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Secondaire 1

Différencier une tâche en E.P.S. :Quelles conséquences en termes demotivation et de performance en 5ème

année scolaire?

Mémoire professionnel

Travail de Thierry Moret et Aurélie JaquiérySous la direction de Alain MermoudLausanne Juin 2010

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Nos remerciements à:

Alain MermoudPour son engagement, sa patience, sa disponibilité et sa motivation

Jean-Pierre SterchiPour avoir accepté d’être expert à notre soutenance de mémoire

Bernard BaumbergerPour son suivi tout au long de l'étude et ses conseils en matière de statistiques

Line et Thierry JaquiéryPour la 1ère relecture du travail

Bérangère CombremontPour la 2ème relecture du travail

iii

TABLE DES MATIERES

1. Introduction.................................................................................................................................................1

2. Cadre théorique..........................................................................................................................................2

2.1 Théorie de l’entraînement ....................................................................................................................2

2.1.1 Quelques définitions de base........................................................................................................2

2.1.2 Quelques généralités sur la théorie de l’entraînement ................................................................3

a. Définition ......................................................................................................................................3

b. L’enfant ........................................................................................................................................4

2.2 La pratique différenciée........................................................................................................................5

2.2.1 Définition : la différenciation pédagogique ...................................................................................5

2.2.2 Un modèle de différenciation pédagogique..................................................................................6

2.2.3 Quelles sont les variables de la différenciation en éducation physique et sportive (E.P.S.)? ...7

2.2.4 Pourquoi différencier en E.P.S.? ..................................................................................................9

2.2.5 Comment différencier en E.P.S.? ..............................................................................................10

2.2.6 Comment pouvons-nous différencier dans le contexte du groupe classe ?.............................13

2.3 L’impact des pratiques d’enseignement............................................................................................13

2.3.1 Les performances........................................................................................................................14

2.3.2 La motivation................................................................................................................................16

3. Hypothèse.................................................................................................................................................18

4. Méthode....................................................................................................................................................19

4.1 Sujets ..................................................................................................................................................19

4.2 Matériel ...............................................................................................................................................19

4.2.1 Mesure des performances ..........................................................................................................19

4.2.2 Mesure de la motivation ..............................................................................................................20

4.3 Protocole expérimental ......................................................................................................................21

4.3.1 Pré-test et post-test .....................................................................................................................22

4.3.2 Création des fiches......................................................................................................................23

4.3.3 Formation des groupes ...............................................................................................................23

a. Définition des groupes de niveau .............................................................................................23

b. Définition du groupe contrôle et expérimental .........................................................................23

4.3.4 Déroulement du travail par fiches ...............................................................................................24

4.3.5 Les variables................................................................................................................................25

4.4 Méthodes d’analyse des données et traitement statistique des données .......................................26

5. Résultats...................................................................................................................................................28

5.1 Description de la population...............................................................................................................28

iv

5.2 Groupe expérimental vs groupe contrôle ..........................................................................................28

5.2.1 Résultats du groupe expérimental (pratique différenciée).........................................................28

a. Performance ..............................................................................................................................28

b. Motivation...................................................................................................................................29

5.2.2 Résultat du groupe contrôle (pratique non-différenciée) ...........................................................29

a. Performance ..............................................................................................................................29

b. Motivation...................................................................................................................................30

5.2.3 Synthèse (groupe contrôle vs expérimental)..............................................................................30

5.3 Liens entre motivation et performance..............................................................................................33

5.4 Résultats: groupes de niveaux ..........................................................................................................35

5.4.1 Groupe de niveau 1.....................................................................................................................36

5.4.2 Groupe de niveau 2.....................................................................................................................36

5.4.3 Groupe de niveau 3.....................................................................................................................36

5.5 Résultats généraux ............................................................................................................................37

5.6 Résultat en fonction de la motivation ................................................................................................40

5.7 Résultats en fonction du genre..........................................................................................................42

6. Analyse des résultats et discussion ........................................................................................................44

6.1 La population ......................................................................................................................................44

6.2 Groupe expérimental vs groupe contrôle ..........................................................................................44

6.3 Liens entre motivation et performance..............................................................................................45

6.4 Résultat des groupes de niveau ........................................................................................................46

6.4.1 Evolution des performance en fonction des groupes de niveaux (groupe différencié). ...........46

6.4.2 Les indices interindividuels .........................................................................................................46

6.4.3 La motivation en fonction des groupes de niveau .....................................................................47

6.5 Résultats généraux ............................................................................................................................47

6.6 Les motivés vs les moins motivés .....................................................................................................47

6.7 Genre ..................................................................................................................................................48

6.8 Limite de cette étude..........................................................................................................................48

7. Conclusion................................................................................................................................................50

8. Bibliographie.............................................................................................................................................52

9. Table des annexes...................................................................................................................................56

v

TABLE DES FIGURES

Figure 1 : Le triangle pédagogique (Houssaye, 1988, p.35). .......................................................................6

Figure 2 : Différencier en E.P.S. (Barbry, 1999). ..........................................................................................8

Figure 3 : Liens entre la performance et la motivation. ..............................................................................14

Figure 4 : Les tests de condition physique du livret d’E.P.S. du canton de Vaud (SEPS). ......................15

Figure 5 : La motivation dépend de deux besoins fondamentaux (Mermoud & Dériaz, 2007, p.7). ........17

Figure 6 : Les tests de condition physique du livret d’E.P.S. du canton de Vaud (SEPS, 2002). ............20

Figure 7 : La grille d’évaluation de la motivation.........................................................................................21

Figure 8 : Calendrier général. ......................................................................................................................21

Figure 9 : Déroulement de la leçon. ............................................................................................................22

Figure 10 : Protocole pour le test de corde à sauter. .................................................................................22

Figure 11 : Protocole pour le test du saut sans élan. .................................................................................22

Figure 12 : Protocole pour le questionnaire. ...............................................................................................23

Figure 13 : Planification des leçons.............................................................................................................24

Figure 14 : Consignes pour les fiches de travail.........................................................................................25

Figure 15 : Tableau Excel de prise de données. ........................................................................................26

Figure 16 : Résultats du groupe expérimental aux tests de corde à sauter et de saut sans élan............29

Figure 17 : Motivation du groupe expérimental au pré-test et au post-test. ..............................................29

Figure 18 : Résultats du groupe contrôle aux tests de corde à sauter et de saut sans élan....................29

Figure 19 : Motivation du groupe expérimental au pré-test et au post-test. ..............................................30

Figure 20 : Tableau récapitulatif des résultats obtenus au pré-test et au post-test. .................................30

Figure 21 : Moyenne du nombre de sauts à la corde à sauter. .................................................................31

Figure 22 : Moyenne au saut sans élan. .....................................................................................................31

Figure 23 : Motivation...................................................................................................................................32

Figure 24 : Indices interindividuels: différencié vs non-différencié. ...........................................................32

Figure 25 : Motivation vs corde à sauter pour le groupe différencié..........................................................33

Figure 26 : Motivation vs corde à sauter pour le groupe non-différencié. .................................................34

Figure 27 : Motivation vs saut sans élan pour le groupe différencié..........................................................34

Figure 28 : Motivation vs saut sans élan pour le groupe non-différencié. .................................................35

Figure 29 : Moyenne du nombre de sauts à la corde en fonction du niveau. ...........................................35

Figure 30 : Distance en cm au saut sans élan en fonction du niveau (au pré-test et au post-test). ........36

Figure 31 : Tableau récapitulatif. .................................................................................................................37

Figure 32 : Indices interindividuels: groupes de niveau. ............................................................................37

Figure 33 : Moyenne du nombre de sauts à la corde (pour tout l'échantillon). .........................................38

Figure 34 : Moyenne au saut sans élan (pour tout l'échantillon). ..............................................................38

Figure 35 : Moyenne, médiane, écart-type aux tests de performance (pour tout l'échantillon)................38

Figure 36 : Moyenne de la motivation (pour tout l'échantillon)...................................................................39

Figure 37 : Moyenne, médiane, écart-type de la motivation (pour tout l'échantillon)................................39

vi

Figure 38 : Tableau récapitulatif: résultats aux pré-tests et post-tests (pour tout l'échantillon). ..............39

Figure 39 : Evolution de la motivation. ........................................................................................................40

Figure 40 : Motivation moyenne à la corde à sauter entre les élèves motivés et moins motivés. ...........41

Figure 41 : Motivation moyenne au saut sans élan entre les élèves motivés et moins motivés. .............41

Figure 42 : Moyenne du nombre de sauts à la corde entre les filles et les garçons.................................42

Figure 43 : Moyenne au saut sans élan entre les filles et les garçons. .....................................................42

Figure 44 : Motivation moyenne entre les filles et les garçons. .................................................................43

- 1 -

1. Introduction

Tous les enfants sont différents et présentent des spécificités qui leur sont propres, aussi bien sur le

plan de leur maturation physique que sur le plan de leur développement cognitif et moteur. (Reinberg,

2003, pp. 371-376). Chacun a ses caractéristiques qu’il convient de prendre en compte dans

l'enseignement de l'éducation physique.

Ce travail s'intéresse à la différenciation pédagogique ainsi qu’à son application. L’objectif de celui-ci

est de répondre à trois questions centrales:

• Quels impacts sur la motivation des élèves un enseignement différencié peut-il avoir par

rapport à une pratique « non différenciée »?

• Ces impacts se retrouvent-ils dans les résultats obtenus aux tests de condition physique du

livret d'E.P.S.?

• Comment mettre en place un enseignement différencié dans un groupe classe?

Lors de nos différents stages, nous avons pu nous rendre compte de la diversité des élèves (à travers

leurs besoins, leurs envies, leur vécu, leurs capacités, etc.). Nous avons dès lors été confrontés à la

difficulté d’adapter notre enseignement visant la réussite de chacun. De plus, en tant que futurs

enseignants, il nous paraît nécessaire de comprendre les enjeux et la complexité de la différenciation

pédagogique afin de fournir un enseignement de qualité à nos élèves.

- 2 -

2. Cadre théorique

2.1 Théorie de l’entraînement

Avant d’aborder la thématique de ce mémoire, il est important de définir certains concepts de base

afin de permettre une bonne compréhension de la terminologie utilisée. De plus ce travail ne peut être

traité sans un rappel de quelques principes issus de la théorie de l’entraînement.

2.1.1 Quelques définitions de base.

Apprentissage :

L’apprentissage « est l’activité de l’élève qui se transforme lui-même à partir de ce qu’il est et à travers

l’ensemble des expériences qu’il est amené à vivre » (Brunelle, Florence & Carlier, 1998, p.48). « Le

terme apprentissage a une double signification : d’une part, le processus que l’élève suit lorsqu’il est

en train d’apprendre et d’autre part, ce qu’il apprend, ce qu’il acquiert » (Brunelle, Florence & Carlier,

1998, p. 48).

Selon Reymond et Pralong (1990), « l’enseignement et l’apprentissage sont deux piliers de la relation

pédagogique. (…). Dans le cadre institutionnel de « l’école », l’enseignement devient synonyme

d’éducation (éducation physique et sportive)» (p. 27).

Aptitude physique:

L’aptitude physique est la « présence chez un sujet des conditions préalables lui permettant de se

risquer, d’une manière adaptée, à la pratique d’activités sportives déterminées » (Reymond & Pralong,

1990, p. 211).

Condition physique :

La condition physique est un « facteur de la capacité de performance de l’homme ». Elle peut être

déterminée par « l’endurance, la force, la vitesse et la souplesse ». (Reymond & Pralong, 1990, p.

216).

Coordination motrice :

« Les capacités de coordination sont des capacités déterminées en premier lieu par les processus

d'organisation, de contrôle et de régulation du mouvement » (Goal ACVF 2001).

- 3 -

Education physique et sportive (E.P.S.) :

L’E.P.S. se définit comme « une éducation à partir du corps ». L’éducation physique en milieu scolaire

a plusieurs missions : elle vise « le développement et la formation de l’homme dans son être corporel

au monde ». Elle est une « forme d’ouverture au monde » et peut être perçue comme une « forme de

communication sociale ». (Reymond & Pralong, 1990, p. 192).

Enseignement :

L’enseignement est le « processus de transmission des capacités, des habiletés, du savoir, des

connaissances et des attitudes à un apprenant » (Reymond & Pralong, 1990, p. 27).

Entraînement :

L’entraînement est un «processus d’action complexe dont le but est d’agir de façon méthodique et

adaptée sur le développement de la performance sportive » (Reymond & Pralong, 1990, p. 221).

Niveau de performance sportive :

Selon Reymond et Pralong (1990), le niveau de performance sportive se caractérise par la

performance que réalise un individu à un moment donné dans une discipline sportive. On distingue

plusieurs facteurs « susceptibles de déterminer cette performance », dont notamment : la condition

physique, la technique sportive, la tactique sportive et les composantes psycho-sociales. (p. 234).

Travail de la condition physique :

Le travail de la condition physique est une « forme d’entraînement qui a pour but d’améliorer la

condition générale ou la condition spécifique (en lien avec une discipline sportive). Cet entraînement

peut être réalisé de façon largement indépendante des finalités spécifiques d’une certaine discipline

sportive et des contenus de celle-ci. Le niveau de performance visé est souvent assez bas.

L’entraînement général de la condition physique est une forme d’entraînement qui correspond à la

finalité de l’E.P.S. scolaire. » (Reymond & Pralong, 1990, p. 245).

2.1.2 Quelques généralités sur la théorie de l’entraînement

a. Définition

La théorie de l’entraînement est la « présentation ordonnée et systématique résumant tous les

objectifs, tous les principes, tous les types d'entraînement qui permettent à une personne de

progresser» (Carrel, 2003).

- 4 -

Un programme d’entraînement se divise en différentes périodes d’entraînement (préparation générale,

préparation spécifique, compétition, transition). Ces différentes périodes d’entraînement se divisent en

macrocycles (d'une durée de quatre à six semaines) et en microcycles (d'une durée de plusieurs

jours). Cette subdivision permet « une meilleure conduite du processus d’entraînement ». (Weineck,

1997, p.49).

La charge d'entraînement doit être personnalisée. Les stimuli d’entraînement doivent correspondre au

niveau ainsi qu’aux besoins du sujet. « Un stimulus d’entraînement objectivement identique peut

représenter un effort insuffisant pour un sujet donné, mais un effort excessif pour l’autre». Une

méthode d’entraînement peut convenir à l’un tandis qu’elle représente pour l’autre une charge

supplémentaire. (Weineck, 1997, p.23).

b. L’enfant

Selon Claparède (1937) « l'enfant n'est pas un adulte en miniature, et sa mentalité n'est pas

seulement quantitativement mais qualitativement différente de celle des adultes, si bien qu'un enfant

n'est pas seulement plus petit, mais aussi différent ». (Claparède, 1937, tiré de Carrel 2003).

Il est important de savoir que chaque enfant a un rythme de développement différent. Celui-ci va

passer par « des stades de développement physique, moteur et psychologique ». Il est essentiel de

« respecter ces phases et d'éviter notamment des surcharges de toute nature ». (Carrel, 2003). Un

programme d’entraînement doit donc être adapté à l’âge biologique de l’enfant afin de déterminer « la

capacité de performance et la charge d’entraînement tolérée» (Weineck, 1997, p.27).

Selon Carrel (2003), les enfants âgés de 5 à 10 ans marquent un grand intérêt pour les activités

motrices, ils ont une motricité débordante. Par la suite, celle-ci va diminuer, puis se « normaliser ».

« Les bases psycho-physiques de cette catégorie d'âge sont extrêmement favorables à l'acquisition

d'habilités motrices. L'entraînement multi-disciplinaire doit être une préoccupation centrale.

L'enthousiasme sportif des enfants doit être accompagné de nombreuses réussites qui garantiront

une activité sportive durant la vie entière ». (Carrel, 2003).

Tout en gardant ces quelques notions à l’esprit, nous allons à présent nous intéresser à la pratique

différenciée. Nous tenterons ainsi de répondre à la question suivante: comment mettre en place un

enseignement différencié dans une classe ?

Puis nous présenterons l’impact que peut avoir ce type de pédagogie sur la motivation ainsi que sur

les performances des élèves et de quelle manière cela peut être mesuré.

- 5 -

2.2 La pratique différenciée

Les enseignants se demandent constamment comment organiser leur leçon d’éducation physique

pour que l'enseignement ou l’entraînement soit le plus efficace possible.

Dans ce travail, nous allons parler de pratique différenciée par opposition à la pratique « non

différenciée ». Ce que nous décrivons comme pratique « non différenciée » est le fait de prévoir les

mêmes exercices pour tous les élèves de la classe quel que soit le niveau de l’élève. Il s’agit d’un

enseignement commun et identique pour tous. Nous pensons qu’une telle pratique n’est pas optimale,

c’est pourquoi il nous paraît important de privilégier la différenciation pédagogique dans notre

enseignement.

2.2.1 Définition : la différenciation pédagogique

La différenciation est le fait d'ajuster son enseignement en fonction des divers besoins de chaque

élève. En effet, le groupe classe est constitué d’un ensemble d’individus avec un vécu, des attentes,

des niveaux et des perceptions distincts. La différenciation est un moyen d’adapter son enseignement

aux élèves en prenant en compte leur diversité. (Cardinet, Foucteau, Perrey, René & Wouters, 1993,

p. 121).

La différenciation pédagogique ne s’adresse pas exclusivement aux élèves en difficulté. Au contraire,

elle vise la gestion de l'hétérogénéité dans sa globalité. Elle est donc destinée aussi bien aux élèves

ayant de la facilité qu’aux élèves faisant preuve de difficultés majeures. (Sarthou, 2003).

Différencier la pédagogie, c'est donc repérer les particularités et les ressources de chaque enfant, afin

de lui permettre de mieux les utiliser. Mais c'est également susciter le projet d'apprendre chez tous les

élèves, en leur proposant des situations d'entraînement et d'apprentissage visant la réussite de

chacun d’entre eux. (Bannwarth, 2006).

Divers auteurs proposent des définitions variables de la différenciation pédagogique. En voici

quelques-unes:

Pour Seners (1993), «la différenciation est la prise en compte des différences dans la conduite de

l'enseignement. Les élèves n'ont pas les mêmes aptitudes, les mêmes niveaux d'habileté, la même

motivation, les mêmes capacités et méthodes d'apprentissage. En conséquence, l'enseignement ne

peut pas être identique pour tous. Cela ne signifie pas qu'il faille envisager plusieurs leçons à

l'intérieur d'une leçon. (…) Différencier c'est envisager, pour une même situation, des variables qui

permettront une meilleure adéquation avec les élèves concernés. » (p. 187).

Gillig (1999) utilise quant à lui la métaphore du TGV et de l'omnibus pour présenter sa conception de

la pédagogie différenciée. Le but est de conduire les deux au même endroit (à bon port) tout en

- 6 -

respectant les caractéristiques de chacun (vitesse et nombre d’arrêts). Il ne faut pas brusquer les plus

lents (l’omnibus) et ne pas freiner les plus rapides (le TGV). (p. 70).

Selon Perrenoud, «il s’agit de conduire chaque élève à son plus haut niveau d’excellence» (Sarthou,

2003). Il utilise l’image de l’alpiniste afin de mieux comprendre le rôle de différenciation de

l’enseignant. Il compare l'enseignant à «un guide de haute montagne qui doit conduire le groupe à

une hauteur minimale mais chaque alpiniste (élève) à son niveau le plus élevé. » (Sarthou, 2003).

Quant à Cardinet (1993), «un enseignement sur mesure, c’est proposer une image idéale de la

didactique, celle d’une pédagogie individualisée, où chaque élève serait pris en compte de façon

positive dans tout ce qui fait son individualité propre. C’est bien ce que s’efforce de faire le tailleur,

lorsqu’il essaye de découper un vêtement et de l’ajuster pour «qu’il tombe bien», en acceptant comme

un donné de base les caractéristiques physiques de son client. » Le tailleur va tout d’abord prendre

les mesures de l’individu et chercher à connaître ses envies. Ensuite, il va créer un vêtement adapté à

celui-ci. Pour les mêmes mensurations, le tailleur ne va pas forcément créer la même pièce. Il va

aussi en adapter le style en fonction des goûts de la personne et de son âge. (p. 121).

D'après Delignières et Duret (1995), «la différenciation pédagogique est un principe pédagogique

basé sur l’atteinte d’objectifs communs et sur le respect des trajectoires individuelles

d’apprentissage » (p. 113).

Nous avons décidé de nous baser sur la définition de Perrenoud pour la réalisation ce travail.

2.2.2 Un modèle de différenciation pédagogique

Figure 1 : Le triangle pédagogique (Houssaye, 1988, p.35).

Les éléments de la différenciationLes éléments de la différenciation

Elève

EnseignantSavoir

Relationpédagogique

Contenus

Processus del’apprenant

- 7 -

Jean Houssaye (1988) propose un modèle de compréhension pédagogique dans lequel il définit « tout

acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant et le

savoir ».

Le savoir correspond à la matière, au programme à enseigner. L’enseignant est celui qui transmet ce

savoir ou qui en permet la compréhension, et l’élève est celui qui acquiert le savoir (savoir-faire,

savoir-être…) grâce à une situation pédagogique. « Les côtés du triangle sont les relations

nécessaires à cet acte pédagogique ». Or, selon Houssaye, les enseignants privilégient bien souvent

seulement deux côtés sur trois, négligeant ainsi le processus, le contenu ou la relation pédagogique.

(p.35)

2.2.3 Quelles sont les variables de la différenciation en éducation physique et sportive

(E.P.S.)?

Il existe de nombreuses variables de différenciation. Des catégories ont été créées par plusieurs

auteurs afin de classifier les différences que l'enseignant peut rencontrer entre les élèves.

Selon André, il est possible de faire un inventaire des différences qui existent au sein du groupe

classe. Il constate ainsi des différences: d'ethnie, d’âge, de milieu, de sexe et de niveau scolaire. Il

existe aussi d’importantes disparités sur les plans cognitifs, affectifs et moteurs. Enfin, l'auteur relève

que les élèves n'ont pas les mêmes besoins, ni les mêmes intérêts. (André, 1989, cité par René,

1991, p. 52).

Robert (1986, cité par Cardinet, Foucteau, Perrey, René & Wouters, 1993) distingue quant à lui quatre

paramètres permettant de différencier les élèves: les caractéristiques « socio-motrices, morpho-

cinétiques, énergétiques et psycho-motrices » (p. 53).

Quant à Cardinet (1993), il propose d'identifier les différences entre les élèves selon quatre

catégories: les différences « morpho-physiologiques, socio-culturelles, psycho-affectives et cognitives-

intellectuelles-motrices » (p. 32).

Tous ces auteurs nous apprennent donc qu'il existe de fortes disparités au sein d'une même classe.

Raymond Barbry regroupe ces différentes variables dans le schéma ci-dessous:

- 8 -

Figure 2 : Différencier en E.P.S. (Barbry, 1999).

Ces auteurs pensent tous qu’il serait intéressant d'enseigner en tenant compte (si possible) de toutes

ces différences, en d'autres termes de différencier l’enseignement.

Mais, pourquoi faire de la différenciation en E.P.S.?

- 9 -

2.2.4 Pourquoi différencier en E.P.S.?

Le problème de la différenciation pédagogique touche toutes les disciplines scolaires. Nous sommes

d’ailleurs convaincus qu’elle joue un rôle incontournable dans une matière telle que l’éducation

physique, et ce pour les raisons suivantes:

Bien qu'il n’y ait pas de note en EPS dans le canton de Vaud, l’élève faible ne passera pas inaperçu.

Les difficultés rencontrées dans cette discipline sont en effet visibles aux yeux de tous. En

comparaison avec un cours de mathématiques par exemple (durant lequel les élèves ne voient que

leur propre cahier), en éducation physique, l’élève se retrouve exposé au regard de ses camarades. Il

est donc important de différencier son enseignement, afin que les élèves plus faibles puissent aussi

réussir.

En éducation physique, il y a d’énormes différences dans le niveau des élèves. Selon Alain Melly

(2009) (formateur d’enseignants à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEPL) et maître

d’éducation physique), avec l’évolution de la société actuelle, la différence de niveau en E.P.S. ne

cesse de s’accroître entre les élèves qui ont de la facilité et ceux qui ont des difficultés. Les

enseignants vont donc être de plus en plus souvent confrontés à d’importantes disparités au sein du

groupe classe et devront différencier davantage leur enseignement.

De plus, on constate que «bien souvent les élèves qui ont le plus besoin d’apprendre sont aussi ceux

qui contribuent le plus à désorganiser et à ralentir l’action collective» (Marcoux, Tremblay, Lecloux, &

Rey, 2006, p.5).

D’après Bannwath et Durrenbach (2006), «chaque enfant est différent des autres, a sa propre histoire,

sa logique, ses représentations et ses stratégies personnelles d'apprentissage». En tant

qu’enseignant, il va donc falloir travailler avec ces différences. Selon Cardinet (1993), «chaque

individu méritant qu’on s’intéresse à lui, l’hétérogénéité des groupes apparaît alors comme un «état de

fait» qui ne peut être résolu qu’en adaptant ses modes d’intervention pédagogique» (p. 11).

La différenciation pédagogique permet d’adapter l’enseignement en fonction des besoins et des

capacités des élèves. La réalisation des leçons doit donc répondre à leur diversité par des situations

variées, «afin que tous puissent entrer dans l’activité, s’investir, progresser, apprendre et trouver du

plaisir». «Par exemple, l’utilisation exclusive de formes compétitives ne répond pas aux besoins des

élèves centrés sur leur développement personnel, et inversement». Il est important que tous les

élèves soient «actifs et bénéficient d’une quantité de travail en adéquation avec leurs potentialités et

leurs besoins». (Cardinet, 1993, p. 61).

Selon Raymond Barbry (1999), le fait de différencier permettrait à chacun des élèves d’avoir «la

possibilité d’être «bon», d’être reconnu «bon» à un moment donné dans un domaine déterminé et d’y

atteindre des satisfactions et des acquisitions propres». L’enseignant doit donc faire tout son possible

pour organiser des interactions et des activités afin que chaque élève soit, le plus souvent possible,

confronté à des situations fécondes pour lui.

- 10 -

La différenciation offre aux élèves une plus grande chance de réussir dans leur apprentissage. Selon

Cardinet (1993), «elle est garante de la possibilité de réussir pour tous» (p. 11). Il est donc primordial

d’adapter les exercices en fonction des différents niveaux des élèves. Qu’il soit «fort» ou «faible», un

exercice inadapté à ses capacités aura tendance à le démotiver. L’élève «fort» risque de rapidement

s’ennuyer si l’exercice est trop facile pour lui tandis que l’élève «faible» a de fortes chances de se

démotiver s’il a l’impression qu’il n’arrivera jamais à exécuter l’exercice demandé. Il est donc important

de proposer une variété d’exercices adaptés au niveau de chaque élève. (Famose, 1990, pp. 15-16).

Il n’existe pas une seule manière d’apprendre. Or, la différenciation permet justement à l'élève de

trouver sa propre méthode d’apprentissage. Et, comme l’écrivit Marguerite Yourcenar, «notre grande

erreur est d’essayer d’obtenir de chacun en particulier les vertus qu’il n’a pas, et de négliger de

cultiver celles qu’il possède» (Yourcenar, 1996, cité par Caron, 2003, p. 3).

Différencier son enseignement en E.P.S. semble donc inévitable. Mais, concrètement, comment

l'enseignant peut-il mettre en place ce principe?

2.2.5 Comment différencier en E.P.S.?

Comme le dit si bien Raymond Barbry (1999), la différenciation pédagogique est complexe, car

l’enseignement est «un métier de l’humain où il faut intégrer l’incertitude dans la gestion des situations

pédagogiques». En effet, la différenciation peut se concevoir en fonction d’un nombre très important

de variables. Il nous semble donc utopique de vouloir prendre en compte toutes ces variables au sein

d’une seule leçon.

Un enseignant doit savoir différencier son enseignement. Pour cela, il est fondamental qu’il sache

identifier (grâce notamment à sa capacité à observer, à se positionner pour observer, ainsi qu'à sa

connaissance de la matière enseignée) et manipuler les facteurs qui déterminent la difficulté d’une

tâche motrice afin de la rendre plus facile (Alain & Samela, 1980, p. 77-86). Comme nous le savons,

un exercice trop difficile ne produit pas un apprentissage optimal. C’est pourquoi il est nécessaire pour

l’enseignant de savoir doser la difficulté de la tâche, afin de l’ajuster au niveau d’habileté du sujet.

(Famose, 1990, p. 15-16).

Il est important de proposer des tâches qui soient d'un niveau légèrement supérieur aux capacités des

élèves, afin qu’ils puissent réaliser une progression (un apprentissage), mais qui restent adaptées à

leurs possibilités (Famose, 1990, p. 15-16).

- 11 -

Selon Brunelle, la zone de difficulté optimale1 qui incite les élèves à s'investir dans l'exécution de la

tâche dépend de la compétence de l'intervenant à proposer des exercices dont le degré de difficulté

correspond au niveau d'habileté des apprenants (Brunelle, Florence & Carlier, 1998, p.79).

Cardinet et Foucteau (1993) proposent différentes solutions afin de différencier son enseignement. Ils

affirment que: «pour différencier, il faut identifier les diverses logiques engagées dans le processus

d’apprentissage:

• Tout d’abord, celle déployée par l’apprenant en fonction de sa personnalité par rapport à une

activité motrice perçue comme identique pour tous.

• Celle de toute activité physique sportive qui, au-delà de sa logique interne, peut être lue selon

des points de vue divers. En traitant les savoirs, l’enseignant doit à la fois respecter l’essence

de l’activité et dégager plusieurs voies possibles d’appropriation pour ses élèves.

• En proposant des situations d’apprentissage, le maître développe lui-même une logique

d’intervention plus ou moins originale qu’il doit connaître et maîtriser, car elle privilégie

certains choix et certaines options. » (p. 29).

Quant à Robert N.E. (Cardinet, Foucteau, Perrey, René & Wouters, 1993, p. 29), celui-ci propose des

critères de différenciation sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour différencier son action. En

effet, face à la diversité des élèves, l’enseignant dispose d’un ensemble de variables pour moduler les

situations, dont notamment:

1. Les tâches

• Sur le plan moteur (en fonction du milieu, de l’environnement, du rapport

interindividuel, des caractéristiques énergétiques).

• Au plan organisationnel (aménagements de l’espace, du matériel, du groupe).

• Au plan intellectuel (observations, évaluations, arbitrages).

2. L’aménagement du milieu physique

• L’aménagement de l’espace, l’aménagement du matériel, la possibilité de varier cet

aménagement (distances, hauteurs, …).

3. L’aménagement du groupe

• Le nombre d’élèves, les critères de regroupement, la différenciation des rôles et des

tâches.

4. L’aménagement du temps

• De la séance

• Dans la séance: répartition des séquences à l’intérieur de la séance

1Ou zone de développement proximal: théorie de Vigotzky qui affirme qu'il existe une différence entrece que l'enfant peut réaliser seul et ce qu'il est capable de faire à l'aide d'un adulte. Cette zone traduitla distance entre les connaissances effectives de l'enfant, et celle qu'il peut acquérir sous lasupervision d'un adulte (ou en côtoyant d'autres enfants). (Voelin, 2005).

- 12 -

5. La nature des consignes (clarté, précision, ouverture)

6. Le type de médias utilisés pour transmettre l’information:

• La parole, le schéma, l’image, …

7. Le type de rapport maître-élèves

Quatre types de rapports peuvent être globalement caractérisés:

• Le maître distribue l’information

• Le maître échange avec les élèves

• Le maître organise les échanges entre les élèves

• Le maître joue le rôle de personne ressource vis-à-vis des élèves.

8. Le rôle du maître

• Selon les circonstances, le maître peut chercher à jouer divers rôles: animateur-

incitateur, coordonnateur, observateur, entraîneur, évaluateur, guide.

Il est important de noter que l'évaluation peut constituer un bon moyen de réguler certaines situations.

En effet, «l’évaluation et la différenciation doivent se mettre résolument au service d’une meilleure

gestion de l’action éducative et de la réussite personnelle. C’est pourquoi évaluation et différenciation

sont étroitement liées. Des évaluations plurielles attachées aux différents moments du processus

d’apprentissage permettent la régulation pertinente des situations. » (Cardinet, Foucteau, Perrey,

René & Wouters, 1993, p. 43). L’évaluation peut aussi être une manière de différencier. Par exemple,

l’enseignant peut évaluer l’amélioration de l’élève en fonction de ses capacités initiales plutôt qu’en

fonction d’un niveau commun à atteindre.

Selon Marcoux, Tremblay, Lecloux, et Rey, la différenciation peut se concevoir à trois moments

différents:

• Avant un apprentissage :

Il est possible de « planifier sa séquence d'enseignement sur la base de connaissances que l'on a de

ses élèves. L'enseignant peut ainsi proposer différents itinéraires adaptés à ceux-ci dans l'espoir que

chacun d'eux vive une réussite.» (p.7)

• Pendant un apprentissage :

Il s’agit de continuer à « intervenir auprès de ses élèves de façon différenciée, leur apporter le soutien

nécessaire pour les amener vers une solution appropriée. » Il est alors important pour l’enseignant de

détecter les difficultés de ses élèves afin de pouvoir rapidement ajuster son enseignement. (p.7)

• Après un apprentissage :

L’enseignant peut effectuer des remédiations auprès d’élèves qui ont rencontré des difficultés lors de

l’activité. (p.7).

- 13 -

2.2.6 Comment pouvons-nous différencier dans le contexte du groupe classe ?

La différenciation pédagogique est relativement simple à mettre en place avec deux ou trois élèves.

Cela devient beaucoup plus complexe quand il s’agit de différencier son enseignement pour une

classe de 24 élèves. En effet, chaque individu a ses particularités qu’il faut prendre en compte. Il

faudrait donc idéalement créer 24 leçons différentes afin de combler chaque individu. Mais il est très

difficile pour l’enseignant (notamment sur le plan organisationnel) de concevoir une leçon sur mesure

pour chaque élève.

Dans ce travail, nous allons présenter une manière de différencier (parmi tant d'autres) une séquence

d’enseignement en fonction d’une classe. Il n’y a pas de recette miracle qui serait applicable à

n’importe quelle classe. C'est pourquoi chaque enseignant, en fonction de la classe qu'il a, du niveau

de celle-ci et des élèves qui la constituent, doit trouver des solutions afin de différencier son

enseignement.

Après avoir décrit la pratique différenciée, nous allons nous intéresser à son influence potentielle sur

les élèves (au niveau des performances et de la motivation).

2.3 L’impact des pratiques d’enseignement

Nous aimerions savoir quels impacts ce type de pédagogie peut avoir sur les élèves. Nous allons

cibler notre recherche sur deux facteurs mesurables: les performances aux tests du livret d’E.P.S. et

la motivation des élèves. Nous allons tout d’abord décrire ces deux éléments, puis présenter les

manières dont on peut mesurer les effets de cette pratique d’enseignement sur ceux-ci.

Les performances et la motivation sont interconnectées. De bonnes performances vont influer sur la

motivation de manière positive. De même, une personne motivée se donnera plus de peine pour

exécuter un exercice, ce qui aura une répercussion favorable sur ses performances. A l'inverse, une

mauvaise performance aura une incidence négative sur la motivation, qui se répercutera de façon

défavorable sur ses résultats. (Lentillon, 2007).

- 14 -

Figure 3 : Liens entre la performance et la motivation.

Performance Motivation

2.3.1 Les performances

Selon Raymond et Pralong (1990), « par performance, on entend aussi bien le processus que le

résultat d’une action. Les exigences proposées à quelqu’un sont elles aussi souvent appelées des

performances. Alors qu’elle est au sens général le résultat d’actions, de réalisations et de processus,

elle est aussi comprise d’un point de vue nominatif comme la maîtrise achevée ou le fait d’avoir

accompli une tâche aussi bien que possible. » (p. 235). En d’autres termes, une performance est «un

résultat obtenu dans l’exécution d’une tâche » (Larousse, 1994, p. 765). Ce résultat peut être plus ou

moins bon.

Pour mesurer les performances, nous allons utiliser le livret d’éducation physique et sportive. Il s’agit

du «document officiel d’évaluation de l’éducation physique et sportive de la scolarité secondaire

inférieure». (Service de l’éducation physique et du sport (SEPS) , 2002). Il s’adresse aux enfants de la

5ème à la 9ème année scolaire du canton de Vaud.

Ce livret permet de dresser le bilan des activités et des performances de l’élève chaque fin d’année

scolaire (SEPS, 2002). En outre, il a pour objectif de motiver les enfants à pratiquer régulièrement des

activités physiques et sportives.

Nous allons nous intéresser plus précisément aux pages 4 et 5 du livret d’E.P.S., c’est-à-dire aux tests

de condition physique.

Les tests de condition physique du livret d’E.P.S. sont au nombre de six:

• Suspension bras fléchis (force): nombre de secondes durant lesquelles l’élève arrive à tenir

en suspension fléchie avec le menton en dessus de la barre.

• Flexion du tronc en avant (souplesse): distance en cm entre les pointes de pieds et le bout

des doigts.

• Corde à sauter (agilité): nombre de sauts à la corde que l’élève arrive à effectuer en 1 minute.

• Course navette (vitesse): faire le plus vite possible 5 allers-retours entre deux lignes distantes

de 5 mètres. Les lignes doivent être à chaque fois franchies avec les deux pieds.

• Endurance : parcourir la plus grande distance possible en 12 minutes de course.

- 15 -

• Saut en longueur sans élan (détente): effectuer le saut le plus long possible à pieds joints.

Figure 4 : Les tests de condition physique du livret d’E.P.S. du canton de Vaud (SEPS).

Ces tests ont pour objectifs de «témoigner de la progression des performances de l’élève au fil de sa

scolarité secondaire et de susciter en lui une dynamique de progrès» (SEPS, 2002). Ils ne visent pas

à détecter des talents précoces, ni à orienter les enfants vers la compétition, mais ont pour but de

permettre à l’élève, ainsi qu’à ses parents et aux enseignants, de situer son aptitude physique en

fonction d'autres enfants du même âge.

Les avantages de ces tests sont multiples. En effet, ils sont relativement faciles à mettre en place

(demandent peu de matériel, peu de moyens, ...) et très fiables. De plus, ils sont adaptables à chaque

individu et les résultats sont immédiatement connus.

Ces tests ont été inspirés par les tests Eurofits du Conseil de l'Europe. Ils sont «le fruit de dix années

de recherches coordonnées entre les experts scientifiques et gouvernementaux européens qui, avec

l’aide de 50'000 écoliers européens, ont pu avoir un impact direct sur la politique sportive et éducative

des pays participant aux travaux du Comité pour le développement du Sport du Conseil de l’Europe»

(Adam, Klissouras, Ravazollo, Renson & Tuxworth, 1988, p. 5). Ces tests ont ainsi permis d’évaluer

l’aptitude physique des écoliers et d’établir des références pour les enfants d’âge scolaire en Europe.

- 16 -

2.3.2 La motivation

La motivation vient du latin motivus (qui a trait au mouvement) et signifie «ce qui pousse, ce qui incite

l’individu à l’action». Motiver, c’est provoquer, susciter et stimuler. (Mermoud, 2008). La motivation

peut donc se définir de la manière suivante: «toute tension affective, tout sentiment susceptible de

déclencher et de soutenir une action dans la direction d’un but» (Florence, 1986, cité par Mermoud &

Dériaz, 2007, p. 5).

Trois aspects concourent à la motivation: (Ernst & Bucher, 2000, brochure n°1).

• La confiance de l’apprenant envers ses capacités de réalisation de la tâche

• L’importance de la tâche dans le développement du sujet

• Les buts que se fixe le sujet dans la réalisation de la tâche

Malgré la connaissance de ces différents aspects, «en classe, le professeur est assuré de la présence

de ses élèves, mais il n’est pas assuré de leur attention» (Fourcade, 1975, cité par Mermoud &

Dériaz, 2007, p. 6). Il est donc essentiel pour le professeur d'E.P.S. de trouver des portes d'entrée

motivantes dans les actions proposées en cours afin de maintenir l'attention des élèves. Ce point

constitue un objectif d’enseignement prioritaire et inhérent à tout processus d’apprentissage. De plus,

l’action sur la motivation ne peut être que permanente. (Mermoud, 2008). Il faut en effet veiller à

maintenir l'intérêt de l'élève tout au long de la leçon.

Il existe deux types de motivation: la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La première

est celle qui est liée à l’intérêt que porte une personne à faire une chose pour elle-même. Cette forme

de motivation est la plus favorable à l’apprentissage. La deuxième est générée par un facteur

extérieur à la personne. C’est celle qui dépend, par exemple, des récompenses à obtenir ou des

punitions à éviter (Mermoud & Dériaz, 2007, p.7).

En outre, on sait aujourd'hui qu'une forte motivation dépend de deux besoins fondamentaux:

premièrement, de la compétence perçue (ou estime de soi), et deuxièmement, du sentiment

d’autodétermination. (Mermoud & Dériaz, 2007, p.7).

- 17 -

Figure 5 : La motivation dépend de deux besoins fondamentaux (Mermoud & Dériaz, 2007, p.7).

Clot « a pu démontrer expérimentalement que l’élève qui entreprend une activité en fonction de ses

propres motivations ou projets, non seulement apprend beaucoup plus vite, mais investit puis

intériorise aussi plus facilement les projets et motivations de l’enseignant » (Clot, 1997, cité par

Marcellus, 2002, pp. 63-64). Il est dès lors essentiel pour le professeur d'E.P.S. de connaître ces deux

besoins et d'en tenir compte lors de la planification de ses leçons (Mermoud, 2008).

Il est donc possible de maintenir (voire d'accroître) la motivation des élèves en usant de divers

stratagèmes tels que:

• La présentation de tâches stimulantes (dynamiques, originales, ouvertes, ayant du sens)

• Des stimulations verbales (encouragements, …)

• Une personnalité qui marque la présence (Mermoud, 2008).

Les succès fréquents, le droit à l'erreur ainsi que de nombreux feedbacks positifs constituent des

principes de base pour motiver les élèves (Mermoud, 2008).

- 18 -

3. Hypothèse

On suppose qu’un enseignement différencié aura une influence positive sur la motivation et les

résultats aux deux tests de condition physique. Ceci pour deux raisons:

• Un enseignement différencié permet d’adapter le niveau des exercices en fonction des

capacités de l’élève. Ce dernier aura ainsi plus de chances d’arriver à effectuer la tâche

demandée. La réussite, et par conséquent le fait de se sentir bon dans une tâche, provoque

une plus grande motivation.

• Un élève motivé va se donner plus de peine lorsqu’il accomplit une tâche, ce qui engendrera

une probabilité plus importante de la réussir.

Un élève qui suit un enseignement différencié sera par conséquent plus motivé et fournira de

meilleures performances qu’un élève qui suit un enseignement non différencié.

Voici le déroulement de l’expérience.

- 19 -

4. Méthode

4.1 Sujets

Nous avons réalisé cette étude avec quatre classes de 5ème année scolaire provenant de deux

collèges différents. Elle a été effectuée dans nos établissements scolaires respectifs, à savoir le

collège d’Orbe et celui de Pully (avec deux classes de l’établissement scolaire d’Orbe et deux autres

classes de Pully). Le choix de ces quatre classes s’est fait au hasard, c’est-à-dire en fonction des

classes que les directeurs nous ont attribuées en début d’année scolaire.

Au total, 69 élèves (34 filles et 35 garçons) âgés de 10 à 12 ans ont participé à cette expérience.

4.2 Matériel

Voici le matériel employé pour la prise des résultats. Nous avons utilisé deux tests différents afin

d’évaluer les deux pratiques d’enseignement. Le premier est relativement objectif et mesure les

performances au test de condition physique. Le second est plus subjectif et mesure la motivation des

élèves. (cf. annexes : questionnaire, disposition du matériel, fiches de travail).

4.2.1 Mesure des performances

Nous avons utilisé deux exercices tirés des tests du livret d’E.P.S. (cf. figure 6) afin d’évaluer les

élèves avant et après les deux types de leçon. Le pré-test porte sur un exercice de saut à la corde et

sur un exercice de saut en longueur à pieds joints. Le post-test est identique au pré-test. Ils

permettent de mesurer deux dimensions de l’aptitude physique (la coordination et la détente).

Grâce à ces résultats, nous pourrons comparer l'amélioration des performances entre les élèves qui

ont suivi un enseignement non différencié et ceux qui ont suivi un enseignement différencié.

- 20 -

Figure 6 : Les tests de condition physique du livret d’E.P.S. du canton de Vaud (SEPS, 2002).

4.2.2 Mesure de la motivation

Il est intéressant de savoir si la motivation des élèves varie en fonction du type de pédagogie utilisé.

Nous avons donc créé un test pour évaluer la motivation des élèves. Il s’agit d’un test inspiré de

l’échelle de Borg qui est composé de 15 niveaux de notation échelonnés de 6 à 20 (avec 6

correspondant à «pas du tout motivé» et 20 à «extrêmement motivé»).

- 21 -

Figure 7 : La grille d’évaluation de la motivation.

Grille d’évaluation de la motivation

Durant les leçons d’éducation physique(enseignement avec les fiches), j’ai :

6 pas du tout envie de faire l’activité7 très très peu envie de faire l’activité89 très peu envie de faire l’activité1011 un peu envie de faire l’activité1213 moyennement envie de faire l’activité1415 envie de faire l’activité1617 très envie de faire l'activité1819 très très envie de faire l’activité20 extrêmement envie de faire l’activité

4.3 Protocole expérimental

Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi de sélectionner deux tests de condition physique

parmi les six proposés dans le livret d'E.P.S. Ce choix résulte principalement des contraintes

temporelles propres aux cycles scolaires. Nous avons donc choisi d’entraîner la coordination en

travaillant avec des exercices de corde à sauter et la détente à l’aide d’exercices de sauts. Il s’agit

d’exercices individuels qui se prêtent très bien à la différenciation pédagogique.

L’étude s’est déroulée sur un macrocyle de six semaines (du 26.10.2009 au 04.12.2009), à une

fréquence d'un entraînement par semaine (le pré-test ainsi que le post-test ont été inclus dans la

première et la dernière semaine).

Voici le calendrier général du déroulement de l’expérience :

Figure 8 : Calendrier général.

Semaines Travail effectué

44 Pré-test : récolte des données

44 Création des fiches de travail

44 Formation des groupes

44 - 49 Déroulement de l’expérience

49 Post-test : récolte des données

- 22 -

4.3.1 Pré-test et post-test

Lors des pré-tests et post-tests, nous avons procédé de la manière suivante :

Figure 9 : Déroulement de la leçon.

Minutes Déroulement de la leçon

5 Accueil des élèves

10 Echauffement standardisé de type gymnastique

7 Test corde à sauter

15 Test sauts à pieds joints

5 Réponse au questionnaire sur la motivation

3 Retour des questionnaires

Voici quelques directives générales pour les deux tests :

• Les sujets doivent se présenter en tenue de sport.

• Les tests se déroulent en salle de gymnastique.

• Les sujets doivent rester inactifs entre chaque test.

• Un essai de familiarisation est autorisé afin d’être sûr que le sujet ait compris les instructions.

Figure 10 : Protocole pour le test de corde à sauter.

Matériel 20 cordes à sauter1 chronomètre10 crayons

Instructions L’exercice s’effectue par deux. Un élève compte le nombre desauts réussis pendant que l’autre saute à la corde, puis inversiondes rôles. Chaque élève a deux essais. Le but est de faire lemaximum de saut à la corde en une minute. Le meilleur des deuxessais compte.

Directives pour l’examinateur Compter le nombre de fois que la corde passe sous les pieds dusujet. L’enseignant s’occupe du chronométrage et siffle le débutainsi que la fin du test. Le dernier saut est compté au dernier coupde sifflet.

Figure 11 : Protocole pour le test du saut sans élan.

Matériel 4 petits tapis1 chevillère1 craie

Instructions A pieds nus, les orteils justes derrière la ligne de départ, sautez leplus loin possible. Chaque sujet effectue deux essais, le meilleurrésultat compte.

Directives pour l’examinateur L’enseignant trace une ligne de départ. Il doit mesurer la distanceentre la ligne de départ et le premier point de contact avec le sol.

- 23 -

Figure 12 : Protocole pour le questionnaire.

Matériel 20 crayons20 fiches : questionnaire

Instructions Complète de manière individuelle ta fiche. L’anonymat est garanti.

Directives pour l’examinateur Distribue et ramasse les fiches complétées

4.3.2 Création des fiches

Des fiches de travail de trois niveaux différents (niveau : (faible), (moyen) et (fort)) ont

été réalisées. Au total six fiches d’entraînement ont été créés, soit trois fiches différentes sur

l’entraînement de la corde à sauter et trois autres sur l’entraînement de la détente. A noter que nous

avons veillé à respecter le plus possible les principes d'entraînement comme vu précédemment (n°

2.1.2).

Le principe de différenciation sera appliqué de deux manières différentes :

Premièrement, en utilisant des groupes de niveaux (chaque élève réalise des exercices qui

correspondent à son niveau de maîtrise de l'élément à travailler et chacun avance à son rythme).

Deuxièmement, en dispensant des corrections individualisées aux élèves présentant des difficultés à

réaliser les exercices des fiches de travail. Ce dernier point répond à notre souci de prendre en

compte non seulement l'aspect « entraînement », mais également l’aspect « apprentissage » de notre

démarche. En effet, les élèves qui auraient des problèmes techniques (en corde à sauter par

exemple) ne pourraient pas (simplement à l'aide de nos fiches de travail) progresser réellement sans

un appui de notre part leur permettant un apprentissage du mouvement technique correct.

4.3.3 Formation des groupes

a. Définition des groupes de niveau

Pour la création des groupes de niveau, nous avons procédé de la manière suivante:

Nous avons trié de manière croissante les résultats des élèves (des quatre classes) en fonction des

résultats obtenus à chacun des deux tests de condition physique. Ensuite nous avons décidé que le

premier tiers des élèves ferait partie du groupe de niveau 1, le deuxième tiers ferait partie du groupe

de niveau 2 et le dernier tiers ferait partie du groupe de niveau 3 (annexe n°3).

b. Définition du groupe contrôle et expérimental

Une classe de Pully et une classe d’Orbe composent le groupe contrôle (qui suivent un enseignement

non différencié) et les deux autres classes restantes forment le groupe expérimental (qui suivent un

enseignement différencié). Cette attribution de pédagogie est volontaire et vise à éliminer l’influence

du lieu d’enseignement.

- 24 -

L’attribution des fiches aux élèves s’est faite en fonction de leurs résultats au pré-test ainsi qu’en

fonction du groupe d’appartenance (expérimental ou contrôle).

4.3.4 Déroulement du travail par fiches

Notre étude s’est déroulée en salle de gymnastique durant les périodes d’enseignement d’éducation

physique. Les quatre classes ont suivi un enseignement de huit périodes de 45 minutes. La première

leçon ainsi que la dernière étaient identiques pour les deux groupes. Elles ont servi à récolter les

résultats des deux tests de condition physique du livret d’E.P.S. ainsi qu’à remplir le questionnaire sur

la motivation. Par contre, les leçons n° 2 à 7 étaient différentes pour chacun des deux groupes.

(Figure n°7).

Figure 13 : Planification des leçons.

Leçon Groupe contrôle Groupe expérimental

N° 1 Evaluation diagnostique (pré-test) Evaluation diagnostique (pré-test)

N° 2 Pratique non différenciée (corde à sauter) Pratique différenciée (corde à sauter)

N° 3 Pratique non différenciée (école de sauts) Pratique différenciée (école de sauts)

N° 4 Pratique non différenciée (corde à sauter) Pratique différenciée (corde à sauter)

N° 5 Pratique non différenciée (école de sauts) Pratique différenciée (école de sauts)

N° 6 Pratique non différenciée (corde à sauter) Pratique différenciée (corde à sauter)

N° 7 Pratique non différenciée (école de sauts) Pratique différenciée (école de sauts)

N° 8 Evaluation sommative (post-test) Evaluation sommative (post-test)

Les élèves du groupe contrôle ont reçu deux fiches de travail individuel (une par activité) de niveau

(moyen) indépendamment des résultats obtenus à l'évaluation diagnostique. Les élèves du

groupe expérimental ont reçu deux fiches de travail individuel (niveau : (faible), (moyen) ou

(fort)) en fonction de leurs résultats obtenus au pré-test.

Avec ce système de fiche, un élève qui, par exemple, rencontre des difficultés à sauter à la corde

mais qui a une bonne détente suivra un enseignement de niveau (faible) pour la corde à sauter et

de niveau (fort) pour l’école de sauts.

Afin de ne pas biaiser les tests finaux, nous avons veillé à ce que la quantité de pratique soit identique

entre les deux groupes.

- 25 -

Figure 14 : Consignes pour les fiches de travail.

Matériel 20 crayons20 fiches de travail

Instructions Lis les consignes sur ta fiche de travail. Fais les exercices dansl’ordre présenté sur la fiche. Lorsque tu as réussi un exercice metsun vu. Pour passer à l’exercice suivant, tu dois avoir réussi leprécédent. S’il y a trop de personnes à un poste, passe au postesuivant et reviens plus tard.Lors de la deuxième et troisième leçons sur un thème, commencepar refaire le dernier exercice coché.

Directives pour l’examinateur L’examinateur est à disposition pour répondre aux questions oupour aider les élèves qui auraient mal compris les consignes.

Etant donné la quantité de matériel utilisée lors des leçons de saut sans élan, nous avons décidé de

créer un plan de la disposition du matériel. (cf. annexe n°2).

4.3.5 Les variables

Voici différentes variables utilisées dans la construction des groupes :

Les variables contrôlées

• La différenciation: la différenciation s’est effectuée au niveau de la tâche.

• L’année scolaire : tous les élèves sont en 5ème année.

Les variables neutralisées :

• Le nombre de sujets dans les deux groupes est identique.

• Le genre : nous avons sélectionné le même nombre de garçons et de filles.

• Le milieu physique : la disposition du matériel dans la salle est identique pour tous les

groupes.

• Le lieu : un groupe contrôle ainsi qu’un groupe expérimental ont été formés dans chaque

établissement.

• Les directives: elles sont identiques pour tous les groupes.

• Le type de médias: utilisation de supports écrits (fiches).

• Le rapport maître-élève (rôle du maître) : l’enseignant joue uniquement le rôle de personne

ressource.

• La quantité de pratique : le temps de pratique est identique pour tous les groupes.

Les variables parasites :

• L’enseignant : deux enseignants différents dispensent les cours.

• Durée de l’étude : est-elle suffisante ?

• L’enseignement par fiches : les élèves dit « visuels » sont favorisés.

• La composition des groupes : il n’y a pas exactement le même nombre d’élèves de niveau 1,

2 et 3 dans les différentes classes.

Nous avons essayé de limiter le nombre de variables en tentant de différencier uniquement sur la

- 26 -

tâche. En effet, les sept autres variables proposées par Robert N.E. telles que l’aménagement « du

milieu physique », « du groupe », « du temps », « la nature des consignes », « le type de média

utilisé », « le rapport maître-élèves » ainsi que « le rôle du maître » ont été stabilisées. (cité par

Cardinet, Foucteau, Perrey, René & Wouters, 1993, p. 29).

Les variables indépendantes et dépendantes :

Nous avons identifié la principale variable indépendante, à savoir: la différenciation.

En ce qui concerne les variables dépendantes, il s’agit de la performance et de la motivation.

4.4 Méthodes d’analyse des données et traitement statistique des

données

Figure 15 : Tableau Excel de prise de données.

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-test

Mo

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ost

-test

123

1) En ce qui concerne la mesure des performances et de la motivation, nous allons comparer les

groupes contrôle et expérimental sur trois données récoltées :

• Le nombre de sauts à la corde.

• La distance du saut à pieds joints.

• L’échelle de motivation.

2) Nous allons également essayer de voir les liens existants entre performance et motivation. Pour

cela, nous allons tenter de répondre à la question suivante :

• Est-ce qu’un élève qui a suivi un enseignement différencié (groupe expérimental) est plus

motivé et progresse plus dans les deux tests de condition physique qu’un élève du groupe

contrôle ?

- 27 -

Les deux groupes seront comparés sur plusieurs aspects grâce à des calculs de moyennes, d’écart-

types, de médianes, de corrélations, de pourcentages, de graphiques, de coefficient de détermination,

d’indices interindividuels, etc.

A noter que les indices interindividuels ont été calculés de la manière suivante :

Indice interindividuel= (résultats du post-test – résultats du pré-test) / résultats au pré-test. Il permet

notamment de comparer l’évolution des trois types de données récoltées bien que leurs unités soient

différentes.

- 28 -

5. Résultats

Les résultats de cette étude sont exposés ci-dessous de la façon suivante: en premier lieu nous

présentons la population qui a participé à l'étude, puis les résultats spécifiques (l'influence du type

d'enseignement suivi en comparant les résultats du groupe expérimental et du groupe contrôle, le lien

entre la motivation et les performances) permettant de vérifier la base de notre hypothèse ("on

suppose qu’un enseignement différencié aura une incidence positive sur la motivation et les résultats

aux deux tests de condition physique"). Notre intérêt s'est aussi porté sur l'impact des groupes de

niveau sur les performances. Nous traiterons finalement de résultats plus généraux tel que la

comparaison entre les performances des élèves les plus motivés et ceux moins motivés, ainsi que les

différences de genre.

5.1 Description de la population

69 élèves de 5ème année scolaire de Pully (37) et d’Orbe (32) ont participé à cette étude. Cet

échantillon est constitué de 35 filles et de 34 garçons. Les élèves sont âgés entre 10 et 12 ans.

Les résultats d’un des sujets (sexe féminin) n’ont pas été pris en compte dans le traitement et

l’analyse des données étant donné qu’il n’a pas participé jusqu’au terme de l’expérience. La raison de

l’arrêt est dû à un changement d’établissement scolaire.

5.2 Groupe expérimental vs groupe contrôle

5.2.1 Résultats du groupe expérimental (pratique différenciée)

Le groupe expérimental est constitué de 34 élèves, dont 14 filles et 20 garçons. La moitié de ces

élèves est issue du collège de Pully (17) et l’autre moitié du collège d’Orbe (17).

a. Performance

Ce tableau présente les résultats en terme de performance obtenus par les élèves du groupe

expérimental (pré-test/post-test). On constate en moyenne une progression du nombre de sauts à la

corde +13.92% (9.82/70.5) ainsi qu’une augmentation de la distance des sauts sans élan +4.36%

(6.38/146.47).

- 29 -

Figure 16 : Résultats du groupe expérimental aux tests de corde à sauter et de saut sans élan.

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Corde à sauter 70,50 67 27,45 80,32 82 22,96

Saut sans élan 146,47 150 19,19 152,85 150 20,62

b. Motivation

Ce tableau présente les résultats en terme de motivation obtenus par les élèves du groupe

expérimental au pré-test ainsi qu’au post-test. En moyenne la motivation est restée inchangée -0.17%

(0.03/17.24).

Figure 17 : Motivation du groupe expérimental au pré-test et au post-test.

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Motivation 17,24 19 3,05 17,21 17,50 2,68

5.2.2 Résultat du groupe contrôle (pratique non-différenciée)

Le groupe non-différencié est formé de 34 élèves, dont 20 filles et 14 garçons. 19 élèves sont issus du

collège de Pully et 15 élèves proviennent du collège d’Orbe.

a. Performance

Ce tableau présente les résultats obtenus par les élèves du groupe contrôle au niveau des

performances. Nous présentons les résultats (moyenne, médiane et écart-type) au pré-test ainsi qu’au

post-test. En moyenne, on constate une amélioration des performances en saut à la corde +11.67%

(8.35/71.53) ainsi qu’une augmentation de la distance des sauts sans élan +1.6% (2.33/145.29).

Figure 18 : Résultats du groupe contrôle aux tests de corde à sauter et de saut sans élan.

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Corde à sauter 71,53 73,50 18,13 79,88 82,50 17,41

Saut sans élan 145,29 145 17,19 147,62 149 20,16

- 30 -

b. Motivation

Ce tableau présente les résultats en terme de motivation obtenus par les élèves du groupe contrôle

au pré-test ainsi qu’au post-test. A nouveau, on remarque que la motivation n‘évolue que faiblement.

+1.44% (0.26/18)

Figure 19 : Motivation du groupe contrôle au pré-test et au post-test.

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Motivation 18,00 19 2,26 18,26 19 2,19

5.2.3 Synthèse (groupe contrôle vs expérimental)

Ce tableau présente les différences obtenues entre les résultats du pré-test et ceux du post-test pour

les groupes expérimental et contrôle. Voici les résultats pour la corde à sauter, le saut sans élan et la

motivation (moyenne, médiane, écart-type).

Figure 20 : Tableau récapitulatif des résultats obtenus au pré-test et au post-test.

Différence entre le pré-test et le post-test

Groupe expérimental (différencié) Groupe contrôle (non-différencié)

Evolution

Moyenne

Evolution

(%)

Médiane Ecart-type Evolution

Moyenne

Evolution

(%)

Médiane Ecart-type

Corde à sauter +9,82 sauts +13.92% +15 - 4,49 +8,35 sauts +11.67% +9 -0,72

Saut sans élan + 6,38 cm +4.36% 0 +1,43 +2.33 cm +1.6% +4 +2,97

Motivation -0,03 -0.17% -1,5 -0,37 +0,26 +1.44% 0 -0,07

Voici ci-dessous quelques comparaisons entre les résultats obtenus par les groupes contrôle (non-

différencié) et expérimental (différencié):

- 31 -

Figure 21 : Moyenne du nombre de sauts à la corde à sauter.

Moyenne du nombre de sauts à la corde à sauter

70.50 71.5379.8880.32

0

20

40

60

80

100

120

Différencié Non-différencié

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-test

On constate une augmentation du nombre de sauts à la corde dans les deux groupes. Cette

augmentation est respectivement de 9.82 sauts pour le groupe différencié et de 8.35 sauts pour le

groupe non-différencié.

Figure 22 : Moyenne au saut sans élan.

Moyenne au saut sans élan

146.47 145.29152.85 147.62

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Différencié Non-différencié

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-test

On observe une amélioration des performances dans les deux groupes. Cette progression est plus

importante pour les élèves du groupe différencié (6.38 cm) que pour ceux du groupe non-différencié

(2.33 cm).

- 32 -

Figure 23 : Motivation.

Motivation: différencié vs non-différencié

17.2418.00

17.2118.26

6

8

10

12

14

16

18

20

Différencié Non-différencié

Ech

elle d

e m

oti

vati

on

Pré-testPost-test

La motivation du groupe différencié à diminué de 0.03 et à augmenté de 0.26 pour le groupe non-

différencié.

Nous avons également calculé des indices sur la base des résultats interindividuels afin de pouvoir

comparer l'évolution des trois résultats (corde, saut sans élan, motivation) entre le pré-test et le post-

test.

Figure 24 : Indices interindividuels: différencié vs non-différencié.

Indices interindividuels: différencié vs non-différencié

0.23

0.17

0.050.020.01 0.03

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

Différencié Non-différencié

Ind

ice Corde à sauter

Saut sans élanMotivation

Les résultats aux deux tests de performance ont été améliorés dans les deux groupes. Les élèves du

groupe différencié ont progressé davantage (+0.23 à la corde à sauter et +0.05 au saut sans élan)

que les élèves du groupe non différencié (+0.17 à la corde à sauter et +0.02 au saut sans élan). La

motivation du groupe non-différencié (+0.03) a plus augmenté que celle du groupe différencié (+0.01).

- 33 -

5.3 Liens entre motivation et performance.

Nous avons supposé au début de ce travail qu'il existait des liens entre ces deux facteurs. Nous allons

essayer de mettre en évidence ces liens à l’aide des résultats obtenus ci-dessous (cf. figures 25–28).

Chaque point du graphique représente les résultats d'un élève en fonction de sa motivation. L'espace

entre les courbes de tendance montre l'amélioration (ou non) entre les deux tests. Un espace nul

signifie qu'il n'y a pas eu de progression. Si la droite du post-test se situe au-dessus de celle du pré-

test, c'est qu'il y a eu une progression au niveau des performances. A l'inverse, si la droite du post-test

est en-dessous de celle du pré-test, cela signifie que les performances ont régressé.

Les équations permettent de calculer la pente de ces courbes. Si la pente est positive, cela permet

d'affirmer que des élèves motivés font de meilleures performances que des élèves moins motivés. Si

elle est négative, c'est l'inverse. Lorsque la pente est nulle, la motivation n'a pas d'influence sur les

performances.

Le R est le coefficient de détermination. Ce coefficient permet d'évaluer le degré d'association entre

deux variables. Il est compris entre 0 et 1. Plus sa valeur s'approche de 1 et plus le lien entre les deux

variables est fort. Il peut également être calculé en %. La racine de ce coefficient permet d'obtenir le

coefficient de corrélation (R=√R). Ce coefficient est compris entre 0 et 1. Une corrélation égale à 0

signifie que les variables sont linéairement indépendantes. Au contraire, plus elles s'approchent de 1

plus les variables sont dépendantes.

Figure 25 : Motivation vs corde à sauter pour le groupe différencié.

Motivation vs corde à sauter: groupe différencié

y = 3.0297x + 28.195

R2 = 0.1253

y = 2.9792x + 19.152

R2 = 0.1092

0

20

40

60

80

100

120

140

160

6 8 10 12 14 16 18 20

Echelle de motivation

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-testLinéaire (Post-test)Linéaire (Pré-test)

Le coefficient de corrélation du pré-test est de (√0.1092) 0.33, celui du post-test est de (√0.1253) 0.35.

- 34 -

Figure 26 : Motivation vs corde à sauter pour le groupe non-différencié.

Motivation vs corde à sauter: groupe non-différencié

y = 0.1958x + 76.306

R2 = 0.0006

y = -1.0774x + 90.922

R2 = 0.018

0

20

40

60

80

100

120

140

160

6 8 10 12 14 16 18 20

Echelle de motivation

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-testLinéaire (Post-test)Linéaire (Pré-test)

Le coefficient de corrélation du pré-test est de (√0.018) 0.13, celui du post-test est de (√0.0006) 0.02.

Figure 27 : Motivation vs saut sans élan pour le groupe différencié.

Motivation vs saut sans élan: groupe différencié

y = 0.3327x + 147.13

R2 = 0.0019

y = 0.334x + 140.71

R2 = 0.0028

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

6 8 10 12 14 16 18 20

Echelle de motivation

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-testLinéaire (Post-test)Linéaire (Pré-test)

Le coefficient de corrélation du pré-test est de (√0.0028) 0.05, celui du post-test est de (√0.0019) 0.04.

- 35 -

Figure 28 : Motivation vs saut sans élan pour le groupe non-différencié.

Le coefficient de corrélation du pré-test est de (√0.0247) 0.16, celui du post-test est de (√0.0359) 0.19.

5.4 Résultats: groupes de niveaux

Evolution des performances en fonction des groupes de niveau des élèves

Les élèves des groupes de niveaux (1, 2 et 3) ont amélioré leur performance de façon générale, mais

cette progression s'est fait différemment au sein de ces trois groupes. De même la motivation a fluctué

en fonction de ces groupements. Voici les résultats obtenus:

Figure 29 : Moyenne du nombre de sauts à la corde en fonction du niveau.

Niveau 1Niveau 2

Niveau 3

Pré-test

Post-test

61.0078.09

100.08

41.82

67.73

99.34

0

20

40

60

80

100

120

No

mb

re d

e s

au

ts

Moyenne du nombre de sauts en fonction du groupe de niveau

Pré-testPost-test

Motivation vs saut sans élan: groupe non-différencié

y = 1.7428x + 115.79

R2 = 0.0359

y = 1.1964x + 123.76

R2 = 0.0247

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

6 8 10 12 14 16 18 20

Echelle de motivation

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-testLinéaire (Post-test)Linéaire (Pré-test)

- 36 -

La performance moyenne des élèves à la corde à sauter entre le pré-test et le post-test a progressé

de la façon suivante: le groupe de niveau 1 (+19.18 sauts), le groupe de niveau 2 (+10.36 sauts) et le

groupe de niveau 3 (+0.66 sauts).

Figure 30 : Distance en cm au saut sans élan en fonction du niveau (au pré-test et au post-test).

niveau 1niveau 2

niveau 3

Pré-test

Post-test

133.40 152.92170.45

123.60 146.77166.91

020406080

100120140160180200

Dis

tan

ce e

n c

m

Moyenne au saut sans élan en fonction du groupe de niveau

Pré-testPost-test

Les résultats moyens obtenus au saut sans élan ont évolué de la façon suivante: le groupe de niveau

1 (+9.8 cm), le groupe de niveau 2 (+6.15 cm) et le groupe de niveau 3 (+3.57 cm).

5.4.1 Groupe de niveau 1

En terme de performance on note une augmentation de +45.86% (19.18/41.82) à la corde à sauter et

de +7.92% (9.8/123.6) au saut en longueur sans élan. En ce qui concerne la motivation du groupe

corde à sauter niveau I (C1), elle est restée relativement stable +0.57% (0.09/15.82) et la motivation

du groupe de saut sans élan niveau I (S1) a légèrement diminué : -2.41% (0.4/16.60).

5.4.2 Groupe de niveau 2

Ce groupe de niveau intermédiaire a progressé de 15.30% (10.36/67.73) en corde à sauter, de 4.19%

(6.15/146.77) au saut en longueur sans élan et la motivation est restée relativement stable voir a

diminué en C2 -2.72% (-0.46/16.91), S2 +1.7% (0.30/17.62).

5.4.3 Groupe de niveau 3

Le groupe de niveau avancé n'a pas vraiment progressé en corde à sauter : +0.74% (0.74/99.34) ainsi

qu'au saut sans élan +0.70% (1.22/164.7). En ce qui concerne la motivation, elle a dans l'ensemble

légèrement progressé: C3: 1.33% (0.25/18.83), S3: -0.52% (-0.09/17.36).

- 37 -

Figure 31 : Tableau récapitulatif.

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Corde à sauter 45.86% 15.30% 0.74%

Saut sans élan 7.92% 4.19% 2.12%

Motivation C: +0.57% S: -2.41% C: -2.72% S: +1.7% C: +1.33% S: -0.52%

Figure 32 : Indices interindividuels : groupes de niveau.

Indices interindividuels en fonction des groupes de niveaux

0.52

0.15

0.02

0.080.04 0.02

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Ind

ice

Corde à sauterSaut sans élan

5.5 Résultats généraux

Si on s'intéresse de plus près aux résultats généraux (indépendamment du type d'enseignement suivi

mais en se référant aux tests) on constate une amélioration des performances entre les résultats

obtenus au pré-test et ceux obtenus au post-test. En effet, les élèves ont amélioré leurs performances

en corde à sauter de 12.8% (9.09/71.01) et leur performance au saut en longueur sans élan de 2.98%

(4.35/145.88). En ce qui concerne la motivation, elle est restée relativement stable (+0.6%

(0.12/17.62)).

- 38 -

Figure 33 : Moyenne du nombre de sauts à la corde (pour tout l'échantillon).

Nombre de sauts à la corde pour tous les élèves

71.0180.10

0

20

40

60

80

100

120

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-test

L'amélioration moyenne est de 9.09 sauts.

Figure 34 : Moyenne au saut sans élan (pour tout l'échantillon).

Moyenne au saut sans élan pour tous les élèves

145.88 150.24

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-test

L'amélioration moyenne est de 4.36cm

Figure 35 : Moyenne, médiane, écart-type aux tests de performance (pour tout l'échantillon).

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Corde à sauter 71.01 70.5 23.09 80.10 82.5 20.22

Saut sans élan 145.88 150 18.09 150.24 149.5 20.41

- 39 -

Figure 36 : Moyenne de la motivation (pour tout l'échantillon).

Moyenne de la motivation pour tous les élèves

17.62 17.74

6

8

10

12

14

16

18

20

Ech

elle d

e la m

oti

vati

on

Pré-testPost-test

L'amélioration moyenne est de 0.12 sur l'échelle de la motivation.

Figure 37 : Moyenne, médiane, écart-type de la motivation (pour tout l'échantillon).

Pré-test Post-test

Moyenne Médiane Ecart-type Moyenne Médiane Ecart-type

Motivation 17.62 19 2.69 17.74 19 2.49

Figure 38 : Tableau récapitulatif: résultats aux pré-tests et post-tests (pour tout l'échantillon).

Moyenne du pré-test Moyenne du post-test Evolution entre le pré-test et le post-test

Motivation 17,62 17,74 0,12

Corde à sauter 71,01 80,10 9,09

Saut sans élan 145,88 150,24 4.36

(Evolution entre le pré-test et le post-test= moyenne du post-test- moyenne du pré-test).

- 40 -

Figure 39 : Evolution de la motivation.

Evolution de la motivation des élèves

26.47%

45.59%

27.94%

Diminution de la motivationMotivation stableAugmentation de la motivation

A noter que 26.47% (18/68) des élèves ont une motivation qui a régressé, 45.59% (31/68) ont une

motivation qui est restée stable et que 27.94% (19/68) des élèves étaient plus motivé à l'issu du post-

test.

5.6 Résultats en fonction de la motivation

Nous avons également essayé de déceler des différences entre les performances réalisées par des

élèves très motivés et moins motivés. Le seuil de 15 a été décidé arbitrairement. Nous sommes

conscients qu’un élève ayant une motivation de 14 est peut-être tout autant motivé qu’un élève ayant

une motivation de 15. Ce seuil permet toutefois de comparer les performances en fonction de la

motivation.

- 41 -

Figure 40 : Motivation moyenne à la corde à sauter entre les élèves motivés et moins motivés.

Les élèves appartenant au groupe des moins motivés ont effectué 17.12 sauts de plus par rapport au

pré-test. Les élèves les plus motivés ont quant à eux progressé de 7.69 sauts.

Figure 41 : Motivation moyenne au saut sans élan entre les élèves motivés et moins motivés.

Les élèves appartenant au groupe des moins motivés ont sauté en moyenne 12 cm de plus par

rapport au pré-test. Les élèves les plus motivés ont quant à eux progressé de 2.96 cm. A noter que 17

garçons et 7 filles avaient une motivation au pré-test de 20.

Motivation moyenne à la corde à sauter entre les élèves très motivés et moins motivés (limite = 15)

60.63

72.9677.75 80.65

0

20

40

60

80

100

120

Motivation<15 Motivation>15

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-test

Motivation moyenne au saut sans élan entre les élèves motivés et moins motivés (limites=15)

142.88 146.48154.88 149.44

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Motivation <15 Motivation>15

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-test

Motivation moyenne au saut sans élan entre les élèves très motivés et moins motivés (limites=15)

142.88 146.48154.88 149.44

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Motivation <15 Motivation>15

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-test

- 42 -

5.7 Résultats en fonction du genre

Nous allons comparer les résultats obtenus par les filles et les garçons de l’échantillon.

Figure 42 : Moyenne du nombre de sauts à la corde entre les filles et les garçons.

Moyenne du nombre de sauts à la corde entre filles et garçons

74.1568.06

82.18 78.14

0

20

40

60

80

100

120

Filles Garçons

No

mb

re d

e s

au

ts

Pré-testPost-test

Les filles se sont améliorées en moyenne de 8.03 et les garçons de 10.38 sauts.

Figure 43 : Moyenne au saut sans élan entre les filles et les garçons.

Moyenne au saut sans élan entre filles et garçons

143.61 148.03148.06 152.29

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Filles Garçons

Dis

tan

ce e

n c

m

Pré-testPost-test

Les filles ont sauté en moyenne 4.45 cm de plus et les garçons 4.26 cm.

- 43 -

Figure 44 : Motivation moyenne entre les filles et les garçons.

Motivation moyenne entre filles et garçons

17.3617.8617.82 17.66

6

8

10

12

14

16

18

20

Filles Garçons

Ech

ell

e d

e m

oti

vati

on

Pré-testPost-test

Les filles sont plus motivées à l’issue des tests (+0.46) tandis que les garçons le sont un peu moins (-

0.2).

- 44 -

6. Analyse des résultats et discussion

A travers l’analyse de ces différents résultats, nous allons essayer de vérifier notre hypothèse de

départ, à savoir si un enseignement différencié influence de manière positive la motivation et les

performances lors de deux tests de condition physique du livret d’E.P.S.

6.1 La population

L’échantillon utilisé pour cette étude nous est apparu comme étant relativement satisfaisant. En effet,

au niveau quantitatif nous avons pu réaliser ce travail avec quatre classes durant huit semaines et au

niveau qualitatif l’échantillon était très homogène (même nombre de filles que de garçons, variables

contrôlées et stabilisées). L’ensemble de nos calculs repose donc sur une base relativement fiable.

6.2 Groupe expérimental vs groupe contrôle

Comme supposé dans notre hypothèse, les élèves ayant suivi un enseignement différencié (groupe

expérimental) ont progressé davantage en terme de performances (corde à sauter (C) : +13,92%, saut

sans élan (S): +4.36%) que les élèves ayant suivi un enseignement non-différencié (groupe contrôle)

(C : +11.67%, S : +1.6%). Les différences escomptées entre ces deux groupes sont toutefois moins

importantes que prévues.

Au niveau de la motivation (M) les différences de progression sont aussi plus faibles qu’espérées. La

motivation du groupe expérimental a diminué de 0.17% et celle du groupe contrôle a progressé de

1.44%. La faible progression de ce résultat s’explique certainement par le fait que les élèves qui

étaient extrêmement motivés au début de l’étude (pré-test de motivation à 20) n’ont pas pu améliorer

leur motivation (étant donné que l’échelle de motivation utilisée plafonne à 20).

La motivation moyenne des élèves est restée plus ou moins stable dans les deux groupes. Elle tend

plutôt à diminuer très légèrement dans le groupe différencié et à augmenter faiblement dans le groupe

non-différencié.

Si on s'intéresse à l'écart-type, on remarque que les différences entre les élèves les plus faibles et les

plus forts tendent à diminuer de façon plus importante (C : -4.49 ; S : +1.43 ; M : -0.37) dans le groupe

expérimental que dans le groupe contrôle (C : -0.72 ; S : +2.97, M : -0.07). On peut donc supposer

qu’un enseignement différencié favorise l’homogénéisation du groupe classe (cf. Figure 20).

En observant les indices interindividuels, on constate que les performances en corde à sauter ont

progressé davantage que celles du saut sans élan et ceci indépendamment du type d’enseignement

- 45 -

suivi. Etant donné leur niveau initial, cette différence pourrait s’expliquer par le fait que la part

d’apprentissage est plus importante en saut à la corde qu’au saut sans élan. En effet, ce dernier

dépend plus d’un travail de puissance que d’un travail d’apprentissage du mouvement correct.

Ces indices confirment les résultats calculés à l’aide des moyennes de groupe, c’est-à-dire qu’au

terme de l’étude, les performances du groupe différencié se sont révélées meilleures que celles du

groupe non-différencié. Au niveau de la motivation, elle est restée quasiment inchangée, avec une

faible augmentation pour le groupe non-différencié.

6.3 Liens entre motivation et performance

Comme Raymond et Pralong (1990), nous avons pu constater dans cette étude qu’il existait un lien

entre la motivation et les performances. Ces auteurs affirment d’ailleurs que « la motivation à la

performance est l’aspiration à améliorer ses propres capacités et à les maintenir à un niveau aussi

élevé que possible dans tous les domaines (…). En fonction de la diversité interindividuelle des efforts

du fait de la variabilité du niveau d’habilité et d’affirmation de soi, et du fait des attentes de réussite ou

d’échec qui y sont liées, la motivation à la performance se décompose en deux éléments

indépendants ; « l’espoir de réussir » et la « crainte d’échouer ». La plus forte des deux attentes

détermine l’intensité de la motivation à la performance qui en résulte. En conséquence on peut

distinguer entre ceux qui sont davantage « motivés par la réussite » et ceux qui sont davantage

« motivés par l’échec ». » (p. 23).

Le lien que nous avons pu mettre en évidence dans ce travail n’est pas aussi évident que celui décelé

par ces auteurs. Il apparaît pourtant de façon plus prononcée au sein du groupe différencié. En effet,

les pentes des courbes de tendances des graphiques en nuages de points (cf. figure 25-28) montrent

que les élèves motivés font en moyenne de meilleures performances que les moins motivés. Cette

tendance est plus marquée en corde à sauter (pente positive) qu’au saut sans élan (pente quasi

nulle). Cette différence pourrait peut-être s’expliquer par le fait qu’une forte motivation permet de se

dépasser au saut à la corde (l’élève motivé sera plus persévérant et se donnera de la peine plus

longtemps que l’élève peu motivé). En revanche, la motivation n’influence que peu les résultats au

saut sans élan, étant donné que l’effort est plus court et donc que la persévérance joue un rôle moins

important. Ils nous semblent plus facile d’augmenter le nombre de sauts à la corde que la distance

sautée à pieds joints.

L’écart entre ces courbes nous indique quant à lui l’amélioration des performances entre le pré-test et

le post-test. Ces progressions sont plus marquées (l’écart entre les deux courbes est plus important)

pour le groupe différencié, ce qui confirme nos affirmations précédentes.

- 46 -

A noter que les élèves faibles du groupe non-différencié n’ont en moyenne pas progressé (voire

régressé) que ce soit en corde à sauter ou au saut sans élan. En revanche, les élèves du groupe

différencié, quelle que soit leur motivation, ont tous progressé.

Les coefficients de corrélations2 des post-tests mettent en évidence que ces deux variables sont

linéairement indépendantes et nous indiquent que le lien entre la motivation et les performances est

faible. Pour le groupe non-différencié, ces valeurs sont respectivement de 0.02 pour la corde à sauter

et de 0.19 pour le saut sans élan. Le groupe différencié obtient quant à lui les valeurs suivantes : 0.35

en corde à sauter et 0.04 au saut sans élan. Ces résultats vont donc à l’encontre de ceux obtenus

dans la littérature.

6.4 Résultat des groupes de niveau

6.4.1 Evolution des performance en fonction des groupes de niveaux (groupe différencié).

Comme expliqué dans notre méthodologie, nous avons créé trois groupes de travail de niveaux

différents au sein du groupe expérimental. Il est dès lors intéressant de comparer l’évolution des

résultats entre ces différents groupes. On constate ainsi que les élèves qui ont le plus progressé sont

ceux qui avaient le niveau le plus bas au début de l’étude (progression de C : +45.86% (19.18/41.82) ;

S : +7.92% (9.8/123.6). A l’inverse, ceux qui ont le moins progressé sont ceux qui avaient le meilleur

niveau à la base (niveau 3) (progression de C : +0.74% (0.74/99.34) ; S : +2.12% (3.54/166.91).

Ce résultat pourrait s’expliquer par le fait que les élèves qui avaient déjà un bon niveau de maîtrise en

corde à sauter (technique acquise, bonne coordination) et/ou en saut à pieds joints sans élan (bonne

détente) n’ont pas pu améliorer autant leur performance que les débutants. La littérature reconnaît

d’ailleurs que les progressions des performances sont relativement rapides au début des

apprentissages et qu’il faut travailler et répéter davantage les exercices acquis si l’on désire continuer

à progresser. (Schmidt, 2001, p.173)

Au terme de l’expérience, les performances de tous les élèves tendent donc (comme dit ci-dessus) à

s’homogénéiser davantage au sein du groupe ayant suivi un enseignement de type différencié.

6.4.2 Les indices interindividuels

Les indices interindividuels confirment cette tendance (cf. figure 22). A noter que ce phénomène est

plus marqué pour la corde à sauter que pour le saut sans élan.

2 Un coefficient proche de 0 signifie que ces variables sont linéairement indépendantes (donc qu’il n’ya pas de lien). Tandis qu’un coefficient qui se rapproche de 1 ou -1 indique que ces variables sontlinéairement dépendantes.

- 47 -

6.4.3 La motivation en fonction des groupes de niveau

La motivation en fonction des groupes de niveau n’a pas pu être calculée étant donné que les élèves

peuvent faire partie de deux groupes de niveaux différents (ex. : groupe 1 en corde, groupe 2 en

saut). La motivation a donc été analysée de manière globale, indépendamment de l’exercice effectué.

On constate donc bien une augmentation linéaire de la progression entre les groupes 1, 2 et 3 que ce

soit au niveau de la corde à sauter (0.74%< 15.3%< 45.86%) ou du saut sans élan (2.12% < 4.19% <

7.92%). En revanche, aucune tendance significative ne se dégage de l'analyse de la motivation

intergroupe.

6.5 Résultats généraux

En traitant à présent des résultats généraux (indépendamment du type d'enseignement suivi) on

constate une amélioration des performances en corde à sauter de 12.8% (9.09/71.01) et de 2.98%

(4.35/145.88) au saut en longueur sans élan. Cette différence de progression pourrait s'expliquer par

le fait que la technique en corde à sauter (ex.: comment tenir sa corde, sauts pieds joints…) peut être

corrigée plus aisément que la technique de saut sans élan. Les différents exercices de coordination

proposés aux élèves au cours de ces huit semaines semblent avoir fait progresser les élèves d'un

niveau relativement faible (pré-test). De plus, on peut supposer que la puissance musculaire au

niveau des quadriceps n'évolue pas aussi rapidement que la coordination. Les exercices des fiches

de travail n'étaient d'ailleurs pas ciblés sur un renforcement musculaire spécifique mais plus sur des

répétitions de mouvements et des exercices de coordination.

En ce qui concerne l'évolution de la motivation il n'y a pas eu de tendance générale notoire. En effet,

sur l'ensemble de l'échantillon (cf. figure 39), la motivation est restée stable (motivation

interindividuelle: 18 élèves étaient légèrement moins motivés à l'issue du post-test, 19 élèves étaient

plus motivés et 31 élèves ont une motivation qui est restée stable).

6.6 Les motivés vs les moins motivés

Nous avons également essayé de déceler des différences entre les performances réalisées par des

élèves très motivés et par d’autres moins motivés. Etonnamment, les élèves qui avaient une

motivation supérieure à 15 ont moins progressé que les élèves qui avaient une motivation inférieure à

15. Ce résultat s’explique peut-être par le lien décelé ci-dessus entre la motivation et les

performances. En effet, on peut supposer que les élèves qui avaient une motivation inférieure à 15

avaient un niveau de base plus faible que ceux motivés (supérieure à 15). A nouveau, on retrouve des

écarts plus importants pour les résultats à la corde à sauter.

- 48 -

6.7 Genre

L’observation des différences de résultats (au saut et en corde) en fonction du sexe ne révèle pas de

grands écarts. Les garçons ont toutefois tendance à progresser davantage en corde à sauter que les

filles. Cette différence provient peut-être du fait que les garçons ont en général moins d’heure de

pratique en corde à sauter que les filles. D’ailleurs dans notre échantillon, les garçons avaient un

niveau de base plus faible que les filles et ainsi une plus grande marge de progression.

En ce qui concerne la motivation en fonction du genre, elle a faiblement progressé chez les filles et

très légèrement diminué chez les garçons. Cette diminution provient du fait que 17 garçons (et

seulement 7 filles) avaient une motivation au pré-test de 20 et que celle-ci n’a pu que plafonner.

6.8 Limite de cette étude

Nous avons choisi de limiter notre expérience à un total de huit périodes de 45 minutes. Cette quantité

de leçons n’est certainement pas suffisante pour qu’on puisse parler d'entraînement complet.

Cependant, le programme scolaire est chargé et les enseignants ne s’éternisent pas sur cette matière.

Néanmoins, l’avantage à réaliser cet enseignement sur une courte période est qu’il permet de

maintenir la motivation des élèves.

Nos résultats pourraient aussi être faussés par le fait que les élèves sont autonomes, chacun recevant

une fiche avec les exercices à effectuer. On peut donc supposer que les enfants les plus

« débrouillards » ainsi que les enfants dit « visuels » seront avantagés (travail par fiche avec du texte

et des images) comparés aux autres élèves (« auditifs », « kinesthésiques »,…).

De plus, pour des raisons évidentes de contraintes temporelles, chaque enfant a bénéficié du même

temps d'apprentissage (huit semaines). La théorie du développement nous apprend pourtant que

chaque enfant assimile la matière à son propre rythme. La prise en compte de ce facteur était donc

impossible dans ce travail.

Afin de rendre nos résultats pertinents, nous n'avons pu différencier que sur une seule dimension, à

savoir « la tâche ». Or, la théorie de la différenciation ne se limite pas à une seule facette de ce

concept.

Un autre biais de cette étude pourrait être le fait que toutes les classes n'ont en réalité pas bénéficié

du même enseignement. En effet, deux enseignants étaient chargés de cours. Un enseignant s'est

occupé des classes de Pully tandis que l’autre s’est occupé de celles d’Orbe. Bien que les cours

soient identiques (mêmes exercices, même échauffement, même structure…), nous supposons que

ces personalités différentes ont pu influencer un minimum le comportement (et donc les performances

- 49 -

et/ou la motivation) des élèves. En effet, la progression a été plus importante pour les classes de Pully

que pour celles d’Orbe.

Nous sommes conscients que la différenciation doit s’effectuer durant trois moments à savoir avant,

pendant et après l’activité. Cette étude s’est concentrée sur la première de ces trois phases.

Idéalement, il aurait fallu différencier notre enseignement également pendant et après l’activité.

De surcroît, les résultats qui découleront d'une étude de cette ampleur ne pourront pas être

généralisés. Malgré cela, nous pensons qu'un travail comme celui-ci peut être utile pour présenter le

principe de différenciation et que le recueil d'exercices pourrait servir d'outil de travail à certains

collègues professeurs d'éducation physique.

- 50 -

7. Conclusion

Cette étude nous a permis de mettre en évidence l’influence positive d’une pédagogie différenciée sur

la réalisation de performances sportives (en l’occurrence à deux des tests issus du livret d’E.P.S.). Ce

travail n’a toutefois pas permis de démontrer l’influence de ce type d’enseignement sur la motivation. Il

faut cependant relativiser ces résultats, car la différenciation est beaucoup plus riche que les seuls

aspects que nous avons pris en compte dans notre mémoire.

Cependant, le lien que nous supposions entre la motivation et les performances s’est révélé correct,

mais pas aussi évident qu’espéré. Ce lien apparaît dans notre étude de manière plus prononcée au

sein du groupe différencié.

Il est à relever que les élèves ont globalement progressé dans les deux activités travaillées, et c’est

bien l’essentiel de notre démarche d’enseignement. Selon Marcoux, Tremblay, Lecloux et Rey (2006)

« si l'ambition de l’enseignement est l'atteinte des mêmes objectifs-seuils pour tous, (…) la mise en

place de pratiques différenciées peut avoir comme intention tantôt d'aider les plus faibles, tantôt

d'aider les plus doués et idéalement de faire progresser chaque élève. Or, aider tout le monde, tout le

temps n'est certainement pas facile ni totalement réalisable » (p.8). De manière générale, nous avons

pu constater qu’il existait de nombreux avantages (notamment pour les élèves) et quelques

inconvénients (notamment pour l’enseignant) à la mise en place d’une pédagogie différenciée.

Toutefois, ces propos méritent d'être nuancés (p.11).

Le principal avantage de l’application de la pédagogie différenciée est certainement le fait qu’elle

favorise l’apprentissage. Elle permet à chaque élève d’aller à son propre rythme et constitue un outil

permettant de s’adapter aux besoins de chacun. Lors de notre expérience pratique, nous avons pu

constater que cette pédagogie permettait aux élèves les plus faibles de combler leurs lacunes grâce

aux exercices adaptés et aux plus forts de continuer de progresser avec des exercices intéressants

pour leur niveau. L’intérêt de la différenciation pourrait ainsi être de réduire les écarts de niveaux au

sein de la classe sans pénaliser les plus forts tout en aidant les plus faibles.

Le principal désavantage de la différenciation est qu’elle a tendance à stigmatiser les faibles en leur

attribuant des étiquettes. Un autre inconvénient est sans nul doute le temps de préparation et

d’organisation nécessaire à la mise en place d’une leçon de différenciation. Dans notre étude, il y

avait trois niveaux différents et donc une palette d’exercices à créer beaucoup plus importante que

pour une leçon non-différenciée. Il faut donc sortir davantage de matériel et bien réfléchir à sa

disposition. De même pour les consignes, il est important d’être bref et précis étant donné qu’on doit

dispenser des consignes à trois groupes différents. De plus, il est relativement difficile de superviser

plusieurs groupes de niveaux différents, qui font des exercices différents, sur des engins différents en

même temps. Attention toutefois au risque de basculer dans une pédagogie différenciée avec une

classe à 3 vitesses (accroissement de l’hétérogénéité de la classe).

- 51 -

Malgré ces quelques inconvénients, nous sommes convaincus des nombreux bénéfices que pourront

retirer les élèves d’un enseignement différencié. Toute la difficulté de la mise en place de cette

pédagogie est donc de trouver des exercices adaptés au niveau des élèves avec un juste milieu entre

homogénéisation et hétérogénéisation de la classe.

A titre personnel, nous avons pu expérimenter un « nouveau » moyen d’enseignement à savoir le

travail par fiche. De plus l’investissement en temps et en énergie pour la réalisation de ce travail n’a

pas été vain étant donné que des collègues enseignants exploitent actuellement les fiches d’exercices

illustrées qui se trouvent en annexes. Nous pensons également qu’il serait intéressant d’étendre ce

mémoire aux quatre autres tests du livret d’E.P.S et pourquoi pas d’augmenter la taille de l’échantillon.

- 52 -

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- 56 -

9. Table des annexes

Annexe 1 : Questionnaire............................................................................................. I

Annexe 2 : Disposition du matériel.............................................................................. II

Annexe 3 : Formation des groupes ............................................................................ III

Annexe 4 : Fiches de travail.......................................................................................IV

Annexe 5 : Données ............................................................................................... XVI

I

Annexe 1 : Questionnaire

Nom:……………………………... Classe:………

Prénom:………………………….. Age:…………

Sexe : Masculin Féminin

But: cet instrument a pour objectif de déterminer :- Les performances des élèves aux deux tests de condition physique.- La motivation générale de l'élève durant les cours d'E.P.S.

1) Note ton résultat à ces deux tests de condition physique :

Essai n°1 Essai n°2 Meilleurrésultat

Corde à sauter(nombre de sauts en

1 min)Saut sans élan

(distance en m)

2) Entoure l’affirmation qui te correspond le mieux.

En général, durant les leçons d’éducation physique, j’ai :6 pas du tout envie de faire l’activité7 très très peu envie de faire l’activité89 très peu envie de faire l’activité1011 un peu envie de faire l’activité1213 moyennement envie de faire l’activité1415 envie de faire l’activité1617 très envie de faire l'activité1819 très très envie de faire l’activité20 extrêmement envie de faire l’activité

II

Annexe 2 : Disposition du matériel

1

12

2

7

6

5

4

11

10

9

8 3

Gros tapis

Banc

Petit tapis

Caisson

Tremplin

Cordes à sauter

Cônes

Piquets

Sacs de patate

Cerceaux bleus et rouges

Chevillère (mètre)

Tapis de 16

III

Annexe 3 : Formation des groupesElèves Corde à sauter Saut sans élan Classe Type d'enseignement Sexe

1 52 142 Pully 10 non-différencié g2 53 158 Pully 10 non-différencié g3 60 150 Pully 10 non-différencié g4 101 162 Pully 10 non-différencié g5 71 142 Pully 10 non-différencié f6 46 150 Pully 10 non-différencié g7 80 135 Pully 10 non-différencié f8 64 160 Pully 10 non-différencié f9 56 150 Pully 10 non-différencié g

10 84 137 Pully 10 non-différencié f11 87 178 Pully 10 non-différencié f12 78 133 Pully 10 non-différencié f13 70 130 Pully 10 non-différencié f14 59 155 Pully 10 non-différencié f15 37 165 Pully 10 non-différencié g16 95 120 Pully 10 non-différencié f17 52 152 Pully 10 non-différencié g18 95 142 Pully 10 non-différencié f19 87 145 Pully 10 non-différencié f20 79 134 Pully 10 non-différencié f21 44 126 Pully 9 différencié g22 74 155 Pully 9 différencié f23 24 160 Pully 9 différencié g24 39 155 Pully 9 différencié g25 88 155 Pully 9 différencié f26 71 148 Pully 9 différencié g27 76 179 Pully 9 différencié g28 62 126 Pully 9 différencié f29 66 125 Pully 9 différencié f30 50 152 Pully 9 différencié f31 50 150 Pully 9 différencié f32 66 150 Pully 9 différencié g33 57 180 Pully 9 différencié g34 85 150 Pully 9 différencié f35 65 165 Pully 9 différencié g36 33 140 Pully 9 différencié f37 28 125 Pully 9 différencié g38 99 110 Orbe 4 différencié g39 46 150 Orbe 4 différencié f40 79 134 Orbe 4 différencié f41 54 115 Orbe 4 différencié f42 65 140 Orbe 4 différencié g43 84 140 Orbe 4 différencié g44 108 140 Orbe 4 différencié g45 68 125 Orbe 4 différencié g46 68 170 Orbe 4 différencié g47 65 150 Orbe 4 différencié g48 151 150 Orbe 4 différencié g49 99 190 Orbe 4 différencié f50 100 125 Orbe 4 différencié g51 114 175 Orbe 4 différencié f52 106 150 Orbe 4 différencié f53 65 120 Orbe 4 différencié g54 35 130 Orbe 4 différencié g55 75 175 Orbe 1 non-différencié g56 89 145 Orbe 1 non-différencié g57 73 145 Orbe 1 non-différencié f58 56 162 Orbe 1 non-différencié g59 41 160 Orbe 1 non-différencié f60 91 140 Orbe 1 non-différencié f61 66 120 Orbe 1 non-différencié f62 42 117 Orbe 1 non-différencié g63 74 150 Orbe 1 non-différencié f64 64 100 Orbe 1 non-différencié f65 39 140 Orbe 1 non-différencié g66 102 160 Orbe 1 non-différencié g67 75 130 Orbe 1 non-différencié f68 74 125 Orbe 1 non-différencié f69 90 165 Orbe 1 non-différencié g

Groupe de niveau 1: jaune Groupe de niveau 2: vert Groupe de niveau 3: bleu

Les seuils choisis pour la formation des groupes sont les suivants :• Corde à sauter : 60 et 76• Saut sans élan : 135 et 150

Ces seuils permettent de scinder l’échantillon en trois parties égales.

IV

Annexe 4 : Fiches de travail

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

XVI

Annexe 5 : Données

Elè

ve

Cla

sse

Ag

e

Sexe

Gro

up

e

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1 Pully 1 10 g ND 52 142 20 27 133 202 Pully 1 10 g ND 53 158 20 84 153 203 Pully 1 10 g ND 60 150 20 62 130 18 D= différencié4 Pully 1 11 g ND 101 162 20 111 185 205 Pully 1 10 f ND 71 142 16 73 159 20 ND = non-différencié6 Pully 1 11 g ND 46 150 20 81 152 207 Pully 1 11 f ND 80 135 15 97 168 19 f= fille8 Pully 1 12 f ND 64 160 16 83 170 209 Pully 1 11 g ND 56 150 20 70 153 20 g= garçon

10 Pully 1 11 f ND 84 137 16 110 127 2011 Pully 1 11 f ND 87 178 19 86 169 2012 Pully 1 10 f ND 78 133 19 80 149 2013 Pully 1 11 f ND 70 130 16 83 148 1914 Pully 1 10 f ND 59 155 19 60 148 1715 Pully 1 11 g ND 37 165 16 63 138 1616 Pully 1 10 f ND 95 120 19 85 125 1917 Pully 1 10 g ND 52 152 20 100 169 2018 Pully 1 10 f ND 95 142 19 70 154 1919 Pully 1 10 f ND 87 145 16 82 155 1920 Pully 2 11 g D 44 126 13 96 148 1321 Pully 2 11 f D 74 155 15 79 167 1522 Pully 2 10 g D 24 160 20 36 155 2023 Pully 2 10 g D 39 155 20 50 150 1324 Pully 2 10 f D 88 155 19 97 153 1925 Pully 2 10 g D 71 148 13 94 185 1526 Pully 2 10 f D 62 126 15 83 127 1327 Pully 2 10 f D 50 152 15 83 169 1728 Pully 2 10 f D 50 150 15 56 156 1929 Pully 2 10 g D 66 150 20 77 170 1930 Pully 2 11 g D 57 180 9 63 198 1131 Pully 2 11 f D 85 150 19 99 132 1732 Pully 2 10 f D 79 150 19 109 146 1933 Pully 2 11 g D 65 165 20 96 165 2034 Pully 2 11 f D 33 140 19 53 125 1535 Pully 2 10 g D 28 125 17 72 135 1736 Pully 2 11 g D 76 179 20 80 169 2037 Orbe 1 11 g D 99 110 20 86 113 2038 Orbe 1 11 f D 46 150 13 65 150 1739 Orbe 1 11 f D 79 134 13 81 131 1840 Orbe 1 11 f D 54 115 13 48 129 1341 Orbe 1 10 g D 65 140 17 54 146 1742 Orbe 1 11 g D 84 140 17 68 139 1943 Orbe 1 10 g D 108 140 20 105 145 2044 Orbe 1 10 g D 68 125 19 86 132 1745 Orbe 1 11 g D 68 170 13 90 173 1546 Orbe 1 10 g D 65 150 17 64 163 1747 Orbe 1 11 g D 151 150 20 139 163 2048 Orbe 1 11 f D 99 190 20 115 194 2049 Orbe 1 11 g D 100 125 19 96 128 1850 Orbe 1 11 f D 114 175 20 103 182 2051 Orbe 1 11 f D 106 150 20 103 168 1952 Orbe 1 10 g D 65 120 17 56 143 1353 Orbe 1 10 g D 35 130 20 49 148 2054 Orbe 2 10 g ND 75 175 17 71 169 1355 Orbe 2 11 g ND 89 145 17 89 164 1756 Orbe 2 11 f ND 73 145 20 110 143 2057 Orbe 2 11 g ND 56 162 20 90 185 2058 Orbe 2 11 f ND 41 160 20 74 138 1559 Orbe 2 10 f ND 91 140 19 83 143 1760 Orbe 2 10 f ND 66 120 11 85 125 1361 Orbe 2 11 g ND 42 117 15 62 102 2062 Orbe 2 10 f ND 74 150 20 70 152 1963 Orbe 2 10 f ND 64 100 19 61 115 1764 Orbe 2 10 g ND 93 140 19 97 112 1565 Orbe 2 10 g ND 102 160 15 99 168 1566 Orbe 2 10 f ND 75 130 19 58 121 1967 Orbe 2 10 f ND 74 125 20 88 148 1568 Orbe 2 11 g ND 90 165 15 72 149 20

RESUME

Notre étude porte sur la différenciation pédagogique en éducation physique et

sportive (E.P.S.). Son but est de montrer, au terme de huit leçons les différences en

terme d’amélioration des performances et de la motivation entre le groupe contrôle

(effectuant une pratique non-différenciée), et le groupe expérimental, réalisant une

pratique différenciée. Pour ces deux groupes, l'objectif sera de s'améliorer à deux

des tests de condition physique du livret d'EPS, à savoir le test de la corde à sauter

et celui de saut à pieds joints sans élan.

Pour ce faire, des fiches de travail de trois niveaux différents (niveau 1, 2 et 3) ont

été réalisées. Les individus du groupe contrôle suivent un enseignement de niveau 2

quels que soient les résultats à l’évaluation diagnostique (pré-test). En ce qui

concerne les individus du groupe expérimental, ceux-ci bénéficient d'une fiche de

travail individuelle (niveau 1, 2 ou 3) en fonction de leurs résultats à l’évaluation

diagnostique (pré-test).

Les résultats de cette étude mettent en évidence l’importance de la différenciation

pour les élèves faibles.

A noter que cette étude s’est faite dans des conditions écologiques (quatre classes

de 5ème CYT durant les cours d'E.P.S.) et non en laboratoire.

Mots clés :

Différenciation

Education physique et sportive

Apprentissage

Performance

Motivation

Test de condition physique