Schneuwly (1998) est celle qui, selon nous, est la plus susceptible de permettre un

enseignement efficient de l'oral (voir section 2.1), Têtes d'affiche (2006), destiné aux

élèves du premier cycle, est le moyen d'enseignement ayant le plus retenu notre attention

en raison de la démarche de type séquentiel qu'il favorise (mise en situation, production

initiale, ateliers et production finale) autour d'un genre.

Par ailleurs, la principale lacune observée dans les moyens d'enseignement analysés

consiste en la quasi-absence de prise en compte des spécificités linguistiques de l'oral. Bien

qu'aucun travail systématique et conséquent sur la langue orale ne soit réellement proposé

dans les différents manuels, les moyens d'enseignement Forum (2008) et Episodes (2008),

tous deux conçus pour les élèves du deuxième cycle, se distinguent en traitant certains

aspects liés aux capacités linguistiques des élèves à l'oral. Autre faiblesse importante des

moyens d'enseignement, le manque d'accompagnement des enseignants en ce qui concerne

l'explicitation des stratégies d'enseignement est cependant présent dans tous les ensembles

étudiés.

Enfin, l'évaluation de la compétence à l'oral des élèves s'avère très négligée,

comme en témoigne la faiblesse des nombreux outils d'évaluation proposés dans les

161

moyens analysés. Et bien qu'Épisodes facilite quelque peu la tâche des enseignants en

proposant des « pistes d'évaluation en cours d'apprentissage », la plupart des grilles

d'évaluation comportent des lacunes importantes (critères d'évaluation peu circonstanciés,

grilles trop générales, échelles d'appréciations erronées, absence de progression dans le

choix des critères à l'intérieur du moyen d'enseignement, critères d'évaluation trop

nombreux, etc.).

Malgré tout, on peut constater des progrès dans le matériel des années 2006-2009

par rapport à celui des générations précédentes. Il faut donc espérer que les enseignants de

français d'aujourd'hui participeront à des sessions de formation, comme ils le souhaitent

(voir 4.1.6), pour combler les lacunes observées et enrichir collectivement leurs pratiques.

162

Conclusion

Cette recherche est née d'un constat : le développement de la compétence à

communiquer oralement est actuellement peu pris en compte dans la classe de français au

secondaire québécois. L'intérêt grandissant de la recherche en didactique du français pour

la communication orale, d'une part, et l'apparition relativement récente de l'oral comme

volet de la discipline français, d'autre part, ont motivé l'élaboration de ce projet de

recherche, qui nous a permis d'étudier l'évolution de l'enseignement, de l'apprentissage et

de l'évaluation de la communication orale depuis son émergence dans le programme

d'études ministériel en 1980 ainsi que les récents outils permettant la mise en place d'un

enseignement de l'oral.

Afin de comprendre les constantes et les changements observés dans les pratiques

déclarées et les outils d'enseignement liés au développement des compétences langagières

orales en français, ainsi qu'en ce qui a trait aux représentations d'enseignants et d'élèves à

propos de l'enseignement et de l'apprentissage de la communication orale depuis 25 ans, il

nous a d'abord fallu nous intéresser au traitement de l'oral dans les prescriptions

ministérielles de 1980 à 2009. De notre lecture analytique des programmes, nous avons tiré

certaines conclusions : en plus de présenter des lacunes importantes (quasi-absence de

progression, manque de précision en ce qui a trait au français à enseigner, négligence des

caractéristiques du français parlé, etc.), aucun des programmes d'enseignement mis en

place depuis 1980 n'arrête une orientation ou une approche didactique pour la

communication orale, puisque le MELS considère que cela ne doit pas être prescrit. Aussi,

les enseignants doivent trouver ailleurs que dans les programmes les outils et les ressources

nécessaires à la construction de dispositifs d'enseignement visant la réalisation

d'apprentissages cohérents en oral. En outre, comme les programmes ne définissent pas

concrètement ce qui caractérise un français oral de qualité, les enseignants ne savent pas

trop ce que veut dire enseigner un français standard, ne disposant pas des précisions

nécessaires à ce sujet. Au fil de nos lectures, nous avons appris que la recherche en

didactique du français explique le peu de place accordée à l'oral en classe, malgré son

intégration dans les programmes de formation comme un volet à part entière de la

163

discipline français, par les difficultés entourant sa définition comme domaine

d'enseignement, entre autres choses. L'oral apparait comme étant un produit tardif de la

culture scolaire, une notion floue et difficile à cerner pour laquelle il existe une grande

diversité de pratiques et de conceptions didactiques. De plus, l'insécurité des enseignants

face à ce volet du français, qui découle, en grande partie, du manque de précision quant à la

définition de l'objet qu'est la communication orale, et la matérialité de l'oral engendrent

certaines difficultés : travail individuel simultané impossible de la part de plusieurs élèves,

retour analytique nécessitant le recours à des technologies demandant une gestion

particulière et dont l'utilisation requiert plus de temps dans le quotidien de la classe,

évaluation suscitant un sentiment d'inconfort chez les enseignants, etc. Malgré tout, la

communication orale doit être enseignée, apprise et évaluée en classe de français, raison

pour laquelle nous nous sommes intéressée à la langue orale du milieu scolaire et avons

tenté de cerner ses spécificités, le rôle de l'école devant la norme et, plus concrètement, la

langue orale à enseigner. De plus, nous avons mis de l'avant une proposition de la

recherche en didactique du français pour rendre possible cet enseignement, c'est-à-dire

définir l'oral comme un objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation autonome.

À partir de cette proposition, nous avons cerné, dans les écrits scientifiques en

didactique du français, les principales approches et pistes d'intervention didactiques

proposées pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de l'oral. Il est apparu qu'il

existe trois approches plus connues pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de

la communication orale, soit l'oral dans le quotidien de la classe, l'oral pour apprendre et

l'oral en tant qu'objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation autonome. De ces

approches découlent des propositions de didacticiens du français pour l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de l'oral qui s'inscrivent principalement dans la distinction

qui est faite entre l'oral comme outil, comme moyen d'enseigner et d'apprendre, et le parler

comme objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation : l'oral comme instrument

d'apprentissage (sous la forme de discussion), l'oral pragmatique et l'enseignement des

genres oraux .

Étant plus au fait de ce qui doit caractériser l'enseignement de la communication

orale dans la classe de français, nous avons fait l'inventaire des pratiques actuelles

164

déclarées des enseignants de français et des outils qu'ils utilisent pour l'enseignement et

l'évaluation d'activités de communication orale et ce qu'en pensent les élèves de 4e et de 5e

secondaire à partir des données de la recherche ÉLEF. Nous avons ensuite étudié les

représentations des deux types de répondants à propos de la place de l'oral dans la

discipline français et au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité

de la langue, avant de comparer les résultats obtenus aux données issues de la recherche du

CLF de 1984-85. C'est ce qui nous a permis, dans une perspective historique, de

comprendre les changements et les constantes observées dans l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de l'oral depuis 25 ans.

Enfin, étant donné les constats réalisés grâce à cette analyse comparative, notamment

le fait que l'oral était et est encore négligé dans la classe de français, nous avons analysé les

principales collections québécoises de moyens d'enseignement afin de voir ce qu'ils

proposent pour outiller les enseignants et les élèves en vue de l'enseignement et de

l'apprentissage de la communication orale. Cette analyse a été menée à partir d'une grille,

inspirée d'une recherche antérieure portant également sur l'enseignement et l'apprentissage

de l'oral au secondaire (Gagnon, 2005), comprenant sept points : l'identification de

l'activité analysée à des fins organisationnelles, les caractéristiques de l'activité et

l'adéquation au programme, les activités prévues en production, les activités prévues en

compréhension, les aspects de la langue orale traités, la planification de l'activité et le rôle

de l'enseignant et, finalement, l'évaluation.

Notre recherche peut sembler multiplier les angles d'approche. En effet, nous avons,

d'une part, proposé une analyse et une interprétation de données statistiques et, d'autre part,

nous nous sommes intéressée à l'ingénierie didactique, par l'étude de la conception de

moyens d'enseignement. Pourtant, il était nécessaire, compte tenu des résultats obtenus par

ÉLEF, notamment par rapport à la fréquence de réalisation d'activités de communication

orale et d'évaluations au moyen de l'oral, et du rôle important que jouent les moyens

d'enseignement dans l'enseignement du français oral (Plane & Schneuwly, 2000; Gagnon,

2005), d'éviter de tirer des conclusions hâtives à propos de la place actuellement accordée à

l'oral dans la classe de français. Les enseignants ont-ils seulement les outils pour mettre en

place des activités de communication orale? Il s'avère que oui, dans la mesure où il a été

165

possible d'analyser 92 activités d'oral, mises à part les activités où une seule consigne

exigeait une production ou une réception orale spontanée (ex. : « faites part de votre

réponse à vos camarades », « parlez d'une expérience personnelle à vos camarades »,

« discutez de cette caractéristique du texte avec vos camarades », etc.). Dans ce cas, que

ressort-il des deux types d'analyses réalisées dans le cadre de cette recherche?

Nous avons étudié les changements et les constantes observés dans l'enseignement,

l'apprentissage et l'évaluation de l'oral selon six angles : les pratiques déclarées, les outils

d'enseignement, les représentations sur la place de l'oral dans la discipline français, les

représentations par rapport au programme et aux prescriptions du MELS, les

représentations au sujet de l'importance de la compétence langagière et de la qualité de la

langue parlée des élèves et des enseignants et, enfin, les conditions pédagogiques et les

besoins de formation des enseignants. De ces angles d'études ressortent des constats qu'il

nous a été possible de mettre en relation avec les résultats issus de notre analyse des

moyens d'enseignement.

En ce qui a trait aux pratiques d'enseignement et d'évaluation, nous avons constaté

que les activités formelles de communication orale étaient et sont encore, selon les

répondants, peu présentes en classe de français et que lorsque les enseignants mettent en

place des activités d'oral, ces dernières sont peu utilisées pour l'évaluation de la

compétence langagière des élèves. À ce propos, nous avons avancé l'hypothèse selon

laquelle il n'est pas possible d'établir de lien direct entre la réalisation d'activités d'oral et

l'évaluation, étant donné que notre analyse des moyens d'enseignement a montré que

plusieurs activités de communication orale ne font pas l'objet d'une évaluation et que l'oral

peut servir à l'évaluation de la compétence langagière des élèves autrement que lors une

situation de communication orale (ex. : compréhension de texte). Comme nous l'avons

souligné (1.2.1), les difficultés entourant l'évaluation de l'oral sont nombreuses : sentiment

d'inconfort suscité chez les enseignants, peu ou pas de prise en compte des spécificités de

l'oral, imprécisions concernant la définition de l'objet à enseigner et de la méthode pour

l'enseigner, manque d'indicateurs d'objectifs et de repères fiables, mise de côté de l'écoute

au profit de la production orale, centration des critères sur le produit au détriment du

processus, etc. Et ces difficultés sont particulièrement présentes dans les moyens

166

d'enseignement, pour lesquels l'évaluation est, en général, la plus grande faiblesse. Les

éléments auxquels doit être accordée une attention particulière lors de l'évaluation des

élèves en production orale ont été marqués par le passage d'un intérêt pour la syntaxe et

l'organisation des idées (1985) à un intérêt pour le contenu, l'adaptation du discours à la

situation de communication et la qualité de la langue (2008). Rien d'étonnant, donc, que les

récents moyens d'enseignement mettent l'accent sur les capacités discursives des élèves

(présence d'un fil directeur dans le discours et adaptation à la situation de communication)

et que la syntaxe soit mise de côté dans pratiquement tous les manuels.

Enseignants et élèves de 2008 ont affirmé utiliser davantage un manuel en classe de

français que les répondants de 1985. Comme notre analyse a montré que les moyens

d'enseignement pour le deuxième cycle, qui correspondent au matériel utilisé par les

répondants élèves d'ÉLEF39, contiennent 59 activités d'oral, soit plus de 64 % du corpus

analysé, cette utilisation des manuels aurait pu faire augmenter la fréquence de réalisation

d'activités de communication orale par rapport à 1985. Est-ce que cette absence

d'augmentation se traduit par une insatisfaction de la part des enseignants à l'endroit des

activités d'oral proposées dans les moyens d'enseignement ou à un manque de temps pour

la réalisation des dites activités? Des entretiens avec un échantillon des répondants de la

recherche ÉLEF auraient sans doute permis d'élucider la question.

Néanmoins, certains résultats de notre analyse statistique peuvent expliquer, du moins

en partie, la situation : elle peut également être liée au changement important survenu dans

la représentation des enseignants et des élèves par rapport à l'importance des activités de la

classe de français, à l'insatisfaction des enseignants envers les programmes ou à la qualité

des conditions pédagogiques qui interviennent dans la réalisation d'activités d'oral. En

effet, étant donné que près des trois quarts (%) des répondants enseignants d'ÉLEF sont

d'avis que la communication orale est l'activité la moins importante de la classe de

français, il est fort possible que ce jugement influence leur motivation à mettre en place des

activités d'oral, même si ces dernières peuvent être tirées de manuels de français. Les

enseignants d'aujourd'hui, qui jugent que la lecture et l'écriture sont les deux activités les

39 Ce croisement présente certaines limites, étant donné que les élèves interrogés sont majoritairement en 5e

secondaire et que nous n'avons pas analysé de moyen d'enseignement destiné aux élèves de ce niveau (voir la section 5).

167

plus importantes en classe de français, sont davantage portés, comme l'indiquent les

résultats de la recherche ÉLEF40, à mettre en place des activités visant le développement

des compétences à lire et à écrire de leurs élèves. On pourrait également penser que

l'adéquation des moyens d'enseignement au programme d'études puisse influencer la

réalisation des activités d'oral proposées par les manuels, considérant l'insatisfaction

manifestée par les enseignants à l'égard des prescriptions ministérielles. Cependant, comme

les moyens d'enseignement contiennent principalement des activités de lecture et

d'écriture, activités pour lesquelles la fréquence de réalisation est assez élevée, ce facteur

ne semble pas avoir une réelle incidence sur les pratiques enseignantes. Enfin, rappelons

que les élèves sont souvent trop nombreux dans les classes selon les enseignants et qu'il

s'agit de l'une des principales conditions pédagogiques intervenant dans la mise en place

d'activités d'oral : de par sa matérialité, l'oral demande beaucoup de temps dans le

quotidien de la classe, ce qui est d'autant plus préoccupant dans une classe où le nombre

d'élèves est jugé trop élevé ou inadéquat. L'utilisation de matériel technologique adéquat

pourrait pallier cet obstacle. Cependant, l'accessibilité à du matériel technologique est non

seulement jugée mauvaise par une grande proportion des enseignants de 2008, mais il

apparait que peu de moyens d'enseignement suggèrent le recours à l'enregistrement pour

l'enseignement et l'évaluation de l'oral.

Enfin, malgré l'existence de moyens d'enseignement pour la communication orale,

les enseignants ont manifesté des besoins de formation pour ce volet de la discipline

français. Comme nous l'avons mentionné, les moyens d'enseignement disponibles sont

lacunaires sur certains points et correspondent à différentes approches didactiques pour

l'enseignement de l'oral. La formation aux enseignants pourrait donc s'orienter, entre

autres, vers l'adaptation des activités proposées dans les moyens d'enseignement selon

l'approche privilégiée par les enseignants et vers l'utilisation des propositions de la

recherche dans le domaine de la didactique du français pour surmonter les lacunes

rencontrées.

En raison des outils méthodologiques utilisés dans cette recherche, notamment, cette

dernière a ses propres limites. D'abord, étant donné que nous avons basé notre analyse des

40 67 % des enseignants disent mettre en place des activités de compréhension de lecture une ou plusieurs fois par semaine et 47 % disent en faire autant en ce qui concerne les productions écrites.

168

résultats de la recherche ÉLEF sur les données issues des questionnaires d'enquête

uniquement, notre interprétation ne concerne que les pratiques déclarées des enseignants de

français. Grâce aux captations d'enseignement filmées, bien que les données recueillies par

ces vidéoscopies ne soient pas représentatives de l'échantillon interrogé au moyen des

questionnaires d'enquête, et aux entretiens semi-dirigés réalisés par l'équipe de la recherche

ÉLEF, nous aurions été en mesure de comparer les pratiques déclarées aux pratiques

effectives observées dans des classes de français et d'améliorer l'interprétation de certains

résultats en nuançant les déclarations des répondants. Comme nous avons constaté, lors de

l'interprétation des données, que la formulation de certaines questions n'était pas tout à fait

claire, les entretiens avec des enseignants de français nous auraient également permis de

mieux cerner les différentes interprétations possibles. Ajoutons que la formulation des

questions du CLF reprises par la recherche ÉLEF n'était pas toujours la même d'une

recherche à l'autre, ce qui a passablement influencé la comparaison des données issues des

deux recherches. Finalement, puisque notre analyse des moyens d'enseignement a été

réalisée par une seule personne, et n'a donc pas profité d'une validation externe, les

résultats de cette analyse peuvent être biaises. Avec plus de temps et plus de moyens, nous

aurions aimé réaliser cette analyse en collaboration avec un enseignant de français

expérimenté ou un autre chercheur spécialisé en didactique du français, ce qui aurait

grandement profité à notre recherche.

Bien que ce mémoire nous ait permis de cerner les propositions de la recherche dans

le domaine de la didactique du français pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation

de l'oral, de mieux comprendre les changements et les constantes observés dans

l'enseignement de la communication orale depuis 25 ans et de voir quels outils proposent

les moyens d'enseignement du français pour permettre la mise en place d'activités d'oral,

certaines des questions soulevées par nos analyses demeurent sans réponses. Aussi, notre

projet doctoral sera l'occasion d'étudier les pratiques effectives des enseignants de français

en communication orale. Ce faisant, nous serons plus en mesure de constater les genres

oraux mis de côté dans la classe de français et dans la recherche en didactique du français

afin de proposer des séquences pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de

l'oral.

169

170

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Annexe 1 : Questionnaire enseignants de la recherche ÉLEF

ENQUÊTE SUR L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS


Recherche ELEF (Etal des fcaa * renseignement du français) sous la direction de Suzantie-G Chartand, professeure F acuité des sciences de l'éducation. Université Laval

Enquête menée avec la cotobora&on du Conseil supérieur de la langue françase et subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH)

Nous sotitatons votre participation à cette enquête. En répondant de votre mieux à ce questionnaire anonyme, vous nous permettrez de dresser un état des lieux objectif

de l'enseignement du français.

t . L i iez attentivement chaque question' 2 Répondez à chacune dans l'ordre en mettai t un X dans l'espace qui correspond » votre choix de

Si vous désirez participer à d autres étapes de la recherche, voue pouvez nous joindre à cette etefflfee ulaval.ca.

adresse coumd :

Merci de votre collaboration1

i Djnscefe-U» mou; uûlisOTi i art»sapherectiMe *dopt«pari AcjdenM SïnçiEf en 1990

179

Seciiooi

1) Quel âge avez-vous?

moins de 30 ans D, 30-39 ans D ; 40-49 ans a.

50-59 ans pte de 59 ans

D,

2) De qœt sexe êtes-vous?

fénwin D i masculin D Î

3) Quelle langue partez-vous le plus souvent à la mason? Donnez une série réponse

le français Dt faoglais D 2 autre (précisez),

4) Dans quelle régon enseignez-vous présentement?

Sas Saint Laurent 0» n Saguenay-Lac-Saint-Jean 02 n Caprtale-Nabonaie (Québec) 03 u Mauricie 54 u Esbiie 05 n Montréal K a Outaouais 07 a Abrlibi-Téntiscamingue 03 a Côte-Nord 09 u

u u

Nord-du-Québec 10 C 6aspésie-lles-*-la-Ma4eleine I I C Cfcaudtère-Appalaehes 12 U Laval 13 L: Laraudere l i G Laurentdes 15 C Mcfitérègie 16 C Centre-du-Quèbec 17 C.

5) Dans l'école où vous enseignez cette armée, quelle proportion d'èléves son! nés à l'étranger ou de parents nés à l'étranger?

moins de 25% 25%à49% 50%à74% 75%etF*us

n, D i

6) Quel est votre employeur actuel7

une commsaort scolaire O t une institution privée D :

7) À l'heure actuelle, combien damnées de scolarité vous sont officiellement reconnues?

moins de 14 ans 14 ans

16 ans

a, a, as a,

17 ans 18 ans 19ans

8) Depuis conhœn (famées enseignez-vous, incluant l'année scolaire en cours?

moins de 5 ans 5à9arts 10 à 14 ans

n, D: a-,

15 à 19 ans 20à24ans plus de 24 ans

a n. D;

Di a a

180

■Mk»i

moint deSans D. 5à9ans G; 10 à 14 ans a,

9) Incluant l'année scolate en cours combien d'années d experience avez-vous dans renseignement du français langue première au secondaire?

15à19ans □ , 20à24ans D. plus de 24 ans D«

10) Enseignez-vous principalement :

au secteur régulier G i dans un cheminement particulier ladaptaaon scolaire, cheminement particulier temporaire,

cheminement particulier contnu, nserfion sociale et professwtnele} O : dans m programme particulier (programme tf education internationale, option musique.

sports-études, etc ) O 3 au secteur professionnel D < à l'éducation des adultes n s au primaire O e

11) Darns quel milieu est située l'école où vous enseignez? dans un miieu considéré favorisé G 1 dans un miieu considéré moyennement favorisé Ch dans unmlieueonsidéiédéfavorisé G>

12) Avez-vous une formation spécialisée en français? oui d i non O j

13) Si oui. laquelle? un baccalauréat en enseignement du français au secondaire O ; iri baccalauréat en enseignement du français au secondaire et dans une autre isapirse D j t n baccalauréat spédafsé jingws«?ue. itterature communication, etc.) D 3 une maîtrise en education {cfdadique) D « autre (prédse4 i 1 1

14) Avez-vous compteté un programme de perfectionnement de niveau universitaire en français' otî D i non d

15) St oui, quel diplôme a\i*ez-vous obtenu' i n oertifeat D1 une maitrise G : autre {précisezl l _ Ï_J

181

Set-Don 2

16) Estimez-vous connaître et comprendre le programme de français en vigueur'' entièrement Oi en bonne partie Di in peu Q: pas du tout G4

17) Estimez-vous mettre en application le programme de français en vigour? entièrement Gi en bonne parte G3 unpeu O3 pas du tout Q ;

Pour répondre à certaines questions (18, 21 à 25 et 28j, réferez<-vous aux acîivKès menées au cours du moi* de novembre 2008 (au moins trois semaines complètes) dams les classes du nr«au dans lequel vous avez te plus grand nombre de groupes Dans le cas où vous enseigneriez a deux groupes de 4e et deux de 5e secondaire, par exempte, réferez-vous aux activités menées au niveau te moins élevé.

18) En novembre à quelle frequence avez-vous fait faire à vos élèves les activités qui suivent?

chaque cours

quetanies fois par semaine

1 iris par semaine

1 mis en novembre

jamais

a) Productions écrites G • D i Q 3 n . D i

b) Exercices de grammaire G ; O i Q 3 D . D I

c) Dictées G • d î a , Q « O 3

d) Activités de communicafcî! orale {exposé, débat, discussion) G ,. 0 . a , D « G s

e) Compréhension de lecture O 1 D : n = D , G s

f) Sortes euiturefes (films, théâtre, expositions, efc.) G 1 D 2 D j n< D i

g) Activités de vocabulaire G s a 5 O : a< G s

19) En classe depuis le début de l'année dans les activités d'écriture, avez-vous utilisé

très souvent souvent rarement jamais il n'y en a pas

un dkâcmaâre une grammaire unorértateur

G , G , G ,

O j

O , D 2

D D a

D» a 5 D . a 5 o« a s

182

20) En classe, depuis le début de l'année, dans tes activités de lecture, avez-vous utilisé

très souvent souvent rarement jamais il ny en a pas

un^cbonnaÉe G - D i D i G , O s

En dasse. en novembre avez-vous utilisé..

tés souvent souvent rarement jamais il n'y en a pas

un manuel de français O i

un cahier tf exercices 0 1

D i D ,

o 3

□ i

G .

a , O s

O s

22) En novembre vos élèves ont-ils réalisé un ou des projets uniquement dans le cadre du cours de français?

c« non G :

23) Si oui. comfcieri de temps ont-ils mis à reiser ce (s) projet is) en novembre, en classe? ïnninp lis. C h n . moins de 6 h entre 6 h et 10 h plus de 10 h

G G : D j

En novembre, vos élèves ont-ils réalisé un ou des projets interdisciplinaires, dent lune des dïsciplirws était te français?

ou non G i

25} Si oui, comfeieri de temps ont-ils mis à re iser ce (s) projet (s) en novembre en dasse de français" i r u t i i v >ia C h i I . moins de6rt entre 6 h et 10 h ptusdetOh

G G : D 3

2*8) Â combien d'ordinateurs vos élèves ont-ils facilement accès en classe ou dans tes laboratoires informatiques pour le cours de français?

1 par élève D ; 1pour2éléves G ; 1pour3élèves G ; 1 pour 4 élèves G 4

! pour 5 élevés Os moins de 1 pour 5 élèves G ;

183

27) Pour votre cours, les élèves se servent de l'ordinateur pour.

souvent parfois rarement jamais

a) effectuer des recherches dans Internet pour leurs travaux. □ i U i a 3 D ,

b) constater des outils de reference sur la langue O , G ; G 3 a .

c) saisir leurs textes. O , D . G 3 D , dj corriger leurs textes O , G 8 G 3 G *

e) autre (préosez) . 1 1 1 . 1 1 1

Combien de temps par semaine en novembre vos élèves ont-ils dû consacrer au fianças en dehors des périodes de cours

7

D i a» a. a. a.

moins d'une demi-heure entre une demi-heure et 1 h entre 1 h et 1 h 30 entre 1 h 30 et 2 h ptusde2h

29) Au cours de l'année, de combien d'œuvres complètes allez-vous exiger la lecture' aucuneceuvre Oi t œuvre D ; 2 œuvres D ; plus de 2 œuvres G ,

30) Depuis le début de l'année, pour l'évaluation, à quelle fréquence utilisez-vous tes travaux qui suivent?

souvent quelquefois rarement jamais

a) utctses b) Activités de comrrwnlcatars orale

D D

D ; D j D J

a* D ,

c) Activités de vocabulaire d) Productions écrites

O D

D I O Î

O i D , D i

e) fJompréherision de lecture

f) Activités de grammaire

D O D J

o 3 o 3

o 4 □ i

g] Comptes rendus de lecture O D I D i D ,

184

31) En écriture quele importance accordez-vous aux éléments qui suivent dans l'évaluation des travaux des élèves7

Tes grande importance

grande irrsjortance

importance rnoyerne

peu importance

a) La présentation du travai

b) L organisation et la progression des informations

c) La ponctuation

D i

D i D ,

D r

G : G 2

D i

D J

D 3

D . D ,

d) La syntaxe

e) L'orthographe

D , D ,

O j

D I

o3 D ,

D .

f) La confcnnitè à la consigne (longueur du texte, genre de texte, etc.)

g) Le vocabulaire

D , a ,

D I

D ! G : D J

D 4

D ,

h) Le contenu a- G : D 3 o4

32) Lorsque vous comgez les travaux écrits de vos élevés, Choisissez une set* réponse.

vous signalez les plus grosses erreurs de français D ■ vous signalez toutes les erreurs de français O3 vous ne signalez pas tes erreurs de français. G 3

33} Lorsque vous corngez les travaux écrits de vos élèves, Choisissez une seule réponse.

vous enlevez des pows pour toutes tes erreurs de français Oi vous enlevez des points pour ce qu devrait être acquis au niveau où est l'élève Dj

34) En lecture, quête importance accordez-vous aux elements qui suivent dans revaluation des travaux de vos élèves?

très grande grande importance peu importance importance rnoyeme d'importance

a) La capacité à prélever des informations O - D i D , D .

b) La capacité à comprendre et interpréter tes textes D 1 G : D i a ,

c) La capacité à apprécier les textes G - D i a , D ,

d) La capacité é distinguer un fait f i n e opinion O , D i D , a4

e) La capacité à reconnaître la structure du texte O , O , o3 a .

I85

Section 2

35) En production orale, quefe importance accordez-vous aux éléments qui suivent dans l'évaluation des pratiques des élèves?

très grande grande importance peu importance importance moyenne d'importance

a) La prononctaoon D , D : D 3 D 4

b) Le contenu D , D i D 3 Q 4

c) L'adaptation du langage à la situation de communication D i D : G 3 D i

d) La conformité au genre (discussion, conférence, etc.) D , D : G -, D 4

e) La quarte de la langue orale (syntaxe vocabulaire, morphologie et prosottie) o , D 2 O i o 4

36) Pour la compréhension orale, quelle importance accordez-vous aux éléments qui suivent dans l'évaluation des pratiques des élèves7

très grande importance

grande importance

importance moyenne

peu tfimportance

a) La capacité à interpréter l'information D , G ; D j o4

b) La capacité é distinguer un fait d'une opinion O , D : C : o 4

c) La capacité à distinguer l'essentiel de l'accessoire

d) Ls capacité à prendre des notes

D i

D ,

o 2

D ,

G 3

o 3

o 4

o 4

37} Sur quoi vous basez-vous pour évaluer les connaissances grammaticales de KM élèves? ou non

Sur des productions écrites D i G : Sur des contrôles ou des examens en grammaire G ■ D i Sur des exercices de grammaire O « G 2

38) Vous conformez-vous à la Terminologie à ernpfoyer avec les élèves du Programme de français de 1995 pour la grammaire de te phrase et du texte? Cfwaî^zféïKviœo^'coriviertterriieiii!

Oui, je l'emploie systématiquement G1 Je remploie en partie G: Je ne m'en soude pas O i Je ne connais pas cette terrrinologie D 4

186

r Section:!

39) Esumez-vous enseigner la a nouvelle grammaire >7

Choisissez renoncé qui convient te mieux.

Oui, de façon générale O t Bi partie seulement O : Non pas du tout j'enseigne ta grammaire traditionnelle O i Jen enseigne pratiquement pas la grammaire 0 4

40) A propos de la « nouvelle grammaire », estimez-vous Choisissez S énoncé qui cannent te mieux

en avar une excellente maitrise D i en avoir une maitrise suffisante pour renseigner O» ia maitnser insuffisamment O ; mal connaître la différence avec ce que vous avez toujours fait O»

41) Indiquez à quête fréquence vous réalisez l'activité suivante.

très souvent En classe, j'enseigne des savoirs sur les textes itteraires et sur l'histoire de la literature

rarement

G

jamais

O .

42) Inéquez votre degré d accord ou de desaccord avec chacun des énoncés qui suivent

tout à fat plutôt plutôt ai tout à M d accord d'accord désaccord en désaccord

a) Les connaissances sur la littérature aident les élèves à devenir de meilleurs lecteurs. G . O i G 3 D 4

b) Les connaissances sur la littérature augmentent leur plaisir de lre des livres O , O t G 3 D 4

c) Les activités effectuées en classe autour des livres incitent tes élèves à lire à l'extérieur de l'école. D . G : O j D 4

les sentiments et tes Idées des élèves a crcpos des livres lus (histoires personnages, intrigues, etc.) occupent une place importante G ■ G : D J D .

187-

.Srt-Iu*l 3

43) Indiquez volte degré d'accord ou de désaccord avec les opinions qui suivent

tout à fait plutôt plutôt en tout à fait d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) De nos jours, il est plus important de savoir ben écnre que de savoir bien parier. G , G i G i D 4

b) M y a aujourd'hui moins déjeunes qui parient bien le français qu'il y a 10 ans. G , G i G , D 4

c) H y a aujourd'hui plus de jeunes qui écrivent bien en français qu'il y a 10 ans G , O , G ; G 4

d) De nos jours, il est plus important de se tme comprendre que de maîtriser la langue. D , D t □ • D 4

44) Selon vous, bien écrire, c'est Ordonnez tes éMments qui suivent sek)n tlnpoitance que vous leur accoroez.

Bernent t : ne pas faire d erreurs {orthographe, ponctuation, syntaxe, vocabulaire, etc.). Elément 2 : se faire comprendre {clarté et coherence du propos et adaptation au destinataire) Élément 3 : bien organiser reformation (orgarreaaon et progression de Information)

te plus irrportant J _ | -, . . friscnre dans chaque carre te nombre

te deuxième en importance J_J j 2 ou 3, pour préciser réément du tetixtisiérneeniiriiortance î_j ftamrori^miino^in^atant

45) Selon vous, bien parier cest CfrdbnriezfeséferneTiteqwsurtertse^

Bernent 1 s'exprimer claireriierit Elément 2 : s exprimer correctement Elément 3 : avoir une borne prononàation. Elément 4 ne pas avoir un accent québécois prononce.

te plus important [_j

te deuxième en importance t 1 te troisième en importance ' | j te quatriènie en importance { j

inscrire dans chaque carré le nombre 1, 2, 3ou4pourpréàserféiemdf]iâu pfus important ao mons riporlant

188

Section j

46) Selon vous, connaître la grammaire cest Ordonnez tes éléments qui suwenf «ton rrrportarx^ que vow leur actsrdez

Elément 1 . connaître les principales règles. Element 2 pouvoir taire des phrases claires et correctes Elements êfre capable de justifier l'emeta de la ponctuaScn et de l'orthographe, et d anafyser ses phrases

leplusmportant L J Inscrire darts chaque «né fenon*re te deuxième en importance l_j f, 2, w 3 pour préciser fé*smertifa

te Sdsiéme en importance l_] {Vus mportint au mons rrpoiîant

47) Estimez-vous que pour te développement des compétences îangagteres de vos élèves renseignement de la grammaire de la phrase isyntaxe et orthographe grammaticale) est..

nttispensabte G • frésutle G :

peuutle G : Rutile G j

48) Estimez-vous que pour te développement des competences langagières de vos eteves renseignement de la grammaire du texte (reprise de Information, cohérence textuelle, etc.) est...

ndfrspensable O • trésutie O ; peuutie G ; "utile D ,

49) Pour que les élèves à la fin du secondaire soient compétents en lecture, quelle importance faudrait-il accorder aux éléments qui suivent7


a) Lire et comprendre des textes d'information (journaux et revues) D , D . D 3 D 4

b) Lie et comprendre des textes administratifs (bail, contrat, règlement). D , D , D j D <

c) Effectuer des recherches dans Internet et comprendre les textes trouvés. G . D : D I D 4

d) Lire et comprendre des textes à caractère scientifique D , O : D , D 4

e) LreetccxripTendredes textes Sttèraires G , D » D . D 4

f) Développer te gout de la lecture O i D t G i D 4

g) Lire et comprendre tes questions d'examens D , D , D 3 D 4

10

189

Section 3

50) Relevez deux énoncés de la précédente question sur lesquels l'école devrait prioritairement mettre ! accent au primaire Ecrivez tes lettres correspondant aux énoncés

I) 2)

51} Pour que tes élèves à la lin du secondaire soient compétents en oral quelle importante faudrait-il accorder aux éléments qui suivent?

très grande grande importance P«i importance importance moyenne d'importance

a) Comprendre l'opinion d'autrui dans une conversation D , O t □ 3 o 4

b) Cornaitre le langage de remploi pour lequel ils se préparent. G . G : D . o 4

c) Comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision D , D i D 3 G 4

d) Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique G , D ; O J a 4

e) Etre capables d'adapter leur langage selon la situation (devant un employeur, un dent, une personne âgée) G , D t D I o 4

t) Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions, leurs idées. n , G i D 3 o 4

g) Avoèimebcinriepronariaation O , O Î D 3 o 4 h) Etre capables de prendre des

notes de cours O , G : n 3 D 4

i) Être capables de défendre lev point de vue. G , G : D 3 D 4

52} Relevez deux énoncés de la question précédente sur lesquels l'école devrait prioritairement mettre l'accent au primaire. Écmez les lettres correspondant aux énoncés.

1) 2)

11

190

Section 3

53) Pou ' que les élevés à la f in d u secondaire soient compétents en product ion écrite quelle importance faudrait-il accorder aux éléments qui suivent '

très grande grande importance peu importance importance moyenne tf importance

a) Remettre un travail dont la présentation matérielle est soignée. G . G : o 3 o 4

b) Être capables de remplir des formulaires (demande d'emploi, chèque. demande de perms) G , D , o 3 D 4

c) Composer des poèmes et de courts réats. D i D t o 3 D 4

d) Être capables d'appliquer. la plupart du temps, les régies de la grammaire. G - O , o 3 D 4

e) Réctiger différentes sortes de lettres (personnelles et offoefes). G , D , D i D 4

f) Résumer ou reformuler un message dans leurs propres mots G i o 2 D , D 4

g) Rédkjer des textes d information. D i D t O i Q .

h) Employer un vocabulaire correct G ■ D i O i D 4

i) Défendreteur point de vue par écrit G . G J o 3 o 4

54) Relevez deux énoncés de la question précédente sur lesquels l'école devrait prior i tairement mettre l'accent au primaire Ecrivez les lefires mrrespondanf aux énoncés.

1) 2)

55) Classez par ordre d'importance les activités qui suivent.

Élément 1 : Ecnre des textes variés. Élément2 : Fawe de la grammaire Élément 3 : Communiquer oralement Élément 4 ; Lire des textes variés

te plus importent L J

te deuxième en importance | J

te troisiérne en importance L J

te quatrième en irriportarice | ]

riscrire dans chaque carre le nombre f, 2, 3 ou 4 pour préciser l élément du pka «^portant au moins important

U

191

Section 3

56) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui suivent.

tout à ait plut» plutôt en tout à fait d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) Les nouveles disciplines scolaires ajoutées à l'école sont aussi utiles que le français. G . o , D Î D 4

b) Si tes élèves ont de la difficulté en français, c'est parce que tes enseignants des autres disciplines ne s occupent pas du français G , D t D 3 G 4

c) Les enseignants de français ne s'entendent pas sur les finalités du cours de français. a . D i O i G 4

d) Lorsquïs sont bien informes, tes parents sont ouverts aux «novations pédagogiques en français. a . O j Q : G 4

e) Le problème de la qualité du français au Québec dépasse les compétences scolaires. G - G ; o 3 D 4

f) Le fait d'apprendre une aube langue que le français au début du primaire risque de conduire relève à une moins bonne connaissance du français D i O s D 3 Q 4

g) Il n'est pas réaliste de penser que tous tes élèves peuvent apprendre à écrire correctement. o , D , D 3 G 4

n

192

Srt ! : . » ! !

57} Indiquez votre degré d accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui survent

tout à fait d'accord

plutôt d'accord

plutôt en désaccord

tout à fait en désaccord

a) À f école, on doit enseigner un français oral et écrit standard (différent de celui qu'on mise entre amis ou proches) O , O : O , O .

b) La plupart des enseignants sont en mesure d'intervenir dans la Eaçon d'écrire des élèves D , G £ D , D 4

c) Peu importe te travail quls exerceront pits tard, tes élèves devraient avoir la même formation de base en français G . D , D i D 4

d) Pour assurer t n bon enseignement du français, i faudrait revenir aux méthodes tradihonne*es a ■ o . G 3 O .

e) L enseignement de la grammare est essentiel à la maitrise du français standard.

f) La plupart des enseignants sont en mesure dntervenr

a . O t D 3 o 4

dans la façon de s'exprimer oralement des élèves D , G : D 3 G .

58) Vos élèves seraient plus motivés à apprendre le français si

tout a fait d'accord

plutôt d'accord

plutôt en desaccord

tout a tait en désaccord

a) ils conrwKsaierit mieux les exigences en français du milieu du travail D i D t O , o 4

b) ils cconaesaient mieux ta srtuaton du français au Québec D , O i o 3 D 4

c) les exigences en français étaient plus élevées pour l'admission au cégep et à l'université. D , O , D j D 4

d) le français était davantage évalué dans toutes les disciplines scolaires

e) la correction des erreurs D , D i O I D 4

de français était plus sévère O , O , O j D 4

14

193

Sactk«i3

59} Comment qualifiez-vous le tançait parlé

1res bon bon passable mauvais

a) par la plupart des enseignants de français de votre école. P i G 2 G 3 D 4

b) par la plupart des autres enseignants de votre école G , D : G 3 G 4

c) par ta plupart de vos élèves o , G 2 G 3 o 4

60} Â la fin de leurs études secondaires, la plupart des élevés

tout à fait plutôt plutôt en toutafaît d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) ont de la difficulté à parler correctement a , D . a 3 G 4

b) écrivent convenablement a , D t G 3 G 4

c) ont de la difficulté à comprendre ce qu ils lisent dans leurs cous D , G : G 3 D .

d) peuvent comprendre et mterpréter ce que tes autres disent D ■ D , G 3 G 4

e) connaissent mal la grammars D - a 3 Q 3 G 4

f) n'ont pas développé le gout de a lecture G , a s G 3 G 4

61} Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui suivent.

tout à fait d'aocora

plutôt d'accord

plutôt en désaccord

tout à fait en désaccord

a] Les programmes de français favorisent l'oral au détriment de l'écrit O , D i D r o 4

b) Les programmes de français précisent clairement ce qu'il faut apprendre D , G : o 3 o 4

c} L évaluation en français «est pas assez stricte : on laisse passer trop d'élèves. D , O i D i o 4

d) Les méthodes et tes programmes d'ereeixjnemerit du français changent trop souvent D , D i o 3 D 4

e) Les enseignants de français exigent assez d'efforts des élèves O , D t D 3 o„

f) II y a trop de répétitions dans les contenus d'une année à l'autre D , O i O i o 4

g) On lait assez de grammaire dans te cours de français D , O i G ; G 4

15

194

[ Sections

62) Voici un certain nombre d idées qui pourraient améliorer renseignement et l'apprentissage en français Indiquez votre degré d accord ou de desaccord pour chacune demie eles.

tout à fait plutôt plutôt en toute fat d accord d'accord désaccord en désaccord

a) Réorganiser la tache des enseignante atn quits puissent donner et corriger davantage de travaux ecnts et oraux en français. G i D , D : o 4

b) Favoriser te travail tféqune enïe enseignants de français de tous les niveaux. G , G ; D i D 4

c) Dntinuer la taille des groupes O , G : O i D 4

d) Evaluer tes enseignants régulièrement D . D i O i D 4

e) Colaborer avec tes enseignants d autres deciolines à réaliser des projets nterdisciplinaires. G , O ! o . o 4

f) Etre plus exigeant envers les cicves. G ■ O i G . D 4

g) Dans tes options professionnelles. adapter davantage l'enseignement du français aux besons du marché du travail G , D i o 3 D 4

63) En général, quel est 'votre degré de saîisrscSExn au sujet de

toute fait plutôt plutôt tout à fait satisfait satisfait insatisfait «satisfait

a) l'enseignement du français actuellement dispensé au primaire D , D t G i o 4

b) l'enseignement du français actuellement dispense au secondaire. O , O . G , o 4

64) En tant qu'enseignant appreoeriez-vcus une formation sur.

tiës utile utile peu utile inutile

a) la lecture de textes littérales

b) la communication orale

o, D ,

D t

O i

O J

G ,

D .

D 4

c) la grammaire de la phrase

d) la grammaire du texte

D ,

G ,

O i

D t

O j

O J

D 4

D 4

e) l'écriture de textes de fiction

f) la lecture de textes courants.

O ,

O ,

D t

D 2

D 3

D 3

o 4 o 4

g) (écriture de textes courants D , D i O i D 4

16

195

Section 3

65} Dans votre école, comment qualifiez-vous les conditions pédagogiques qui suivent?

très plutôt plutôt très bonnes bonnes maiwaœes mauvaises

a) Le matériel didactique (manuels, cahiers d'exercices). D , G : □ B G 4

b) La formation continue des enseignants. G , D i D 3 o 4

c) Les installations et le materas technique [beaux, bibliothèque, ordinateurs etc.) D , a 1 D : D 4

d) La motivation des élevés D i G : D i D 4

e) La rroovaeon des enseignants. D , D 2 O i 0 4

f) La tâche des enseignants. D , O : D 3 G„ g) Les relations entre le personnel

de récote (directeur, conseillers. ccAègues spécialistes, etc.). D , G : O j G „

h) L'hétérogénéité des élèves dans un groupe-classe □ 1 D : G : o 4

i) Le nombre d'élèves dans tes classes. G , G : O i D 4 j) L'intérêt des parents D , G : O j o4 «) La préparation antérieure

deséteves. D , O z G ; o 4 f) Le comportement des élèves. D , O i o 3 o 4

66) Comment qualifiez-vous la situation actuelle du français au Québec en ce qui concerne

ties borne

plutôt bonne

plutôt mauvaise

très mauvaise

a) le statut du français et de son usage.

b) la malaise du français G -, O ,

O t O j

D 3

D j D 4

o 4

67} Par rapport é il y a 10 ans. comment évaluez-vous la situation du français en ce qui concerne.

améliorée comparable détériorée pas tf opinion

a) le statut du français et de son usage

b) la maitiise du français. O , D ,

G , G ;

D : D

D 4

D 4

Merci de votre collaboration!

17

196

Annexe 2 : Questionnaires élèves de la recherche ÉLEF

ENQUÊTE SUR L'ENSEIGNEMENT OU FRANÇAIS


Recherche ELEF (État des feux de renseignement du français) sous la direction de Suzanne-G Chartrand, professeure Faolte des sciences de l'éducatem. Université Laval

Enquête menée avec fa axtaboration du Conseil supérieur de la langue française et subventionnée par te Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH)

Votre opinion d'élève de 4s ou de 5s secondaire est importante pour nous.

Participez à cette enquête menée sur tout le temtoire québécois en choisissant de répondre tibrement à ce questionnaire anonyme.

Consignes pour répondre au questionnaire

1 Lisez attentivement chaque question' 2 Repondez à chacune dans l'ordre en mettant un X dans l'espace i^t correspond i votre clwa de réponse

Merci de votre collaboration!

I. Dacs ceïexie. noy3 uiili30iii.rorJ»gnpher5C!inee adoçiee p irAcaKkmie avocat;? es lyyG

197

1 ) Quel cours de français suivez-vous actuellement? français 4' secondaire D . français 5' secondare D :

2) De quel sexe êtes-vous? fern*» O ; masculin D :

3) Quelle langue partez-vous le plus souvent à la maison? Donnez une seafe réponse

le français Q> langlas Q . 3utre (précisez) [ | j

4} Quelle est votre langue maternelle, c'est-à-dire la première langue que vous avez apprise? Si vous avez appris deux langues en même temps, choisissez deux réponses.

à) l'anglais D ,

b] l'arabe D ; 0 le créole anglais □ i d) le créole français □ 4 e| l'espagnol Os

0 le français D i 51 le grec D -

h) l'italien D .

» le japonais n ; g le mandarin (chnois) O , :

w autre îorécisezi

S) Êies-vous né au Canada7

ou D i non D ;

J U )

6} Est-ce que vos paieras sont nés au Canada? ou non

vorepére □ • □ i voiremère O ■ D i

7) Étudiez-vous:

au secteur régulier O i dans un cheminement particulier (adaptation scolaire, cheminement particulier temporare.

cheminement particulier continu rssertjcfî sociale et professionnelle) 0 :

dans un programme particulier fprogramme d'éducation internationale, option musique. sports-études, e t ) D 3

au secteur professionnel D i

8) Frèquentez-'vous me école publique D -, une école privée D :

198

9) En lecture, aepws le debut de Tannée, vos résultats sont-ils demartEde60% D< entre60% et69% G :

entre70%et79% O . deB0%etplus G 4

10) En écr i ture, depuis le début de l'armée, vos résultats sont-ils

■de mons de 60 S G , entre 60% et 6 9 % G ; en t re70%et79% D ,

de80%etp ius G 4

11} En oral , depuis te début de l'année vos résultais sont-ils

demoinsde60% G -

e r * e 6 Q % e t 6 9 % G , e r * e 7 0 % e t 7 9 * O . de80%etp lus G , ne sais pas*as d'évaluation O ■

12) Dans l'ensemble de vos cours, excepté les cours d'anglais et d espagnol, de façon générale d r e z -

vousque. .

nés facilement

facilement drffidlemerrt très drrfiatement

a) vous compienez les textes que vous Ssez. o. O i D 3 a4 b) vous compienez tes consignes

que renseignant donne oralement. G O , D 3 o4 c) vous structurez bien vos textes. O . O , G ; o4 d) vous écrivez en faisant moins

de 10 fautes par page D . O i G 3 D 4

e) vous vous exprimez correctement en classe D , a2 G 3 a„ f) vous prenez des notes en classe D . G : o3 o4

199

Sectkan î

13) En dehors de vos périodes de cours, combien de temps par semaine en novembre avez-vous consacré au français (devoirs, exercices, lectures, recherche, elc )?

moins d'une demi-heure G, entre une derrirheure et 1 h G; entre une t h et 1 h 30 G; entre! h 30 et 2 h G4

ptusde2h G s

14) Pour te cours de français, en novembre, à quelle frequence avez-vous fait les activités qui suivent''

chaque cours

quelques fois par semaine

1 Sois par semaine

1 lois en novembre

jamais

a) Productions écrites G ■ D i O ; G 4 G s

b) Exercices de grammaire G ■ O i O i G 4 G ;

c) Dictées G , D - D , G , G s

d) Activités de ccmmunication orale (exposé, débat discussion) G - G ; G.: D i G s

e) Compréhension de lecture G • D i O i G , G s

f) Sorties culturelles (films, théâtre- expositions etc.) O i O , G j O . G s

g) Activités de vocabulaire G • D i D 3 o4 D s

15) En classe, depuis le début de l'année, dans les activités d'écriture avez-vous utilise


m dictionnaire

une grammaire

un ordinateur

G .

G .

D i

D t

a . G-;

O , D =

D 4

O , D 4

n s

16) En dasse, depuis le début de l'année, dans les activités de lecture avez-vous utilisé


w dictionnaire G O j G ' G .

-200

Set-few 2

17) En dasse, en novembre, avez-vous utilisé

très souvent souvent rarement jamais N n'y en a pas

tn manuel de français un cahier d exercices

O .. G -

o . o 2

D i D 3

o 4 D ,

Os D J

18) Lorsqu'il corrige vos travaux écrits, votre enseignant de français... Chocusez une seule réponse signale les plus grosses fautes de français G i signale toutes les eûtes de français G :

ne signale pas les fautes de français. G ;

19) Lorsqu'il corrige vos travaux écrits, votre enseignant de français Oiorsissei* une setâe réponse enlève des points pour toutes les fautes de français. Dt enlève des points pour les plus grosses fautes de français D 3

n'enlève pas de points pour les fautes de français. O i

20) En novembre, avez-vous réalisé un ou des projets uniquement dans le cadre du cours de français? Si non, passez à la question 22 oui Gi non O i

21) Si oui, combien de temps avez-vous ms à réaliser ce (s) projet (s) en novembre, en classe? moins de 6 h G, entre 6 h et 10 h D 2 pfusdefOh Oi

22) Au cours du mois de novembre, avez-vous redise un ou des projets interdisciplinaires, dont l'une des disciplines était le français (exemptes : un projet réalise en français et en histoire ou en français et en sciences)7 Si non, passez à la question 24. ou G . non G :

23) Si oui, combien de temps avez-vous ms à réaliser ce (s) projet (s) en novembre, en classe de français? rnotiis de 6 h Di entre 6 h et 10 h O j piusdetOh G3

201

Set-tin» 2

24) Depuis le début de l'année, pour l'évaluation, à quelle fréquence votre enseignant de français utilise t-i tes travaux qui savent?

souvent quelquefois rarement jamais

âj IMOBH

b) Activités de communication orale

O ,

D i

n 3 o .

D i

O j D 4

D 4

c) Activités de vocabulaire d) Productions écrites

D i D t O i

D 3

o 3

D 4

D 4

e) Compréhension àe lecture

f) Activités de grammaire O i O ,

O i O i

O i

D i

D 4

o 4

g) Comptes rendus de lecture D , O i D . D 4

25) En écriture, quelle imi?ortartce voire enseignant de français accorde-f4! aux éléments qui suivent dans l'évaluation de vos travaux?


grande importance

importance moyenne

peu d'importance

a) La présentation du travail □ 1 O i D i D 4

b) L'organisation et la progression des informations o , O i D 3 o 4

c) La ponctuation O , D Î O i D 4

d) La syntaxe o , D i O Î D 4

e) L'orthographe o , D j D , o 4 f) La conîormite à la

consigne (longueur du texte, genre de texte, et.) o , O j o 3 o 4

g) Le vocabulaire D , D ; D 3 o 4 h) Le contenu O , D i D j D 4

202

Sect»m»3

26) Parmi tes activités qui survent, lesquelles ont été pour vous les plus utiles pour améliorer vos compétences en français? fnscnvez une seule lettre par case

a) Productions écrites b) Exercices de grammaire c) Dictées d) Activités de con-muracatori e) Compréhension de lecture f) Sorties ortureies

(Sms, théâtie, expositions, etc.) g) Projels h) Activités de vocabulaire i) Comptes rendus de lecture

la plus utile

la deuxième plus utile ta troisième plus utile

L J

27) Indiquez votre degré de saosfection au sujet

a) de ce que vous avez appris en français au primaire.

b) de ce que vous avez appris en français au secondaire

28) A ta fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves..

Dut à fait plutôt plutôt tout à fart satisfait satisfait msalste* insatisfait

o, O ; D 3 G 4

G . O i G 3 Q 4

tout a fait plutôt plutôt en tout à fait d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) ont de la difficulté à parler correctement O , D j D 3 G .

b) écrivent comienabterrtertt D , G 2 G i G 4

c) ont de la itifficulté à comprendre ce qu'ils Usent dans leurs cours. D , O s o 3 D 4

d) peuvert ccmprendre in terpreter ce que tes autres disent. O , O s D i o 4

e) connaissent mal la grammate. O , G 3 o 3 G 4

f) n'ont pas développé le gout de la lecture O , O j D i G 4

203

Section 3

29) Dînez-vous que

1res bon bon passable mauvais

a) le français parlé par tes enseignants de français de votre école est.. G , G : D i D 4

b) le français parlé par les autres enseignants de vote école est... G , G : D ! o 4

c) le français parle par les élèves de votre classe est G . G : G s D 4

30) Pour que tes élèves à la fin du secondare soient bons en lecture, quelle importance faudraii-i) accorder aux éléments qui suivent?


a) Lire et comprendre des textes d'Irrformation (journaux et revues) O , D i G , D 4

b) Lire et comprendre des textes admjnistraols (bal, contrat, règlement) O , o 2 G , G 4

c) Effectuer des recherches dans Internet et ramprenie les textes trouvés O , D : G 3 o 4

d) Lire et comprendre des textes à caractère scientifique o , O j G j o 4

e) Lire et comprendre des textes ittéraires. O i O Î G i o 4

f) Développer le gout de la lecture O i D Î O . o 4 g) Lire et comprendre les questions

d'examens o , D j D 3 o 4

204

Sartk»3 J 31) Pour que tes élèves à la fin du secondaire soient bons en oral, quele importance kudrat-i

accorder aux éléments qui suivent"'


grande importance

importance rrwyerne

peu d impotence

a) Comprendre l'opinion d'autru dans une conversation D , G : D , D 4

b) Connaître te largage de l'emploi pour lequel ils se préparent G , P l o> o 4

c) Dxîiprendre les nouvelles à la radio et à la télévision □ i □ : D , D 4

d) Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique O , O i D , D 4

e) Etre capables d'adapter leu' langage selon la situation (devant w employeur un dent une personne agee) G , o . O i o 4

f) Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions leurs Idées. D , G ; G i o 4

g) Ave* une bonne prononciation D , G : G - D 4

h) Etre capables de prendre des notes de cours D , G ; G : D 4

i) Etre capaUes de défendre feu-

point de vue D , D , D i o 4

205

[ SeethM» 3

32) Pour que tes élèves â b fin du secondaire soient bons en production écrite, quelle importance taudraiti! accorder aux éléments qui suivent?

très grande grande importance peu importance importance moyeme d'importance

a) Remettre un travail dont la présentation est soignée. O , G : D 3 D 4

b) Être capables de remplir des formulaires (demande d'errtptoi, chèque. demande de permis). O , G 3 G : D 4

c) Composer des poèmes et de courts récits D , G : G j O t

d) Etre capables d'appliquer, la plupart du temps, les régies de la grammaire. O , G i D i o4

e) RéSger SSérentes sortes de letires (personnetles et ofScseies). G , O i O i D 4

f) Résumer ou refarmuter i n message dans lews propres mots. D , o . D 3 o4

g) Redder des textes d'infarmation D , G : O i D i h) Employer un vocabulaire correct Q , G : O:. o4 i) Défendre leur point de vue par écrit G i O i D i G 4

33) Selon vous, parmi les activités qui suivent, lesquelles sont les plus importantes en français? Cfassez tes éléments par ordre d'importance.

élément t : Écrire des textes variés Élément 2 : Faire de la grammaire. Élément 3 : Comrruiquer oralement. Element, . Lire des textes variés.

te plus importent | ] te deunéme en importance i ] te btisiéme en importeras i ] te quatrième en importance J ]

Inscnre dans chaque carre le nomtre 1,2, 3ou4pottpnkiserrétémeritdu plus important au moins «portant

206

[ Section 3

34) Parmi les disciplines scolaires qui survent, lesquelles sont tes plus mportantes pour voue? C/assez ies éléments par ordre d'importance

Bémentl Sciences Element 2 Anglais Élément 3 Français Elément 4 Mathématiques

le plus important j ]

le deuxième en importance I ]

le boisiéme en importance \ ]

te quatrième en importance I )

Inscms dans chaque carre le nombre f. 2. 2 ou 4 pour préciser I element du plus ïïnportant au moins important

35) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui suivent

tout à fait plutôt plutôt en tout a fa* d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) En classe, mon enseignant de français transmet des connaissances sur les textes HHéraires et sur l'histoire de la literature D , D Î D 3 D 4

b) Les connaissances sur la littérature aident à devenir un meilleur lecteur. G - D i G ! D.4

c) Les connaissances sur la littérature augmentent le plaisir de i re des livres G - □ j G 3 o4

d) Les activités effectuées en classe autour des livres nVncitent à fee à l'extérieur de l'école G , D » D » D 4

e) En classe, mes impressions, mes senrjnenS et mes idées à propos des livres lus (histoires. personnages, intrigues, e t ) occupent une place imporsnte D , D , D , D 4

10

207

jjjgggâ

36) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés qui suivent

tout à tait plutôt plutôt en tout à fait d'accord d'accord désaccord en désaccord

a) L'évaluation n'est pas assez stricte : on laisse passer trop d'éteves en français. D . O i Gs o4

b) Les enseignants de français; exigent assez d'efforts des élèves. G . G : D 3 G 4

c) 11 y a trop de répétitions dans tes cours de français dune année à l'autre. G- G ; □ i Q 4

d) Dans les cours de français. on n'apprend pas beaucoup de choses. D i G : D i Q 4

e) II y a trop d'élèves dans ies cours de français G . G 3 G : D 4

f) On fait beaucoup de grammaire dans les cours de français G- G 3 o3 G 4

Merci de vofre collaboration!

11

208

Annexe 3 : Questions utilisées pour l'analyse dans le questionnaire enseignants de la recherche ÉLEF

SECTION 1

1) Quel âge avez-vous? moins de 30 ans 30-39 ans 40-49 ans 50-59 ans plus de 59 ans

2) De quel sexe êtes-vous? féminin masculin

3) Quelle langue parlez-vous le plus souvent à la maison? (Donnez une seule réponse.)

le français l'anglais autre (précisez)

6) Quel est votre employeur actuel? une commission scolaire une institution privée

7) À l'heure actuelle, combien d'années de scolarité vous sont officiellement reconnues?

moins de 14 ans 14 ans 15 ans loans 17 ans 18 ans 19 ans

9) Incluant l'année scolaire en cours, combien d'années d'expérience avez-vous dans l'enseignement du français langue première au secondaire?

moins de 5 ans 5 à 9 ans 10 à 14 ans 15 à 19 ans 20 à 24 ans plus de 24 ans

209

10) Enseignez-vous principalement : au secteur régulier dans un cheminement particulier (adaptation scolaire, cheminement particulier temporaire cheminement particulier continu, insertion sociale et professionnelle) dans un programme particulier (programme d'éducation internationale, option musique sports-études, etc.) au secteur professionnel à l'éducation des adultes au primaire

11) Dans quel milieu est située l'école où vous enseignez? dans un milieu considéré favorisé dans un milieu considéré moyennement favorisé dans un milieu considéré défavorisé

12) Avez-vous une formation spécialisée en français? oui non

13) Si oui, laquelle? un baccalauréat en enseignement du français au secondaire un baccalauréat en enseignement du français au secondaire et dans une autre discipline un baccalauréat spécialisé (linguistique, littérature, communication, etc.) une maitrise en éducation (didactique) autre (précisez)

14) Avez-vous complété un programme de perfectionnement de niveau universitaire en français?

oui non

15) Si oui, quel diplôme avez-vous obtenu? un certificat une maitrise autre (précisez)

210

SECTION 2

16) Estimez-vous connaître et comprendre le programme de français en vigueur? entièrement en bonne partie un peu pas du tout

17) Estimez-vous mettre en application le programme de français en vigueur? entièrement en bonne partie un peu pas du tout

Pour répondre à certaines questions (18, 21 à 25 et 28), référez-vous aux activités menées au cours du mois de novembre 2008 (au moins trois semaines complètes) dans les classes du niveau dans lequel vous avez le plus grand nombre de groupes. Dans le cas où vous enseigneriez à deux groupes de 4e et deux de 5e secondaire, par exemple, référez-vous aux activités menées au niveau le moins élevé.

18) En novembre, à quelle fréquence avez-vous fait faire à vos élèves les activités qui suivent? (chaque cours, quelques fois par semaine, 1 fois par semaine, 1 fois en novembre, jamais)

a) Productions écrites b) Exercices de grammaire c) Dictées d) Activités de communication orale (exposé, débat, discussion) e) Compréhension de lecture f) Sorties culturelles (films, théâtre, expositions, etc.) g) Activités de vocabulaire

21) En classe, en novembre, avez-vous utilisé... (très souvent, souvent, rarement, jamais, il n'y en a pas)

un manuel de français un cahier d'exercices

22) En novembre, vos élèves ont-ils réalisé un ou des projets uniquement dans le cadre du cours de français?

oui non

211

30) Depuis le début de l'année, pour l'évaluation, à quelle fréquence utilisez-vous les travaux qui suivent? (souvent, quelques fois, rarement, jamais)

a) Dictées b) Activités de communication orale c) Activités de vocabulaire d) Productions écrites e) Compréhension de lecture f) Activités de grammaire g) Comptes rendus de lecture

35) En production orale, quelle importance accordez-vous aux éléments qui suivent dans l'évaluation des pratiques des élèves? (très grande importance, grande importance, importance moyenne, peu d'importance)

a) La prononciation b) Le contenu c) L'adaptation du langage à la situation de communication d) La conformité au genre (discussion, conférence, etc.) e) La qualité de la langue orale (syntaxe, vocabulaire, morphologie et prosodie)

36) Pour la compréhension orale, quelle importance accordez-vous aux éléments qui suivent dans l'évaluation des pratiques des élèves? (très grande importance, grande importance, importance moyenne, peu d'importance)

a) La capacité à interpréter l'information b) La capacité à distinguer un fait d'une opinion c) La capacité à distinguer l'essentiel de l'accessoire d) La capacité à prendre des notes

212

SECTION 3

43) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec les opinions qui suivent, (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) De nos jours, il est plus important de savoir bien écrire que de savoir bien parler. b) Il y a aujourd'hui moins de jeunes qui parlent bien le français qu'il y a 10 ans. c) Il y a aujourd'hui plus déjeunes qui écrivent bien en français qu'il y a 10 ans. d) De nos jours, il est plus important de se faire comprendre que de maîtriser la langue.

45) Selon vous, bien parler, c'est... (Ordonnez les éléments qui suivent selon 1"importance que vous leur accordez.)

Élément 1 : s'exprimer clairement. Élément 2 : s'exprimer correctement. Élément 3 : avoir une bonne prononciation. Élément 4 : ne pas avoir un accent québécois prononcé.

(Inscrire dans chaque espace le nombre 1, 2, 3 ou 4 pour préciser l'élément du plus important au moins important)

le plus important [ ] le deuxième en importance [ ] le troisième en importance [ ] le quatrième en importance [ ]

51) Pour que les élèves à la fin du secondaire soient compétents en oral, quelle importance faudrait-il accorder aux éléments qui suivent? (très grande importance, grande importance, importance moyenne, peu d'importance)

a) Comprendre l'opinion d'autrui dans une conversation. b) Connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se préparent. c) Comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision. d) Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique. e) Etre capables d'adapter leur langage selon la situation (devant un employeur, un client, une personne âgée). f) Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions, leurs idées. g) Avoir une bonne prononciation. h) Être capables de prendre des notes de cours, i) Être capables de défendre leur point de vue.

52) Relevez deux énoncés de la question précédente sur lesquels l'école devrait prioritairement mettre l'accent au primaire. (Écrivez les lettres correspondant aux énoncés.)

1) 2)

213

55) Classez par ordre d'importance les activités qui suivent.

Élément 1 : Écrire des textes variés. Élément 2 : Faire de la grammaire. Élément 3 : Communiquer oralement. Élément 4 : Lire des textes variés.



57) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui suivent, (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) À l'école, on doit enseigner un français oral et écrit standard (différent de celui qu'on utilise entre amis ou proches). b) La plupart des enseignants sont en mesure d'intervenir dans la façon d'écrire des élèves. c) Peu importe le travail qu'ils exerceront plus tard, les élèves devraient avoir la même formation de base en français. d) Pour assurer un bon enseignement du français, il faudrait revenir aux méthodes traditionnelles. e) L'enseignement de la grammaire est essentiel à la maitrise du français standard. f) La plupart des enseignants sont en mesure d'intervenir dans la façon de s'exprimer oralement des élèves.

59) Comment qualifiez-vous le français parlé...

a) par la plupart des enseignants de français de votre école. b) par la plupart des autres enseignants de votre école. c) par la plupart de vos élèves. (très bon, bon, passable, mauvais)

60) À la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves... tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) ont de la difficulté à parler correctement. b) écrivent convenablement. c) ont de la difficulté à comprendre ce qu'ils lisent dans leurs cours. d) peuvent comprendre et interpréter ce que les autres disent. e) connaissent mal la grammaire. f) n'ont pas développé le gout de la lecture.

214

61) Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord avec chacun des énoncés qui suivent, (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) Les programmes de français favorisent l'oral au détriment de l'écrit. b) Les programmes de français précisent clairement ce qu'il faut apprendre. c) L'évaluation en français n'est pas assez stricte : on laisse passer trop d'élèves. d) Les méthodes et les programmes d'enseignement du français changent trop souvent. e) Les enseignants de français exigent assez d'efforts des élèves. f) Il y a trop de répétitions dans les contenus d'une année à l'autre. g) On fait assez de grammaire dans le cours de français.

62) Voici un certain nombre d'idées qui pourraient améliorer l'enseignement et l'apprentissage en français. Indiquez votre degré d'accord ou de désaccord pour chacune d'entre elles, (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) Réorganiser la tâche des enseignants afin qu'ils puissent donner et corriger davantage de travaux écrits et oraux en français. b) Favoriser le travail d'équipe entre enseignants de français de tous les niveaux. c) Diminuer la taille des groupes. d) Évaluer les enseignants régulièrement. e) Collaborer avec les enseignants d'autres disciplines à réaliser des projets interdisciplinaires. f) Être plus exigeant envers les élèves. g) Dans les options professionnelles, adapter davantage l'enseignement du français aux besoins du marché du travail.

63) En général, quel est votre degré de satisfaction au sujet de... (tout à fait satisfait, plutôt satisfait, plutôt insatisfait, tout à fait insatisfait)

a) l'enseignement du français actuellement dispensé au primaire. b) l'enseignement du français actuellement dispensé au secondaire.

64) En tant qu'enseignant, apprécieriez-vous une formation sur... a) la lecture de textes littéraires. b) la communication orale. c) la grammaire de la phrase. d) la grammaire du texte. e) l'écriture de textes de fiction. f) la lecture de textes courants. g) l'écriture de textes courants.

(très utile, utile, peu utile, inutile)

215

65) Dans votre école, comment qualifiez-vous les conditions pédagogiques qui suivent? (très bonnes, plutôt bonnes, plutôt mauvaises, très mauvaises)

a) Le matériel didactique (manuels, cahiers d'exercices). b) La formation continue des enseignants. c) Les installations et le matériel technique (locaux, bibliothèque, ordinateurs, etc.). d) La motivation des élèves. e) La motivation des enseignants. f) La tâche des enseignants. g) Les relations entre le personnel de l'école (directeur, conseillers, collègues, spécialistes, etc.). h) L'hétérogénéité des élèves dans un groupe-classe. i) Le nombre d'élèves dans les classes. j) L'intérêt des parents. k) La préparation antérieure des élèves. 1) Le comportement des élèves.

216

Annexe 4 : Questions utilisées pour l'analyse dans le questionnaire élèves de la recherche ÉLEF

SECTION 1

1) Quel cours de français suivez-vous actuellement? français 4e secondaire français 5e secondaire

3) Quelle langue parlez-vous le plus souvent à la maison? (Donnez une seule réponse.)

le français l'anglais autre (précisez)

4) Quelle est votre langue maternelle, c'est-à-dire la première langue que vous avez apprise? (Si vous avez appris deux langues en même temps, choisissez deux réponses.)

a) l'anglais b) l'arabe c) le créole anglais d) le créole français e) l'espagnol f) le français g) le grec h) l'italien i) le japonais j) le mandarin (chinois) k) autre (précisez)

5) Êtes-vous né au Canada? oui non

6) Est-ce que vos parents sont nés au Canada? (oui ou non) votre père votre mère

7) Etudiez-vous : ■

au secteur régulier dans un cheminement particulier (adaptation scolaire, cheminement particulier temporaire, cheminement particulier continu, insertion sociale et professionnelle) dans un programme particulier (programme d'éducation internationale, option musique, sports-études, etc.) au secteur professionnel

217

'

8) Fréquentez-vous :

une école publique une école privée

11) En oral, depuis le début de l'année, vos résultats sont-ils... de moins de 60 % entre 60 % et 69 % entre 70 % et 79 % de 80 % et plus ne sais pas/pas d'évaluation

12) Dans l'ensemble de vos cours, excepté les cours d'anglais et d'espagnol, de façon générale diriez-vous que... (très facilement, facilement, difficilement, très difficilement)

a) vous comprenez les textes que vous lisez. b) vous comprenez les consignes que l'enseignant donne oralement. c) vous structurez bien vos textes. d) vous écrivez en faisant moins de 10 fautes par page. e) vous vous exprimez correctement en classe. f) vous prenez des notes en classe.

218

SECTION 2

14) Pour le cours de français, en novembre, à quelle fréquence avez-vous fait les activités qui suivent (chaque cours, quelques fois par semaine, 1 fois par semaine, 1 fois en novembre, jamais)?

a) Productions écrites b) Exercices de grammaire c) Dictées d) Activités de communication orale (exposé, débat, discussion) e) Compréhension de lecture f) Sorties culturelles (films, théâtre, expositions, etc.) g) Activités de vocabulaire

17) En classe, en novembre, avez-vous utilisé... (très souvent, souvent, rarement, jamais, il n'y en a pas)

un manuel de français un cahier d'exercices

20) En novembre, avez-vous réalisé un ou des projets uniquement dans le cadre du cours de français?

oui non

24) Depuis le début de l'année, pour l'évaluation, à quelle fréquence votre enseignant de français utilise-t-il les travaux qui suivent (souvent, quelques fois, rarement, jamais)?

a) Dictées b) Activités de communication orale c) Activités de vocabulaire d) Productions écrites e) Compréhension de lecture f) Activités de grammaire g) Comptes rendus de lecture

219

SECTION 3

28) À la fin de leurs études secondaires, la plupart des élèves... (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout à fait en désaccord)

a) ont de la difficulté à parler correctement. b) écrivent convenablement. c) ont de la difficulté à comprendre ce qu'ils lisent dans leurs cours. d) peuvent comprendre et interpréter ce que les autres disent. e) connaissent mal la grammaire. f) n'ont pas développé le gout de la lecture.

29) Diriez-vous que... a) le français parlé par les enseignants de français de votre école est... b) le français parlé par les autres enseignants de votre école est... c) le français parlé par les élèves de votre classe est...

(très bon, bon, passable, mauvais)

31) Pour que les élèves à la fin du secondaire soient bons en oral, quelle importance faudrait-il accorder aux éléments qui suivent (très grande importance, grande importance, importance moyenne, peu d'importance)?

a) Comprendre l'opinion d'autrui dans une conversation. b) Connaître le langage de l'emploi pour lequel ils se préparent. c) Comprendre les nouvelles à la radio et à la télévision. d) Pouvoir raconter un événement dans un ordre logique. e) Être capables d'adapter leur langage selon la situation (devant un employeur, un client, une personne âgée). f) Exprimer clairement leurs gouts, leurs opinions, leurs idées. g) Avoir une bonne prononciation. h) Être capables de prendre des notes de cours, i) Être capables de défendre leur point de vue.

33) Selon vous, parmi les activités qui suivent, lesquelles sont les plus importantes en français? (Classez les éléments par ordre d'importance.)

Élément 1 : Écrire des textes variés. Élément 2 : Faire de la grammaire. Élément 3 : Communiquer oralement. Élément 4 : Lire des textes variés.



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