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® Vers un enseignement axé sur les besoins des communautés locales et contribuant à l'harmonie et au déve­loppement de la nation thaïlandaise

N . Bennett et K . Vorapipatana

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Document de séminaire de 1SIIPE ® Vers un enseignement axé sur les besoins des communautés locales et contribuant à l'harmonie et au déve­loppement de la nation thaïlandaise

N . Bennett et K . Vorapipatana

Une contribution au Séminaire de l'IIPE sur "Les modalités d'organisation de l'enseignement en tous genres pour les collectivités locales" 9 - 1 7 décembre 1974

INSTITUT INTERNATIONAL D E PLANIFICATION D E L 'EDUCATION

(créé par l'Unesco) 7-9, rue Eugène-Delacroix, 75016 Paris

0 Unesco 1975

Les auteurs sont responsables du choix et de la présentation des faits figurant dans ces ouvrages ainsi que des opinions qui y sont exprimées, lesquelles ne sont pas nécessai­rement celles de l'Institut et n'engagent pas 1'Unesco.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION

PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION

TROIS NOUVEAUX PROGRAMMES AXES SUR LES BESOINS DES

COMMUNAUTES LOCALES

A» Programme d'alphabétisation fonctionnelle

В» Centres de lecture des journaux С» Fonctionnalisation des programmes d'éducation

des adultes à équivalences scolaires

AUTRES PLANS

Aо Mise au point d'un système de formation technique répondant aux besoins professionnels des villageois

В« Création de centres d'éducation permanente

Go Création de centres régionaux d'éducation des adultes

Conclusions

(i)

Note ; Les opinions exprimées dans cet exposé sont celles de l'auteur et ne reflètent pas nécessairement celles de 1'Unesco ou du gouvernement thaïlandais. Le Dr Kowit Vorapipatana5 Directeur de la Division d'Education des Adultes au Ministère de l'Education., a apporté une précieuse contribution à l'élaboration de ce document en fournissant à l'auteur tous les renseignements nécessaires et en discutant avec lui de tous les problèmes soulevés. Ce document n'aurait pas pu être écrit sans son aide mais l'auteur prend seul la responsabilité des conclusions qu'il en a tirées«

I. INTRODUCTION

lo Etant donné la relative homogénéité sociale et culturelle

de la Thaïlande,, il ne semblerait pas à première тае q&© le besoin d'adapter les moyens éducatifs aux exigences locales soit, et de loin

aussi urgent que dans beaucoup d'autres pays. Plus de 90 fo de la

population est d'origine thaï et de religion bouddhiste, plus de

80 % vit dans les zones rurales où le riz est la principale culture

vivrière, et la majorité des populations vivant dans les diverses

parties du pays ont un héritage culturel simi1 aire.

2. Néanmoins, comme tous les autres pays en voie de développe­

ment, la Thaïlande a l'infortune de présenter une dichotomie entre

un secteur moderne (principalement urbain) et un secteur traditionnel

Les habitants des villes cherchent en général à imiter le style de

vie moderne occidental, tandis qu'à la теше époque ceux des zones

rurales plus retirées suivent un mode de vie traditionnel qui n'a

pas évolué de façon significative depuis le siècle dernier. Autre

infortune, encore plus importante, le système d ' en se igneaeiit existant

est conçu bien plus pour répondre aux besoins du secteur moderne

urbain (moins de 20 f de la population) qu'à ceux du secteur rural

plus traditionnelo

3o Nous soutenons toutefois que même si le système éducatif

est transformé pour répondre aus besoins de la grande masse de la

population, tant qu'il restera de conception nationale, il continuera

à ignorer un grand nombre des besoins éducatifs essentiels de la

masse, car il est inévitable que dans un pays de la taille de la

Thaïlande (l 500 kilomètres du nord au sud et une population de plus

de 38 millions d'habitants) il y ait des différences nombreuses,

significatives et cruciales sur le plan régional et sur le plan local

en dépit d'une homogénéité apparente»

К с Le pays comporte par exemple plusieurs sones agricoles % plantations de caoutchouc dans le sud, culture du tabac dans le nord, importante industrie de la pêche le long d'un littoral très étendu

(La Thaïlande occupe le Sème rang mondial pour la pêche), etc.. Les

régimes de propriété foncière diffèrent largement suivant les régions

de шезе que la fertilité du sol, le climat et la prospérité de la

population« Le revenu net moyen par ménages baisse par exemple dans 1

nord—est du pays et représente moins du quart de celui de la région

- 2 -

centrale (:¿ui est en augmentât i on) о Même du point de vue linguistique

on observe communéient que la majorité de la population parle divers

dialectes thaï mais que presque 10 % parle le cambodgien ou le malais

5* Ungrand nombre des éducateurs thaï les plus influents

tirent leur inspiration de la philosophie bouddhiste et considèrent

que dans sa fonction, l'éducation ne doit pas tant participer d'un

système social de "récompense" qu'être un moyen d'aider les hommes à

comprendre leur milieu environnant et à y vivre en harmonie» L'une

des prémisses centrales des projets de réforme de l'éducation de ces

quelques dernières années a donc été de mettre en oeuvre cette philo­

sophie de l'éducation par la part i cularisati on régionale et locale des

programmes et de l'administration de l'enseignement«

6c Dans un pays comme la Thaïlande, avec sa structure sociale

extrêmement rigide et hiérarchisée, sa bureaucratie inerte et plus

que centralisée«, ses 30 000 établissements scolaires, son quart de

¡nil lion d'enseignants et ses sept millions d'élèves répartis sur

55 000 villages,, toute réforma de lséducation est extrêmement difficil

à mettre en oeuvre, sans parler d'une réforme tranchant radicalement

avec les pratiques établies. Toute tentative de mise au point de moyen

éducatifs adaptés aux besoins locaux particuliers se heurte au dogme

établi» En Thaïlande l'éducation est toujours conçue fondamentalement

coase un processus continu, la principale justification d'un programme

à quelque degré que ce soit3étant des préparer les élèves au degré

supérieur (que n'atteint qu'une faible minorité). L'éducation est

considérée comme le moyen de favoriser l'unité nationale et l'égalité

des chances шеше si les facteurs sociaux et la répartition des

ressources démontrent à l'évidence que les enfants des régions pauvres

ne reçoivent qu'une portion congrue de ce "шеше plan national d%edu~*

cation" qu'ils partagent avec leurs frères plus fortunés des filles» L'éducation est considérée с oíame le moyen de distribution des postes importants dans la société«, les parents se souciant bien plus des

diplomes que rapportent leurs enfants que de l'utilité de ce qu'ils

apprennent о Elle est enfin regardée comme un moyen de maintenir la

discipline et la structure hiérarchique de la société, tout ce

qu'apprennent les élèves leur venant du professeur et tout ce qu 'en­

seigne le professeur lui étant dicté par des instructions du pouvoir

с entrai о 7° Il y a de nombreuses années que les principaux éducateurs

thaïlandais se sont rendus compte de ce qu'en dépit d'un enseignement

- 3 -

élémentaire universal et obligatoire et d'effectifs importants dans

les degrés supérieurs, le système classique d'enseignement bénéficiait

davantage au secteur moderne urbain de la société qu8aux sones rurales

et qu'en fin de compte il avait гаеше probablement une influence négative sur le développement des campagnes. îl y a dis—sept ans un

plan spécial a été mis виг ¡-pied pour développer Is éducation dans les

régions de l'intérieur ; il y a quatorze ans un nouveau programme a

été lancé dont l'un des objectifs était d' "aider les enfants à

apprendre à faire face à leur environnement" ; i 1 y a onze ans

l'administration de toutes les écoles élémentaires urbaines a été

transférée aux autorités municipales , il y a huit ans celle de toutes

les écoles élémentaires rurales a été virtuellement transférée du

Ministère de l'Education aux autorités locales (ce qui en réalité

s'est avéré être un transfert au Ministère de l'Intérieur) ; plus

récemment enfin des écoles normales régionales ont été créées dans

toutes les régions du pays, l'une de leurs fonctions étant censément

d'aider au développement de l'éducation dans la région considérée.

80 Bn dépit de tous ces efforts siaeères, le système scolaire

thaï demeure axé sur le maître, il reste traditionnel, favorise le

secteur moderne urbain et tend à aliéner la grande masse de la popula­

tion de son milieu environnant» Près de 60 fo des établissements

d'enseignement secondaire du Sème cycle (classes de seconde et de

première) se trouvent dans la région de Bangkok*, Le gouvernement

consacre toujours entre 30 et 160 fois plus de crédits à l'éducation

d'un enfant des villes de la classe moyenne qu'à celle d'un enfant

d'un village isolé de la campagne, et 6 % seulement encore des

étudiants sortant de l'université sont issus de familles de paysans»

9o L'enseignement traditionnel continue à transmettre toute (l) une quantité de messages caches improductifs , et notamment que la

seule voie de progrès individuel est 1'émigration hors de la commu­

nauté locale, que le travail physique ne compte pas (et que seules

les connaissances scolaires sont récomensées dans les examens), que

(i) Pour une description plus complète des manques du système scolaire-

traditionnel voir Nicholas Bennett "The Crisis in formal education

in Thailand ". Social Science Review. Bangkok» Thaïlande»

Septembre 1973»

- 4 -

l'intérêt et la participation aux affaires de la communauté locale

n'ont pas de valeur (et que seules comptent les connaissances dans les

matières théoriques sans lien avec le réel), que la mémorisation

des faits est plus importante que leur compréhension et que le naître

( c'est-à-dire le supérieur hiérarchaique de l'élève/ a toujours

rais on.

10o Lors des quatre ou cinq dernières années plusieurs mouvements

se sont dessinés en faveur d'une réforme du système d'enseignement

pour le rendre plus adapté aux besoins locaux ; tous proposaient des

solutions appropriées et intéressantes dont la plupart sont restées

lettres mortes. Après la révolution d'octobre 1973, les pressions

pour une réforme de l'enseignement traditionnel se sont intensifiées

et un nouveau mouvement regroupant des représentants de toutes les

catégories sociales s éducateurs, enseignants, intellectuels, agricul­

teurs, ouvriers, hommes d'affaires, etc00 s'est formé, mais шеше une action à grande échelle de ce genre a à peine plus de chance que les

précédentes de voir les projets aboutir effectivement»

11» Il nous semble que cette incapacité à mettre en oeuvre sur

une large échelle au niveau local des réformes scolaires adéquates

vient de plusieurs facteurs déterminants au nombre de sept s

1) La majorité des enseignants, administrateurs et parents voient

l'éducation comme une fin en soi et non comme un moyen

d'acquérir des connaissances, des qualifications, des attitude.?

et des idées qui peuvent être utiles 5

2) On croit qu'en matière d'éducation, égalité de chances signifie

similarité, c'est-à-dire qu'il ne peut y avoir égalité entre

les personnes que si tout le monde dans la totalité du pays

étudie exactement la шеше chose et de la шеше manière \

3) Beaucoup d'éducateurs estiment que la qualité de l'éducation

(et par là ils entendent les "normes" traditionnelles) doit

être renforcée et améliorée ;

4) Ils pensent également que seules des personnes "qualifiées"

(c'est-à-dire ayant des certificats appropriés) peuvent être

autorisés à enseigner, quelqu'inadéquate que puisse avoir été

la formation leur ayant donné ces certificats ,

5) Etant donné l'inadaptation des programmes, ou bien les parents

ne comprennent pas à quoi servent les années d'école (80 % des

cas dans les sones rurales) ou bien ils n4j voient qu'une étape

dans la suite de la formation de leurs enfants et la sécurité

par la suite d'un emploi salarié permanent ,

) En dépit de l'acceptation de l'idée de dé с entrai i sat ioa, étant

donné la hiérarchisation de la structure sociale, le pouvoir

central a en fait peu confiance dans les enseignants et

administrateurs locaux et veut contrôler leur action par toute

une série de règlements insignifiants, leur laissant ainsi

peuj sinon aucune, liberté d'expérimentation de leur propre

in it iat ire 1

12,

Toujours à cause des facteurs sociaux et hiérachique s* le

processus de budgétisation est fondé sur des compromis et des

discussions et non sur des normes de pris de revient» II en

résulte que les écoles ou régions riches (et puissantes)

arrivent toujours à obtenir des augmentations de budget supé­

rieures à celles des écoles ou régions pauvres et démunies, en

raison d.e leur position de force, socialement pariant, dans ( l)

les négociationsà ;° Mous estimons que ces facteurs ont une influence inappré­

ciable car nous sommes convaincus au' système éducatif ne peut

jamais anticiper sur les valeurs de la société . Ce n'est donc qu'en

changeant l'échelle des valeurs des parents, des administrateurs et

des enseignants qu'on peut espérer voir jasais mettre en oeuvre

nombre de projets importants d'adoption d'un système d?enseignement

adapté aus besoins locaux0

13. Du fait, d'une part, de la centralisation et de la sectori"

sation observées dans le système de planification, de financement

(une part infime des ressources scolaires provient des autorités ou

collectivités locales), de budgétisation, d'administration, de mise

au point des programmes et des manuels et d'évaluation des résultats

des élèves — (chaque organisme préserve son autorité sur un domaine

d'activités particulier et signe avec les autres des "pactes tacites

de non—agression") — et, d'autre part, de 1'ampleur atteinte par le

système sco^iaire traditionnel, il est impossible de concevoir une

réforme graduelle et de faire évoluer peu à peu les esprits vis—à-vis

de l'éducation о La situation est très différente par contre pour

l'éducation des adultes et 1'enseignement extra-scolàire. En effet,

(l) Voir par exemple "The problems of financing the Thai education

system" par Nicholas Bennett et al. ÏЛ.P.E, Paris 19T4

- 6 ~

les pré jugé sjiS ont moins nombreux, les activités sont centrées sur des

personnes déterminées à apprendre et non sur des élèves forcés à

participer (la loi et les parents contraignent les enfants à aller à

l'école) et de cette manière les programmes extra—scolaires ne gagnent

une audience que s'ils s'avèrent adéquats et utiles. Encore plus

important que tout le reste néanmoins, il y a le fait que les acti­

vités d'éducation des adultes et extra-scolaires se déroulent à une

échelle relativement restreinte et a'ont pas à lutter contre la même

inertie bureaucratique que le système scolaire traditionnel.

TA. Aussi depuis quelque temps déjà (et particulièrement ces

cinq dernières années) conçoit-on en Thaïlande l'éducation des adultes

et 1 ' en se ignement extra—seola ire non seulement comme des moyens d'aide;

le peuple à acquérir les connaissances, attitudes et idées dont il a

tant besoin, mais aussi comae un test des idées nouvelles et un moyen

de changer l'attitude du public vis-à-vis de l'éducation, et de poser

les jalons d'une réforme de l'enseignement traditionnel. C'est donc

dans le doraaine de l'éducation des adultes et de l'enseignement extra—

scolaire que l'on observe les initiatives réelles (par opposition aux

initiatives restant sur le papier) qui semblent les plus prometteuses

pour aider les hommes à se changer eus—¡aimes ou à changer leurs

conditions de vie de façon à se mettre à la hauteur du monde où ils

vivent et à y vivre harmonieusement.

15„ Nous ne prétendons pas bien évidemment que les programmes

extra—3col aires puissent résoudre tous les problèmes d'éducation local

ni qu'ils concernent un noabre particulièrement élevé de personnes«,

Tout ce que nous soulignons, c'est que plusieurs programmes d'éducatioi

ont été élaborés et mis en application sur le plan local et qu'ils

démontrent aux enseignants, aux administrateurs et aux parents la vali­

dité d'une philosophie nouvelle et d'idées neuves en matière

d ' éducation.

ï ï. PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION

l6« Malgré le nombre important de programmes d'éducation et

d'enseignement pratique pour adultes mis en place en Thaïlande tout

au long du dernier demi-siècle, la plupart d'entre eux sont demeurés

jusqu'à une date toute récente des copies de second ordre des pro­

grammes scolaires normaux à plein temps. ïl s'est néanmoins développé

récemment un certain mécontentement devant l'acceptation automatique

- 7 -

de beaucoup de concepts occidentaux en matière d'économie et de

développement scolaire et le besoin est apparu de concevoir une

philosophie de 1 * éducation pour les adultes qui soit réaliste et

humaniste (par opposition à la philosophie matérialiste actuelle

dans ce domaine) .

( l)

17= Cette philosophie se fonde sur l'hypothèse que le

bonheur et la satisfaction sont les buts de tout isdividna ©t que le

bonheur se définit par le degré d'harmonie auquel peut parvenir

l'homme р-чг rapport à son sjilieu. L'homme atteint au bonheur parfait

lorsqu'il n'existe aucun conflit entre lui-même et son milieu envi—

ronnant, ni physiquement, ni intellectuellement. Pour prendre un

exemple simple, il est probable qu'un homme qui doit porter un complet-

chaud sous un climat tropical ne sera pas complètement heureux quelle

que soit sa fierté de porter ce complet« De même il est probable que

s'il a à exercer une fonction officielle le même homme sera encore

malheureux s'il ne dispose que d'un short, même si celui-ci est frais

à porter et s'il s'y sent à l'aise. Un homme pauvre qui n'a pas asssa

à manger est certainement aussi malheureux qu'un riche qui a beaucoup

à manger mais est bourrelé de remords ou souffre de maus d'estomac»

L'homme doit continuer à lutter jusqu'à ce qu'il atteigne .cet équili­

bre qu'il peut trouver soit en changeant de milieu, soit en s'y adap­

tant soit des deux manières о l8o L'éducation et le développement visant à servir l'homme,

ces deux activités doivent donc naturellement tendre à augmenter sa

capacité de bonheur et de satisfaction, c'est-à-dire à l'aider dans

sa quête des outils qui lui serviront à se forger lui—même son

harmonie .

19e Les programmes thaï d'éducation eitra-scolaire font état

d'une doctrine appelée "Khit-Phen" comme véhicule menant à cette

harmonie. Certains traduisent l'expression "Ehit—Phen" par "pensée

critique", d'autres par "pensée rationnelle", d'autres encore par

"solution des problèmes". C'est en réalité toutes ces notions en

même temps et quelquechose en plus. Un homme s'étant rendu maître

(i) Voir Koivit Vorapipatana . "The "Khit-Phen" Man". Ministère de

l'Education. Bangkok. 1974.

- 8 -

da cette technique ordonne son optique de rie quotidienne selon une

systématique. Il est capable d'envisager simultanément toutes les

alternatives d'action possibles et de peser les mérites de chacune,

en fonction des valeurs qui lui sont propres, de ses capacités, de

sa situation personnelle, de ses rapports avec le reste de la société

et des possibilités de réalisation de chaque solution»

20» Si, pour des raisons indépendantes de sa volonté ou par

manque de connaissances ou de capacités, il ne peut pas mettre en

pratique immédiatement la solution de son chois, l'homme de la "Khit—

Fhen" ne se sentira pas frustré» Au contraire il adoptera une solution

moindre et continuera à préparer la voie à la solution de son choix»

Cette "préparation1' pourra aller de l'acquisition des connaissances

ou qualifications requises jusqu'à la création des conditions néces­

saires par transformation de l'environnement»

21» En d'autres termes« cette philosophie encourage l'homme à

évoluer« mais pas à se détruire physiquement ou intellectuellement

p our ce faire »

22» Prenons un prisonnier emprisonné pour un certain temps» s'il

adopte la philosophie "Khit—Fhen"« après avoirexploré et essayé, sans

succès, toutes les voies d'une possible évasion, il va essayer de

vivre aussi heureux que possible dans sa situation présente jusqu'à

ce qu'une occasion se présente de pouvoir en sortir»

23» Pour le peuple thaï, et en particulier les bouddhistes,

cette philosophie signifie acceptation que la vie est souffrance et

qu'il faut vivre le plus heureux possible en essayant de réduire cette

souffrance au minimum« Le premier pas vers cet allégement des souf­

frances auquel peut contribuer un programme éducatif est d'aider

l'homme à connaître la "Khit—Fhen".

24» Bien que théoriquement l'éducation puisse contribuer de

nombreuses façons au développement de l'homme de la "Khit-Phen", du

fait que les adultes ne peuvent pas être des élèves à temps complet,

mais sont d'abord agriculteurs, artisans, ménagères, ayant à affronter

les problèmes immédiats de leur vie quotidienne, la solution la plus

prometteuse semble être de centrer l'action éducative sur les problème

immédiats rencontrés par les élèves eus—mêmes»

25» Les поитеамх programmes d'éducation des adultes tendent

principalement à créer des situations et à soulever des problèmes en

- 9 -rapport атес la rie qotidienne des Tillageois ; ils les encouragent également à disenter entre eus et à envisager toutes les solutions

possibles à leurs problèmes* En mettant en commun leurs expériences

ans le cadre d'une classe et grâce à .tres activités semi-scolaire

ces village/'ois arrivent à trouver une solution à leurs problèmes et

peu à peu à se familiariser avec la "Khit-Phen"(

26„ Bans le reste du présent document nous allons étudier d'une

part trois programmes récemment mis en oeuvre en réponse aux besoins

propres des villageois^ et d'autre part3 trois autres programmes?

actuellement au stade de la planification mais qui visent à prolonger

cette initiative. Il est à noter que ces projets récents sont en nom­

bre très restreint en comparaison des projets scolaires погшаи, sais leur impact n'est pas tant lié au nombre des personnes qu'ils touchent

réellement (bien que celui—ci soit néanmoins élevé) qu'aux répercus­

sions que leur mise en oeuvre est en train d'avoir et aura sur le

système d'enseignement traditionnel.

TROIS NOUVEAUX PROGRAMME;

LOCALES

AXES SUR LES BESOINS SES COMMUNAUTES

RÜGRAMME D'ALPHABETISATION FONCTIONNELLE

" ^rr 3- ère—pi an

2r7e II était de tradition en Thaïlande que les hommes apprennent

à lire et à écrire dans les temples bouddhistes^ mais tout au long

du siècle dernier, c'est l'école traditionnelle qui a peu à peu assumé

ce role» Elle n'a toutefois pas été d'une grande efficacité dans sa

fonction d'alphabétisation car un tiers environ des enfants terminant

l'école obligatoire (dont 60 % dans les zones rurales reculées) n ? a

pas d'instruction fonctionnelle trois ans après avoir obtenu le certi­

ficat de fin d'études. Les quarante dernières années ont donc vu le

lancement en Thaïlande de plusieurs campagnes d'alphabétisation fonc­

tionnelle des adultes, dont aucune n'a remporté un succès très narqusii

280 En 1968 la Thaïlande a expérimenté un programme d'alphabé­

tisation fonctionnelle conçu par 1'UNESCO ( à la suite de la Conférenc

des Ministres de l'Education organisée en 1965 à Téhéran sur l'élimi­

nation de l'analphabétisme.

29. £-e projet devait contribuer à une alphabétisation axée sur

le travail en se fondant sur l'hypothèse que les adultes seraient

incités à étudier si l'alphabétisation avait rapport avec leur

- IQ -

expérience professionnelle» Cependant avec les Thaï il a fallu rapi­

dement se rendre compte qu'en fait le maître n'en savait pas plus

long que le fermier sur 1 'agriculture, ni plias long que 1 'artisan sur

tel métier. Aussi très rapidement le maître a—t-il glissé à nouveau

vers des sujets qu'il connaissait mieux,, c'est —à-dire apprendre à lire,

à écrire et à compter, d'où une diminution accélérée de la motivation

des participants (et donc de leur assiduité) «, Il a également fallu

se rendre compte qu'une fois mis devant le programme complet, les

élèves étaient souvent rebutés par la quantité de; choses à apprendre

avant de terminer le cours.

— Le projet

300 En Í97Q donc un groupe d'éducateurs thaï pour adultes se

convainquit que cette optique devait être modifiée, en partie pour

les raisons indiquées ci—dessus et en partie parce qu'ils estimaient

qu'un peupla analphabète (notamment dans les régions rurales) avait

à affronter des problèmes importants le faisant souffrir dans bien

d'autres domaines que celui de son travail« Ils ont donc mis au point

une nouvelle méthode asée sur divers problèmes de la vie de différents

groupes d'hommes <; cette méthode fut présentée lors d'une conférence

organisée par la World Education Ine» qui accepta ensuite de subven­

tionner cette initiative» Avant même le défout d'une planification dé­

taillée, il fut décidé que la nouvelle méthode devait au minimum

répondre aux principes suivants s

1) aider à développer les qualités de la "Khit—Phen" |

2) être conçue de manière à inciter les élèves non seulement à

suivre les cours, mais encore à continuer à étudier une fois

ceux-ci terminés ;

3) fournir aux élèves les moyens d'acquérir les informations et

les idées applicables à leur milieu environnant et susceptible

de les aider à affronter les problèmes de leur vie quotidienne

Tout didactisme était à proscrire ,

4) permettre une grande souplesse, tant dans le contenu et l'orga

nisation de l'enseignement que dans les méthodes pédagogiques»

5I0 Compte tenu de ces conditions préalables, certaines décision

furent prises avant la mise au point du programme» La première fut

que dès le premier jour du cours chaque participant devait recevoir

le texte complet des leçons, discuter d'un problème particulier de

- l i ­

sa vie quotidienne et, ce faisant, apprendre quelques mots-clés. En

d'antres termes, il ne fallait pas insister auprès des participants

sur la nécessité de lire toutes les leçons depuis le début (ce qui

en aurait restreint le contenu) mais admettre en postulat que dans les

premières classes les élèves mémoriseraient le teste et apprendraient

un certain nombre de mots-clés» En deuxième lieu, il fut décidé de

ne pas préparer des manuels ordinaires, mais au contraire, de fournir

à chaque participant une с hem ise vide à remplir de feuilles volantes,,

A. chaque leçon à laquelle il assisterait on lui donnerait une fiche

avec une image d'un coté et un teste de l'autre» De cette manière les

participants pourraient voir leur savoir augmenter en proportion du

gonflement de la chemise, et , de plus, en changeant les fiches en

fonction de la région, on pourrait adapter le programme aux conditions

de vie de la région considérée» Il fut en troisième lieu décidé que

le maître devait se concentrer su? les problèmes posés par chaque

leçon et non sur les disciplines académiques correspondantes» Il fut

enfin décidé qu'afin d'inciter les adultes à suivre ces cours, des

certificats équivalant à ceux des enfants de cours mojen (classe I1/)

seraient délivrés en fin d'études»

32» Le point le plus important était que le contenu des cours

devait être totalement adapté à l'environnement et aux problèmes du

participant et ce, depuis le premier jour» On décida alors d'éprouver

le nouveau système dans deux provinces du nord de la Thaïlande,

homogènes du point de vue social, culturel et économique»

33° ^ a première mesure de l'élaboration du nouveau programme

fut la réalisation d'une enquête K.A.?, sur les attitudes et pratiques

culturelles dans les villages des deux provinces» Des enquêteurs venus

de Bangkok allèrent dans les villages, munis de questionnaires pour

interroger les villageois et essayer d'identifier leurs problèmes et

l'origine de ceux—ci» Une fois l'enquête teraiinée, des spécialistes

locaux 1 experts en agriculture, hygiénistes, etc»» furent également

envoyés sur place pour dégager les problèmes se posant aux villageois

de ces régions dans leur domaine particulier» Ces deux sources d'in­

formation permirent de sérier 73 problèmes prioritaires» Bes respon­

sables et spécialistes locaux en matière d'éducation discutèrent alors

de ces 73 problèmes pour prévoir les comportements possibles des par­

ticipants lisant et expliquant les textei par la technique "Khit—Phen",

et se rendre compte de quels renseignements ceux-ci auraient besoin

pour adopter le comportement qu'on attendait d'eux» On veilla parti"

12 ~

culièrement à faire usage de concepts réalistes compte tenu du milieu

considéré«, (il n'était pas question par exemple de suggérer qu'un

villageois puisse aller consulter un pédiatre si son enfant était

malade)» Des conseillers pédagogiques locaux en Eiatière d'éducation de

adultes ainsi que d'autres responsables locaux de l'éducation mirent

alors au point un programme d'études asé autour de ces 73 concepts., en

essayant en même temps de façon indirecte d'arriver à ce que, du

point de vue de l'alphabétisation proprement dite (lire, écrire et

compter),, les participants puissent atteindre le niveau du cours moyen

(classe IV) «, Un cours d'environ 200 heures à raison de 2 1/2 heures

de cours par semaine (soit normalement 6 mois d'études) fut mis au

point sur 220 fiches«

J>ko On procéda ensuite à la formation des maîtres (qui pouvaient

soit être de véritables instituteurs, soit des villageois ayant au

moins le niveau du cours moyen)*, Cette formation avait pour but

d'initier à une méthode pédagogique nouvelle (à tout le moins en

Thaïlande) où la fonction du maître n'est plus de faire des exposés

devant un auditoire, mais de diriger les discussions ©'engageant entre

les participants sur un sujet particulière En d'autres tercies l'ensei­

gnant est considéré davantage comroe un "révélateur5' que comme un

pédagogue» Cette formation eut lieu dans les provinces d'origine des

en se i gnants .

j55o Les enseignants furent ensuite renvoyés dans leurs villages

avec la responsabilité de trouver un endroit pour dispenser leur

enseignement (école, temple ou maison particulière) et de mobiliser

l'attention des villageois pour obtenir leur participation»

360 Une évaluation très sérieuse fut entreprise à la fin de la

première année, tant du point de vue de l'alphabétisation (dont les

résultats furent comparés, à leur avantage, à ceux des méthodes plus

classiques) que du point de vue de l'évolution éventuelle des esprits

(de nombreux changements positifs furent notés dans les attitudes) -

Certaines fiches furent alors révisées, le contenu théorique du cours

fut légèrement augmenté de façon que les participants se sentent en

mesure de poursuivre leur formation dans d'autres programmes pour

adultes, et son domaine d'application fut étendu«

370 Au début, les mêmes textes servaient pour différentes par­

ties du pays, mais on se rendit rapidement compte que dans certaines

régions les résultats n'étaient pas satisfaisants car les testes

étaient insuffisamment adaptés au milieu ambiant | les éducateurs

13 -

régionaux et proTiaciaux furent laissés.libres de remplacer toutes

les fiches leur semblant inappropriées par des matériels plus adaptés

ans conditions et aux problèmes de leur région. Aucune enquête K.A.P

détaillée n'eut lieu pendant la révision des testes en fonction des

régions, sauf dans une région de langue et de culture plus malaises

que thaï, mais un dialogue considérable s'engagea entre les éducateurs

les villageois«, les enseignants ayant travaillé avec les fiches ori­

ginales (et qui sentaient le besoin de quelques corrections) et enfin

les spécialistes des programmes. Pour donner une idée de la souplesse

de ce programme*, on peut citer les exemples suivants t

l) au Songkhla, au sud de la Thaïlande, les conseillers pédago­

giques changèrent une bonne partie des fiches i

2) pi u s au au "ala, région dans laquelle prédomine le malais

une série de fiche fut quasi—complètement remaniée et les

méthodes pédagogiques furent changées. C'est ainsi que non

seulement l'introduction du sujet fut faite en malais par le

maître, mais encore que les premières fiches furent établies

entièrement en malais (à l'exception de quelques mots-clés)»

en utilisant toutefois l'écriture thaï. Le thaï fut introduit

peu à peu au fur et à mesure de l'avancement du programme ;

3) dans une région pauvre du nord de la Thaïlande (Nan) on util is

les fiches originales, mais an lieu de faire venir les par­

ticipants au cours, ce fut le maître qui fit le tour des

maisons du village, éduquant de 3 à 20 adultes à la fois.

Certains enseignants ou "révélateurs" furent ainsi employés

à plein t ешр s 5

4; au nord du pays se déroula, en plus du cours, pour les jeunes

gens de la tribu Hill, un stage avec hébergement de sis mois

pour l'initiation aux pratiques agricoles.

Outre les variantes citées plus haut, beaucoup d'autres

furent et sont toujours avises en place, telles que sélection de diffé­

rents types de personnes comme enseignants, sélection d'endroits

différents pour les cours, parfois, autorisation des parents à amener

avec eus leurs jeunes enfants, adaptation des horaires aux nécessités

du travail agricole, etc..

j)Ç)0 Toutes ces adaptations furent rendues possibles par l'absenc

décidée d'examen final (bien que le maître ait à évaluer les progrès

tous les trois cours) . Un certificat équivalant au cours moyen (classe

IV) fut donné à tous les participants ayant suivi au moins 70 fo du

58.

- 14 -

programme d'études»

— Administration et financement

40o L'idée originale de ce programme Tient des administrateurs

du Ministère de l'Education de Bangkok (grâce à certains appuis

financiers et conseils de la World Education Incorporated)„ Mais

étant l'un des rares programmes demandant une aide créatrice des

responsables locaux de l'éducation, ce programme à réussi à s'attirer

le soutien d'un grand nombre des meilleurs éducateurs dans les diffé­

rentes régions et provinces. Les deux premières années, les ргошо" teurs de ce projet furent principalement les fonctionnaires du ministère à l'échelon central, mais peu à peu l'initiative fut reprise

par les provinces, dont les administrateurs vont maintenant de village

en village pour repérer les endroits à la fois ajaat besoin de cours

d'alphabétisation fonctionnelle et susceptibles de fournir les

enseignants nécessaires, Ils envoient ensuite leurs demandes à Bangkok

et les administrateurs ceatraui négocient avec le Bureau du Budget

pour obtenir les subsides nécessaires« En fonction des crédits déblo­

qués, la Division d'Education des Adultes approuve ou rejeté alors la

proposition provinciale, la décision se prenant sur des critères tels

que le degré de développement de la province en question, l'aide à

recevoir éventuellement pour adapter les programmes aus: besoins locaux

et pour surveiller de façon régulière les opérations, et le succès ou

l'échec d'entreprises du меше type dans la province les années précé­dentes,. Une subvention est allouée annuellement à chaque province

pour un certain nombre de cours et ce sont les administrateurs locaux

qui décident exactement de l'endroit où les cours doivent avoir liée.

La Division d'Education des Adultes forme ensuite les enseignants au

EOEeat correspondant aux besoins de la province et à partir de là,

la n;ise en oeuvre revient aux responsables provinciaux de reeducation«

L'évaluation globale reste néanmoins sous la responsabilité de la

Division d'Education des Adultes с

4lo Les participants ne pavent aucun droit d'inscription mais les enseignants reçoivent une rémunération de 20 baht par heure de

cours. | 1-$ américain = 20 baht)* A l'heure actuelle le projet est

entièrement financé par le gouvernement central (sauf dans certains

cas où des organisations charitables privées subventionnent leurs

propres prográmales) mais on espère que dans 1 'avenir les autorités

provinciales trouveront une possibilté de participer au f inane ement <>

Etant donné qu'on tire toujours parti des moyens existants, il n'est

- 15 -

pas besoin de prévoir des dépenses d ' investissesieat » Le coût mojen

d'un cours pour 25 élèves est de 7 019 baht qui se répartissent comme

suit

Rémunération des enseignants

Matériel scolaire

Rémunération et déplacement des

conseillers pédagogiques

Formation des enseignants

Impression des manuels d'ensei­

gnement et des fiches

Total

4 00 0 baht

600 baht

412 baht

800 baht

1 207 baht

7 019 baht

Le prix de revient par élève est donc d'eniiron 281 baht,

ce qui est considérablement moindre que les quelque 2 000 baht que

coûte une formation classique (sans connaissances fonctionnelles) de

même niveau dans une école primaire normale„

~° Conclusions

42e Ce programme d'alphabétisation fonctionnelle a fourni aus

planificateurs de 1 'enseignement normal une quantité considérable de

renseignements« On a vu par exemple i

— que les motivations des participants (ou des élèves) pouvaient

être intensifiées si dès la première leçon on leur fournissait

des connaissances immédiatement transpоsables à leur environ­

nement. L'alphabétisation ne peut réussir que s i ? dès le premie]

jour, l'élève est mis en possession de testes complets et

adapté s |

— qu'il était possible d'obtenir des résutats scolaires équiva­

lents dans des régions différentes même si le contenu des cours

était différent selon ces régions §

— qu'il était possible d'enseigner d'une saniere non pédagogique?

en incitant les participants à dialoguer entre eus, le maître

nгintervenat que sur demande pour faciliter la discussion \

— qu'il n'était pas nécessaire de prendre des enseignants "quali­

fiés" pour enseigner et que les villages fourmillaient d'autres

enseignants en puissance ;

— qu'il n'était pas nécessaire d'alourdir les programmes de

quantité de règles et de règlements bureaucratiques et ques si

on leur en donnait la chance, les administrateurs locaux de

- 1б -

l'éducation pouvaient faire preuve d'esprit créateur et

d'imagination pour gérer leurs programmes.

43о Résultat encore plus important que tous les autres, il a ét<

prouvé non seulement qu'il était possible d'élaborer un programme

éducatif réel autour de problèmes et de condition e r e t

mais encore que ce type de conception permettait de mettre en oeuvre

ce programme dans un temps plus court., à moindre frais et, \. .. . sur , , tant , . , , j. i 1 A л • j. -

le plan des connaissances acquises que des cnangements d'attitunes, avec de meilleurs résultats que les méthodes plus classiques d 'éduca-

tion "nationales"»

CENTRES BE LECTURE DES JOURNAUX

 r r i ère'

44 = II est bien connu que 1 'alphabétisation n'a que peu de

valeur en soi car, à, moins que les nouveaux alphabètes ne soient inci­

tés a lire, et aient quelq^echose à lire, ils retombent rapidement

dans 1 ' i gil o r a n с e .

45« Bes cours d'alphabétisation étant donc organisés, on a senti

le besoin de créer des sortes de centres de lecture о Au début^ on

décida de construire des petits centres de lecture , ou bibliothèques

villageoises et de les approvisionner en divers ouvrages appropriés,

romanesques ou autres. Mais cornue rien n'incitait les agriculteurs à

s'y rendre régulièrement et parce que les matériels de lecture dispo­

nibles ne convenaient pas à de nouveaux alphabètes, les premiers

centres se virent mal subventionnés*,

46о On décida alors de changer d'optique et s

1) de ne fournir du matériel de lecture qu'aux villages en ayant

canif este l'intérêt en créant un cosita ©bcrgl de* ¡iollecter le:

fonds des villageois et de persuader ceux-ci de contribuer par

leur travail à la construction теше du centre \

2) de fournir à chaque centre ainsi construit trois journaux

quotidiens (ainsi que d'autres matériels) de façon que les

villageois soient poussés à se rendre régulièrement au centrée

— Le projet

47» Tout village désirant recevoir trois journaux quotidiens et

d'autres matériels de lecture doit créer un Comité Villageois pour la

Création d'un Centre de Lecture des Journaux. Constitué habituellement

- 17 -

de cinq à six membres et ayant comme secrétaire un enseignant ou 1'un

des habitants du village le mieux "instruit", ce Comité exerce cinq

fonctions principales. D'abord il doit informer les administrateurs

provinciaux de son désir de créer un centre, et vérifier qu'il dis­

pose pour l'année en cours d'un budget suffisant pour acheter les

joirnaux. Le Comité reçoit alors un guide pratique contenant toutes

les informations sur la manière de créer et d'organiser un centre,

c'est-à-dire sa taille, les critères de sélection de l'emplacement,

les équipements nécessaires, les fonctions du Comité, etc.. Deuxiè­

mement, le Comité doit réunir les villageois, leur exposer son idée,

discuter des emplacements possibles de ce centre et solliciter leur

appui sous forme d'argent, de matériaux ou de travail pour la cons­

truction de ce centre» Troisièmement, le Со шit é doit prendre les

dispositions nécessaires pour aller chaque jour chercher la collection

de journaux et autres matériels de lecture au point de distribution

le plus proche (en général le chef—lieu de district)» Quatrièmement

ie Comité doit décider des heures quotidiennes d'ouverture et de

fermeture du centre. Cinquièmement enfin, le Coraité est censé tenir

un registre des personnes visitant le centre.

48. Chaque centre est en général logé sous un préau (de 6 mètres

sur 6 de coté par exemple). Son mobilier se constitue d'une table,

de bancs, de présentoirs à journaux, d'un tableau d'affichage et d'une

armoire fermant à clef. îi est normalement construit à proximité du

centre de la communauté, temple ou maison du chef du village.

49° A l'heure actuelle un centre de lecture moyen possède les

matériels suivants ;

— un journal national et un journal local f

— le journal mural sur l'éducation des admîtes, publication bi­

mensuelle de la Division d'Education des Adultes, et les cinq

ou six livres de lecture couramment destinés aus nouveaux

alphab êtes |

— un journal publié par une fondation privée à l'usage des nou­

veaux alphabètes ,

— divers autres matériels conçus par d'autres organismes s asso­

ciations de planning familial, comités de propagande démocra­

tique, ministères du développement ,

— des dons de livres sollicités par le Comité du centre de

lecture lui-même.

- 18 -

50. Une moyenne de 15 à 40 adultes (selon les saisons) à

laquelle Tient s'ajouter un grand, nombre d'enfants des écoles font

usage de ce centre chaque jour., Plus la participation à la construc­

tion du centre a été élevée et plus l'usage qn !on en fait est grands

— Administration et financement

5i„ L'initiative du projet revient à la Division d'Education

des Adultes. Il a d'abord fonctionné sur une base pilote dans les

deux provinces déjà choisies pour le programme d'alphabétisation

fonctionnelle. Son administration est maintenant entièrement entre

les sains des comités locaux et administrateurs provinciaux, bien q,ue, central

la majorité des dépenses courantes soit toujours payée par le gouvernement.

52о La Division d'Education des Adultes n'a que quatre fonctions majeures dans ce projet» Premièrement elle négocie le

budget et alloue le peu de crédits disponibles aux diverses provinces«

Deuxièmement elle prépare le guide pratique et fournit tous les autres

szoyensde formation nécessaires» Troisièmement elle est chargée d'appro­

visionner les provinces en journaux muraux et autres publications

pour nouveaux alphabètes, et cela en quantité suffisante, ß^ß-tr i ème—

ment enfin elle est responsable de 1 'évaluation du projet«

53>° Les administrateurs locaux ont un rôle beaucoup plus impor­

tant à jouer» Ils doivent par exemple aider à mobiliser les villages

en faveur de la construction et du fonctionnement du centre et con­

seiller les eoiités. Ils doivent décider des journaux à acheter et

contacter les distributeurs» Ils doivent trancher entre les projets

à subventionner si trop de villages désirent un centre» Enfin ils

sont chargés de la surveillance périodique des centres«

54» La seule contribution financière directe du gouvernement

est une subvention de 3 bâtit par centre et par jour. Cela suffisait

auparavant pour acheter les trois jouraaux mais ne permet plus depuis

peu que l'achat de deux. Le coût annuel de fonctionnement de ces

centres est ainsi le теше que celui de l'instruction de deux ou trois élèves dans les écoles élémentaires.,

55° Chaque année le Bureau du Budget reçoit beaucoup plus de

demandes de création de centres qu'il n'est prêt à en financer (du

fait notamment que beaucoup d'administrateurs ne peuvent concevoir

l'éducation qu'avec des élèves«, des enseignants et dans des écoles

véritables). A la grande surprise de nombre de ces administrateurs

centraux, plusieurs provinces ont décidé maintenant de réunir leurs

- 19 -

propres fonds de façon à développer les programmes plus rapidement que

ne le leur permet le financement central,,

— Conclu s i on s

56« La principale conclusion à tirer de ce projet est qu'avec

un minimum d'appui gouvernemental, les villageois sont prêts à

con stru ire et à faire fonctionner un centre qui les met en contact

avec le monde extérieur et leur fournit également des choses interés—

santés et utiles à lire«,

57° Un investissement gouvernemental très faible permet de

créer une habitude de lecture qui suffit à justifier les ressources

consa. crées à l'alphabétisation fonctionnelle ainsi que les ressources

légèrement plus importantes investies dans 1 'enseignement scolaire

élémentaire. Ces petits centres permettent tant aux enfants qu'aux

adultes de se rendre compte de l'intérêt qu'il y a à apprendre à lire

et rendent ainsi plus efficace . n'importe quelle méthode d'alpha­

bétisation.

С . FGNCTIONNALISATION DES PROGRAMMES D'EDUCATION SES ADULTES A EQUIVALENCES SCOLAIRES

irriere-Dlan 580 La Division d'Education des Adultes organise des cours du soir à teEps partiel pour les enfants ayant abandonné l'école et

d'autres jeunes adultes. Ces cours demandent trois heures d'études

par soirj cinq soirs par semaine. Les niveaux 1 et 2 sont équivalents

aus quatre premières années de scolarité é1 ementa ire et ont déjà

юге sitee été remplacés p ; rograisie d'alD-habétisation fonctionnelle.

Le niveau 3 exige 18 mois de cours à temps partiel (contre 3 ans dans

une école ordinaire) et les diplômés reçoivent un certificat équivalant

dans le système normal à celui de la septième classe» Le niveau 4

(l8 mois de cours à temps partiel) confère aux élèves un certificat

du niveau de la dixième classe du système normal et enfin le niveau 5

( 2 ans de cours à temps partiel) leur donne un certificat du niveau d

la douzième classe.

59° Ье succès du programme d'alphabétisation fonctionnelle a

incité à functionaliser graduellement les autres niveaux de formation

équivalant à une scolarité normale. Bien qu'aucun nouveau programóle

n'ait encore été utilisé, le processus de fonctionali sat i on des pro-

gramsies du niveau 3 est presque tereiaé . Nous pensons donc qu'une

- 20 -

brève description ..de ce processus pourrait fournir à d'autre

cipants des informations utiles.

parti

60o Un comité formé des éducateurs les plus innovateurs et les

plus radicaux a été formé au sein du Ministère de 1 'Education avec

mission d'établir un nouveau programme d'études fonctionnelles

orientées sur des problèmes particuliers pour le niveau 3» Ce comité

a décidé de ne pas assumer seul tout le travail mais de le confier à

des villageois, à des ménagères, à des administrateurs locaux de

1"éducation et à des spécialistes du développement« Un agriculteur

ami du progrès a ainsi été choisi dans chaque région (les régions

étant au nombre de douze) de теше qu'une ménagère dans une région

sur deux. Sont venus s'y ajouter«, également par région, un éducateur

eminent et un spécialiste du développement (expert en a g *"* ̂ " "! "fr-ieulture

éconossiste, médecin, etc..)

6lo Ces quelque quarante -personnes ont été conduites à Bangkok»

(il se peut que cela ait été une erreur de les amener dans la capitale

mais cela, les incitait à participer plus activement à l'entreprise)о Après quelques exposés d'introduction leur expliquant ce qu'on atten­

dait d ' eux? on les a répartis en trois groupes i

groupe I - agriculteur-s et ménagères

groupe II— éducateurs

groupe 113= spécialistes du développement»

Cette division avait été décidé tout d'abord pour laisser aux villa­

geois une chance d'exprimer leurs points de vue sans être intimidés

par leurs supérieurs hiérarchiques» Fendant les premières réunions,

les participants étaient censés définir les conditions et les problème

les plus importants selon leur expérience personnelle dans les régions

rurales» Ces personnes furent ensuite renvoyées dans leurs provinces

et dans leurs villages, avec la mission de Eiéditer sur ces conditions

et s vi r ces problèmes. La première partie de la période de réflexion

devait être consacrée à l'étude et à l'analyse sérieuses des problèmes

les plus liés aux conditions de vie dans leur région, à 1 'établisse­

ment d'une liste des différents points par ordre de priorité et à

l'envoi de leurs conclusions à Bangkok» La seconde partie devait être

consacrée à une étude en profondeur de ces problèmes pour en établir

les causes et aussi, si possible, y suggérer des solutions»

62» La Division établit alors une liste-type des problèmes et

conditions classés par centres d'intérêt et leur donna un ordre de

priorité sous les> têtes de chapitres suivantes s national¿ régional?

provincial et local. Tous les participants furent ensuite ramenés à

Bangkok«, divisés en groupes (mais cette fois en groupes multi-disci-

pîinaires? les villageois ayant gagné une certaine confiance en soi)

et chargés d'étudier en détail la liste des problèmes? de donner leurs

commentaires sur les priorités et leur bien-fondé géographique? et

enfin d'ajouter le cas échéant à la liste des causes et des solutions,;

Une liste—type comprenant les conditions? les problèmes? leurs causes

et leurs solutions fut ensuite dressée en séance plénière? analysée

par ordre de priorité? par domaine d'intérêt et par catégorie d'inci­

dence géographique»

63о Cette liste fut ensuite transmise à des chercheurs qui

établirent un questionnaire permettant d'en vérifier la valeur dans

les diverses parties du pays. Ce questionnaire fut distribué dans les

villages? villes et chefr-lieus de chaque région? et la liste-type fut

modifiée en fonction de l'impact géographique des problèmes enumeres.

Tel est le stade actuel auquel est parvenu le projet,

64 0 La question doit encore être suivie par le groupe des spé­

cialistes du développement? qui doit fournir des informations techni­

ques plus détaillées sur les questions à régler si une solution des

problèmes est envisagée? puis par le groupe des éducateurs qui devra

concevoir un programme autour de ces concepts? en y incluant le

maximuEi possible du programme des classes ¥ à VII „

65° Des testes modulaires programmés avec variantes régionales

(et éventuellement provinciales et locales) devront enfin être élaboré

à l'usage tant des classes ordinaires que des onaes vivant dans

des régions isolées et suivant des cours par correspondance avec 1 'aid

de la radio? les programmes radiophoniques scolaires diffuses au

veaux aaî i o n a1 et régional dépend ant ce с e11 Q U 11 on

— Conc1us i on s

660 Le processus décrit ci-dessus a démontré que dans la situa­

tion de la Thaïlande? il était possible de faire participer des agri­

culteurs? des ménagères et d'autres personnes sans formation pédago­

gique spéciale au pr oc e s sué d ' é lab orat i on de programmes d'études«, Il a

aussi attiré 1 'attention sur un fait très important, à savoir que des

villageois estiment prioritaires des problèmes considérés comme mineur

par les éducateurs ou les spécialistes du développement et vice versa.

Sn d'autres termes? les éducateurs ont pu se rendre compte que les

22

villageois avaient une façon de concevoir les réalités différente de

la leur et que pour obtenir leur collaboration il était nécessaire

de tenir compte de ce qu'ils considéraient comme importante

67» Il est vraisemblable que les résultats de ce processus de

recherche sur les conditions ée vie, les problèmes, leurs causes et

leurs solutions auront des répercussions plus grandes que celles que

l'on imaginait initialement. Déjà on en tient coBipte dans les tenta­

tives de fonctionalisati on du programme du niveau 4 (classes YIII al)

et dans la revL-sion des programmes de formation professionnelle dans

le cadre de 1'éducation des adultes» Ces résultats ont en outre retenu

l'attention de nombreux éducateurs éminents chargés de la réforme des

programmes scolaires normaux»

68„ Ce qui est toutefois le plus important«, c'est que ce pro­

cessus permet à un nombre important et sans cesse croissant de jeunes

adultes, incités à fréquenter les cours à équivalences scolaires par

les certificats qu'on y décerne, d'apprendre en même temps des choses

qui leur sont utiles dans leurs vies quotidiennes pour affronter le

sonde environnant»

IV. AUTRES FLANS

690 Alors que les trois programmes analysés dans le chapitre IIÏ

ci-dessus sont effectivement réalisés ou en voie de' Petre, с eus qui suivent sont planifiés pour les quelques années à venir pour appuyer

ou faire progresser les initiatives précédentes.

5IS0INS_FR0FESSI0NNELS DES VILLAGEOIS

— Arrière—р!аз

esiste actuellement de nombreux programmes de formation 70, : professionnelle des adultes en Thaïla. as réalisés par des

unités semi-mobiles, les autres dans des endoits fixes, certains

exigeant une participation à plein temps, d'autres simplement l'assis-*

tance à des cours du soir. En pratique toutefois, tous ont été conçus

au niveau central, sans analyse préalable des besoins des participants

en matière d'apprentissage, ils sont tous spécifiques d'un métier

déterminé et manquent tous d'une certaine souplesse que ce soit dans

les études (la plupart comportent 300 heures de cours), dans les

horaires ou dans le lieu où est dispensé 1 'enseignement (à cause de

- 23 -

leur action à grande échelle«, les unités mobiles ne peuvent jamáis en

fait aller jusque dans les villages)»

7Io Se fondant sur la philosophie de la "Khii—Fhen" et sur

l'expérience acquise avec les programmes de fonetionali sat iOE des

cours à équivalences scolaires, les éducateurs pour adultes se sont

convaincus que pour une rentabilité réelle, les programmes de forma­

tion professionnelle devaient obligatoirement être soumis à une ré­

vision complète«

e F

72o Cette révision implique les facteurs essentiels suivants s

1) une étude des Besoins prioritaires en matière de formation

professionnelle des différents groupes de population dans to

tes les régions du pays 3

2) la mise au point d'un grand nombre de modules de programmes

de formation professionnelle visant à satisfaire les besoins

prioritaires de ces différents groupes, et de durée d'étude

variâDie 55 ш dules ne devant cas Í i* •; e speciîiq G. ' u;

eétier déterminé mais susceptibles de donner à chaque vil lag

ois le bagage de connaissances techniques dont il peut avoir

besoin. Ainsi dans une région où se construit un nouveau

barrage, les fermiers peuvent—i 1 s avoir besoin d'en savoir u

peu plus sur la construction et l'entretien des digues et de

chenaux 5 un peu plus en mécanique simple (pour pouvoir entre

tenir et réparer leurs pompes à eau) et un peu plus en gross

menuiserie (pour pouvoir fabriquer ou réparer les aubes de с pompes) 5 il s ont en outre besoin de savoir comment choisir 1 meilleur matériel» On peut ainsi concevoir plusieurs modules

"d'irrigation" pluri—profes s ionnels de longueur et de comple

xité différentes, préparés dans le but unique de donner aui

agriculteurs les qualifieaiioî Quit ils о e so 1: et noi pour c o r r e s p o n d r e au?: r é s u l t a t s d'une é v a l u a t i o n e x t é r i e u r e

q u e l c o n q u e de ce qu ' i i faut c o n n a î t r e en t h é o r i e et en pra t i

H en 'menuiserie ou e шее an 1n u e

3) le regroupeiaeat (initial) des unités mobiles de formation

professionnelle autour de Centres Régionaux d'Education des

A duItes ( voir С ci-dessous), sériant de centres de perfec­

tionnement et de base pour le personnel ,

4) l'envoi dans les villages, soit en réponse aux demandes des

- 24

Tillageoiss soit à 1 initiative ties centres d'éducation

permanente ( voir E ci-dessous)s soit encore à l'occasion

d'un, désastre он d'un problème particuliers, de petites

équipes de deux ou trois moniteurs spécialisés, munis des

matériels et équipements simples nécessaires et chargés de

dispenser (pendant une période de deux ou trois semaines par

exemple) une formation déterminée avant de retourner à leur

base. Un village peut par esemple demander l'organisation

d'un stage de deux semaines pour apprendre aux femmes à

coudre une robe ; un centre d'éducation permanente peut

demander un cours de trois semaines par demi-journées sur

l'irrigation 5 une équipe de spécialistes en construction

de bâtiments peut être envoyée dans un village durement tou­

ché par les inondations.

73о Par essence même ce plan repose d&nc sur le développement de

capacités professionnelles données en réponse à des demandes directes

ou indirectes de villageois, par opposition au système actuel dans

lequel les participants ne peuvent qu'accepter ou refuser les quel­

ques programmes professionnels spécifiques et relativement rigides

qui leur sont proposés. Il est évident que plus le nombre des modules

plur i —pr of e ss i onnel s grandit, et plus le pro grannie a des chances de

succès, et la deniande allant croissant, il est prévu de transférer

l'administration de ces programraes des Centres Régionaux pour Adultes

(à la base organes du gouvernement central) aus différentes provinces «

Mène au début, les administrateurs provinciaux auront un role impor­

tant à. jouer car il leur faudra recueillir les deesandes des villages

et les évaluer, informer le centre des opérations de "sauvetage" à

pratiquer et aider à l'évaluation de la réussite des programmese

В . _®1ATÏCN_JDS CENTESS^D^EDUCATION^FEitMANSNTS

» Arrière — ni an

7̂-0 Ье haut degré de pe.rticipation dans la construction, l'orga­

nisation et l'utilisation des Centres villageois de lecture des jour­

naux avait découvert la potentialité des activités éducatives organi­

sées et centrées sur les besoins des villages» ïl est vrai par ailleurs

que les Centres de lecture ne sont pas capable à &'ц& sent d'entretenir ches les villageois les capacités de la "Kbit—Fhen", car la lecture

non associée à d'autres activités reste une forme limitée et uni­

directionnelle de communication» On a donc pensé que si la notion de

centre de lecture pouvait prendre une connotation plus large, le

25 centre devenant 1-е cadre d'autres activités d'éducation permanente des

adultes et donnant le caractère d'une certaine continuité à tous les

programmes disparates existants de formation an coup par coup de durée

fixe (pouvant aller du stage de sis mois à la visite d'une gournée

d'un éducateur populaire) , on pourrait réussir à transformer en réa­

lité l'idée d'une formation continue entretenir les rudiments de

"Khi t—JL-'hen " acquis grâce à ces programmes et à familiariser les

villageois avec l'évolution de la technique et de 1'environnemen

te decide 75 ° C'est aiasi

avec les Centres Régionaux d'Education des Adulte

centres-pilotes d'éducation permanente

régions rurales.

- Le plan

creer, en association

, quatre-vingts

ont cinauante—six dans 1 a,

76, ifférents types de centres ruraux d'éducation permanente

doivent être mis à l'épreuv

d'autres au voisinas;© du te

ertains seront créés autour de l'école

d. ' aut r es en с or can es с en' с omiiunaut a ir e s et d'autres enfin près des Centres de lecture des

jou: ïacun de ces centre

i-v -4-

ce lecture, une salle ae suaioi

evra comporter au moins une salle

où. pourront se rencontrer les

se dérouler certain

s 9 ainsi qu'une

différents "clubs" du village ou bien où pourror

cours plus traditionnels -, de formation pour a du]

salle où 1 * on pourra écouter la radio, ou regarder la télévision (e

pouvant également servir pour la mise en application d'un jjrojet

d'éducation par les moyens audio-visuels qui est prévu concurrence

Comme pour les centres de lecture, la construction des équipements

nécessaires sera laissée sous la responsabilité des v i 11 a g e o i в, de теше ai la gestion du centre

Л ? а А к in 77» Il est prévu que ces centres d'éducation pourront en

compte avoir à exercer les fonctions suivantes t

1 ) servir de centre d'approvisionnement en livres et вз о y e n s audi o—vi su el s (films, diapositives, bandes magnétiques pour

cours enregistrés, postes de radio, etc..) pour la contrée

environnante, de salle d'exposition ainsi que de lieu de

démonstration de 1'utilisation des matériels pour exercices

d*entretien eо a piémentaire dans différents programmes d'ensei*

gnement et de développement ,

2) organiser des cours pour adultes ou mettre au point des pro­

grammes de formation individualisée, soit d'alphabétisation

- 26 -

fonctionnelle, so.it de formation professionnelle soit des éeux §

3) servir de "banque" d'échage des connaissances, en mettant

les individus en contact soit avec des enseignants, soit avec

d'autres personnes syant les mêmes intérêts qu'eus» Les Centre

devront tenir à jour un livre des visiteurs (élèves et en­

seignants) et de leurs centres d'intérêt qu'ils devront

Eiettre à disposition 5

4) dispenser des conseils pour l'éducation extra—seola ire §

servir de centre où peuvent et:

t eur s de rad i o s

organisés des clubs d'audi—

78c

a с

7)

a)

servir de centre où peuvent se réunir des personnes s'inté­

ressant à un liiême domaine ( groupes de 15 personnes ou plus

avant un ьеше but éducatif et auxquels le centre pourrait

fournir un professeur, des programmes, etc.„;

servir de centre récréatif et culturel s

) servir de centre сoamunauta ire pour des activités diverses

(festivals, mariages, etc») et de centre de coordination pour

les projets de développement de la cometunaute

; servir de centre d^ns lequel d'autres

organiser des séminaires, des cours de

classes expérimentales»*

nismes peuven

ormation \J ЪЗ. V.

Cbarjue centre o i иьд е d s tr .veau: te ъев organ >ar centre lui

centre par d'autres organisées utilisant Èe s installations, activités

organisées pour le centre ваг des organismes fournissant 1 e '.-..aiat é r i e 1

79P Les organisateurs de ces centres doivent toutefois reeeve

leur formation, les jourt ^us, les livres et autres matériels des

Centres Régionaux d'Education des Adultes et ils reçoivent aussi

priorité pour certaines demandes de cours et de programmes0 Les admi­

nistrateurs centraux et provinciaux ont en outre un rôle à jouer,

dans la mobilisation des villageois lors de la création du centre,

dans l'apport des aides techniaues et autres demande .ans la sur­

veillance périodique des activités et enfin dans l'évaluation de

succès relatifs des différentes méthodes«

- 27 -

- Arr i ère—pi an

80o Etant donné les initiatives nouvelles mentionnées plus haut,

déjà réalisées ou prévues, et le besoin d'approfondir les problèmes

posés ans communautés dans les différentes parties du pays de façon

à élaborer àes programmes et des matériels de plus en plus appropriés,

il a été décidé de créer quatre centres régionaux de recherches, de

mise en oeuvre et de fonctionnement, chacun se situant dans une des

quatre entités géographiques homogènes constituant le pays.

8lo A bien des égards la création de ces centres peut être

considérée ce mme 1'institutional isation des efforts entrepris ces

cinq dernières années pour mettre au point des programmes et activités

d'éducation pour adultes adaptés aux conditions locales et fonction­

nels, et cela en apportant dans les pays de l'intérieur des matériels

de recherche et de conception des programóles et équipements scolaires

ainsi qu'une assistance technique.

•** iL e p i <x n

82о La première phase verra la création de quatre centres, l'un

dans la région centrale, le deuxième dans le nord, le troisième dans

le aord-est et le quatrième dans le sudo îî est prévu qu'à plus long

terme il y aura un centre dans chacune des douse régions et finalement

un dans chacune des soixante et une provinces„ Les quatre premiers

centres doivent être créés en cíeme tesrps et au аеше endroit que les Centres de Technologie de l'Education (qui sont responsables des prográmeles d'enseignement par la radio et autres moyens d'information

de masse) et feront donc un usage considérable des moyens audio-visuel

83» Chaque centre doit avoir un personnel de plus de 100 employé

composé de spécialistes de 1 'agriculture, hygiénistes, spécialistes

du développement communautaire, éducateurs pour adultes, spécialistes

des progrашшеs,áíiiEii|iiisiix professeurs d'enseignement profession­

nel, chercheurs, etc«» Les centres seront également équipés des atelie

salles de classe, bibliothèques et dortoirs nécessaires pour remplir

les fonctions suivantes г

Í ) encourager et réaliser des recherches sur les besoins éduca­

tifs (tant individuels que collectifs) et sur les conditions

socio-économiques des populations mises sous leur responsabilité

2) élaborer, éprouver et réviser les programmes, testes, livres

28

de lectures сomplémentaires et autres matériels pédagogiques

pour 1'éducation des adultes ,

З) planifier et organiser les programóles de formation des admi­

nistrât eurs 5 conseillers pédagogiques, mon iteurs,et autres

personnels d ' ease i gneme^i 1

:\] évaluer les programmes existants et expérimenter les nouvelles

méthodes d'en seignerneut à 1'intention des adultes ,

5) aider les éducateurs provinciaux à faire marcher les program­

mes existants et à prendre les décisions qui s'imposent en

leur fournissant des données à jour ou en les conseillant sur

les questions techniques 5

0) faire évoluer l'éducation des adultes dans le sens d'une

a m é 1 i о r a t i o n de la qualité de la vie des populations rurales

en organisant des classes expérimentales, en envoyant des

équipes de renfort résoudre les problèmes éducatifs urgents

qui ne peuvent p ?.. s l'être par les voies normales 5

7) servir de сoordonnateur en ce qui concerne les aspects techniques importants de l'éducation des adultes, tant pour

les programmes sous l'égide du Ministère de l'Education que

pour ceux des autres agences»

8H-C Ces centres ne doivent pas avoir la responsabilité des pro­

grammes d'éducation continue des adultes (sauf dans la mesure où la

niise au point de ces programmes constitue une part essentielle de ses

recherches et de l'élaboration des plans d'études) car on attache

une grande importance à ce que la responsabilité de ces programmes

demeure entre les mains des éducateurs provinciaux о Toutefois ils doivent être responsables de tous les pr ogr aieme s — p i 1 ot e s nouveaux,

jusqu'à la fin de leur phase expérimentale et l'approbation de leur

mise en application à l'échelle du pays» Ces centres sont encore

chargés des centres d'éducation permanente, du nouveau système d'en—

sei an eme; pr oî e s s 1 onne es nouveaux programmes par correspondance

pour es с ou r s au n 1 v e au d men 11onn i Diu s hau

85» ïhi. dépit de leur manque de responsabilité globale en matière

de gestion, ces centres devront jouer un role determinant dans le

développement des divers programmes énuméréj d:.ns le présent exposée

Ce sont eux par exemple qui devront préparer les variantes de pro­

grammes pour les cours d'éducation , .- f .011 et i onnel 1 e . eux qui p r é p a r e —

= 29-

ront les modules de programmes de formation professionnelle, eux

encore qui formèrent les enseignants pour la plupart des programmes

d'éducation pour adultes et d'enseignement extra-scolaire, qui édi­

teront les journaux muraux régionaux et au moins une douzaine de

livres par an pour les nouveaux alphabètes (destinés aux centres de

formation permanente et de lecture des journaux/} qui organiseront

des séminaires pour les conseil¿ers pédagogiques, qui aideront à

établir les programmes radiophoniques, à préparer les films et autres

moyens audio-visuels à la base des nouvelles initiatives, qui orga­

niseront des séminaires à l'intention des conseillers et administra­

teurs provinciaux et leur fourniront l'a

sera de ces centres enfin que seront sis en oetvr

programmes de formation professionnelle»

86.

dépenses d'investissement correspondant à la création de ces centres

ainsi qu'un projet éducatif par des méthodes audi о—visuel1es qui leur est étroitement associé (bien -que le gouvernement thaï ne soit

pas encore convaincu de la nécessité d'emprunts extérieurs). Toutes

les dépenses courantes seront supportées par le gouvernement central

(à part les quelques bénéfices qu'engendrera le projet).

s s a i r e

s nouveaux

¡a BIRD semble disposée à financer une grande partie des

Y » CONCLUSIONS

87o Sn première analyse il aurait pu sembler qu'un pays tel que

la Thaïlande serait 1'un des derniers du monde à faire participer des

villageois et des éducateurs provinciaux à la conception, à ^élabo­

ration«, à l'organisation et à la mise en application de prográmeles

d'éducation centrés sur les besoins des communautés locales.

88. JU e structure sociale y est extrêmement h i é г а г с h is ée et un respect considérable iure traditionnel ¡шеи les supérieurs

sociaux. Bien que les étudiants, les ouvriers, les paysans et d'autres

groupes de pression prennent graduellement une influence croissante

sur le gouvernement, le pouvoir réel reste concentré entre les mains

d'une poignée de militaires, universitaires et bureaucrates qui n'ont

jamais dans le passe témoigné ni d'un grand intérêt ni d'une grande

compréhension pour les problèmes des zones rurales,, Le processus de

décision a toujours agi au détriment des régions rurales, les sones

déjà riches et puissantes recevant plus de ressources.

89° Le peuple n'a jamais non plus traditionnellement adopté

d'attitude positive à l'égard du gouvernement et de ses fonctionnaires

- 30 -

en partie du fait, qu'on l'a rarement consulté dans la planification

des programmes touchant à sa propre Tie (cf. structure hiérarchique)

et en partie du fait de la corruption étendue qui existe»

90= De pins les paysans thaï ne pensent pas réellement que

l'éducation ait quelque chose à yoir avec les affaires de leur сошша-nautéj et теше, dans le cas contraires ils n'y voient qu'un moyen de s'en sortir grâce à l'emploi salarié assuré que peut leur apporter

4; la méthode systématique adoptée, chaque nouvelle étape décou­

lant 1 ogi qu ement de 1 précédente «,

On a d'abord mis au point un programme d'alphabétisation foac-

tioîinelle fondée sur une étude extérieure des problèmes des

Tillages. Cette expérience a alors attiré l'attention sur le

besoin d'encourager à des habitudes régulières de lecture et a

conduit à mobiliser les Y i 11 a g e o i s pour la construction de

centres de lecture de journaux,, Le succès du prográmele

d'alphabétisation fonctionnelle a aussi engendré le désir de

fon сti onal i ser d'autres programmes, cette fois avec le con­cours direct des villageois» Ce système d'élaboration des

programmes a lui-même EU i s l'accent sur les faible ese s d'autres

programmes et notasment de ceux touchant à la formât i on pro­

fessionnelle. De la теше manière le projet de centre de lectur*

a démontré que les villageois des régions rurales pouvaient

faire montre d'un potentiel considérable d'organisation pour

leurs propres activités éducatives, d'où la création de centre,

d'éducation permanente«, Toutes ces initiatives non nationales

prenant naissance dans différentes parties du pays ont souli­

gné la nécessité de la création d'un organisme de recherche, di

développement et d'aasistance au niveau régional ¡ c'est ainsi

qu'à jailli l'idée de la création des Centres Régionaux d'Edu­

cation des adultes « Cette procédure systématique, chaque

nouvelle étape venant consolider et renforcer les précédentes,

témoigne de la nais s nice d'une optique entièrement nouvelle

tant en matière d'éducation qu'en matière de planification de

1 'édu cat i on „

94o L'initiative des projets d'enseignement extra—scolaire et

pour les -adultes passe de plus en plus du gouvernement centra. 1 à celui

des régions, des provinces et des Tillages. Ce n'est toutefois pa. s un

phénomène qui peut s'accomplir en une nuit car chaque petit succès rent

plus probable les succès futurs, d'où un controle encore considérable

du gouvernement central« Néanmoins ces programmes permettent au peuple

lui-même de participer plus que jamais aupar-.vant à la détermination d •-

ce qu'il veut apprendre ainsi que où et quand il le veut»

95° On ne retrouve malheureusement pas la trace de succès simi­

laires dans la participation locale à la planification et au développe­

ment de l'enseignement traditionnel» 11 existe toutefois des signes

précurseurs d'une possible décentralisation et d'une diversification de?

programmes visant à rendre l'école élémentaire plus adaptée aux besoins

éducatifs. Si cela aboutissait, on pourrait alors consolider pour le

plus grand bien des deux, le mariage de 1'enseignement traditionnel et

de l'enseignement extra-scolaire qui a commencé depuis quelques années

à montrer des fissures certaines.