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Section 4Chapitre 4

What are the characteristics of English teachers in Francophone West Africa?

Quelles sont les caractéristiques des professeurs d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

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108 The English language in Francophone West AfricaLa langue anglaise en Afrique de l’Ouest francophone

A total of 317 teachers participated in the survey of English in Francophone West Africa by completing a questionnaire on the purposes of learning English (see Section 8). Information about the education and preparation of 137 of these teachers is available. 90 teachers were observed teaching their classes (see Section 7 below) and the English language competence of 102 teachers was evaluated. In 55 cases the same teachers were both observed and evaluated.

This section discusses the characteristics of teachers. It looks at: • the countries they come from• their gender• their own experience of studying in senior secondary school and university• how much professional preparation they have had, and• their own competence in English.

Where the respondents come from

Table 1 shows where the 137 teachers who provided detailed information about themselves are teaching. The largest groups are from Côte d’Ivoire and Senegal (28 and 24 people respectively) whilst the smallest groups are from Benin and Mauritania (11 and 9 people respectively).

Au total, 317 professeurs ont participé à l’étude portant sur la langue anglaise en Afrique de l’Ouest francophone en répondant à un questionnaire sur les objectifs de l’apprentissage de l’anglais (voir le chapitre 8). Des informations sur les études et la préparation de 137 d’entre ces professeurs sont disponibles. 90 professeurs ont été observés pendant qu’ils dispensaient leurs cours (voir le chapitre 7) et les compétences en langue anglaise de 102 professeurs ont été évaluées. Dans 55 cas, les mêmes professeurs ont été à la fois observés et évalués.

Le présent chapitre examine les caractéristiques des professeurs. Il porte sur :• leur pays d’origine ;• leur répartition selon le sexe ;• leur niveau d’études secondaires et universitaires ;• leur niveau de préparation professionnelle, et leur niveau en anglais.

Pays d’origine des participants

Le Tableau 1 indique dans quels pays enseignent les 137 professeurs qui ont fourni des renseignements personnels précis. La Côte d’Ivoire et le Sénégal forment les deux groupes les plus importants (28 et 24 personnes respectivement), tandis que les groupes du Bénin et de la Mauritanie (11 et 9 personnes respectivement) sont les moins nombreux.

Country Teachers surveyed %

Pays Professeurs interrogés %

Benin Bénin 11 8.0

Burkina Faso 21 15.3

Côte d’Ivoire 28 20.4

Guinea Guinée 15 10.9

Mali 16 11.7

Mauritania Mauritanie 9 6.6

Senegal Sénégal 24 17.5

Togo 13 9.5

Region Région 137 99.9

Information about the education and preparation of 137 teachers in eight countries is available.

Male and female teachers of English in eight countries.

English teaching is largely a male profession.

Male Hommes 110 (80.3%)

Female Femmes 27 (19.7%)

Total 137 (100.0%)

Table 1 Tableau 1 Table 2 Tableau 2

Des informations concernant les études et la préparationde 137 professeurs dans huit pays sont disponibles

Professeurs d’anglais hommes et femmes dans huit pays

L’enseignement de l’anglais est une profession majoritairement masculine


109Section 4 What are the characteristics of English teachers in Francophone West Africa?Chapitre 4 : Quelles sont les caractéristiques des professeurs d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

Teachers’ gender

English teaching is overwhelmingly a male profession: 80 per cent of the teachers who provided information are male. (See Table 2.)

The lowest proportion of female teachers was found in Benin where only one of 11 teachers (nine per cent) was female. The survey team member from Benin notes:

‘The very poor proportion of female English teachers (which is the same for teachers of other subjects as well as for all other categories of worker in Benin) is the trail left by a traditional public opinion, widely encountered in rural areas, that ‘girls are not for school.’

The highest proportions of female teachers were found in Senegal (25 per cent) and Mali (31 per cent). Female teachers are more likely to be found in urban schools – where they make up 23 per cent of the teaching staff – than in rural schools (16 per cent).

Teachers’ own experience in senior secondary school and university

The picture regarding teachers’ own educational experience is very mixed.

In seven of the eight countries all of the teachers participating in the survey have completed their baccalauréat or senior secondary school education. The exception is Mali, where only five of the 16 participating teachers (31 per cent) have graduated from senior secondary school.

Table 3 shows that 60 per cent of teachers have spent four years studying in higher education and 22 per cent have spent three years in post-school academic education. On the other hand, 12 per cent of teachers have never studied beyond the senior secondary level.

Répartition des professeurs selon le sexe

L’enseignement de l’anglais est presque exclusivement une profession masculine : 80 % des professeurs qui ont fourni des informations sont des hommes. (Voir Tableau 2).

Le nombre le moins élevé de professeurs de sexe féminin a été constaté au Bénin, où seul un professeur sur onze (9 %) était une femme. L’enquêteur du Bénin a fait la remarque suivante :

« Le nombre très faible de professeurs d’anglais de sexe féminin (situation qui est la même pour les professeurs d’autres matières ainsi que pour toutes les autres catégories professionnelles du Bénin) est une conséquence d’une opinion publique traditionnelle, très répandue dans les zones rurales, selon laquelle “ les filles ne sont pas faites pour l’école ” ».

Le nombre le plus élevé de professeurs de sexe féminin a été trouvé au Sénégal (25 %) et au Mali (31 %). Statistiquement, les professeurs de sexe féminin enseignent en plus grand nombre dans les écoles des zones urbaines où elles représentent 23 % du corps enseignant, que dans les écoles des zones rurales (16 %).

Niveau d’études secondaires et universitaires des professeurs

Le niveau d’études des professeurs est très varié. Dans sept des huit pays, tous les professeurs ayant participé à l’étude ont obtenu leur baccalauréat ou diplôme de fin d’études secondaires. L’exception est le Mali, où seuls cinq des seize professeurs participants (31 %) ont obtenu leur diplôme de fin d’études secondaires.

Le Tableau 3 indique que 60 % des professeurs ont passé quatre années dans l’enseignement supérieur et 22 % ont passé trois ans à l’université. Par ailleurs,

Years in post-school education Number %

Nombre d’années d’études Nombre %

après le lycée

0 17 12.4

1 2 1.5

2 6 4.4

3 30 21.9

4 82 59.9

Total 137 100.0

Table 3 Tableau 3

Years spent in post-school education by teachers of English

English teachers’ educational experiences are varied.

Nombre d’années d’études des professeurs d’anglais après le lycée

Le niveau d’études des professeurs d’anglais est varié.



The average length of university study in which English teachers participated varied from country to country, as Table 4 shows. Overall, the 137 teachers took part in 432 years of post-school academic education, an average of 3.2 years per person. Teachers in Mauritania, Côte d’Ivoire, Guinea and Burkina Faso spent the longest periods studying at university (between 3.8 and 3.6 years on average per person). Teachers in Mali, at the other extreme, spent only about one-third as much time in university (1.3 years on average per person).

Mali’s teachers’ very low average participation in post-school academic education is caused by the fact – as we saw earlier – that 69 per cent of the surveyed teachers in that country have not completed their senior secondary education.

A member of the survey team in Burkina Faso describes why some unqualified teachers are found in schools:

It often happens in our secondary schools here that there is a shortage in the teaching staff, either because it is a new school or because the teachers officially sent by the government are not in sufficient number to cover all the subjects. A teacher can also be removed (at his own request or for ‘public necessity’) from a school (even in the middle of the school year) to be posted to another school without the government replacing him/her. In order to fill the gap, the headteacher usually resorts to teachers from neighbouring schools or to students who have left university with any kind of degree related to the subject. Even civil servants in the locality who have a university degree are sometimes hired.

Table 5 shows that not all teachers who went to university studied English there. 77 per cent of those who went to university – whether for one, two, three or four years – took

12 % des professeurs n’ont pas poursuivi leurs études au-delà du lycée.

La durée moyenne des études universitaires des professeurs d’anglais varie d’un pays à l’autre, comme l’indique le Tableau 4. Dans l’ensemble, les 137 professeurs ont totalisé 432 années d’études universitaires, soit une moyenne de 3,2 années par personne. Les professeurs de la Mauritanie, de la Côte d’Ivoire, de la Guinée et du Burkina Faso ont fait les études universitaires de plus longue durée (entre 3,8 et 3,6 années en moyenne par personne). Les professeurs du Mali par contre, n’ont passé qu’à peu près un tiers de ce temps à l’université (1,3 année en moyenne par personne).

La moyenne très faible de professeurs du Mali ayant fait des études universitaires est due au fait que - comme nous l’avons vu précédemment - 69 % des professeurs interrogés dans ce pays n’ont pas achevé leurs études secondaires.

Un enquêteur du Burkina Faso explique pourquoi on trouve des professeurs non qualifiés dans certaines écoles :

Dans nos écoles secondaires, il y a souvent des déficits dans le corps enseignant, soit parce qu’il s’agit d’une nouvelle école, soit parce que les professeurs officiellement affectés par le gouvernement ne sont pas en nombre suffisant pour couvrir toutes les matières. Il peut également arriver qu’un professeur soit retiré (à sa propre demande ou pour « nécessité publique ») d’une école (même en plein milieu d’année scolaire) pour être affecté dans une autre école sans être remplacé par le ministère.

Country Teachers surveyed Person-years in post-school academic educationPays Professeurs interrogés Nombre de personnes par année à l’université Total Average Moyenne

Mauritania Mauritanie 9 34 3.8

Côte d’Ivoire 28 107 3.7

Guinea Guinée 15 55 3.7

Burkina Faso 21 76 3.6

Benin Bénin 11 33 3.0

Togo 13 43 2.9

Senegal Sénégal 24 64 2.4

Mali 16 20 1.3

Region Région 137 432 3.2

Table 4 Tableau 4

Years spent in post-school academic education by teachers of English in eight countries

Time spent at university varies from country to country.

Nombre d’années d’études universitaires des professeurs d’anglais dans huit pays

Le nombre d’années passées à l’université varie d’un pays à l’autre.



English and a further 18 per cent took English in combination with another subject (such as another European language). But six per cent studied another subject altogether. This means that, overall, 75 per cent of all English teachers studied English alone or in combination with another subject at university.

The highest proportions of teachers qualified in English are found in Benin (where 100 per cent of the 11 teachers participating in the survey studied English at university), Côte d’Ivoire (where 100 per cent of the 28 surveyed teachers studied English alone or in combination with another subject at university) and Mauritania (where all nine teachers studied English alone or in combination with another subject). The lowest proportion of teachers qualified in English was found in Mali, where only 25 per cent of the teachers who participated in the survey (four from 16) studied English at university, either as a single subject or in combination with other subjects.

Afin de pallier ce manque le chef d’établissement a souvent recours à des professeurs des écoles environnantes ou à des étudiants qui ont obtenu un diplôme universitaire en rapport avec la matière. Même les fonctionnaires de la localité qui ont un diplôme universitaire sont parfois embauchés.

Le Tableau 5 indique que les enseignants qui ont été à l’université n’y ont pas tous étudié l’anglais. 77 % de ceux qui ont été à l’université - pendant 1, 2, 3 ou 4 ans - ont étudié l’anglais et 18 % ont choisi l’anglais en association avec une autre matière (une autre langue européenne par exemple). Cependant, 6 % d’entre eux ont étudié une matière complètement différente. Cela signifie que, dans l’ensemble, 75 % de tous les professeurs d’anglais ont étudié l’anglais exclusivement ou en association avec une autre matière à l’université.

Academic subject N % of English teachers % of English studied at university who studied at teachers university (N=120) (N=137

Matière étudiée N Pourcentage de professeurs Pourcentage à l’université d’anglais ayant fait des de tous les études universitaires professeurs d’anglais

English Anglais 92 76.7 67.2

English + another subject 21 17.5 15.3 Anglais + une autre matière

Sub-total Sous-total 113 94.2 82.5

Another subject Autre matière 7 5.8 5.1

Sub-total Sous-total 120 100.0 87.6

Did not study at university 17 - 12.4 Professeurs n’ayant pas fait d’études universitaires

Total 137 - 100.0

Table 5 Tableau 5

Academic subjects studied at university by English teachers in eight countries

Matières étudiées à l’université par les professeurs d’anglais dans huit pays

Years of professional preparation N %

Nombre d’années de N %

préparation professionnelle

0 36 26.3

Less than 1 Moins d’1 14 10.2

1 20 14.6

2 53 38.7

3 or more 3 ou plus 14 10.2

Total 137 100.0

Table 6 Tableau 6

Duration of professional preparation experienced by English teachers

Durée de la préparation professionnelle des professeurs d’anglais



Teachers’ professional preparation

In addition to – or in place of – academic study, some teachers have also taken part in professional pedagogic preparation. Their experience is summarised in Table 6: 37 per cent of teachers have had either no professional preparation at all or preparation which lasted less than a year (in some cases only a few days) whereas 49 per cent have had preparation lasting two years or more.

There are distinct differences between countries in the proportion of English teachers who lack professional preparation, as Table 7 shows. Among the (very small) sample of English teachers in Mauritania every teacher has had at least some professional preparation; this is confirmed by a survey team member from Mauritania who notes:

All Mauritanian English teachers have received pre-service training. They also have their baccalauréat.

At the other extreme, in Benin nearly two-thirds of English teachers have had no preparation.

Table 8 shows that, across the region, the 137 participating teachers have spent a total of approximately 175 years in professional preparation. The average teacher has therefore spent 1.3 years in preparation, but the average prepared teacher has undergone preparation for 1.7 years.

There is substantial variation from country to country. Prepared teachers in Mali have had the longest periods of professional preparation, averaging 2.4 years each. In Benin, however, the average duration of professional preparation is just 1.1 year per prepared teacher.1

Country Teachers surveyed Teachers with no professional preparationPays Professeurs interrogés Professeurs sans aucune préparation professionnelle N % N %

Mauritania Mauritanie 9 0 0.0

Togo 13 1 7.7

Côte d’Ivoire 28 3 10.7

Mali 16 2 12.5

Guinea Guinée 15 5 33.5

Burkina Faso 21 8 38.1

Senegal Sénégal 24 10 41.7

Benin Bénin 11 7 63.6

Region Région 137 36 26.3

Table 7 Tableau 7

Percentage of English teachers who lack professional preparation

Pourcentage de professeurs d’anglais qui n’ont pas suivi de préparation professionnelle

Les nombres les plus élevés de professeurs qualifiés en anglais se retrouvent au Bénin (où 100 % des 11 enseignants ayant participé à l’étude ont étudié l’anglais à l’université), en Côte d’Ivoire (où 100 % des 28 professeurs interrogés ont étudié l’anglais exclusivement ou en association avec une autre matière à l’université) et en Mauritanie (où les 9 enseignants interrogés ont tous étudié l’anglais exclusivement ou en association avec une autre matière). Le nombre le moins élevé de professeurs qualifiés en anglais se retrouve au Mali, où seuls 25 % des professeurs ayant participé à l’étude (4 sur 16) ont étudié l’anglais à l’université, soit exclusivement, soit en association avec d’autres matières.

Préparation professionnelle des professeurs

En plus - ou à la place - des études universitaires, certains professeurs ont également suivi une préparation professionnelle pédagogique. Leur expérience est résumée dans le Tableau 6 : 37 % des professeurs n’ont reçu aucune préparation professionnelle ou ont bénéficié d’une préparation qui a duré moins d’un an (dans certains cas quelques jours seulement), tandis que 49 % ont suivi une préparation qui a duré deux ans ou plus.

Il existe des différences nettes entre les pays en ce qui concerne le nombre de professeurs d’anglais qui n’ont suivi aucune préparation professionnelle, comme l’indique le Tableau 7. Dans le (très petit) échantillon des professeurs d’anglais de la Mauritanie, chaque professeur a suivi au moins une préparation professionnelle ; ceci est confirmé par un enquêteur de la Mauritanie qui fait la remarque suivante :



Country Teachers Teachers with surveyed professional preparation Pays Professeurs Professeurs interrogés ayant suivi une préparation professionnelle

Mali 16 14 33.5 2.1 2.4

Mauritania Mauritanie 9 9 17.0 1.9 1.9

Burkina Faso 21 13 24.5 1.2 1.9

Côte d’Ivoire 28 25 44.5 1.6 1.8

Guinea Guinée 15 10 15.0 1.0 1.5

Togo 13 12 17.0 1.3 1.4

Senegal Sénégal 24 14 19.0 0.8 1.4

Benin Bénin 11 4 4.5 0.4 1.1

Region Région 137 101 175.0 1.3 1.7

1 For convenience, the calculations here assume that anyone with some preparation (but less than one year) has had 0.5 years of preparation. This may be over-generous as we know that some preparation lasts for just a few days. Similarly, a teacher with ‘three or more’ years of preparation is calculated as having been in preparation for three years. This may be an under-estimate, therefore.

Table 8 Tableau 8

Professional No professional Total preparation preparation Préparation Aucune préparation professionnelle professionnelle

Studied English at university (+/- another subject) 85 (62.0%) 28 (20.4%) 113 (82.5%)Ont étudié l’anglais à l’université (+/-une autre matière)

Did not study English at university 16 (11.7%) 8 (5.8%) 24 (17.5%)N’ont pas étudié l’anglais à l’université

Total 101 (73.7%) 36 (26.3%) 137 (100.0%)

Table 9 Tableau 9

English teachers’ qualifications

Qualifications des professeurs d’anglais

Years spent in professional preparation by teachers of English

Nombre d’années de préparation professionnelle des professeurs d’anglais

Person-years of professional preparation Nombre de personnes par année de préparation professionnelle Total years Average Average (all teachers) (teachers with professional preparation) Nombre total Moyenne (ensemble Moyenne d’années des professeurs) (professeurs ayant suivi une préparation professionnelle)



Our discussion of English teachers’ qualifications can be summarised in this way: 62 per cent of the sample of English teachers have studied English (on its own or in combination with another subject) for at least one year at university and they have also taken part in some professional preparation (ranging in duration from just a few days to three years or more). Meanwhile six per cent of teachers have neither studied English at university nor undertaken any professional preparation. See Table 9.

English teachers’ competence in English

The reading and writing competences of 102 teachers from 98 schools were measured. Teachers were asked to go through the following steps:

• read (silently) a short article about English language teaching2

• chat informally with the survey team member about the article• from memory (without looking back at the passage), write a short summary of what the passage is about in writing, give their opinion about the passage.

We will look at a few examples of the writing which individual teachers produced, as evidence of their reading competence and their writing skills.

At one extreme, two teachers appeared to be unwilling or unable to write anything at all. The survey team member who met these teachers made the following notes:

The teacher [Teacher 7114] agreed to do all the other tasks but did not agree to do any writing because, according to him/her, he/she is not ready to be evaluated. Even after I gave an explanation he/she did not write any single word.

and

Like Teacher [7114], Teacher [7113] showed full reluctance to write one line.

Both Teachers 7113 and 7114 had completed their high school education (baccalauréat). However, one had not studied at university at all and had had no professional preparation. The other had studied another subject – not English – at university for a year but also had had no professional preparation. In other words neither of these teachers was qualified in English or was qualified to teach the language and they both clearly lacked confidence in their writing ability.

Tous les professeurs d’anglais de la Mauritanie ont suivi une préparation préalable. Ils ont également obtenu leur baccalauréat.

À l’inverse, au Bénin, près de deux tiers des professeurs d’anglais n’ont suivi aucune préparation.

Le Tableau 8 indique qu’à travers la région, les 137 professeurs participants ont totalisé près de 175 années de préparation professionnelle. En moyenne, un professeur a donc eu une préparation de 1,3 an. Cependant, en moyenne, la préparation du professeur qui a suivi une préparation a duré 1,7 an.

Il existe d’importantes différences d’un pays à l’autre. Au Mali, les professeurs qui ont suivi une préparation ont eu les préparations professionnelles les plus longues, atteignant en moyenne 2,4 ans chacun. Au Bénin cependant, la durée moyenne d’une préparation professionnelle est seulement de 1,1 an par professeur préparé 1.

Notre analyse des qualifications des professeurs d’anglais peut être résumée comme suit : 62 % des professeurs d’anglais composant l’échantillon ont étudié l’anglais (exclusivement ou en association avec une autre matière) pendant au moins un an à l’université et ont également eu une certaine préparation professionnelle (allant de seulement quelques jours à trois ans ou plus). Par contre, 6 % des professeurs n’ont ni étudié l’anglais à l’université ni suivi aucune autre préparation professionnelle. Voir Tableau 9.

Niveau en anglais des professeurs d’anglais

Les niveaux en lecture et en écriture de 102 professeurs de 98 écoles ont été évalués. Les professeurs ont été invités à réaliser l’exercice suivant :

• lire (en silence) un court article sur l’enseignement de la langue anglaise 2 ;• discuter de l’article avec l’enquêteur de manière informelle ;• de mémoire (sans relire le texte), écrire un court résumé du texte ;• donner leur avis sur le texte par écrit.

Pour évaluer leur niveau en lecture et en écriture, nous examinerons quelques-uns des textes écrits par les professeurs.

Deux cas extrêmes se sont présentés où les professeurs ont semblé ne pas souhaiter écrire la moindre phrase ou en être incapables. L’enquêteur qui a rencontré ces professeurs a fait les remarques suivantes :2 Edge, J. 1993. Essentials of English Language Teaching. London:

Longman. Pages 9–10. The core message of the article is ‘We try to teach all our students, but the successful ones are usually those who take on some responsibility for their own learning.’



Teacher 5142 (44 words)

1. This text is very cultural. It’s inform all the learners, the way to leave in the class, in the society. The learners have the same way to learn.

2. I enjoy this Text very well – I am very happy to read this passage


• I think, people learners must use the same Documents and communicate together about the difficults which they meet in the learning.

• Learners must do meeting about the langage and to report the informations between them.

1 Pour des raisons de commodité, les calculs qui figurent ici supposent que toute personne ayant suivi une certaine préparation (mais inférieure à un an) a suivi une formation de 0,5 an. Il y a un risque de surestimation puisque nous savons que certaines préparations ne durent que quelques jours. De la même manière, un professeur avec « 3 ans ou plus » de préparation est considéré comme ayant suivi une préparation pendant trois ans. Dans ce cas, on risque une sous-estimation.

2 Edge, J. 1993. Essentials of English Language Teaching (Les fondamentaux de l’enseignement de la langue anglaise). London: Longman. Pages: 9-10. Le principal message de cet article est le suivant : « Nous tentons d’enseigner à tous nos élèves, mais ceux qui réussissent sont généralement ceux d’entre eux qui participent de manière responsable à leur propre apprentissage. »



A considerable number of teachers appeared not to fully understand the reading passage; moreover, they produced written texts which were brief and not always easy to comprehend. Teacher 5142 is an example. This teacher did not complete their senior secondary schooling and did not study at university, although they did undergo professional preparation for at least three years.


The text is about teaching and learning mainly in English language.

When you are a teacher you must take into account some characteristics such as skills.

Before coming to school, the teacher must make sure that he masters his discipline: The lesson plan where Aims and Objectives are written. By the end of any kind of lesson the teacher will expect from the pupils some reactions.




To start with, let’s say that all learners are equal as far as their interests of the language is concerned. Beyond all that they differ from one another as for as their behavours, knowledge, experiences, skills, [illegible?] things are concerned.

Teachers of languages should take into account these concerns about learners so that they can achieve what they have undertaken.

Teacher 5121 is another example of someone who did not complete secondary school and did not study at university. However, this teacher did take part in at least three years of professional preparation. Their writing is brief and appears to be off point, being concerned mainly with discussing learning strategies in the first bullet point and with pair work in the second.

Among the sample of teachers from Mali there was a particularly high proportion who appeared not to have understood the original text and who produced very short written passages.

Another group of teachers appeared to be in more control of their writing but, like Teacher 2121, referred to the reading passage in only a very tangential manner. This teacher spent three years at university but did not study English; he/she had never participated in professional preparation.

Le professeur [7114] a accepté de se soumettre à tous les autres exercices, mais n’a pas accepté d’écrire, parce que, selon lui/elle, il/elle n’est pas prêt(e) à être évalué(e). Même après mes explications, il/elle n’a pas écrit un seul mot.

Et

Tout comme le professeur [7114], le professeur [7113] s’est montré totalement réticent à écrire une seule ligne.

Les professeurs 7113 et 7114 ont achevé leurs études secondaires (baccalauréat). Cependant, l’un(e) d’entre eux n’a jamais étudié à l’université et n’a suivi aucune préparation professionnelle. L’autre professeur a étudié une autre matière - pas l’anglais - à l’université pendant un an, mais n’a suivi aucune préparation professionnelle, lui non plus. En d’autres termes, aucun de ces professeurs n’était qualifié en anglais ni qualifié pour enseigner l’anglais et ils n’avaient clairement aucune confiance en leur niveau à l’écrit.




SummaryOrganised in two parts, the passage opens the door of the classroom in order to observe it.

First, it observes students with a detailed description of their characteristics as learners. The students, even if described as language machine learners, are also influenced by their social, cultural backgrounds, lifestyles and emotions. In other regards, the passage lays emphasis on the similarities between a good learner and a learner who has a good attitude towards learning a language. Besides, the passage points out some characteristics of a good language learner such as having a positive attitude towards the language and its speakers, showing motivation to learn the language, making mistakes in order to learn more.

Second, the observation focuses on the teacher in the classroom. He should take into account all the learners’ characteristics aforementioned. Also, he ought to show particular attention each individual in the class regarding their abilities and weaknesses.

Eventually, it is important the students take more responsibility, doing their best to become good language learners.

OpinionIt is my belief that this text is a good example for teachers on how to deal with or treat learners in order to develop their ability to learn the language better. Teaching is put in a human perspective that considers students’ needs in a more motivating environment.




A. Summarize the text: Learners and teachers are the two main pillars on which the whole educational process depends. For the learners, they are the same concerning the social standings. But, they differ from one another when we look at their level of knowledge and intelligences. The learners’ personalities are shaped through their ages, social contexts, and cultural backgrounds. Seemingly, most of them prefer to learn through the structional method (learning roles) better than the functional method (learning the lg not about the lg).

We, as teachers, should make use of the background and culture that we share with the learners. We should bear in minds that the learners have their own business not just learning language. The teachers should talk to theirselves from time to time about their students. They should also be open-minded to all the learners regardes their social differences. Lastly, the teachers should make the classroom a place for learning and motivating the good things.

B. What is your opinion about it: In my opinion, this is a general view about the learners and the way that the teachers should deal with them. Actually, I agree with the most idea in the articles. But, I disagree with few.

1. The learners do not have personal motivation to learn the language.

2. They lack enough courage and confidence to be successful learners.

3. The learners do not organize their practice without the teacher’s assistance.

4. The learners do not use the target language as much as they should be.

5. They do translate from their mothertongue.

6. They do not have clear strategies for learning.



A considerable number of teachers showed that they had understood the reading passage and were able to produce a clear summary. Teacher 4232 provides an example. This teacher studied English in association with another subject for three years at university and also undertook professional preparation for one year.

At the other end of the competence continuum were a small number of teachers who demonstrated that they had read the passage critically, were able to produce a detailed summary and could communicate their opinions clearly in writing. Teachers 3222 and 6121 are examples of this highly skilled group.

Both Teachers 3222 and 6121 studied English at university for four years and also underwent two years’ professional preparation. Teacher 6121 takes a more critical standpoint, but Teacher 3222’s written English is more accurate.

We can see that there appears to be a correlation between the education and professional preparation which English teachers have experienced and their competence in reading and writing in English.

Those who produce the most accurate and complete summaries of the original text and who are able to express their opinions clearly in writing have all studied English at university for three or four years and have undergone further professional preparation.

Un nombre important de professeurs a semblé ne pas bien saisir le sens du texte à lire ; de surcroit, les résumés qu’ils ont produits étaient brefs et pas toujours faciles à comprendre. Prenons le cas du professeur 5142. Il/elle n’a pas achevé ses études secondaires et n’a pas fait d’études universitaires, même s’il/elle a suivi une préparation professionnelle pendant au moins trois ans.

Le professeur 5121 est un autre exemple de professeur qui n’a ni achevé ses études secondaires ni fait d’études universitaires. Cependant, il a suivi une préparation professionnelle pendant au moins trois ans. Son texte est bref et semble hors sujet, car il ne se préoccupe que des techniques d’apprentissage dans son premier point et du travail en binôme dans son second point.

Parmi les professeurs du Mali, il y avait un nombre particulièrement important de professeurs qui semblaient ne pas avoir compris le texte original et qui ont écrit des passages très courts.

Un autre groupe de professeurs semblait être plus confiant par rapport à son texte, mais, comme le Professeur 2121, a fait référence au texte original de manière approximative. Ce professeur a étudié à l’université pendant trois ans, mais n’a pas étudié l’anglais ; il/elle n’a jamais participé à une préparation professionnelle.


Student and teacher are a learner. Student will be a good student if he learns lot and be shamed.

In my opinion a good learner will be who check a knowledge.




It all about the abilities of learners of languages. their characteristics of understand and apt of been able to work in certain conditions, and also for teachers to enable the students to understand the language he or she is teaching, due to the fact that their possibilities of understand of one person differ from that of an other, so she he might have the courage of explaining things and to use simple words so that the learner (student) may or might understand eassily.

In another way we cam say that the poor condition and bad condition also makes things difficult for students or learners to be perfect.

However, having studied English at university and being professionally prepared do not appear to guarantee high levels of competence in reading and writing, as the last two examples, Teachers 5112 and 4221, illustrate.

Teacher 5112 – who has written a very brief passage from which it is not easy to judge whether he/she understood the original text – studied English at university for four years but has had no professional preparation. Teacher 4221 also studied English for four years at university and took part in a further two years of professional preparation; their passage is three times the length of what Teacher 5112 wrote but its relevance to the original text is limited.

Un nombre important de professeurs ont montré qu’ils avaient compris le passage à lire et ont été en mesure de produire un résumé clair. Le professeur 4232 en est un exemple. Ce professeur a étudié l’anglais en association avec une autre matière pendant trois ans à l’université et a suivi une préparation professionnelle pendant un an.

À l’autre bout du continuum de compétences se trouvait un petit nombre de professeurs qui ont prouvé qu’ils avaient lu le passage avec un œil critique, ont été en mesure de produire un résumé précis et ont pu communiquer clairement leur avis par écrit. Les professeurs 3222 et 6121 sont des exemples de ce groupe aux compétences avérées.

Les professeurs 3222 et 6121 ont étudié l’anglais à l’université pendant quatre ans et ont également suivi une préparation professionnelle pendant deux ans.



Summary

English teachers in the eight countries of the Francophone West Africa region where the survey was carried out have the following characteristics:

• The majority of English teachers are male. Across the region, only one in five are female, ranging from just nine per cent in Benin to 31 per cent in Mali.

• In seven countries, all the English teachers who participated in the survey are senior secondary school graduates. But in Mali almost 70 per cent of English teachers have not completed senior secondary school.

• 82 per cent of all English teachers have spent three or four years at university. But the time spent at university varies from country to country, ranging from 1.3 years on average in Mali to 3.8 years on average in Mauritania.

• 83 per cent of all English teachers have studied English at university (either as a single subject or in combination with another subject), ranging from 25 per cent in Mali to 100 per cent in Benin, Côte d’Ivoire and Mauritania.

• 37 per cent of teachers have had only minimal professional preparation or none at all. On the other hand, 49 per cent of teachers have been through professional preparation which lasted for at least two years. Mauritania is the only country where every teacher participating in the survey has had some professional preparation.

• Across the region, 62 per cent of teachers have studied English at university and taken part in professional preparation (even though the duration of the preparation may have been just a few days). Six per cent of teachers have not studied English at university nor have they undertaken any professional preparation.

• Some teachers are so lacking in confidence in their English that they refused to take part in a simple written task for the purposes of this survey.

• Some English teachers experienced difficulty performing an integrated reading and writing task in English. Others carried out the task adequately whilst a small number produced extended written passages and were able to express their opinions well in English. Teachers with higher competence in reading and writing were likely to have studied English at university and to have had some professional preparation. However, being an English graduate and having been through a period of preparation does not guarantee a high level of competence in reading and writing.

Le professeur 6121 a un point de vue plus critique, mais le niveau d’écriture en anglais du professeur 3222 est plus correct.

Nous remarquons qu’il semble y avoir une corrélation entre le niveau d’études et de préparation professionnelle des professeurs d’anglais et leur niveau en lecture et en écriture de l’anglais. Ceux qui ont écrit les résumés du texte les plus précis et les plus complets par rapport au texte original, et qui ont été capables d’exprimer leur point de vue de manière claire par écrit ont tous étudié l’anglais à l’université pendant trois ou quatre ans et ont suivi une préparation professionnelle complémentaire.

Cependant, avoir étudié l’anglais à l’université et avoir suivi une préparation professionnelle ne semblent pas garantir un haut niveau en lecture et en écriture, comme le démontrent les deux derniers exemples, les professeurs 5112 et 4221.

Le professeur 5112 - qui a écrit un texte très bref qui ne permet pas de déterminer facilement si il/elle a compris le texte original - a étudié l’anglais à l’université pendant quatre ans, mais n’a suivi aucune préparation professionnelle. Le professeur 4221 a également étudié l’anglais pendant quatre ans à l’université et a suivi une préparation professionnelle pendant deux autres années ; son texte est trois fois plus long que celui qu’a écrit le professeur 5112, mais sa conformité avec le texte original est limitée.

Résumé

Les professeurs d’anglais des huit pays d’Afrique de l’Ouest francophone dans lesquels l’étude a été menée présentent les caractéristiques suivantes :

• La majorité des professeurs d’anglais sont des hommes. Dans l’ensemble de la région, seul un professeur sur cinq est une femme, avec un pourcentage de seulement 9 % au Bénin à 31 % au Mali.

• Dans sept pays, tous les professeurs d’anglais qui ont participé à l’étude sont titulaires du baccalauréat. Mais au Mali, près de 70 % des professeurs d’anglais n’ont pas achevé leurs études secondaires.

• 82 % de tous les professeurs d’anglais ont étudié pendant trois ou quatre ans à l’université. Mais le nombre d’années passées à l’université varie d’un pays à l’autre, allant de 1,3 an en moyenne au Mali, à 3,8 ans en moyenne en Mauritanie.



• 83 % de tous les professeurs d’anglais ont étudié l’anglais à l’université (soit exclusivement, soit en association avec une autre matière). Ce pourcentage varie entre 25 % au Mali et 100 % au Bénin, en Côte d’Ivoire et en Mauritanie.

• 37 % des professeurs ont suivi une préparation professionnelle sommaire ou n’en ont suivi aucune. Par contre, 49 % des professeurs ont suivi une préparation professionnelle d’une durée de deux ans au moins. La Mauritanie est le seul pays où chaque professeur participant à l’étude a reçu une certaine préparation professionnelle.

• À travers la région, 62 % des professeurs ont étudié l’anglais à l’université et suivi une préparation professionnelle (même si la préparation n’a duré que quelques jours). 6 % des professeurs n’ont ni étudié l’anglais à l’université, ni suivi une préparation professionnelle.

• Certains professeurs ont tellement peu confiance en leur niveau en anglais qu’ils ont refusé de se soumettre à un simple exercice écrit dans le cadre de la présente étude.

• Certains professeurs ont eu du mal à réaliser un exercice intégré de lecture et d’écriture en anglais. D’autres professeurs ont réalisé l’exercice de manière appropriée, tandis qu’un petit nombre a écrit des passages plus longs et a été capable de bien exprimer son point de vue en anglais. Les professeurs qui avaient un niveau plus élevé en lecture et en écriture étaient ceux qui avaient étudié l’anglais à l’université et avaient suivi une préparation professionnelle. Cependant, être diplômé en anglais et avoir reçu une préparation professionnelle pendant une certaine période ne garantissent pas un niveau élevé en lecture et en écriture.

• Les professeurs du Mali en particulier présentent des niveaux plus bas en lecture et en écriture de l’anglais ; cela n’est pas surprenant, si l’on se souvient qu’ils sont plus nombreux que les professeurs des autres pays à ne pas avoir achevé leurs études secondaires et ont moins de chances que les professeurs des autres pays d’avoir étudié l’anglais à l’université.

Nous avons remarqué d’importantes différences d’un pays à l’autre en Afrique de l’Ouest francophone en ce qui concerne le nombre de femmes employées comme professeurs d’anglais. Il existe également des différences notoires entre les pays en ce qui concerne le niveau d’études et de préparation professionnelle des professeurs d’anglais. Ces différences de niveau se reflètent dans l’aptitude des professeurs à lire et à écrire en anglais.

• Teachers in Mali are especially likely to have lower levels of reading and writing competence in English; this is not surprising, bearing in mind that they are more likely than teachers in other countries not to have completed their senior secondary education and less likely than teachers elsewhere to have studied English at university.

We have found considerable differences from one country to another within the Francophone West Africa region in terms of the extent to which women are employed as English teachers. There are also striking differences between countries in the educational and professional preparation experiences which English teachers have had. These differences in qualifications are reflected in teachers’ competence in reading and writing in English.


