LEnseignement de la comprhension oraleobjectifs, supports et dmarcheslundi 15 aot 2005, par jean-michel ducrot

1. Objectifs de la comprhension orale : La comprhension orale est une comptence qui vise faire acqurir progressivement lapprenant des stratgies dcoute premirement et de comprhension dnoncs loral deuximement. Il ne sagit pas dessayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance demander une dfinition pour chaque mot. Lobjectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs devenir plus srs deux, plus autonomes progressivement. Notre apprenant va rinvestir ce quil a appris en classe et lextrieur, pour faire des hypothses sur ce quil a cout et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre systme linguistique des stratgies quil va tester en franais. Llve va se rendre compte que ses stratgies ne fonctionnent pas tout fait et les activits de comprhension orale vont laider dvelopper de nouvelles stratgies qui vont lui tre utiles dans son apprentissage de la langue. Notre apprenant sera progressivement capable de reprer des informations, de les hirarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix diffrentes de celle de lenseignant, ce qui aidera llve mieux comprendre les franais natifs. En effet, on peut leur faire couter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des faons de parler et des accents diffrents. Les objectifs dapprentissage sont dordre lexicaux et socioculturels, phontiques, discursifs, morphosyntaxiquesEn effet, les activits de comprhension orale les aideront : dcouvrir du lexique en situation dcouvrir diffrents registres de langue en situation dcouvrir des faits de civilisation dcouvrir des accents diffrents reconnatre des sons reprer des mots-cls comprendre globalement comprendre en dtails reconnatre des structures grammaticales en contexte prendre des notes 2. Les supports audio On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrs, par des natifs ou des francophones, ou des documents sonores authentiques en franais. En rgle gnrale, toutes les mthodes de franais ont un support audio. Ces supports comportent gnralement des documents lis thmatiquement aux units didactiques. Mais vous avez aussi des manuels de comprhension orale qui sont en vente sur le march, traitant dobjectifs spcifiques et accompagns de cassettes ou de CD audio (voir sur les sites : www.cle-inter.com , www.fle.hachette-livre.fr et www.didierfle.com ). On peut aussi fabriquer votre propre matriel didactique, si les objectifs ne correspondent pas ceux que vous avez envie de travailler avec vos apprenants. Il s agit dans ce cas denregistrer la radio des entretiens, des flashs dinformations, des chansons, des annonces, des publicitson peut aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant

un dialogue, sur une situation de la vie relle parfaitement authentique : dans ce cas, il ne faut pas ralentir le dbit de parole, faire attention aux accents Il est possible ensuite de fabriquer ses propres exercices en fonction de objectifs travailler. Attention, tous les critres qui vont suivre dterminent la qualit pdagogique dun bon document sonore. Il ne faut pas ngliger : la qualit du son la prsence de bruits en arrire fond (il nen faut pas trop non plus) la dure de lenregistrement (ni trop court ni trop long en fonction du niveau des apprenants) le dbit des locuteurs (qui doit tre naturel) Ce sont effectivement des critres prendre en compte quand on dcide de crer ses propres corpus et de les enregistrer. 3. La dmarche didactique de la comprhension orale en classe Lacte dcouter nest gure vident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce nest plus le cas en langue trangre. Il est important de leur expliquer que le document sonore nest pas gnrateur de stress en soi, quil est inutile de lenvisager comme un ennemi. Aprs la premire coute du document, vous pouvez leur demander de focaliser leur attention sur les dtails de la situation en rpondant simplement des questions du type : Qui parle qui ? Combien de personnes parlent ? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ? Quel ge peuvent-ils avoir ? O se passe la situation ? dans la rue, la terrasse dun caf, en classe, dans une cole Est-ce quil y a des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue) qui aident comprendre o ils sont ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se droule-t-elle ? A quel moment de la journe ou de la semaine ? Quel registre de langue utilise-t-on ? Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les apprenants, car lors de la premire coute ils auront une tche accomplir. Il est primordial de ne jamais leur faire couter un document sonore sans leur dire exactement ce quils ont faire durant cette coute. Ils doivent tre actifs chaque moment de lcoute, pour comprendre dans un premier temps la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Aprs la premire coute, les apprenants rpondent ces questions et feront des hypothses grce ce quils ont entendu. Il faut que ce soit un travail collectif, et que lon fasse participer un maximum dlves. Chaque information devra ensuite tre justifie lors de la deuxime coute, grce des indices contenus dans les noncs oraux. Lors de la deuxime coute, on peut leur demander de vrifier leurs hypothses et de rpondre des questions de structuration du discours. Ils vont saider des articulateurs qui sy trouvent. Les marqueurs sont des indicateurs de structuration et par exemple quand nos lves vont reprer le marqueur dabord , ils vont sattendre une suite chronologique avec ensuite ou aprs Cette activit dcoute active laidera lucider le sens. En gnral, on se doit daider les apprenants reprer ces mots outils, comme les connecteurs logiques (dune part, dautre part, ensuite), les marqueurs chronologiques (dabord,

ensuite, puis, enfin), les marqueurs dopposition (mais, malgr, en dpit de, au contraire), les marqueurs de cause et de consquence (en effet, tant donn que ) La troisime et dernire coute permettra de confirmer ou dinfirmer les hypothses que les apprenants ont formules ensemble. 4. Les types dexercices en comprhension orale Vous pouvez proposer diffrentes activits de comprhension et des exercices varis : des questionnaires choix multiples (QCM) des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas des tableaux complter des exercices de classement des exercices dappariement des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC) des questionnaires ouverts 5. Quelques conseils didactiques en comprhension orale : En approche communicative, on commence ncessairement par comprendre avant de produire. La comprhension orale est probablement la premire comptence traite ds la leon zro. On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le document sonore. Mais attention, celui-ci ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le dialogue. Son rle est de faciliter la comprhension, et non de remplacer lexplication. Elle peut permettre aux apprenants didentifier les personnages, les lieux et les aide mettre des hypothses concernant le contenu du dialogue avant la premire coute. Attention ne pas laisser les apprenants regarder la transcription du dialogue, qui se trouve gnralement la fin du manuel. Seule limage concernant chacun des dialogues doit tre prsente. Essayons autant que faire ce peut de ne pas poser de questions exigeant une rponse trop longue, car il ne faut pas mlanger les comptences. On serait tent de corriger lexpression orale et de demander des reformulations. Privilgions plutt les exercices dappariement, des questionnaires choix multiples, des tableaux ou schmas complter. Evidemment, On ne doit pas valuer lorthographe ou la syntaxe dans les rponses aux questionnaires, car elles correspondent un autre objectif. Evitons de mme les questions de vocabulaire/traduction. Lexploitation de limage ne doit pas servir de prtexte un recours la traduction. Si les apprenants nont pas le bagage linguistique lmentaire pour rpondre des questions (pendant les premiers cours), lenseignant dans ce cas prsente seul et trs rapidement la situation en franais (personnages, rapport entre personnages, lieu) Evitons galement les questions sans aucun intrt communicatif et qui amnent aussi un processus de traduction implicite.

Il ne faut pas hsiter rappeler aux apprenants quil sagit de comprendre globalement. Ils nont pas tout comprendre parfaitement. On peut rentrer dans le dtail dun document sonore, mais seulement en fonction du niveau rel des apprenants. On doit laisser de ct des lments qui nont aucun intrt pour leur progression dans leur apprentissage du moment. Lorsque lon pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre lordre chronologique De mme, les activits de comprhension orale peuvent tre un trs bon moyen de commencer un cours de FLE. Elles offrent un support idal, apportant gnralement un thme, un objectif parfois grammatical insr dans le document sonore, etc Dans le cas o une rponse dapprenant est fausse, il est important de ne pas corriger soimme. On peut faire rcouter une squence du dialogue qui aide lapprenant se corriger lui-mme. La squence faire rcouter doit par contre avoir un sens complet. Il est important de varier la typologie dexercices en comprhension orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activits qui se prsentent diffremment stimulent leur esprit. 6. Exemples dactivits de comprhension orale Les activits se prsentent sous la forme dexercices varis. Les mthodes de FLE de dernire gnration tentent de se renouveler en proposant des exercices trs diffrents dans cette comptence. Voici quelques exemples proposs des apprenants en Syrie : 6.1 Exercice de CO sous forme de tableau : (niveau faux dbutant : A2) Vous couterez lenregistrement deux fois et vous complterez le tableau o lon met dans la colonne de gauche les 5 rgions (sud, les Alpes, le centre, le nord et Paris) et dans la ligne horizontale du haut les items suivants : beau, mauvais, neige, chaud,pas trs beau Transcription du document sonore : Dans louest de la France, Brest et Bordeaux, il fait mauvais et la temprature est de 10C Brest et de 11C Bordeaux. Dans le sud de la France, Toulouse et Marseille, il fait beau, mais il ne fait pas trs chaud pour la saison : 12C Toulouse et 10C Marseille. Dans les Alpes, Grenoble, il neige et la temprature est normale pour la saison : moins 2 degrs. Dans le centre de la France, Tours, il ne fait pas trs beau, mais il ne fait pas trs froid : 13C. A Paris, il fait chaud pour la saison : 13C et il fait beau. Il fait beau aussi Rouen o il fait la mme temprature. Dans le nordest du pays, Lille, il fait mauvais et froid, 8C. 6.2 Exercice de CO sous forme dexercice de prise de note (niveau lmentaire A2) Vous prendrez des notes sur la recette en crivant tout ce dont vous avez besoin pour raliser le plat. Transcription du dialogue : - Jacqueline, ce plat est excellent ! Comment tu le fais ? Eh bien, tu fais cuire des ptes (moi, jen mets une livre pour 4 personnes), dans beaucoup deau sale normalement. Dans une pole, tu fais revenir du saumon coup en petits morceaux environ 10 minutes. Combien de saumon ? Environ 400 grammes. Tu ajoutes de la crme et un peu de citron et tu mlanges cette

sauce avec les ptes. Cest trs simple et trs rapide. Bon, je vais essayer. 6.3 Le Questionnaire choix multiples Le QCM est probablement celui qui rpond mieux aux attentes du professeur de FLE, qui reprsente aussi une facilit puisquil propose un certain nombre de questions accompagns ditems varis. Vous pouvez en tlcharger un exemple en cliquant ici : 6.4 Exploitation pdagogique dune chanson Le document qui va suivre a t choisi pour montrer quune bonne coute est une coute active. Des activits doral en classe permettent de prparer, de maintenir et de prolonger cette coute active qui son tour permet de donner aux activits de parole un but communicatif transmettre des informations, discuter des interprtations, ngocier des hypothses sur le sens et un but grammatical prendre conscience, dans la situation de communication ouverte par ltude de la chanson, de certaines diffrences intonatives autour dune structure grammaticale elle aussi repre. Voici le droulement pdagogique propos : 1/ Prparation de lcoute : On demande aux apprenants rpartis en trois groupes : de rechercher, pour le premier, des synonymes et des antonymes de tranquillit (calme, quitude, cool, paix, paisible, serein, tranquille bruyant, agit, remuant, drangeant, inquitant) de rechercher, pour le second, des lieux, personnes, objets, qui peuvent reprsenter lide de la tranquillit (symboles) : les chaussons, une mre, la mer, le sommeil. De sexprimer, pour le troisime, en rpondant et en comparant les rponses la question quest-ce que, pour vous, la tranquillit ? Les tudiants sexpriment dans leur groupe et vous passez de lun lautre. Enfin une mise en commun est propose ; vous ou bien un apprenant recense les contributions au tableau. 2/ Ecoute de la chanson : Une premire coute de comprhension globale et non dirige est propose ; rapidement quelques ractions diverses sont recueillies. Une seconde coute, dirige et slective est propose. Un groupe se concentre sur la musique pour en dire quelque chose Un autre sur la voix du chanteur (les caractristiques, les impressions, le ton du message : ironique, neutre, amus, irrit) Un autre sur les rptitions du texte : refrain, dbut de couplets Un autre sur les personnages et lhistoire 3/ Troisime coute : Chaque groupe se voit remis une petite feuille portant une vingtaine de mots ou units lexicales parmi lesquelles sont glisss des intrus : ainsi, on lira ct de paix effectivement attest des intrus possibles comme pre ou anglais. De plus, chaque groupe doit recenser les noms dobjets, de lieux et de personnes nomms dans la chanson, et en proposer un classement. Lobjectif est de russir une coute prcise centre sur la ralit du matriel linguistique utilis et une ngociation de sens sur le classement propos. 4/ Rcoute et activit de discussion sur le message de lauteurLe groupe 1 travaille sur une rponse labore sur la question suivante : Pourquoi le journal est-il objet de problme entre les deux personnages ? Le groupe 2 doit pouvoir rpondre la question suivante : A quels autres objets soppose le journal ? Quest-ce que reprsentent ces autres objets ? Le

groupe 3 doit rendre compte des discussions du groupe autour des rponses cette dernire question Peut-on aujourdhui, djeuner en paix ? 5/ Ecoute finale On voit dans ce droulement le lien troit maintenir entre les caractristiques du document et les exercices construits pour aider les apprenants les comprendre.

La comprhension orale et les stratgies dcoutent le franais en 2me anne moyenne en Rsum : La comprhension orale est une des tapes les plus fondamentalesdela communication et dans lacquisition dune langue trangre. Lcoute dansdes situations authentiques permet llve de se familiariser avec les sons dela langue non maternelle, elle permet de prsenter lapprenant des discoursplutt que des phrases, elle amne llve sappuyer sur les lments du texte etles connaissances personnelles pour comprendre un message oral. Afin de mettreen place un programme dans lenseignement/ apprentissage du franais languetrangre au collge en Algrie, il est ncessaire de faire un bilan des comptencesde nos lves en comprhension orale. Lexprience que nous avons mene au collgeavec les lves de deuxime anne moyenne (2me AM) nous a permis didentifier leslments qui aident ou entravent laccs au sens dun message oral pour pouvoirensuite proposer une didactique de la comprhension orale, et de faire de cetteaptitude un objet denseignement et dapprentissage spcifique. Mots-cls : comprhension, loral, stratgie, coute.

Introduction Au nombre des difficults que lon rencontre dans lapprentissage dune langue trangre, celles qui touchent la capacit de comprhension orale apparaissent aux apprenants autant quaux enseignants parmi les plus importantes. La communication est la finalit essentielle de lapprentissage dune langue trangre, or tout acte de communication suppose lexistence dun metteur et dun rcepteur mme virtuel, la comprhension dun message oral est donc indispensable, car il faut comprendre le message pour pouvoir y ragir et y rpondre. Cest pourquoi, nous nous demanderons quelles sont les comptences de nos lves de deuxime anne moyenne en comprhension de loral ? Longtemps cette activit de comprhension a t nglige parce quon avait limpression que llve en position dcoute tait passif. Comprendre, implique des oprations mentales complexes qui ne sont pas immdiatement perceptibles ; mais llve est aussi actif en rception quen production (voir les travaux de Krashen, 1982, sur importance du comprehensible input dans lacquisition des langues trangres). Nous nous sommes propose de rflchir sur la comprhension orale comme phnomne mritant lattention en premier lieu et par rapport auquel la production orale serait seconde. Deux raisons ce choix :- les tudes didactiques sur le sujet sont rares et souvent tournes vers les adultes. Cornaire (1998) en prsente une synthse surtout oriente vers le champ des tudes anglo- amricaines ou canadiennes. - les travaux portant sur la comprhension orale et lcoute mens par Brown et Yule (1983) et Goss (1982) : aprs examen de ces recherches, on se rend compte que ces travaux concernent la langue maternelle en anglais. En effet rares sont les travaux raliss en langue trangre et au collge. De plus, Goss (1982) explique que la situation de lauditeur tranger est assez prcaire comparativement lauditeur natif , ce constat pourrait lui seul justifier nos objectifs de recherche.

Peu de temps est en effet dvolu enseigner la comprhension orale au collge. Lcoute nest pas un savoir sur lequel les manuels scolaires stendent beaucoup. Cette comptence est souvent dlaisse par les enseignants qui pensent que les lves lacquirent automatiquement quand ils apprennent parler une langue trangre. De plus ils croient enseigner la comprhension de loral alors quen ralit ce qui est fait nest autre que de lexpression orale ou de la comprhension de lcrit. On parle beaucoup de la comprhension du franais oral mais on nen fait pas un objet dapprentissage spcifique. Pour toutes ces raisons, il nous a paru important dobserver ce que les lves de deuxime anne moyenne (2me AM) qui ont entre 12-13 ans sont capables de comprendre en franais oral. Il sagira plus exactement didentifier les lments qui aident ou entravent la comprhension des lves pour accder au sens dun

message oral. Notre hypothse porte sur le fait que certaines comptences spcifiques la comprhension orale ne sont pas acquises par nos lves. Cest ce que nous allons essayer de dvelopper dans cet article. Quest-ce que comprendre ? En psychologie, comprendre consiste intgrer une connaissance nouvelle aux connaissances existantes en sappuyant sur les paroles ou le texte, i.e. ce quon appelle aussi entre ou stimulus. Selon D.Gaonach , la perception ou la comprhension est possible grce un processus dassimilation, il sagit de construire une reprsentation de linformation dans les termes des connaissances antrieurement acquises . Il ajoute que les processus de rception du langage sont constitus de cycles dchantillonnage, prdiction, test et confirmation (Ibid). Processus psycholinguistique de comprhension Pour dcrire le processus en oeuvre dans une activit langagire telle que la comprhension orale, on se rfre larticle de M.J. Gremmo et H. Holec La comprhension orale : un processus et un comportement (1990), qui nous permet de dcrire ce processus selon deux modles diffrents. Dans lun, la construction du sens dun message est envisage comme une dmarche smasiologique (de la forme au sens), dans lautre, elle est envisage comme une dmarche onomasiologique (du sens la forme). Modle smasiologique : de la forme au sens (ascendant) Dans ce modle, le processus de comprhension est dcrit de la manire suivante :- dabord lauditeur isole la chane phonique du message et identifie les sons qui constituent cette chane (phase de discrimination) ; - puis il dlimite les mots, groupes de mots, phrases que reprsentent ces sons (phase de segmentation) ; - ensuite il associe un sens ces mots, groupes de mots et phrases (phase dinterprtation) ; - enfin, il construit la signification globale du message en additionnant les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase se synthse).

Selon ce modle, la signification du message se transmet en sens unique, du texte lauditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et mesure le contenu du message ; le processus est orient vers une rception, une thsaurisation dinformation. Mais si lauditeur ne fonctionne que selon ce modle, comment expliquer des phnomnes, mis jour par les psycholinguistiques, tels que celui-ci : Warren (1970, in Holec et Gremmo, 1990), montre que lorsquon fait entendre des sujets des noncs dans lesquels certains sons ont t remplacs par un bruit (un toussotement par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalit, ne remarquent pas ces lisions. Lincapacit du modle smasiologique rendre compte de phnomnes de ce type a donc conduit les psycholinguistes en tablir un second, plus performant. Modle onomasiologique : du sens la forme (descendant) Dans ce modle, le processus de comprhension est dcrit de la manire suivante :- dabord, lauditeur tablit des hypothses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations quil tire de ce message au fur et mesure de son droulement ; - paralllement, lauditeur tablit, lors du dfilement du message, des hypothses formelles fondes sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est dcod le message ; - ensuite lauditeur procde la vrification de ses hypothses, cette vrification sopre, non pas par une discrimination linaire et exhaustive de la chane phonique, mais par une prise dindices permettant de confirmer ou dinfirmer ses attentes formelles et smantiques ; - la dernire phase du processus, enfin, dpend du rsultat de la vrification : Si les hypothses sont confirmes, la signification du message prconstruite sintgre dans la construction de signification en cours ; Si les hypothses ne sont ni confirmes ni infirmes, lauditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque l, pour la reprendre, de manire diffre, lorsque dautre indices ly aideront ; Si les hypothses sont infirmes, soit il reprend la procdure zro en tablissant de nouvelles hypothses, ventuellement sur la base dinformations recueillies en

appliquant la procdure smasiologique (prcdemment dcrite), soit il abandonne purement et simplement la construction de signification localement entreprise.

Dans ce modle, en dfinitive, la place accorde au message et ses formes de surface (signifiants) est secondaire, priorit tant donne lopration crative de pr construction de la signification du message par lauditeur. Les connaissances grce auxquelles lauditeur anticipe la signification du message sont de diffrents ordres, il sagit aussi bien :- de connaissances - de connaissances - de connaissances - de connaissances - de connaissances - de connaissances du message. sociolinguistiques sur la situation de communication ; socio- psychologiques sur le producteur du message ; discursives sur le type du discours concern ; linguistiques sur le code utilis ; rfrentielles sur la thmatique invoque ; culturelles sur la communaut laquelle appartient le producteur

Le modle interactif La comprhension orale nest cependant pas un traitement soit descendant soit ascendant, mais bien un processus dinterprtation interactif au cours duquel les auditeurs font appel la fois leurs acquis et leurs connaissances linguistiques pour comprendre le message (Rost, 2002). Selon Rost la frquence laquelle les auditeurs utilisent un processus plutt quun autre va dpendre de leurs connaissances de la langue, du degr auquel le sujet leur est familier ou du but de lcoute. Les auditeurs ne prtent pas attention tout en mme temps, ils coutent de faon slective, selon lobjectif de la tche. Le fait de savoir quel est le but communicatif dun texte aidera lauditeur dcider quoi couter et, par l mme, quels processus activer. Quest-ce quune situation dcoute ? Il semble important de prciser que la comprhension orale est une condition indispensable une communication, une interaction russie. En terme dapprentissage des langues, la comptence de comprhension orale est motive par une technique dcoute et pour un but prcis : il sagit dcouter pour comprendre une information globale, particulire, dtaille ou implicite. Cette comptence se caractrise aussi et surtout par ladaptation des diffrentes situations dcoute. Ainsi on coutera la radio, et la radio le bulletin mtorologique, pour savoir si lon doit squiper dun parapluie par exemple. Cet objectif de comprhension, dtermin par lauditeur dtermine son tour la manire dont il va couter le message. Pour E. Carette (2001) lcoute oriente est constitutive de la comprhension orale cest--dire pour mieux couter, il faut apprendre faire varier sa faon dcouter en fonction dun objectif de comprhension. Diffrents types dcoute sont mis en oeuvre, en fonction de lobjectif de comprhension :

- coute slective : apprendre ncouter que le(s) passage(s) qui est (sont) ncessaire la ralisation dune tche, apprendre ne pas entendre le reste. - coute dtaille : apprendre prendre connaissance de tout ce quon veut couter (dans un passage particulier, dans une catgorie dinformations, dans un discours oral). Cest une coute exhaustive, de dure variable. - coute globale : apprendre dcouvrir suffisamment dlments du discours pour en comprendre la signification gnrale. - coute ractive : apprendre utiliser ce quon comprend pour faire quelque chose (prendre des notes, raliser un gteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce type dcoute ncessite de savoir mener deux oprations en mme temps : il faut par exemple dcider quelles informations sont importantes, dcider si lauditeur doit intervenir sur le discours du locuteur (si linteraction est possible), etc., tout en continuant couter. - coute de veille : coute automatique, sans relle comprhension, mais qui fait place une autre coute ds quun mot ou groupe de mots dclenche un intrt pour le discours.

Ces diffrents types dcoute peuvent ventuellement se succder dans une situation de comprhension et requirent alors la mise en oeuvre de vritables stratgies dcoute. Lentranement ces diffrents types dcoute doit correspondre des objectifs dcoute, que Carette regroupe en quatre grands types :- Ecouter pour apprendre (pour analyser, rendre compte, etc.).

- Ecouter pour sinformer (pour connatre des faits, pour comprendre des vnements, des ides, etc.). - Ecouter pour se distraire (pour imaginer, avoir des motions, rire, etc.). - Ecouter pour agir (prendre des notes, jouer, cuisiner utiliser un appareil, etc.).

Le matriel de notre enqute se compose dun test de 13 activits dans lesquelles nous avons soumis les lves une situation dcoute de cassettes audio enregistres par des natifs, des francophones et des documents sonores authentiques en franais. On a propos diffrents types dactivits : des questions choix multiples (QCM), des questions vrai/faux, appariement, des questions rponses ouvertes et courtes. A chaque activit correspondent un texte et un thme avec un objectif dcoute vis. De manire gnrale cette enqute nous a permis deffectuer les constats et oprations suivantes :- On a pu observer que la comprhension varie selon la formulation des questions (questions choix multiples ou questions ouvertes), selon le type dinformation rechercher, la place de linformation rechercher dans le message et les oprations ncessaires. - On a remarqu que les lves ont plus de facilit donner de bonnes rponses lorsque le sujet du texte est connu, certains types de textes sont plus faciles comprendre que dautres (le narratif). - On a constat que les lves ont un problme au niveau de la discrimination des nombres et des noms de nombre dont les sons sont proches ce qui pourrait leur poser un problme dans leur future scolarit. - Il semble que nos lves aient un seuil minimal de connaissances de bases (acquis antrieurs) auxquelles ils ont pu associer les textes couts, ce qui est confirm par dautres auteurs. Pour Blanchet (1986) cit par Anne Soussi (1998, p. 267) aucune exprience ne peut fournir une connaissance nouvelle sans quelle soit attache un rseau de connaissances dj acquis . - Les connaissances culturelles et lexicales font obstacles la comprhension. - Les lves nont pas la capacit saisir des indices sonores et reconstituer sur cette base lensemble de la chane verbale nonce. - Dans certaines activits llve tait confront un enchanement dactivits cognitives : comprendre, identifier, associer des lments nouveaux un ensemble de connaissances et de contextes disponibles. Ceci a perturb leur coute oriente vers la comprhension du message. Ainsi pour Lhote Dans le cas de lcoute dans une langue trangre, la procdure est plus longue parce que lapprenant na pas encore acquis le bon comportement dcoute (p.108). - On a pu constater que le fond sonore du texte et le titre peuvent fournir des indices, et aider les lves anticiper et saisir le sens global du message. - Les lves ont un problme didentification quand il ny a pas correspondance directe entre la rponse crite et coute (les implicites).

Tous ces lments constats peuvent tre pris en considration afin dlaborer une pdagogie de la comprhension de loral, pour aider les lves accder des textes de nature authentique et leur permettre de transfrer des stratgies des situations extrieures la classe. Cependant la comprhension de loral ne relve pas dune procdure linaire : pour btir du sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un nonc en units de sens qui se succdent. Il faut apprhender le message dans sa globalit, tenir compte du contexte et de la situation, cest une opration complexe sous-tendue par linteraction des processus ascendant et descendant. La prsente tude vient cependant confirmer quil est bnfique de promouvoir des cours de comprhension orale axs sur les activits dcoute, dans lesquelles les lves apprennent les processus aussi bien que le contenu linguistique, et leur donner des outils qui leur permettront de btir progressivement du sens. On entranera alors de faon active lcoute, en dveloppant chez llve des stratgies. Conclusion Selon la didactique des langues trangres (LE), ladaptation du sujet apprenant la ralit langagire et culturelle du natif passe par ltude de la langue cible dans ses dimensions culturelles et pragmatiques. La communication est en effet un phnomne complexe et la valeur opratoire de tout nonc passe par lapprhension de toutes composantes du discours, les diffrents canaux de communication, les divers codes linguistiques et pragmatiques ainsi que tous

les lments signifiants de la situation de communication. Ainsi, ce qui devait primer dans lacte didactique aujourdhui dans nos collges, ds les premiers moments de lapprentissage, cest lexposition multi canaux ou multimodale de llve au message authentique oral de la langue cible, comme il est prcis dans le document officiel de lenseignement Lobjectif de lapprentissage du franais est le dveloppement de la comptence communicative de lapprenant (p. 25). Ceci ne peut que passer par sa confrontation la parole sociale en situations authentiques des locuteurs communiquant en franais dans ses conditions de production et dans des situations de communication totale. Pour des lves algriens qui nont pas la possibilit de vivre des situations relles de communication avec des natifs et afin que lapproche communicative ne soit pas rduite des rpertoires dnoncs mmoriser (par la sparation arbitraire entre la linguistique, le communicatif, le culturel), lcoute et lobservation du dire et du faire des locuteurs natifs, des Algriens communiquant en franais ou des francophones devraient tre la premire tape de notre enseignement. BibliographieBrown, G., Yule, G. 1983. Discours Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Carette, E. 2001. Mieux apprendre comprendre loral en langue trangre .In Le Franais dans le Monde. Recherches et applications. Janvier 2001, pp.128-132). Paris : CLE International. Cornaire, E. 1998. La comprhension orale.pp.108-114.Paris : CLE International. Gaonach, D. 1990. Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre. Paris : Hatier, CREDIF. Goss, B. 1982. Listening as information processing . Communication Quartely 30. Gremmo, M.-J. et Holec, H. 1990. La comprhension orale : un processus et un comportement . Dans Acquisition et utilisation dune langue trangre . Le Franais dans le Monde. Fvrier Mars. Paris : Hachette. Lhote, E. 1995. Enseigner loral en interaction. Percevoir, couter, comprendre. Paris : Hachette. Rost, M. 2002. Teaching and researching listening. London: Longman. (Traduit). Soussi, A., Martin, D. 1999. Comprendre loral nest pas si facile , Neuchtel : IRDP, pp. 374-390.

De la comprhension orale en classe la rception orale en situation naturelle : une relation interrogerChantal Parpette Universit Lumire Lyon 2, UMR ICAR (CNRS 5191), France Rsum Depuis la mthodologie communicative, la didactique des langues trangres fonde ses stratgies denseignement sur le principe du rapprochement avec la communication en situation naturelle. Si cette approche est effective concernant la comprhension crite, il en va autrement de la comprhension orale dont les pratiques de classe reproduisent peu les conditions de lcoute naturelle. Les procdures de segmentation et de ritration des discours ne permettent pas en effet de prendre en compte la fugacit du discours oral authentique. Ce constat conduit sinterroger sur les procdures denseignement qui seraient susceptibles dintgrer cette caractristique de loral afin de dvelopper chez les apprenants la ractivit immdiate lcoute. Mots-cls discours oral, fluidit du discours, stratgies denseignement, comprhension orale, segmentation, ritration Key-words oral speech, fluency, teaching strategies, listening, oral comprehension, segmentation, replay Les crits restent, les paroles senvolent.

1. IntroductionLhabituelle mise en parallle opre dans lenseignement des langues entre comprhension orale et comprhension crite1 tend masquer la diffrence trs importante qui existe entre le fonctionnement cognitif et communicatif de la rception orale et celui de la rception crite en situation naturelle. Si les stratgies labores en matire de comprhension orale font leur place aux dimensions phontique et smantique des discours oraux, elles ne prennent gure en compte, en revanche, le fait quun discours oral est un vnement unique et fugace qui exige de la part de lauditeur une attitude de rception trs diffrente de celle de la rception crite. Lexigence de ractivit immdiate qui conditionne le bon droulement de la rception orale napparat gure dans les supports pdagogiques ni dans les pratiques de classe. Cela signifiet-il que lapprentissage de ce savoir-faire accompagne de fait le dveloppement de la matrise des outils linguistiques et ne constitue pas un objet denseignement-apprentissage en soi, ou doit-on au contraire considrer que les stratgies actuellement mises en place pour le traitement de la comprhension orale pourraient voluer vers une prise en charge explicite de ce savoir-faire cognitif ?

2. De la stabilit de lcrit la fugacit de loralLa lecture seffectue sur un discours fixe, stabilis. Le texte crit est un objet que le lecteur manipule comme il lentend. Il peut sy promener son gr, interrompre sa lecture, la reprendre, revenir sur un passage, en ignorer dautres. cet gard, le texte est le lieu du pouvoir du lecteur. Lcrit a deux vies. Il se ralise en deux temps, proches ou loigns, celui de la production / mission, et celui de la rception. Sil appartient au scripteur au moment de sa cration, il lui chappe ensuite pour entrer dans la sphre du lecteur. Lauteur / scripteur nexerce aucun pouvoir direct sur le lecteur, en tout cas sur le plan des modalits de rception. Il ne peut en effet lui imposer ni le moment ni la manire de lire. cette stabilit du discours1 On

nous pardonnera dutiliser cette expression discutable mais devenue habituelle, plutt que celle de comprhension de lcrit et comprhension de loral.

crit et cette autonomie de la lecture, soppose la fugacit du discours oral. mis et reu simultanment, il est, linverse de lcrit, le lieu de pouvoir de lmetteur, du locuteur sur son interlocuteur. Cest un flux continu sur lequel lauditeur na pas ou peu de pouvoir dintervention. Quil coute la radio, regarde un film, dresse loreille une annonce de gare, lauditeur doit sadapter au discours cout, le recevoir tel quil est produit, dans son rythme, sa continuit, son irrversibilit. Nulle possibilit pour lui de le fixer un temps, encore moins den disposer dans sa totalit pour le manipuler son gr. Sa ractivit doit tre immdiate, faute de quoi la communication choue. Lanalyse est certes nuancer lorsquil sagit de rception en interaction. Dans ce cas-l, le rcepteur peut intervenir sur le discours de son interlocuteur, larrter, lamener rpter, reformuler. Mais ce type de rception, qui donne un pouvoir dintervention lauditeur, ne reprsente quune part limite des situations de rception orale. Par ailleurs, cette possibilit de manipuler le discours entendu a ses limites ; elle est relativement ponctuelle et a peu voir avec la libert dont jouit le lecteur face au discours crit devenu entre ses mains un objet qui lui appartient. Fluidit, fugacit, cette dimension essentielle du discours oral nest pas prise en compte, dans lenseignement-apprentissage des langues, la hauteur du rle quelle joue sur les plans cognitif et communicatif. Depuis lmergence de la mthodologie audiovisuelle puis de lapproche communicative, la capacit mobiliser rapidement les connaissances pour produire un discours continu, un rythme adapt la situation, fait lobjet dune grande attention en didactique des langues, mais cest lexpression orale que cette capacit est rserve. Quil sagisse des exercices structuraux en laboratoire des annes 60-70, ou des jeux de rles et autres activits de communication orale entre lves plus tard, tous visent dvelopper chez lapprenant une ractivit langagire au moment de la prise de parole. Rien de semblable nexiste vraiment du ct de la comprhension, alors que cette ractivit y est beaucoup plus dterminante. Un discours mal compris nest en effet que trs partiellement rattrapable. Cest instantanment que la mobilisation cognitive doit produire ses effets pour que la comprhension ait lieu, et que la communication puisse sinstaller. Lcoute est la fois quantitativement la plus prsente des activits langagires dans le quotidien des individus, et, du fait de cette ncessit de ractivit immdiate, la plus exigeante dans ses conditions de russite. Que propose la classe de langue face cette exigence ?

3. La comprhension orale en classe de langue : segmentation et ritrationQuels sont les savoir-faire dvelopps dans le cadre des exercices et activits de comprhension orale dans la classe de langue ? Lun des premiers est la discrimination auditive. Lapprenant doit tre capable de reconnatre les phonmes, leurs diverses combinaisons, et les frontires de mots. travers des exercices libells "phontique" ou "les sons", lapprenant se familiarise avec les liaisons, lisions, assimilations, enchainements et recompositions syllabiques. Le travail sur la prosodie "rythme et intonation" - lentraine reprer les courbes mlodiques, les modalits interrogative ou exclamative, les dimensions affectives des discours (voir, titre dillustration, Abry et Veldmann, 2007). Au-del de cet aspect phontique, le terme comprhension orale recouvre essentiellement, dans les pratiques denseignement, laccs au sens des noncs. Les formes de travail proposes pour cela sont diverses, et vont des exercices les plus guids (QCM, vrai-faux, questions appelant des rponses limites et prcises) aux activits les plus globales (questions ouvertes, schmatisations, reformulations, rsums). Pour mener bien ces activits dapprentissage, les enseignants recourent deux procdures combines, la segmentation et la ritration. Les cours de comprhension orale font un usage abondant des pauses et retours arrire. Le document est ainsi dcoup, suspendu, et rediffus de manire permettre lapprenant daccder progressivement la comprhension de ce qui lui est donn entendre. Mais ce procd a pour effet de transformer un discours naturellement continu, unique et fugace en

discours segment, dmultipli et stabilis par les coutes multiples. Le fluide devient solide, lphmre se fige. Cette ralit de lenseignement de la comprhension orale conduit interroger les reprsentations induites par les catgories dont sest dote la didactique des langues pour organiser lenseignement-apprentissage des langues trangres. Lhomognit terminologique entre comprhension crite (dsormais CE) et comprhension orale (dsormais CO) contribue construire une reprsentation homogne du fonctionnement cognitif et communicatif de la comprhension, quil sagisse de loral ou de lcrit. Cette reprsentation est lgitime sur un point essentiel : il sagit dans les deux cas de partir la recherche du sens dnoncs en situation. En revanche, elle minore voire ignore compltement limpact de la distinction oral vs crit sur les stratgies de rception. Si lon regarde dans les mthodes de FLE les consignes de CO, on y voit peu ou pas de diffrence dapproche par rapport celles qui grent les activits de CE. "coutez", remplace "lisez", mais les activits proposes sont largement labores sur le mme modle : QCM, questions, reformulations, etc. ne laissent en rien apparatre un traitement distinct de la rception crite et de la rception orale, dans la mesure o elles sintressent la recherche du sens sans prendre en compte les diffrences de modalits de production / rception de ces discours en situation naturelle. Les stratgies denseignement de la CO sont alignes sur celles de la CE.

3.1. La comprhension crite et son objet de rfrenceLa didactique des langues a dvelopp depuis trente ans une rflexion importante sur la rception des crits et construit une dmarche denseignement proche de la lecture en situation naturelle. Cest ainsi que la CE met en avant lexplicitation de la situation de communication (do mane le texte ? qui crit ? pour qui ? dans quel but ?), la rflexion sur le paratexte (que montre la photo qui accompagne le texte ? quindiquent les mots en gras ? quel sens a le point dexclamation ?), les procds danticipation (en lisant le chapeau quelles sont les parties attendues dans le texte ?), et les diffrents objectifs de lecture (lecturebalayage, lecture-reprage, etc.). Cette mthodologie de traitement des textes affirme clairement le choix daligner la CE en classe sur les modalits naturelles de lecture, et son objectif damener lapprenant de langue trangre retrouver des attitudes de lecture acquises en langue maternelle mais que lopacit de la langue trangre tendrait lui faire oublier au profit de stratgies considres comme rgressives (lecture mot mot, usage intensif du dictionnaire, ignorance du paratexte). La lecture des textes en classe nest certes pas compltement aligne sur la lecture hors classe (en situation naturelle, aucune consigne naccompagne la lecture et lon ne rpond pas des questions sur ce que lon lit), mais la manipulation intellectuelle par le lecteur de lobjet crit (retour en arrire, insistance sur un passage, balayage rapide, recherche dun mot inconnu dans un dictionnaire) ne se distingue pas fondamentalement de ce quil en ferait en situation naturelle. La comprhension crite en classe entretient avec son objet de rfrence, la lecture, une assez forte relation dhomologie. Ce rapprochement avec les situations relles est le fondement mme de la mthodologie communicative.

3.2. La comprhension orale et son objet de rfrenceIl en va autrement de la rception orale. Si lon adhre lide que la fluidit et la fugacit sont des caractristiques dterminantes du discours oral, force est de reconnatre que la mthodologie mise en oeuvre pour la CO en classe de langue est loin de prsenter une telle identit de traitement avec son objet de rfrence quest lcoute en situation naturelle. Les consignes que lon relve dans les mthodes de FLE "coutez et rpondez", "coutez et remplissez le tableau" - mettent en oeuvre des activits qui rendent incontournables la segmentation, ne serait-ce qu cause du temps ncessaire aux rponses. La prcision exige par les consignes portant sur le code "relevez les expressions signifiant" - rendent obligatoires suspensions et retours en arrire. Les modalits dcoute ainsi proposes en

apprentissage induisent un traitement de linformation assez loign de la rception naturelle dans la mesure o la ritration a probablement une incidence sur laction de la mmoire. Le travail de slection, limination, recomposition de linformation est remplac par une opration de fixation, de maintien des donnes dans leur forme initiale. Le signifiant se fond moins facilement dans le signifi. Dans le matriel pdagogique, rien nest dit des modalits de rception. Aucune consigne ne vise limiter le nombre dcoutes. On trouve dans certains manuels, des niveaux avancs, des indications telles que "coutez une seconde fois", qui semblent indiquer, en creux, une stratgie dcoute plus continue. Il reste que, de manire gnrale, la CO en FLE nintgre pas dans ses stratgies le traitement de la fluidit discursive. Les seuls documents pdagogiques dans lesquels apparaissent, de manire explicite et stricte, des indications sur le nombre dcoutes sont les manuels de prparation aux certifications. Les preuves de type Delf, Dalf ou autres, sont soumises comme toute preuve dexamen des rgles de droulement destines assurer lgalit entre tous les candidats. Pour les preuves de CO, le nombre dcoutes fait partie de ces rgles respecter. Cest cette contrainte institutionnelle, plus quune exigence didactique de rapprochement avec les situations naturelles, qui explique la limitation du nombre dcoutes dans ce type de manuels. Il sagit de mettre lapprenant qui prpare les preuves de CO dans les conditions de lexamen venir. On peut souligner au passage que cette situation cre une certaine rupture entre des pratiques denseignement qui recourent lcoute rpte, et les procdures imposes au moment des certifications qui la contrlent de manire drastique.

4. Des tensions inconciliables ?Il nest pas question ici daffirmer que lcoute rpte est absente de la rception orale en situation naturelle. Tout auditeur confront un problme de rception a pour premier rflexe de rcouter sil le peut. En interaction, il demande son interlocuteur de reprendre, face un film sur DVD, il revient en arrire. La ritration est une stratgie de compensation effectivement loeuvre en situation naturelle. cet gard, la place occupe par les coutes rptes en situation dapprentissage est totalement lgitime. Mais ceci ne doit pas masquer le fait que la modalit habituelle, la plus rpandue, de la rception orale en situation relle est une ractivit instantane lcoute dun discours continu. Compte tenu des objectifs gnraux affichs par la didactique des langues - la matrise par les apprenants de la communication en situation naturelle on sattend donc ce que ce type de phnomne communicatif soit pris en compte au mme titre que les autres. Or, si les modalits qui prvalent dans lenseignement de la CO entranent lapprenant la discrimination auditive et la matrise des contenus, elles ne peuvent constituer un entranement la ractivit, la mobilisation cognitive rapide, en dautres termes, la comprhension immdiate des discours. Ce constat nous confronte deux interprtations opposes : Lune consiste dire quen matire denseignement de la CO, il y a incompatibilit entre certains paramtres des discours naturels et les stratgies fondamentales de tout apprentissage en classe. En loccurrence, la segmentation et la ritration, modalits fondamentales daccs au sens en CO, ne peuvent servir au dveloppement de la ractivit. Cela revient dire que notre mthodologie denseignement des langues nest pas en mesure dintgrer le paramtre fugacit de loral. Cest la matrise progressive des outils linguistiques (phontiques, lexicaux, grammaticaux) qui permet lapprenant de dvelopper une ractivit lcoute et celle-ci nest pas (ne peut pas tre) un objet dapprentissage en soi. Lautre interprtation pose la question dun ventuel lment manquant

dans la mthodologie, et considre que les modalits denseignement de la CO pourraient tre largies dautres formes, plus propices au dveloppement dune comptence de rception immdiate. Cest lhypothse que je me propose dexplorer plus loin. Curieusement, les recherches ne semblent pas sintresser ce paramtre. C. Cornaire, dans son ouvrage trs document sur les tudes consacres la comprhension orale en langue maternelle et trangre (1998), cite de nombreux facteurs analyss par les chercheurs - le rle des lments non-verbaux, la motivation de lauditeur, sa familiarit avec le sujet trait, le lienentre le degr de difficult du discours et la stratgie dcoute mise en place par le rcepteur (ascendante ou descendante), etc., mais elle ne fait tat daucun protocole exprimental destin valuer limpact respectif de lcoute multiple et de lcoute unique sur la comprhension. Elle voque le caractre "phmre" de la parole et le fait que lauditeur "doit tre vigilant en essayant de comprendre sur-le-champ les propos dun locuteur", mais en conclut que "lauditeur a toujours le loisir de faire rpter un mot ou de demander des clarifications" (Cornaire, 1998 : 196). En considrant uniquement les situations dinteractions en face--face, et en ignorant toutes celles o le rcepteur est seul face au discours, C. Cornaire limine la fugacit de loral en tant que paramtre dterminant de la comprhension.

5. Quelques pistes pour la matrise de la fugacit en comprhension oraleIl ne sagit pas remplacer les pratiques existantes en matire denseignement de la CO. Elles sappuient sur un comportement cognitif naturel, et jouent donc un rle important dans le dveloppement de certains aspects de la comptence dcoute. Il sagit dtendre le champ de ce que traite la CO en imaginant des procdures explicitement destines dvelopper chez les apprenants une ractivit instantane lcoute. Six exemples sont proposs ci-dessous.

5.1. Des discours longs rcurrences fortesLes concepteurs de matriel pdagogique mettent systmatiquement en corrlation le niveau dapprentissage et la longueur des documents. Aux niveaux A les documents sont trs courts, des dialogues avec un nombre trs limit de tours de parole, des textes lire de quelques lignes. Ceci repose sur lide que pour tre simple, comme lexige le niveau dbutant, un document doit tre court. Cest la consigne que donnent explicitement les auteurs de Prparer le Delf et le Dalf (2007 : 16) : "Du court au long, du facile au difficile". Cette reprsentation est certes vrifie dans la mesure o plus un document est long, plus il comporte dlments linguistiques. Mais cest ignorer quil existe des discours fortement rcurrents, dont la longueur nimplique pas ncessairement la multiplication des outils linguistiques. On peut prendre pour cela la situation "se prsenter" qui fait systmatiquement lobjet de lunit 1 des mthodes de FLE. Cet acte de parole est gnralement trait travers plusieurs dialogues trs brefs, chacun cout plusieurs fois, au cours desquels sont introduits "je mappelle", "je suis", "mon nom est". On peut imaginer de remplacer ces dialogues courts par un dialogue unique mais plus long. Il suffit pour cela de changer la situation mise en scne : au lieu de faire se prsenter deux personnes qui se rencontrent dans un escalier ou un bureau et changent brivement, on peut mettre en scne une runion au cours de laquelle six ou sept personnes se prsentent lors dun tour de table (cf. Mrieux et Loiseau, 2008). Le nombre doutils linguistiques peut ntre pas plus important que dans quatre petits dialogues deux tours de parole. Plus long mais de forme rcurrente, il permet aux apprenants de sinstaller dans le discours et ainsi de limiter le nombre dcoutes ncessaires la comprhension. Les rcurrences internes peuvent jouer en partie le rle habituellement dvolu aux coutes multiples. Cette formule permet de faire cohabiter la rptition ncessaire lapprentissage et la continuit discursive.

5.2. Des activits de CO en petits groupes

Il sagit l de placer les apprenants en situation de rsolution de problme. Au lieu de traiter individuellement les exercices de CO qui leur sont proposs, lors dchanges questionsrponsesrcoutes-questions avec lenseignant, les apprenants essaient en concertation par deux ou trois de faire le point sur ce quils ont entendu. Cette forme de travail leur permet de construire du sens travers linteraction. Lcoute multiple est remplace par les apports complmentaires des partenaires. Lchange les conduit galement tre plus exigeants du fait de la ncessit de se faire comprendre par les autres. En travail individuel, face une difficult de CO, certains apprenants se contentent de noter des bribes dnoncs quils comprennent plus ou moins bien, voire pas du tout. Cette stratgie peu efficace disparat face un interlocuteur devant qui on est comptable dun minimum de cohrence et dapport dinformation.

5.3. Motiver la comprhensionUne autre forme de travail de groupe consiste faire couter des documents diffrents (mais de statut similaire) que les apprenants schangent ensuite en dyade. Cela permet de motiver la comprhension par la ncessit de transmettre linformation un interlocuteur qui lignore. Cest la mise en oeuvre du principe, connu en approche communicative, de la chute dinformation. On peut faire lhypothse quune CO ainsi motive peut intensifier lattention et la capacit dcoute. En outre, cela conduit une double activit de CO, celle du document cout dabord, puis celle de linformation transmise par le partenaire. Notons au passage que le travail en petits groupes, en transfrant laide la CO de lenseignant vers les apprenants partenaires rduit la contrainte qui pse sur lcoute collective. Face un groupe, lenseignant essaie dvaluer les ractions de chacun pour dcider combien de fois faire rcouter, quel moment arrter et repasser lenregistrement, etc. Il y a toujours dans un groupe ceux pour qui cela va trop vite et ceux qui pourraient se passer dune nouvelle coute. La division en petits groupes et la concertation entre les apprenants rduit les contraintes attaches la gestion dun groupe complet dindividus travaillant isolment.

5.4. Le recours la langue maternelleLes enseignants sont toujours prudents lgard de la langue maternelle quils prfrent bannir de peur douvrir la bote de Pandore. Cependant, lorsque la situation le permet - dans des groupes monolingues - la langue maternelle peut favoriser le dveloppement de la CO en neutralisant, dans les changes de groupe, les contraintes lies une production malaise en langue cible. Cela libre leur parole et leur permet ainsi de se consacrer la seule CO. On peut alors envisager une forme plus exigeante dcoute, en limitant le nombre de passages.

5.5. Activits en milieu homoglotteCette rflexion sur la comprhension orale prenant sa source dans le constat dun cart entre la classe et les situations naturelles, on ne stonnera pas - pour les apprentissages se droulant en milieu homoglotte - de cette proposition de combiner activits de CO en classe et tches dcoute lextrieur (voir Parpette 2006 pour la prsentation thorique de la mthodologie, et Abry et al. 2007 pour la mise en oeuvre). Cela consiste par exemple, aprs un travail de CO sur les transactions dans les commerces, proposer aux apprenants daller sinstaller dans un caf de leur choix et de reprer / noter les changes entre serveurs et clients ; ou entre marchands et acheteurs sur les marchs. Dautres tches peuvent tre proposes pour les radios ou la tlvision francophones : reprage des rituels langagiers (noncs dintroduction, de clture des actualits), comprhension globale des titres du 20 heures, comprhension plus dtaille des niveaux plus avancs, etc. Ces activits dans le milieu offrent aux apprenants des conditions de communication orale que la classe ne semble gure en mesure de leur proposer. Par ailleurs, les allers-retours entre la classe et le milieu naturel permettent aux apprenants de confronter les deux modes de rception, et de prendre

conscience de lintrt dactivits destines dvelopper leur ractivit lcoute.

5.6. Des activits de "rception orale immdiate"Consquence de ce qui prcde, les cours de CO auraient sans doute intrt comporter des activits fondes sur lcoute unique, de manire introduire explicitement le traitement de la fluidit orale. On peut intgrer dans chaque cours de CO un ou deux documents sonores reprenant les apprentissages de la sance, et diffuss une seule et unique fois. Une fois le document cout, les apprenants changent sur ce quils ont retenu, et lactivit sarrte l. Le document nest pas rediffus. Les apprenants savent quils doivent mobiliser leur attention sur une seule coute, ils valuent leur comptence la rception immdiate et sy entranent progressivement. Cette forme de travail, qui se distingue des stratgies courantes, aura besoin de trouver sa place dans le cours de CO. Certaines activits pourraient ainsi tre explicitement nommes "coute unique" ou "Comprhension immdiate", et devenir des pratiques habituelles paralllement aux pratiques ritratives. Cela suppose de prvoir des consignes de comprhension qui soient compatibles avec ce type dcoute. Les activits de CO sont en effet souvent conues dune manire qui incite segmenter et repasser plusieurs fois le document travaill : une srie de questions y compris sous la forme minimaliste du QCM exige une attention la lecture des consignes, et un temps de rponse qui saccommodent mal dune seule coute. Lune des activits les mieux adaptes ce type dcoute est sans doute la reformulation. Elle permet de concentrer lattention sur la seule activit de rception. Cest une forme de travail sans doute plus exigeante, la consigne ne fournissant aucune aide la comprhension, mais en mme temps cognitivement plus naturelle, dans la mesure o elle se rapproche de lcoute en situation ordinaire. Les mises en oeuvre peuvent tre diverses. Lenseignant peut choisir par exemple de traiter dans ce cadre des documents fabriqus ou authentiques lis aux points traits dans lunit, un rcit continu que les apprenants coutent par pisode, sance aprs sance, un document radio, etc. Chaque situation dapprentissage gnrera ses propres modalits de traitement de la fugacit du discours oral. Ces diffrentes pistes renvoient aussi bien des formes de travail dj prsentes dans nombre de classes (coutes limites, concertation entre apprenants), qu des pratiques encore peu habituelles (aller-retours classe-milieu, activits dcoute unique). Combines, elles peuvent tre mises au service dune meilleure adquation entre comprhension orale de classe et rception orale naturelle.

6. ConclusionSi la didactique des langues a depuis les annes 60 reconnu le rle dterminant de loral dans la communication, et lui rserve, dans les supports et les stratgies denseignement, une place importante, certains des aspects de loralit restent analyser. Le paralllisme constant tabli entre comprhension orale et comprhension crite dans les programmes denseignement semble avoir gn la prise en compte de ce qui les distingue fondamentalement : la relation au temps. La classe tant le lieu de "larrt sur image", tenter dy intgrer lapprentissage de la fugacit de loral constitue a priori un paradoxe. En mme temps, le principe de rapprochement des situations de classe avec la ralit des discours en situation naturelle conduit faire voluer certaines stratgies denseignement et trouver des procdures permettant dlargir les formes de travail et ainsi de concilier des tensions contraires. Tout reste faire, sur le plan exprimental, pour mesurer limpact respectif de ces deux stratgies denseignement-apprentissage sur le dveloppement de la comprhension orale. Je terminerai cette rflexion didactique autour du caractre phmre de loral par une interrogation. lheure o les possibilits de stocker la parole se multiplient, peut-on

sattendre voir voluer la relation que nous entretenons avec la rception orale ? Les missions de radio sont tlchargeables, les DVD mettent les films la disposition des spectateurs, luniversit commence offrir aux tudiants la possibilit de rcouter en ligne les cours quils ont suivis en prsentiel, etc. Chacun peut donc choisir son moment et ses modalits dcoute, slectionner, segmenter, rcouter. Sachemine-t-on vers une modification des comportements, vers une relation la rception orale qui, sloignant de limmdiatet, verra diminuer limpact de la fugacit de la parole ?

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Comment enseignenr la comprehension crite Plan du cours:1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Dfinition et objectifs de la comprhension crite. Les supports crits utiliser. La dmarche didactique de la comprhension crite en classe. Les types dexercices en comprhension crite. Conseils quant lenseignement de la comprhension crite. Exemples dactivits en comprhension crite. Le clacanthe. Les valuations -1-, -2-, -3-.

1. Dfinition et objectifs de la comprhension crite: La comprhension de documents crits est lie la lecture. Lire en langue maternelle revient pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent lcole. En FLE, la lecture vise plusieurs comptences :

une comptence de base qui vise saisir linformation explicite de

lcrit une comptence intermdiaire, qui vise reconstituer lorganisation explicite du document une comptence approfondie, qui vise dcouvrir limplicite dun document crit

Lobjectif de la comprhension crite est donc damener notre apprenant progressivement vers le sens dun crit, comprendre et lire diffrents types de texte. Lobjectif premier de cette comptence nest donc pas la comprhension immdiate dun texte, mais lapprentissage progressif de stratgies de lecture dont la matrise doit long terme, permettre notre apprenant davoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en franais. Les apprenants vont acqurir petit petit les mthodes qui leur permettront plus tard de sadapter et de progresser dans des situations authentiques de comprhension crite. Les squences de comprhension crite se droulent sous forme dactivits quil est important de raliser trs rgulirement, afin de pousser nos apprenants acqurir des rflexes, qui aident la comprhension. Notre apprenant syrien, en situation, doit tre capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchanements de lcrit (causalit, consquence, enchanement chronologique), de matriser les rgles principales du code de lcrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dgager le prsuppos dun nonc, quand il a acquis une trs bonne connaissance de la langue. Tout comme en comprhension orale, llve dcouvrira grce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des lments de grammaire, de structures, qui vont lamener senrichir.

Attention, car on connat bien la raction de nos lves syriens face un texte nouveau : ouvrir immdiatement le dictionnaire et procder systmatiquement la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, cest le contenu mme qui est altr, lessentiel et le secondaire ne pouvant tre reprs et classs. Etouff par le dtail, lapprenant est dsormais incapable davoir une vision globale du texte. Dautre part, par peur de rpondre faux , il reste prisonnier des mots du texte, prfrant la citation la reformulation personnelle. Lexplication de ces difficults rside essentiellement dans lapproche linaire de la comprhension, qui procde par accumulation de significations, sans perspective globale. Ainsi, plac devant un document crit, lapprenant attaque aussitt sa lecture la premire ligne du texte et progresse mot mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher pralablement une comprhension globale du document. Les activits de comprhension dans la classe de FLE viseront donc substituer un comportement passif une attitude active de dcouverte, grce la mobilisation de techniques appropries auxquelles sera form lapprenant et quil pourra appliquer ensuite toute situation de comprhension, voire transfrer des activits similaires dans sa langue maternelle. 2. Les supports crits utiliser Vous devez utiliser des supports en adquation avec le niveau de vos apprenants, mais il est galement important de tenir compte des proccupations et des centres dintrt de nos apprenants. Les supports utiliser doivent tre authentiques le plus possible. Vous pouvez utiliser par exemple :

des cartes postales des cartons dinvitation des messages des tlgrammes des publicits des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles des extraits de journaux des extraits de magazines des courriers lectroniques des extraits de sites Internet des interviews des extraits de reportages des notices dutilisation des programmes touristiques des menus des extraits de rcits.

Quels sont les aspects prendre en compte dans le choix dun support crit ?

Aspect communicatif : les supports crits doivent toujours prsenter un objectif langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de lapprentissage, o on se sert de cette comptence pour aider lapprenant dcouvrir progressivement les actes

de langage dont il va avoir besoin. Il faut se demander quelle est la fonction du document crit dans la communication en gnral, et quels sont les lments indispensables saisir en dea-desquels on ne peut pas considrer que la lecture a atteint son but ? Les rponses ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que vous allez oprer entre les informations sur lesquelles vous devez insistez et celles que vous pourrez laisser de ct. Aspect discursif : selon les caractristiques du discours, les moyens que vous pouvez utiliser pour aider et vrifier la comprhension des lves sont diffrents : si la reformulation/rptition convient parfaitement un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours o les informations sont juxtaposes. Les questions que lon pose directement aux lves sont pratiques pour quils prcisent un lment factuel, mais les questions directes deviennent inoprantes lorsque linformation se rpte par exemple. Cest dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace. Aspect pdagogique : comme pour toute activit dapprentissage, il est important que les tches de comprhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La comprhension est souvent pratique en Syrie dune manire qui parcellise le travail des lves : sollicits tour de rle par une question, les lves sont souvent rduits des interventions ponctuelles, sur un lment du document, un moment particulier seulement. Certaines procdures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalit de lactivit de comprhension.

3. La dmarche didactique de la comprhension crite en classe Lire et comprendre en langue trangre ne sont pas des comptences videntes acqurir pour un apprenant syrien, qui a d dj shabituer un autre alphabet que celui de sa langue maternelle, des habitudes de lectures diffrentes. La dmarche que lon doit employer est la mme avec tous les documents crits. Nous nous plaons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la comptence de comprhension crite pour faire acqurir un nouvel objectif. Dans un premier temps , en tant quenseignant, vous devez distribuer le document crit vos apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs rsultats, et leur poser des questions sur les caractristiques de ce type de texte, avant mme quils ne le lisent. Ils sintresseront lentourage du texte, ce qui aidera la comprhension globale ensuite. Vous utiliserez par exemple des questions autour du texte (paratexte) comme :

Quest-ce quil y a autour du texte ? Do est tire cette page ? dun magazine, dun journal Quest-ce quil y a la fin du texte ? Quest-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse .

Dans un second temps , il est important de faire une lecture silencieuse, en prcisant le temps dont les apprenants disposent. Lobjectif tant ici de dcouvrir le texte, et damener progressivement lapprenant accder au sens. Vous pouvez leur avoir distribuer un document numrant un certain nombre de questions ou de dtails trouver. Mais il faut que

les premires questions suggrent une comprhension trs globale du document crit. En effet, il nest pas encore temps de rentrer dans les dtails. Ensuite , les apprenants vont mettre des hypothses. Vous les y incitez tout en faisant vrifier chacune des hypothses par dautres lves. Vous leur posez des questions pour bien vrifier leur comprhension par un retour au texte, ce qui revient une lecture oriente du texte. Il est important quils justifient chacune de leurs explications, afin quils ne rpondent pas au hasard. Mais quelles sont les caractristiques de vos questions ? Elles ne doivent pas faire appel une comprhension linaire du texte, car ce serait trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer trop de facilit. Il sagit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les questions fermes o llve doit juste rpondre par oui ou par non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, noubliez pas de lui demander de faire une phrase complte et de se justifier par un retour au texte. De mme, faites attention ne pas formuler les questions de telle sorte quelle donne la rponse. Vous devez aussi tre en mesure de reformuler vos questions pour les simplifier. Ce qui vous semble une vidence ne lest pas ncessairement pour un apprenant de langue trangre. Aussi, les questions doivent tre adaptes au niveau de vos apprenants.

Ensuite , il est primordial dattirer lattention de lapprenant sur lorganisation du texte en franais, sachant quen arabe, il ne sagit pas des mmes codes. Vous devrez par exemple, notamment pour des apprenants de niveau dbutant et lmentaire, aider les apprenants reprer et analyser les diffrents lments du texte, comme les articulateurs, les marqueurs, la ponctuation Il faut poser des questions sur ces marqueurs car ils construisent le sens du texte (voir unit cohrence textuelle) Faites trs attention en effet ne pas ngliger une explication sur les marqueurs, alors quen tant que professeur, on a tendance expliquer davantage les mots pleins. Le lexique nest pas le plus important dans un texte, mme si son explication est non ngligeable. Il faut rappeler que nous ne demandons pas un lve de comprendre la totalit du texte, et de donner la signification de tous les mots. Cette dmarche vise dvelopper la lecture critique et mthodique. Alors , il est temps de rpondre au questionnaire ou au tableau complter. Avant de passer une lecture ventuellement voix haute, par lenseignant et par les apprenants ensuite, ce qui reprsente un exemple de lecture expressive pour les lves. Le professeur en profite pour corriger aprs la lecture de llve quelques erreurs phontiques, ou bien de rythme et dintonation. 4. Les types dexercices en comprhension crite.

Il sagit des mmes exercices que ceux que lon peut proposer en comprhension orale. Seuls les supports diffrent. Vous utiliserez donc :

des questionnaires choix multiples (QCM) des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas des tableaux complter des exercices de classement des exercices dappariement des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC) des questionnaires ouverts

Attention, cest le type de texte, le support crit qui va dterminer le choix des activits et le type dexercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin mtorologique et une revue de presse. Les activits naissent du document, non linverse. 5. Conseils quant lenseignement de la comprhension crite La comprhension crite ne doit pas se rduire au simple fait de fournir un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit rpondre. Il sagit dune vritable activit de formation, qui participe tout autant que les autres comptences lacquisition de la langue. La comprhension crite est aussi une activit qui se ralise entre les apprenants. Nhsitez pas vrifier les hypothses des apprenants ensemble, de confronter leurs rponses, et de vrifier de manire commune les rponses de chacun. Il est primordial dapporter une explication chacune des rponses dun QCM par exemple. Vous ntes pas obligs de noter durant lanne cette comptence. Il faut quil apprenne dvelopper des stratgies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres comptences. Il sagit en fait dune activit qui peut faire intervenir loral, lors de la vrification des hypothses, tout au moins lorsquil ne sagit pas dune valuation sommative. Pendant un cours, cette comprhension doit tre traite avec le plus de flexibilit possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il faut rappeler quen Syrie le rapport des lves la lecture nest pas aussi fort que dans les pays europens par exemple, et quil est indispensable de stimuler aussi leur intrt durant ces activits de comprhension crite, en choisissant des documents authentiques en relation avec ce quils apprcient. Soyez galement cratifs lorsque vous prparez vos questionnaires, et nhsitez pas varier la typologie des exercices proposs. Proposez de la mme manire des supports diffrents. Les lves aiment tre surpris dans leur apprentissage, partir du moment o ils ne sentent pas la note comme une sanction. 6. Exemples dactivits en comprhension crite 6.1. Les questionnaires choix multiples En comprhension crite, ces QCM autour dun texte doivent tre dcouverts avec vous. Ce nest pas un document quil suffit de donner aux lves et quils doivent remplir. La comprhension crite est une activit qui doit tre envisage de manire commune, en petits

groupes de travail, afin aussi de faciliter les changes, dinciter les apprenants lmission dhypothses et la vrification de manire collective. Exemple de QCM : rpondez aux questions suivantes en cochant la rponse qui vous semble juste. 1. Mlle GIUSTI : cherche une chambre Tours habite Londres cherche une chambre Rome 4. Les enfants sappellent : Henri et Lucie Pierre et Anna Hugo et Julie 7. Mlle GIUSTI est : Franaise Italienne Touraine 10. Mlle GIUSTI est : tudiante mdecin professeur 2 . M. et Mme Frieux habitent : Tours tudiant Marseille mdecin Rome 5. La famille Frieux a : un chat un chien est fatigue de travailler un oiseau est triste dhabiter Tours 8. Les enfants ont : 13 ans et 15 ans 11 ans et 5 ans 12 ans et 16 ans 9. Le loyer de la chambre est de : huit cents francs huit francs sept cents francs 6. M me Frieux : est contente de proposer une chambre 3. M. Frieux est : avocat

Tours, le 25 mars 2001

Chre mademoiselle, Vous cherchez une chambre Tours ? Nous avons une chambre confortable vous offrir. Le loyer est de 800 francs par mois. Je vous prsente ma famille : je mappelle Christine Frieux, nous sommes quatre personnes, nous habitons Tours, 20 rue Marceau. Voici une photo : mon mari sappelle Pierre et il est mdecin. Moi, je suis professeur de franais. Julie, ma fille, a cinq ans et Hugo a onze ans. Le chien sappelle Clin. Nous serons trs contents de recevoir une jeune fille italienne chez nous. A trs bientt, jespre ! Christine Frieux

P.S. Je vous envoie aussi un plan du quartier.

AFFIRMATIONS a. Le clacanthe est pch par des scientifiques b. Les pcheurs plongent 200 mtres de profondeur pour lattraper c. On pche le clacanthe pour le manger d. Le clacanthe vit dans les mers froides e. 200 clacanthes ont dj t tus f. Lanimal disparatra dans 80 millions dannes g. Le nombre de clacanthes tus augmente cause de la modernisation de la pche h. Depuis 50 ans, le clacanthe a beaucoup volu

V

F

pour tlcharger le texte correspondant lactivit de comprhension crite : Cliquez ici

6.3 Tableau complter Vous pouvez aussi proposer des activits de comprhension crite sous la forme dun tableau complter. Ils peuvent cocher comme dans lexemple suivant en essayant dassocier les affirmations suivantes un des noncs proposs. Cette activit est extraite des 120 fiches dvaluation en classe de FLE de Pierre-Yves ROUX, dition Didier. Il(s) / elle(s) Texte Texte Texte Texte Texte Texte Texte 1 a. fait du cinma b. vient dune famille nombreuse c. chante (ou a chant) d. appartient (ou a appartenu) au monde du sport e. est le plus g f. nest pas connu sous son nom complet g. ont le mme ge h. a commenc chanter 16 ans i. semble plus apprcie ltranger quen 2 3 4 5 6 7

France j. a repris sa carrire aprs une interruption familiale 6. Exemples dactivits en comprhension crite 6.3. Des exercices dappariement en comprhension crite Vous pouvez aussi tester des exercices dappariement sur les lves qui doivent lire, comprendre et tenter dassocier une rponse logique un nonc, comme dans lexemple suivant (tir de 120 fiches dvaluation en classe de FLE- Didier) UNICEF Les enfants ont des droits 1. Droit lgalit sans distinction de race, de sexe, de religion ou de nationalit. 2. Droit une attention particulire pour son dveloppement physique, mental et social. 6. 3. Droit un nom et une nationalit. 4. Droit une alimentation, un logement et des soins mdicaux appropris.

5. Droit une ducation et des soins spcialiss quand il est handicap mentalement et physiquement. 9. Droit une protection contre toute forme de cruaut, de ngligence et dexploitation.

7.

8.

Droit la Droit lducation Droit aux secours comprhension et gratuite et aux prioritaires en toutes lamour de ses parents activits rcratives. circonstances. et de la socit.

10. Dclaration des droits de lenfant Droit la formation approuve par lAssemble gnrale des dans un esprit de Nations-Unies le 20 novembre 1959 solidarit, damiti et de justice entre les peuples.

Les actes dcrits ci-dessous ne sont pas conformes la dclaration. Inscrivez chaque fois le numro de larticle qui les condamne.

Enoncs 1 2 On refuse dinscrire un enfant dans une cole cause de sa religion Un patron fait travailler des enfants de 10 ans dans son usine

Numro article

3 4 5 6 7 8

Dans un village, il ny a pas dcole et els enfants ne peuvent pas tre scolariss Un enfant handicap mental ne trouve pas dcole spcialise pour laccueillir Dans cette rgion, il y a une famine et des enfants meurent de faim Dans ce pays, lcole, on apprend har les habitants du pays voisin Cet enfant est battu par son pre Cet enfant est malade et on refuse de le soigner

6.4. Des textes lacunaires en comprhension crite Compltez le texte ci-dessous avec els mots vous paraissant convenables Le 15 mars, Monsieur, qui habite ., a crit Monsieur..pour lui demander des.sur la maison quil au mois de .prs de la ville de. Monsieur.lui rpond pour lui.la maison : il sagit dune villa., .etIl y a aussi et .pour prendre

Comment enseigner lexpression crite Il sagit dun cours sur la didactique de lexpression crite, afin de se sentir plus laise dans lenseignement de cette comptence, et dacqurir certains savoir-faire en classe de franais langue trangre, relatifs lapprentissage de la production crite chez nos tudiants arabophones. Plan du cours: Dfinition et objectifs de lexpression crite en approche communicative La dmarche suivre en classe lors dune squence dexpression crite Les types dactivits en expression crite Exemples de fiches pdagogiques pour une squence dexpression crite Exemples de sujets en expression crite les valuations -1-, -27. 1. Dfinition et objectifs de lexpression crite en approche communicative 8. Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce la langue. Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour. Cest la raison pour laquelle vous devez en tant quenseignant de franais langue trangre garder lesprit que les activits dexpression proposes aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise : dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatiotemporelles, slectionns de telle sorte que lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous devons former nos apprenants la production de tout type de texte authentique en franais, qui pourraient exister tels quels dans la ralit sociale. 9. Sexprimer , cest chercher combler un manque, chez le destinataire ( qui lon donne une information) ou chez lmetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connat pas le contenu du message quil va recevoir. Il a certes la possibilit de le prvoir, danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de dcouverte. Si lon veut placer lapprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de prserver cet enjeu de la communication : le dficit dinformation. 10. Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise en situation de la production. La simulation est ici ncessaire. Que vrifiez dans une consigne ainsi formule : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque lapprenant raconte une historie, dans une copie destine son professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais hors de lcole, et dpourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une lettre un ami pour lui racontez ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt. 11. Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression crite pourra remplir son but : mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine laquelle il devra approprier son discours, conformment aux contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles quelle contient. On comprend ds lors que1. 2. 3. 4. 5. 6.

lexpression, situe dans un contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire. 12. Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et comprhension ne sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour les apprenants sera dadapter leur discours tant donn quon ne sexprime pas de la mme manire lcrit et loral. 13. Au fur et mesure de lapprentissage la longueur et la complexit des productions de vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Ds la premire production, il faut insister sur la structuration et la cohrence des textes. (Reportez-vous lunit cohrence textuelle). 14. 15. Il est important de demander des productions correspondant des besoins pratiques de la vie quotidienne. Cest pourquoi la forme pistolaire est lune des premires introduites en production crite. 16. Attention, lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens ni but. La correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression crite. Hors de nos salles de linstitut des langues ou du dpartement de franais dAlep, lorsque nos tudiants crivent, cest parce quils ont une information communiquer quelquun, non pour quune personne tierce puisse corriger leurs erreurs. 17. 2. La dmarche suivre en classe lors dune squence dexpression crite Au dbut , vous sensibiliserez les apprenants la production de courts messages, rsums en une phrase simple, dans des situations de communications prcises, de type message postit . Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser la faon dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment et pourquoi les ides exprimes sorganisent et se prsentent de manire claire et logique (voir unit sur la cohrence). A lcrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la prsentation logique sont des lments plus importants qu loral. Une lettre par exemple, de quelque type quelle soit (informative, explicative, argumentative) appelle pratiquement toujours une rponse, et constitue un lment isol de lchange. Premirement , vous pouvez utiliser comme dclencheur les supports suivants :

des cartes postales des cartons dinvitation des messages des tlgrammes des publicits des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles

des courriers lectroniques des interviews des extraits de reportages des notices dutilisation des programmes touristiques

Ces supports vous aideront trouver un objectif langagier et communicatif, grce auquel vous allez crer des tches raliser lcrit. Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois rgles dor de la rdaction dun texte :

La rgle de progression La rgle de lisotopie La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique

La rgle de progression implique que lapprenant devra apporter une information nouvelle pertinente chaque phrase. Elle sous-entend la non rptition stricte. Ex : Lattaqui est une ville magnifique et elle est situe sur le bord de la mer mditerrane. La seconde phrase napporte pas dinformation nouvelle et pertinente, puisque tout syrien sait que Lattaqui est au bord de la mer. Il sagit ici dune faute de rptition implicite. La rgle de lisotopie se rsume par le terme logique : lapprenant ne doit pas passer du coq lne , cest--dire dune ide une autre sans transition ni aucune relation logique. Ex : Il fait beau aujourdhui. Elle est timide. Il parle du temps pour directement enchaner avec une caractristique dun personnage. Les rgles de cohrence et de cohsion smantique montrent que notre apprenant ne peut pas se contredire au niveau du sens. On imagine par exemple un tudiant syrien qui adresse une lettre dinvitation crite Paris pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce nest pas cohrent sur le plan smantique (= du sens). Pour que les tudiants russissent produire des textes en respectant ces trois rgles, vous devez conduire des activits qui leur permettent progressivement dy parvenir. Cet apprentissage se fera partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas lune de ces rgles. Ds que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe, orthographe dusage et autres, pour vous concentrer sur une seule rgle. Il est important dans ce cas dutiliser une dmarche de conceptualisation qui se rsume en 3 tapes :

observation du corpus (texte crit par lapprenant avec un certain type de fautes) relev et analyse des fautes grce des questions

hypothses sur les fautes et rcriture.

Vous vrifiez les hypothses avec vos lves, et cest vous dans ce cas prcis qui les validerez ou les infirmerez. La vrification pourrait se faire laide de corpus non fautifs, produits aussi ventuellement par les apprenants. Ce genre dactivits aide normment les apprenants samliorer en expression crite, car ils vont directement entamer une rflexion sur le fonctionnement de la langue lcrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre dactivit trs rgulirement. Ensuite , vous pouvez organisez vos activits dexpression crite en classe selon le droulement suivant :

Vous lisez la consigne vos apprenants, et vous nhsitez pas vrifier quelle a t bien comprise. De mme si du nouveau lexique sy trouve, vous devrez lexpliquez. Un recours la langue maternel (en loccurrence larabe) lors des consignes est tout fait possible. Vous expliquez aussi la situation de communication Vous rappellerez certaines caractristiques