DOSSIER SPÉCIAL DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE · Marie-Josée Lepage, Jacinthe Asselin, Maryse Gagnon, Jacinthe Mathieu, Édith Leblond. Publicité – Claire Desrosiers, 514-334-6313

AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 18, NUMÉRO 2, MARS–AVRIL 2005

DOSSIER SPÉCIALDIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE

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SOMMAIRE

MATHÉMATIQUE, SCIENCES ET TECHNOLOGIE20 Différenciation en classe

de mathématiqueRICHARD PALLASCIO

23 La différenciation en science et technologie : être conscient des difficultés prévisiblesMARCEL THOUIN

UNIVERS SOCIAL26 L’histoire, une science du présent

STEVE QUIRION

ARTS27 Le domaine des arts et

la différenciation : une excellente équation!MARTIN LABRIE

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL30 Quand la vidéo s’en mêle

JOËL BOUTHILLETTE et BENOIT PETIT

32 Le développement personnel de l’enfantDENIS GUAY

AU PRIMAIRE34 Différencier : un aide-mémoire

en quinze pointsPHILIPPE PERRENOUD

35 La différenciation pédagogique…bien plus qu’une modeJACQUELINE CARON

39 Les approches pédagogiquesfacilitant la pédagogie différenciée etl’intégration de l’élève en difficultéMARTINE LECLERC

43 La différenciation pédagogiqueRACHEL GIRARD

47 Quatre enseignantes se confientNANCY BÉRUBÉ, JOHANNE DEMERS,

KARINE DESJARDINS et NATACHA LAREAUX

CHRONIQUESLa relève

50 Un stage au SénégalMARIE-CLAUDE LEFEBVRE et

MARIE-JOSÉE LEPAGE

AQEP Infos52 Congrès de l’AQEP

JACINTHE ASSELIN

Nos bons coups55 Vivre le théatre… au primaire

MARYSE GAGNON

Rats de bibliothèque58 Littérature jeunesse

JACINTHE MATHIEU

Fouinons ensemble62 Chroniques pédagogiques

ÉDITH LEBLOND

PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue

Vivre le primaire

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION07 L’éducation pour un avenir viable

INÊS LOPES

COMPÉTENCES TRANSVERSALES11 Quand les compétences

transversales riment avec plaisirLORAN DUFOUR

LANGUES16 Développer les compétences

linguistiques des élèves à partird’un texte littéraireISABELLE MONTÉSINOS-GELET

DOSSIER SPÉCIAL

27 Le domaine des arts et la différenciation :une excellente équation!

43 La différenciation pédagogique

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PRÉSENTATION

CLAIRE DESROSIERS Enseignante au 1er cycle du primaireCommission scolaire des Patriotes

À partir de ce moment, elle s’est mise àavoir une image négative d’elle-même etpensait seulement à quitter la classe pourn’y plus revenir. c Imaginez. Imaginezdes enfants qui font face à un constatd’impuissance à chaque jour. Pendant

180 jours, ils sont placés devant des défis qu’ils ne peuvent surmonter pour diverses raisons. Qui parmi vous, enseignants età enseignantes, accepterait de vivre un tel échec continuel? Si, à chaque jour, la direction de votre école vous demandait deréaliser une tâche pour laquelle vous avez peu de compétences et d’intérêt, dans quel état d’esprit iriez-vous travailler le matin?c Serait-il possible d’accepter que, dans une classe, il y ait de 20 à 28 élèves avec un potentiel, un rythme d’apprentissage,des goûts et des intérêts différents? Serait-il possible de rêver ou de penser la pédagogie différemment? Pourrions-nousposer de petits gestes qui faciliteraient la pleine réalisation de chaque individu? Oui, notre tâche est déjà lourde, mais peut-êtrefaudrait-il un peu mieux choisir nos batailles et abandonner certains de nos comportements qui exigent plus d’efforts et qui,en bout de ligne, ne procurent pas de véritables résultats. Nous sommes, moi la première, trop souvent obnubilés par l’obsession de la matière à inculquer, les évaluations, le bulletin et nous oublions le plus important : l’apprentissage des enfants. c Ce numéro-ci de Vivre le Primaire, présente un dossier spécial sur la pédagogie différenciée. Nous avonsdemandé, entre autres, à Philippe Perrenoud, Jacqueline Caron et Martine Leclerc, de définir cette approche et d’exposer cequ’est pour eux la pédagogie différenciée. Des enseignantes contribuent aussi à notre dossier en partageant leurs expérienceset leurs trouvailles afin de permettre que se vive aussi une telle approche dans nos classes. c La pédagogie différenciée n’a pasles réponses à tous les problèmes, mais constitue sûrement — et je le crois profondément — un des chemins à explorer afin depermettre à un plus grand nombre de nos élèves de sortir plus épanouis de notre système scolaire. c Incidemment… j’espèreque ma collègue n’abandonnera pas son cours de salsa! c Bonne lecture!

MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE

Justement hier… Je donnais une formation avec une conseillère pédagogique de ma commission scolaire qui meracontait son expérience lors d’un cours de danse de salsa.Elle me disait qu’après la troisième séance, elle n’arrivaitplus à suivre le groupe.

Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise desenseignantes et des enseignants du primaire. L’adresse decorrespondance est C.P 65 002, Place Longueuil (Québec) J4K 5J4, tél.: 514-334-6313 1 Les textes apparaissant dans la revue VIVRE LE PRIMAIRE n’engagent que laresponsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire,ne constituent pas une prise de position de l’Associationquébécoise des enseignantes et des enseignants du primaire(AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute lareconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciserque la reproduction d’articles issus de la présente revue n’estautorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source.En outre, un article publié depuis plus d’un an dans la revueVivre le primaire peut être reproduit dans un site Web, mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accord écrit del’auteur et de l’AQEP. L’utilisation du masculin n’a d’autre butque d’alléger les textes.

Directrice de la revue – Claire DesrosiersRédactrice en chef – Claire DesrosiersConception de la grille – orangetangoInfographie – orangetangoSupervision linguistique – Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 18 no 2 – Claire Desrosiers,Inês Lopes, Loran Dufour, Isabelle Montésinos-Gelet,Richard Pallascio, Marcel Thouin, Steve Quirion,Martin Labrie, Benoit Petit, Joël Bouthillette, Denis Guay,Philippe Perrenoud, Jacqueline Caron, Martine Leclerc,Rachel Girard, Nancy Bérubé, Natacha Lareaux,Karine Desjardins, Johanne Demers, Marie-Claude Lefebvre,Marie-Josée Lepage, Jacinthe Asselin, Maryse Gagnon,Jacinthe Mathieu, Édith Leblond.Publicité – Claire Desrosiers, 514-334-6313Photo de la page couverture – Marc MontplaisirImpression – Imprimerie Laurentide

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Abonnement : 819-333-9915 ou [email protected] numéros = 26.08 +TPS + TVQ = 30.00 $ 8 numéros = 47.82 +TPS + TVQ = 55.00 $1 numéro = 8.00 $ +TPS + TVQ + frais d’envoi = 9.20 $

Conseil d’administrationJacinthe Asselin, présidenteStéphan Lenoir, vice-président et responsable de l’informatiqueJacinthe Mathieu, trésorièreSandra Thériault, secrétaireClaire Desrosiers, directrice de la revueMélanie Deschênes, directrice adjointe de la revueLise Courtemanche, directrice du congrès,Martine Bernier, responsable des resources et du développement

Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, J4K 5J4Tél. : 514-334-6313, Télec. : 514-334-6313Courriel : [email protected]


Eh bien! tous dénoncent certains enjeux mondiaux actuels et invitent au change-ment par rapport à l’environnement, à la paix, aux droits humains et à uneconsommation responsable. Nombreux sont les artistes, les intellectuels, lesmilitants, les auteurs, les citoyens, qui s’impliquent de diverses façons pouraméliorer nos conditions sociales et environnementales. Au cours des trentedernières années, plusieurs sommets ont été tenus et plusieurs rapports en ontdécoulé. Il ressort chaque fois des recommandations invitant tous les palierssociaux à contribuer au changement : gouvernements, entreprises, citoyens. Grâceà ces initiatives, on constate aujourd’hui que plusieurs changements s’opèrent aux plans de l’environnement, des droits humains, de la consommation respon-sable, de la pauvreté et de la paix. Il est vrai que tout changement social exige uncertain temps, et que d’autres « modes » et façons de faire viennent parfois lecontrecarrer, mais l’éducation peut en être un bon catalyseur. c Le rôle importantdes éducateurs Ces sommets et rapports insistent chaque fois sur le rôle impor-tant que détiennent les éducateurs pour une sensibilisation des jeunes à ces questions primordiales. L’Agenda 21, qui a découlé du Sommet de la Terre àRio en 1992, consacre tout un chapitre à l’importance de l’éducation dans la réso-lution des problèmes existants. Entre plusieurs autres, le Dalaï-Lama et AlbertJacquard expriment le rôle important des enseignants et le pouvoir positif dont ils disposent pour l’éducation des jeunes.

«Apprenez-leur à dialoguer, à résoudre tous les conflits de manière non violente; à s’inté-resser, dès que surgit un désaccord, à ce que pense l’autre. Enseignez-leur à ne pas voir leschoses d’un point de vue étroit ; à ne pas penser qu’à eux, qu’à leur communauté, leurpays, leur race, mais à prendre conscience que tous les êtres ont les mêmes droits et lesmêmes besoins. Sensibilisez-les à la responsabilité universelle, montrez-leur que rien dece que nous faisons n’est anodin, que tout a une influence sur le reste du monde. » — Dalaï-Lama (2001)« Soixante millions d’enseignants, c’est soixante millions de détenteurs du principalpouvoir. Bien sûr, ils ne sont pas capables de nommer des ministres, de distribuer du fric, mais ils fabriquent de l’intelligence. C’est le pouvoir le plus extraordinaire. » — Albert Jacquard (in ERE Éducation, ÉVB & CSQ 2001)

Mais attention, l’éducation en soi n’estpas une solution à ces maux sociaux etenvironnementaux actuels ; en effet, laplupart des torts causés à la planète et àses peuples sont justement commis pardes gens très éduqués (Orr, 1994). Ilfaut donc miser sur une éducation quisoit éthique et qui tienne compte del’environnement et des droits humains.

—Des approches éducatives quicontribuent au changementEn vue d’aider les jeunes à s’engagerdans la construction d’un monde plusécologique, pacifique, solidaire et démo-cratique, de nouvelles approches éduca-tives ont vu le jour. L’éducation relativeà l’environnement, à la paix, aux droitshumains, à la démocratie, au dévelop-pement durable, entre autres, ont pourobjectifs d’aider le jeune à acquérir desconnaissances et à développer des atti-tudes, des valeurs et des comportementsqui l’aideront à se dessiner un avenirmeilleur. Ces courants pédagogiquespeuvent se regrouper en trois grandescatégories : la dimension socio politique,la dimension environnement/écologieet la dimension économie / développe-ment. L’éducation pour un avenir viable(ÉAV) se situe à l’intersection de cestrois dimensions qui sont toutes troisintimement liées.

L’ÉDUCATION POUR UN AVENIRVIABLE Qu’ont en commun Hubert Reeves, les Cowboys Fringants,

David Suzuki, la marche du Club 2/3, Richard Desjardins,

les Zapartistes, Marie-France Bazzo, les Francs-Tireurs, Michael Moore,

Naomi Klein, Bono et Luc Picard?

INÊS LOPES Étudiante au doctorat en psychologie de l’éducation, UQÀM

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

Saviez-vous que la nouvelle collection Clac-Sons est la seule méthode pour l’enseignement de la musique conforme au nouveau programme du ministère de l’Éducation du Québec ?

Elle s’adresse aux spécialistes de musique au primaire ainsi qu’à tous ceux et celles qui se sentent concernés par l’éducation musicale.

Sous la direction de Christine Touzin1er CYCLEMonique Anctil,Fabienne Giroul,Sylvie La Belle

2e CYCLESylvie La Belle,Julia Lefebvre,Sylvie Patenaude,Isabelle Pilotte

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Manuel B (96 pages) Guide 2 (406 pages)ISBN 2-7601-5873-X ISBN 2-7601-5881-0Cassette audio 2 — avec contenu pédagogiqueISBN 2-7601-5880-2Disque compact 2 — avec contenupédagogique et fichiers MIDIISBN 2-7601-5879-9

Manuel C (160 pages) Guide 3 (504pages)ISBN 2-7601-6340-7 ISBN 2-7601-6284-2Cassette audio 3 — musique et chansonsISBN 2-7601-6400-0Disque compact 3 — avec contenu pédagogique et fichier MIDIISBN 2-7601-6399-7

Manuel D (176 pages) Guide 4 (496pages)ISBN 2-7601-6279-6 ISBN 2-7601-6749-6Disque compact 4 — avec contenupédagogique et fichiers MIDIISBN 2-7601-6814-X


activités sont suggérées pour la classeou pour toute l’école. Mentionnonsaussi que cet organisme réalise chaqueannée un projet-partage avec un autrepays. Cette année, les fonds amasséspar les écoles aideront un orphelinat enRoumanie. Ils permettront de cons-truire un puits et de couvrir certainsfrais de subsistance tels que la nour-riture, les vêtements et le chauffage.6 Des documentaires Des extraits dedocumentaires peuvent aussi être uti-lisés. À titre d’exemples, notons L’utopiecaféinée, L’empire des marques, L’erreurboréale, Des marelles et des petites filles, Lemarché de l’innocence, Doigts de fée, Cul-de-sac?, Merchants of cool, et Rhyme pays.Certains de ces documentaires visentun auditoire plus âgé, mais certainsextraits, relativement simples, peuventêtre sélectionnés afin de susciter laréflexion en classe au primaire. Télé-Québec (video.telequebec.tv) et l’ONF(www.onf.ca) offrent aussi sur leurssites un catalogue de documentairesdisponibles sur divers thèmes liés à l’ÉAV.

—ConclusionPlusieurs invitations nous sont lancéespar divers organismes et individus. Ils’agit bien souvent de gestes simplesmais qui font toute la différence enbout de ligne. C’est la somme de nospetits pas, dans la même direction, quimène au changement. Par ailleurs, cespas permettent souvent à d’autres deréaliser à quel point ces alternativespeuvent être bénéfiques, et c’est ainsique plusieurs décident de joindre leurspas aux nôtres. En tant qu’enseignants,vous détenez un pouvoir inestimabledans le développement de valeurs et decompétences critiques chez vos élèves.Par l’ÉAV, l’enseignement devient unoutil de changement social important.En classe, il est donc possible de d’ima-giner certaines activités individuelles,d’en réaliser plusieurs sur toute l’an-née, d’exécuter des projets de longuehaleine avec ses élèves, de s’impliquerd a n s s a c o m m u n a u t é o u e n c o r ed’inventer ses propres activités à partir

de sujets d’actualité, de documentairesou de chansons portant sur ces thèmes.Par ailleurs, les nombreux outils péda-gogiques existants gagnent à être con-nus et mis à profit pour aborder avec lesélèves les thèmes de la consommationresponsable, des droits humains, del’environnement, de la paix, de la coopé-ration internationale, de la pauvreté,questions qu’on ne peut éluder si on veutse dessiner un avenir plus ensoleillé.En ce sens, ces paroles de St-Exupéryamènent à réfléchir et appellent àl’action : « Nous n’avons pas reçu laTerre en héritage de nos parents. Nousl’empruntons à nos enfants.»

Inês Lopes est étudiante au doctorat en psycho-

logie de l’éducation à l’UQÀM sous la direction

de Tamara Lemerise.

Pour tout commentaire ou toute information :

[email protected]

Pour les références complètes citées dans cet arti-

cle : www.unseulsoleil.org

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L’éducation pour un avenir viableEnglobant ces approches éducatives, l’édu-cation pour un avenir viable, récemmentmise de l’avant par l’UNESCO, peut êtredéfinie comme «un processus permanentd’apprentissage qui concourt à la forma-tion de citoyennes et de citoyens ayantacquis les savoirs, savoir-être, savoir-faireet savoir-vivre ensemble leur permettantde s’engager dans des actions individuelleset collectives. Fondées sur les principesd’interdépendance et de solidarité, cesactions favorisent l’harmonisation desrelations “personne-société-environnement”et l’avènement de sociétés écologiquementviables, sociopolitiquement équitables etéconomiquement justes, ici et ailleurs,maintenant et pour les générations futures»(in Robitaille, Lafleur & Archer, 1998).

Des organismes mettent l’épaule à la roueEn réponse à ce besoin de conscientiserles jeunes sur ces sujets, certains réseauxscolaires ont été créés, notamment leréSEAU de l’UNESCO et les Établisse-ments Verts Brundtland (ÉVB) auQuébec. En regard des changementsplanétaires, le mouvement ÉVB «recon-naît l’importance de regarder la réalitéen face, d’anticiper les conséquences de nos modes de vie et d’agir sanstarder pour un monde écologique, paci-fique, solidaire et démocratique (EREÉducation, ÉVB & CSQ, 2001) ». Ceréseau, créé en 1993 par la Centrale dessyndicats du Québec (CSQ), compteaujourd’hui plus de 700 ÉVB à traversle Québec. Le mouvement des ÉVB estd’ailleurs cité par les Belges en tantqu’exemple à suivre : « D’urgence un

mouvement d’écoles pour le développe-ment durable à la façon québécoise desÉcoles Vertes Brundtland (Lex, 2002)».Au Québec, plusieurs organismes sesont aussi consacrés au développementd’outils pédagogiques traitant de cesquestions (Mond’Ami, CSQ, ERE Édu-cation, Réseau In-Terre-Actif, OPC-Jeunesse, ENvironnement JEUnesse,etc.). Plusieurs activités pédagogiquess’adressant à tous les cycles du primaire,sont proposées par ces organismes etportent sur divers thèmes tels que laconsommation responsable, le com-merce équitable, la surconsommation,la publicité, l’environnement, les chan-gements climatiques, le recyclage, lagestion des déchets, la pauvreté, les iné-galités, la coopération internationale, lapaix, la mondialisation, etc. Certains deces outils pédagogiques seront présentésplus loin.

—Une panoplie d’outils pédagogiquesPour aborder ces thèmes en ÉAV, plu-sieurs outils pédagogiques ont été éla-borés par divers organismes (voir laFigure 1 pour quelques exemples d’acti-vités). 1 Consommation responsablePour traiter de la consommation respon-sable, le cahier D’un commerce agréable…et équitable de la CSQ et les fiches Explo’Consommation de l’Office de la Protec-tion du Consommateur Jeunesse sontparticulièrement pertinents. On y abordeles questions du commerce équitable,de la surconsommation, de la surpro-duction de déchets, de la publicité, dudéveloppement durable, etc. Par le biaisde ces activités, non seulement fortinstructives mais aussi divertissantes,les jeunes apprennent à faire des choixde consommation plus respectueux desautres peuples et de l’environnement.2 Environnement Pour traiter de diversthèmes en environnement, le livreL’éducation relative à l’environnement –École et communauté : une dynamiqueconstructive (Lucie Sauvé et al., 2001),regroupe plusieurs activités pédago-giques et projets à réaliser dans sa com-munauté. La CSQ et ses partenairesproposent aussi plusieurs activités surl’environnement dont la trousse Des idéesdans l’air qui aborde les causes et lesconséquences des changements clima-tiques. Le cahier Ensemble, récupérons

notre planète propose quinze activitésportant entre autres sur l’eau, la pollu-tion, les déchets, la santé, la solidarité et les espèces menacées. La trousse Laterre dans votre assiette explore plusieursquestions touchant l’alimentation et sesrépercussions sur l’environnement etles autres peuples. Des activités en lienavec la campagne Recycler, ça rapporte !sont aussi suggérées. 3 Droits humainsPour engager le thème des droits hu-mains, le Réseau In-Terre-Actif proposedans son site diverses activités portantsur les droits humains des femmes, desenfants, des travailleurs et des autoch-tones. Des textes, des activités, des jeuxet des liens Internet pour aller plus loinsont des types d’outils proposés. Latrousse Droits devant développée parERE Éducation est un autre outil inté-ressant pour aborder la question desdroits humains par la présentation de laDéclaration universelle des droits del’homme, de mises en situations et dedeux vidéos. Récemment, chaque écoleprimaire a aussi reçu une trousse Zoomsur les enfants qui traite des droits desenfants. Réalisée par Mond’Ami avec lesoutien de l’Agence canadienne de déve-loppement international, cette troussevise à permettre aux enfants de décou-vrir les richesses de la diversité cultu-relle, de s’approprier leurs droits etleurs responsabilités, et de s’éveiller audéveloppement international. 4 Paix Lapaix est aussi un thème qui est souventabordé, de même que des thèmes con-nexes tels que la tolérance, la résolutionde conflits, la communication ou la soli-darité. Le Réseau In-Terre-Actif proposedes textes, des activités et des adressesde sites Internet sur les questions reliéesà la guerre, à la paix, à l’armement et audésarmement, ainsi que des portraits degens ayant contribué à la paix dans lemonde. 5 L’ABC d’un monde ami : plu-sieurs thèmes dans un cahier pédagogi-que L’ABC d’un monde ami est un recueild’activités pédagogiques développé parMond’Ami et offrant des activités surdivers thèmes tels que l’environnement,la solidarité, la paix, les inégalités, lesdroits humains, la mondialisation, laconsommation et le commerce équi-table. Les activités, originales et dyna-miques, comportent plusieurs mises enscènes, bricolages et jeux de rôles. Des

Titre

Il n'y a pas d'âge pour commencer

à travailler

Organisme

Réseau In-Terre-Actif (RITA)

Cahier pédagogique

Trousse sur l'exploitation des enfants

par le travail

Objectif

Comprendre la notion d'exploitation des

enfants par le travail et en comprendre

les causes.

Description

Par une activité interactive dans Internet,

les enfants font connaissance avec Mariam,

une jeune domestique du Sénégal. Ils com-

parent ensuite une de leurs journées avec

une des siennes. Les élèves prennent alors

connaissance de la Convention relative aux

droits de l'enfant puis définissent ce qu'est

l'exploitation des enfants par le travail.

Domaines d'apprentissage

— Langues (français)

— Univers social

— Enseignement moral

— Science et technologie

Domaines généraux de formation

Vivre-ensemble et citoyenneté

Compétences transversales

— Exercer son jugement critique

— Exploiter les technologies de l'information

et de la communication

— Développer son identité personnelle

Lien Internet

www.cstm.qc.ca/in-terre-actif

Titre

Paco, ambassadeur de la paix

Organisme

Mond'Ami

Cahier pédagogique

L'ABC d'un monde ami

Objectif

Permettre aux enfants de s'engager à bâtir

une culture de la paix et de la non-violence

dans leur milieu et de devenir des ambassa-

deurs de la paix.

Description

En organisant le voyage postal de Paco,

l'ambassadeur de paix en papier, les enfants

sont amenés à formuler un message de paix

à tous leurs destinataires à travers le monde

et à devenir aussi des ambassadeurs de paix

dans leur milieu.

Domaines d'apprentissage

— Langues (français)

— Univers social

— Enseignement moral

Domaines généraux de formation

Vivre-ensemble et citoyenneté

Compétences transversales

— Structurer son identité

— Communiquer de façon appropriée

Lien Internet

www.mondami.org

Figure 1

Exemples d’activités

pédagogiques


Ce que je vis avec mes élèves n’a pas été élaboré et structuré pour «coller» à laréforme. Cela correspond d’abord et avant tout à mes valeurs. On pourrait penserde l’extérieur qu’une pratique pédagogique «particulière» risque de mener toutdroit à l’épuisement. L’épuisement professionnel est là, à ma porte, mais je diraisque c’est particulièrement grâce à cettepratique que je survis ! Toutes ces chosespositives telles que les sourires, les pro-grès, les gestes de coopération, toutes ceschoses auxquelles j’assiste dans ma classeme rallument et m’apportent le plus grandréconfort. c Tout ce temps qu’on va consacrer à installer la confiance, à établir unebonne relation, je dirais même à faire preuve de tendresse envers nos élèves vapermettre de propulser (le mot n’est pas trop fort) les efforts dans la bonne direc-tion. Ils ont plus que jamais besoin de se sécuriser, de se connaître et d’apprendreà apprendre. c Lorsque les enfants sont littéralement plongés dans le feu del’action, ils réagissent toujours vite avec leur bagage et leur personnalité. Et lors-qu’ils sont bien encadrés, tout devient «prétexte à apprendre». Le matériel et lessituations doivent être diversifiés : les fiches, les cahiers, les feuilles imprimées, latable plutôt que le pupitre sécurisant, le déplacement libre dans la classe, la miseen commun du matériel, la gestion de son temps, tout cela déstabilise pour uncertain temps. c Plusieurs d’entre eux ont à gérer quelque chose de nouveau : laliberté. Une liberté encadrée mais tout de même une liberté qu’on ne leur laissepas souvent à l’école. C’est très grisant pour des enfants qui n’y sont pas habitués.Comment peuvent-ils devenir responsables si on ne les laisse jamais faire deschoix (choix de se taire, d’organiser ses travaux, de les remettre à temps, de choisirses coéquipiers, d’élaborer des projets…)? Faire des choix peut signifier se trom-per, du moins, avoir le droit de se tromper. Je ne prétends pas toujours être à lahauteur. J’ai mes limites et les élèves les connaissent assez vite.

QUAND LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES RIMENT AVECPLAISIR On m’a demandé d’écrire sur le sujet, alors voici mon expérience...

Je ne suis pas un expert qui prétend avoir trouvé la «vérité». J’ai seulement

l’expérience de mes quelque vingt-six années d’enseignement et de passion.

LORAN DUFOUR

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

Comment peuvent-ils devenir responsables si on ne les laissejamais faire des choix (choix de se taire, d’organiser sestravaux, de les remettre à temps, de choisir ses coéquipiers,d’élaborer des projets…)?


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L’environnementLa classe est subdivisée en cinq zonesd’activités spécialisées. Chacune d’elleest organisée, meublée et équipée defaçon à être la plus polyvalente possi-ble tout en répondant toutefois à desbesoins spécifiques.

—Il y a donc des tables autour desquellespeuvent s’asseoir huit, sept, six ou qua-tre élèves. On peut y travailler seul touten côtoyant des amis, en équipe, pourdes tâches sérieuses à caractère scolaireou non.

—Il y a également un coin « atelier »,pourvu d’outils et de matériaux detoutes sortes. L’ordre et l’organisationde cet endroit sont essentiels. Il estpossible d’utiliser les surfaces de travailde cet endroit pour aller faire un travaild’écriture ou une recherche.

—Il y a un coin «conseil». C’est l’endroitpour animer une discussion, donner unexposé sur des notions de base, faireune démonstration, présenter une per-formance, régler des conflits, prendredes décisions et développer l’écoute. Cetendroit est doté d’un grand divan et d’untapis. Il est possible de choisir d’allertravailler et lire sur ce divan en utilisantun cartable rigide pour écrire. C’estégalement un coin idéal pour de beauxmoments de lecture.

—Il y a évidemment un quartier général.C’est le centre névralgique de la classe :MA place. Là où je travaille, je planifieet je gère la compagnie. C’est donc unetable de travail qui joue le rôle à la foisde bureau de l’enseignant et de table« des soins intensifs » (cliniques etrécupération).

—Il y a finalement derrière le coin « ate-lier» une table équipée de cinq ordina-teurs dont deux sont spécialisés enmusique MIDI et en ROBOTIQUE. S’ytrouvent donc un clavier et des jeux deconstructions qui permettent l’explo-ration des branchements électriquesassistés par ordinateurs.

Réflexion Dans ce genre de gestion de classe, la résolution de problème est omni-présente : À quel moment je vais fairece travail ? Avec qui je vais le réaliser ?Où est-ce qu’on s’installe ? De quoi a-t-on besoin pour le faire ? Où vais-jetrouver mes informations ? Qu’est-ceque je connais déjà là-dessus ? Est-ceque j’ai quelque chose à la maison quifait référence à ce travail et que je pour-rais apporter ou dont je pourrais parler?

—Les élèves sont constamment « solli-cités». Ils développent leur esprit criti-que et leur jugement. Ils deviennenthabituellement très tolérants et raison-nables. Je les vois changer, sourire,devenir fiers et développer un grandsentiment d’appartenance à la classe. Jeles vois s’entraider, partager le matérielet l’espace. Je suis en mesure d’observerconstamment qui a de moins en moinspeur de donner son opinion, qui utilisede plus en plus Internet ou le diction-naire pour dénicher de l’information,qui est toujours prêt à dépanner lesautres et qui exerce de plus en plus unebonne influence sur le groupe?

—Cette atmosphère propice au développe-ment s’installe en parlant avec les élè-ves. Je donne mon opinion, j’accorde del’importance à leur point de vue, je lesquestionne couramment… Il m’arrivesouvent d’interrompre volontairementune correction collective ou un exposésérieux par un commentaire ou un sujethors d’ordre. Nous sommes capables derevenir par la suite sur la tâche sérieuse,aussi concentrés que nous l’étions aupa-ravant. De cette façon, ils apprennent àfaire des liens avec toutes les informa-tions qu’ils reçoivent, comme avec desmorceaux de casse-tête.

—Les élèves se sentent acceptés dans legroupe. Certains prennent leur place defaçon plus discrète mais cela leur con-vient tout de même. Tout se passe sousles yeux complices des autres avec uneacceptation remarquable des diffé-rences. L’environnement leur permet

d’explorer des champs d’intérêt diffé-rents. Par exemple, dans ma classe, toutle monde ne fait pas une marionnetteou de la robotique. Ceux et celles quisont attirés par cela s’exécutent, y met-tent le temps et finalement partagentleur création ou leurs découvertes avecles autres. Ce qui incite souvent de nou-veaux adeptes à toucher un domaine decompétence qu’ils ignoraient.

—Nous jouons en classe au jeu de Dragon.L’idée vient d’un collègue, André Roux.Il s’agit d’une adaptation de Donjon etDragon duquel il a enlevé la violence et le côté machiavélique. C’est un jeud’aventure dans lequel chaque élèvejoue un personnage. À la fin de chaquejoute, les élèves prennent d’assaut lesordinateurs et écrivent l’histoire qu’ilsviennent de vivre et dont ils sont leshéros. Le tout est corrigé, régulièrementprojeté sur écran afin d’en améliorer la forme, ensuite imprimé et archivé. Cet écrit devient progressivement un mini-roman qui , à la fin de l’année, estdéposé sur les rayons de notre biblio-thèque scolaire. Imaginez toutes lescompétences développées autour d’uneactivité comme celle-là : la motivation,la créativité, la résolution de problème(eh oui !), l’esprit d’équipe, la capacitéde synthèse au moment de l’écriture,l’utilisation de l’ordinateur, l’archivage,la lecture, l’écriture, etc… et la fierté.

—Voilà! Vous êtes les bienvenus!

Les élèves sont cons-tamment «sollicités». Ils développent leur esprit critique et leur jugement.


Fascicule 1 – Plus haut que les nuagesISBN 2-7601-6291-5Manuel — 144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6292-396 p.

Fascicule 2 – À vol d’oiseauISBN 2-7601-6287-7Manuel — 64 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6293-172 p.

Fascicule 3 – Cap environnementISBN 2-7601-6294-XManuel — 96 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6295-8112 p.

Fascicule 4 – Au jeu !ISBN 2-7601-6296-6Manuel — 120 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6297-4120 p.

Fascicule 5 – Du passé au présentISBN 2-7601-6448-9Manuel — 128 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6449-7144 p.

Fascicule 6 – Se dire et se comprendreISBN 2-7601-6252-4Manuel — 96 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6262-1112 p.

Fascicule 7 – Tout bêtement effrayant !ISBN 2-7601-6280-XManuel — 128 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6282-6112 p.

Fascicule 8 – En forme et en santéISBN 2-7601-6285-0Manuel — 120 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6286-9112 p.

Fascicule 9 – Un autre tempsISBN 2-7601-6446-2Manuel — 104 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6447-096 p.

Fascicule 10 – Bon voyage !ISBN 2-7601-6396-2Manuel — 120 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6397-0128 p.

2e CYCLEFrance Létourneau, Sylvain Lussier

Sous la direction de Louise Charlebois

Fascicule de l’élève 1 – Mission planèteISBN 2-7601-6501-9144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6502-7160 p.

Fascicule de l’élève 2 – Scène 1, prise 1ISBN 2-7601-6529-9128 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6530-2160 p.

Fascicule de l’élève 3 – Fragrances, arômes et motsISBN 2-7601-6744-5144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6745-3160 p.Fascicule de l’élève 4 –Au-delà des frontières, la musiqueISBN 2-7601-6750-X144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6751-8144 p.

Fascicule de l’élève 5 –Une vie de bestioleISBN 2-7601-6503-5128 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6504-3160 p.

Fascicule de l’élève 6 –De la tête aux piedsISBN 2-7601-6531-0128 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6568-X160 p.

Fascicule de l’élève 7 –Imagination + idées = progrèsISBN 2-7601-6731-3144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6732-1160 p.

Fascicule de l’élève 8 – Compte à reboursISBN 2-7601-6752-6144 p.Guide d’enseignement et fiches reproductiblesISBN 2-7601-6753-4160 p.

3e CYCLEFrance Létourneau, Sylvain Lussier

APPROUVÉ PAR LE MÉQ EN VOIE D’APPROBATION

Manuel A (cartonné)ISBN 2-7601-6127-7176 pagesCahier d’activités AISBN 2-7601-6255-972 pages

Manuel B (cartonné)ISBN 2-7601-6200-1136 pagesCahier d’activités BISBN 2-7601-6256-780 pagesGuide d’enseignement 1ISBN 2-7601-6150-11006 pages

Manuel C (cartonné)ISBN 2-7601-5977-9224 pagesCahier d’activités CISBN 2-7601-6257-580 pages

Manuel D (cartonné)ISBN 2-7601-6201-X192 pagesCahier d’activités DISBN 2-7601-6258-380 pagesGuide d’enseignement 2ISBN 2-7601-6141-21296 pages

Matériel complémentaire Cartes de sonsISBN 2-7601-6250-8

Cartes de l’alphabetISBN 2-7601-6249-4

Dictionnaire muralISBN 2-7601-6289-3

Étiquettes-mots des élèvesISBN 2-7601-5878-0

Cahier d’écriture scriptISBN 2-7601-6247-8 (48 p.)

Cahier d’écriture cursiveISBN 2-7601-6248-6 (64 p.)

MégatextesISBN 2-7601-6281-8

Boîte de lecture 1 (10 livrets)ISBN 2-7601-6261-3






1er CYCLEFrance Létourneau Sous la direction de Louise Charlebois

Voilà une

collection unique

qui répond aux exigences

ministérielles

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Cette collection est la plus populaire sur le marchéCette collection est celle qui, sur le marché, répond le mieux à vos besoins didactiques. Les guides vous donnent la clé pour réussir votre enseignement.

Déjà plus de 400 classes expéri-mentales, et ça continue. Les enseignants sont unanimes ; ils sont satisfaits et enthousiasmés par les possibilités diverses que la collection leur offre.

Tout le matériel des CLÉS du savoir est conforme au programme du MÉQ.

Collection de français pour les 3 cycles duprimaire selon l’approche par compétences

APPROUVÉ PAR LE MÉQ


Les verbesAu deuxième cycle du primaire, les élè-ves commencent généralement à étudierexplicitement les verbes. Non pas qu’ilsne rencontrent pas de verbes préalable-ment, mais ce moment a été choisi pourinciter les élèves à une réflexion plusapprofondie sur le rôle des verbes dansl’énonciation et sur le fonctionnementde la conjugaison. La démarche qui suitconstitue un des moyens possibles pouraccompagner les élèves dans leur ré-flexion. Elle repose en partie sur un jeude dé qui permet aux élèves de s’exercerà la catégorisation des verbes et à laconjugaison en utilisant le texte commesupport linguistique.

Figure 2 Démarche pour travailler les verbes

à partir d’un texte

1 Activer les connaissances antérieures des

élèves au sujet des verbes :

— Qu’est-ce qu’un verbe?

— À quoi ça sert?

— Quels sont les groupes de verbes?

— Qu’est-ce que la conjugaison?

2 Compléter les informations apportées par

les élèves en donnant des exemples :

Confortablement installé dans sa véranda,

un vieux loup admire le coucher du soleil avec

son ami l’oiseau.

«Quelle jolie vu!»

«C’est vrai, acquiesce le loup, c’est très beau.»

INSTALLÉ Lorsque le participe passé est

employé seul, sans auxiliaire, il est comme

un adjectif.

ADMIRE Ce verbe du premier groupe exprime

une action. Il est à la 3e personne du singulier,

au présent.

EST Ce verbe du troisième groupe exprime

un état. Il est à la 3e personne du singulier,

au présent.

ACQUIESCE Ce verbe du premier groupe

exprime une action. Il est à la 3e personne

du singulier, au présent.

1er groupe : Les verbes qui se terminent

par –er à l’infinitif.

2e groupe : Les verbes qui se terminent

par –ir à l’infinitif et

par –issant au participe présent.

3e groupe : Tous les autres verbes.

Les verbes qui se terminent

par –ir à l’infinitif et

par –ant au participe présent.

Les verbes qui se terminent

par –oir à l’infinitif. Les verbes qui

se terminent par –re à l’infinitif.

3 En grand groupe, jouer avec le dé «verbe».

Figure 3 Le dé «verbe»

Face 1 Trouve un verbe à l’infinitif

Face 2 Trouve un verbe conjugué

Face 3 Trouve un verbe du premier groupe

Face 4 Trouve un verbe du deuxième groupe

Face 5 Trouve un verbe du troisième groupe

Face 6 Trouve le ou les verbes conjugués

L’orthographePour enseigner l’orthographe, il est sou-haitable de favoriser les tentatives desélèves pour s’approcher de la normeorthographique en les laissant proposerdes hypothèses sur l’orthographe desmots. Les orthographes approchées per-mettent à la fois de mettre en relief lesreprésentations antérieures des élèveset également de les rendre plus cons-cients du fonctionnement de l’ortho-graphe française et de leurs stratégiespour se l’approprier. Il est importantdans un premier temps d’être tolérantface aux erreurs et de permettre aux élè-ves de faire progresser leurs hypo-thèses. Ces idées mises sur papier ouverbalisées leur permettront de faireémerger leurs connaissances et d’expri-mer leurs stratégies. Par la suite, l’ensei-gnant sera en mesure de partir desconnaissances plus ou moins conven-tionnelles de ses élèves pour les faireprogresser. Dans cette approche, l’erreurn’est pas encouragée, l’erreur est plutôtvue comme le point de départ pour pro-gresser ; l’enseignant n’est plus celuiqui fournit la norme aux élèves «la bon-ne réponse», mais celui qui soutient lesélèves dans un cheminement réflexifleur permettant d’atteindre cette norme.

Figure 4

Démarche d’orthographes approchées

1 Dicter le texte d’une page du texte et

le faire écrire par les élèves dans un cahier.

2 Placer les élèves en trio afin de les

mettre en situation de négocier l’ortho-

graphe du passage et d’en venir à une

proposition commune.

3 Faire venir à l’avant de la classe un trio

modélisateur qui écrit le passage au tableau

en expliquant là où ils ont éprouvé des

difficultés orthographiques.

4 Faire intervenir le reste de la classe sur

la proposition du trio.

5 Corriger la proposition en mettant en

relief les difficultés orthographiques du

passage : la ponctuation, les guillemets,

les infinitifs des verbes,…

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À quoi ça sert ? Comment ça fonctionne ? Comment s’approprier cet outil ?L’école offre à l’élève l’occasion de vivre des expériences avec l’écrit qui lui permet-tent progressivement de trouver des réponses à ces questions. Afin de contribuerà éclairer la première question — à quoi ça sert ? —, il s’agit principalement depermettre à l’élève d’expérimenter l’utilité et la valeur de l’écrit. La littérature dejeunesse, avec ses textes riches en sens et en émotions, permet à l’élève d’aborderun aspect majeur de la langue écrite, son pouvoir esthétique. L’utilisation de lalittérature de jeunesse en classe de français peut également servir à éclairer laseconde question — comment ça fonctionne ? — et la troisième — comments’approprier cet outil ? Dans ce bref article, nous allons illustrer, à partir d’uneséquence didactique, comment travailler les compétences linguistiques des élèves à partir d’un texte narratif. c Un exemple de séquence didactique. Laséquence proposée a été conçue dans le cadre d’un projet de recherche sub-ventionné FQRSC-MÉQ « Persévérance et Réussite scolaire1 » ; elle a été prévuepour des élèves du deuxième cycle du primaire et elle s’appuie sur un livre deSusan Meddaugh intitulé « Un p’tit coin de paradis ». c Dans cette séquence, les élèves sont constamment amenés à se questionner à propos de différentesfacettes du français écrit (orthographe, syntaxe, ponctuation, morphologie,accords syntaxiques) et les interactions entre l’enseignant et son groupe ainsi que celles entre les élèves sont fortement encouragées. Le premier temps de la séquence est consacré à la lecture du texte et à la discussion. Cette période delecture a pour but de développer une attitude favorable face à la lecture en permet-tant à chaque élève, faible ou fort, de savourer une histoire et d’en retirer duplaisir. Durant cette période, l’enseignant est un modèle de lecteur expert que les élèves pourront tenter d’imiter. Il fait la lecture devant le groupe de façondynamique (intonation, expression, changement de voix au besoin). Pour encou-rager la discussion, l’enseignant pose des questions avant, pendant et après lalecture. Ces questions visent le développement d’une meilleure compréhensiondes ouvrages lus, une connaissance plus grande de la littérature de jeunesse et un plaisir accru à lire. Elles permettent également une mise en scène de l’œuvrequi se voit accorder une attention soutenue. Les pauses dans la lecture à desmoments judicieusement choisis mettent en valeur le texte en accordant auxélèves le temps de prendre du recul sur la narration.

Figure 1 Démarche lors de la lecture

Avant la lecture, attirer l’attention des élèves

sur : L’auteure/illustratrice (Susan Meddaugh),

le nom de la maison d’édition (qu’est-ce

qu’une maison d’édition?), le pays de l’édition

(d’où vient le livre? Cette information peut

parfois expliquer le choix de certains mots.);

Le titre, la page couverture (Que peut-on

s’attendre à retrouver dans cette histoire?

Quel sentiment je peux m’attendre de vivre à

la lecture de ce livre? Quel type de livre est-

ce?); La dédicace (à quoi ça sert?).

Pendant la lecture, attirer l’attention des

élèves sur la situation initiale, les personnages

(Que veulent-ils?), l’événement perturbateur

et demander aux élèves d’anticiper la suite

(que penses-tu qu’il va arriver?).

Après la lecture, inciter les élèves à

résumer l’histoire et à penser et dessiner

leur petit coin de paradis.

Après ce moment de plaisir centré surla compréhension du texte et son appré-ciation, il est possible d’étudier la lan-gue à partir du texte. Nous présentons, àtitre d’exemples, des démarches d’ensei-gnement pour aborder trois aspects dela langue : les verbes, l’orthographe et la syntaxe.

DÉVELOPPER LES COMPÉTENCESLINGUISTIQUES DES ÉLÈVES À PARTIRD’UN TEXTE LITTÉRAIRE Chauveau (2000) considère

que le jeune enfant se pose trois questions fondamentales au sujet de l’écrit avant

de recevoir un enseignement formel :

ISABELLE MONTÉSINOS-GELET

LANGUES


18+1

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QEP

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E, V

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La syntaxeDans l’enseignement de l’écriture, laplace de la syntaxe devrait être majeure.Il s’agit pour les élèves de comprendrecomment réussir à exprimer leurs idéesen utilisant une langue à la fois préciseet riche. Pour ce faire, ils doivent se fami-liariser avec des structures de phrasesvariées, comprendre la logique d’articu-lation des groupes et les moyens pourles transformer ou réaliser des expan-sions. La littérature de jeunesse offreun soutien linguistique de grande qua-lité, très utile pour enseigner la syntaxe.

Figure 5 Démarche pour étudier la syntaxe

à partir d’un texte

1 Activer les connaissances antérieures

en détectant des erreurs syntaxiques glissées

par l’enseignant dans un passage du texte

inscrit au tableau.

2Observer différentes structures syntaxiques

en classant une liste de phrases tirées du texte

et en cherchant des critères de classement.

3 Formuler des hypothèses sur les structures

de phrases possibles en faisant abstraire des

similitudes et des différences dans les phrases

étudiées précédemment.

4 Vérifier les hypothèses en étudiant les

différentes phrases du texte afin de mettre à

l’épreuve les hypothèses sur les structures

de phrases possibles.

5 À partir des hypothèses validées, définir les

types de phrases et les structures identifiées

dans le texte.

6 S’exercer pour consolider la compréhension

des règles syntaxiques en produisant de

nouvelles phrases à partir de phrases modèles

tirées du texte.

7 En grand groupe, jouer avec le dé

«syntaxe». Profiter des erreurs des élèves

comme des occasions pour mieux faire

comprendre les différentes notions du dé.

8 Réinvestir en demandant aux élèves

de reprendre le dessin de leur petit coin de

paradis et d’écrire un court texte descriptif à

ce sujet en faisant attention à la conjugaison

des verbes et à la syntaxe.

Figure 6

Le dé «syntaxe»

Face 1 Transforme le type

de la première phrase

Face 2 Reformule le sens d’une phrase

Face 3 Trouve le groupe sujet d’une phrase

Face 4 Insère deux adjectifs dans une phrase

Face 5 Insère un adjectif dans une phrase

Face 6 Remplace le groupe sujet

d’une phrase par un pronom

Les trois démarches présentées ne sontque quelques exemples tirés de notrerecherche appuyant l’idée que non seu-lement la littérature de jeunesse offreaux élèves l’occasion de vivre des expé-riences esthétiques enrichissantes, maisqu’elle constitue également une sourcepuissante de contenus langagiers quipeuvent permettre aux élèves de mieuxcomprendre le fonctionnement dufrançais et leurs propres stratégies pourdévelopper leur expertise à l’utiliser.

—1 MORIN, M.-F. et MONTÉSINOS-GELET, I.

(2004–2005). Une approche intégrée de l’ortho-

graphe pour soutenir l’apprentissage et surmonter

les difficultés du français écrit à l’école primaire.

Colette Baillargeon • Marguerite Plan

te

Au fil des jours avec…est une méthode d’apprentissage et de consolidation des savoirs essentiels en mathématiques pour l’ensemble du primaire. Les six cahiers et leurs corrigés sont conçus pour faciliter les exercices quotidiens (une page par jour) et soutenir l’élève dans ses efforts, afin qu’il soit stimulé et encouragé tout au long de l’année.

Cette méthode adopte la même nomenclature dans ses chapitres que celle du Programme de formation de l’école québécoise. Nous espérons qu’elle sera un complément utile à tous vos projets.

MACHA ET PACHACahier – (192 pages)ISBN 2-7601-6515-9Corrigé – (192 pages)ISBN 2-7601-6516-7

1re ANNÉEMATHISCahier – (192 pages)ISBN 2-7601-6505-1Corrigé – (192 pages)ISBN 2-7601-6506-X

2e ANNÉE

MATHIEU ET SESAMIS ET AMIESCahier – (208 pages)ISBN 2-7601-6513-2Corrigé – (208 pages)ISBN 2-7601-6514-0

5e ANNÉEMATHILDE ET SESAMIS ET AMIESCahier – (224 pages)ISBN 2-7601-6527-2Corrigé – (224 pages)ISBN 2-7601-6528-0

6e ANNÉE

ORPHÉECahier – (176 pages)ISBN 2-7601-6507-8Corrigé – (176 pages)ISBN 2-7601-6508-6

3e ANNÉEISISCahier – (192 pages)ISBN 2-7601-6509-4Corrigé – (192 pages)ISBN 2-7601-6510-8

4e ANNÉE

Savoirs essentiels en mathématiques au primaire


supposer, le partage des solutions trou-vées par les différentes équipes, le débatmathématique que la présentation deces solutions peut engendrer (eh oui !les mathématiques peuvent être matièreà débat, les solutions n’étant pas tou-jours des démarches prévues d’avancemenant de A à B), que l’enseignantintervient de manière plus magistrale.Il s’agit alors, selon l’expression issuede la théorie des situations didactiques,d’institutionnaliser le savoir. Autrementdit, les élèves ont pu solutionner unproblème donnant lieu à un partage decolis, c’est-à-dire à une division, maissans connaître l’algorithme qui est leplus souvent utilisé dans notre sociétéactuelle, lequel sauve du temps et per-met de solutionner des problèmes pluscomplexes. Cette démarche didactiquea évidemment pour but de faire mieuxcomprendre le sens des opérations, dese débrouiller avec son utilisation spon-tanée et, finalement, de mieux saisirl’utilité d’apprendre un nouvel algo-rithme et de le pratiquer ensuite.

—Enfin, une dernière approche pédago-gique que nous aborderons est le dia-logue philosophique sur des questions,non pas directement mathématiques,mais au sujet des mathématiques, ens’inspirant de l’approche Philosophiepour enfants de Matthew Lipman (1995).Cette démarche est évidemment liée audéveloppement de certaines compéten-ces transversales, comme «exercer sonjugement critique», «mettre en œuvre

sa pensée créatrice», «coopérer», «com-muniquer de façon appropriée », etc,tout en traitant des questions pertinen-tes des élèves, souvent ignorées parcequ’étant « hors-programme », mais

qui pourraient permettre aux élèves dedonner du sens à leurs apprentissagesmathématiques. Donnons des exemplesde telles questions, lesquelles ont toutesété entendues de la bouche d’élèves duprimaire : «Le hasard existe-t-il?», «Lesêtres humains savaient-ils compteravant l’invention de l’écriture ? », « La4e dimension existe-t-elle?», «Pourquoidiviser 5 par 0 donne-t-il l’infini ? »,«Les mathématiques sont-elles dans lanature?», etc.

—L’approche philosophique peut deman-der une certaine dose de confiance ensoi, mais il y a des outils qui existent,adaptés pour son application en classede mathématiques (Daniel, Lafortune,Pallascio, Sykes, 1995abc), ainsi qu’unsite internet plein de capsules mathé-matiques, historiques, pédagogiques etphilosophiques reliées à des questionsposées par des élèves, où les classesd’é lèves peuvent d ia loguer entre elles, même à travers la francophonie(Pallascio, Charbonneau, Lajoie &Chateauvert, 2000). Un roman mathé-matique met d’ailleurs en scène des

élèves qui philosophent sur les mathé-matiques, dans une séquence historiqueoù les personnages ont l’occasion dediscuter mathématique avec des mathé-maticiens du passé (Pallascio 2003)!

Différenciation mathématique (Pallascio 2005a)Maintenant, que peut vouloir dire diffé-rencier par les contenus mathémati-ques? Tous les enseignants se rendentcompte à un moment ou l’autre que telélève préfère l’arithmétique à la géo-métrie, ou encore les probabilités, parexemple en lien avec des jeux de société.De la même manière qu’en français, ilest légitime de penser qu’il n’y a pasqu’une seule manière d’aborder sonapprentissage ; il en est de même pourles mathématiques. Par exemple, enfrançais, certains élèves préfèrent rédi-ger des textes présentant des situationsscéniques, d’autres des poésies, d’autresdes textes illustrant une bande des-sinée, etc. En mathématique, les dif-férents champs étudiés au primaire(arithmétique, géométrie, probabilité)peuvent permettre à des élèves d’entrerdans le monde de la mathématique,selon leurs visions du monde des quan-tités, dont la mathématique n’est aprèstout qu’une métaphore.

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Ce petit texte vise à indiquer quelques pistes possibles permettant de passer àl’action ! c Différenciation pédagogique (Pallascio 2005a) c Dans le contexte dunouveau Programme de l’école québécoise (PÉQ), des approches pédagogiquesjusqu’ici marginales deviennent de plus en plus populaires, par exemple lapédagogie par projet, la résolution de situations-problèmes (Corbeil, Pelletier &Pallascio 2001), le débat mathématique, le dialogue philosophique, etc.Concernant la pédagogie par projet, des exemples sont présentés dans un articleantérieur de la revue (Pallascio 2004), de même que dans le nouveau sitemathématique à l’intention du primaire (Pallascio 2005b). c L’apprentissage des concepts mathématiques à partir de situations-problèmes est au centre dudéveloppement des compétences mathématiques du PÉQ, où il ne suffit plus desavoir compter, mais également de savoir quelle opération mathématique utiliser,quand l’utiliser et même pourquoi l’utiliser plutôt qu’une autre. Évidemment,savoir opérer demeure toujours important! Cette approche par compétence sous-jacente au nouveau PÉQ implique une modification dans l’ordre de certainesopérations didactiques. Donnons un exemple simple. c Alors que, tradition-nellement, on enseignait l’algorithme de division, l’étape suivante consistait àproposer des exercices pour que l’élève maîtrise l’algorithme, ensuite des pro-blèmes où l’élève savait d’avance qu’il devait appliquer cette opération, etultérieurement des problèmes plus complexes à plusieurs étapes. Force était de constater que l’élève appliquait de manière plutôt mécaniste ces algorithmes et que le sens de l’opération lui échappait. c L’approche à partir de situations-problèmes inverse les moments d’intervention pédagogique. Il s’agit de présenteren premier lieu une situation-problème où l’opération mathématique quel’enseignant désire faire apprendre à ses élèves, est au centre du défi du problèmeà résoudre, alors que l’élève ne la connaît pas ou seulement à travers des activitésde la vie. Par exemple : un facteur doit délivrer 130 livres à différents clients sur sa route postale. Chaque livre a une masse de 3 kg. Or, au départ de son trajetquotidien, il ne peut porter dans son sac en bandoulière plus de 75 kg. Surcombien de jours devra-t-il répartir sa livraison de livres?

Ce type de problème, alors que les élèvesne maîtrisent pas la division, est appeléune situation-problème, dans le sens où elle présente un contexte nouveau àl’élève, un défi raisonnable pour lequelil peut, avec l’aide de ses pairs, procéderpar tâtonnement ou par approximationssuccessives (processus et raisonne-ments mathématiques), tenir compteque le facteur a aussi d’autres lettres etcolis à distribuer (composante sociale),trouver éventuellement des solutionsoriginales (exemple : utiliser par excep-tion une voiturette) après avoir soupeséle pour et le contre d’étaler pendanttrop longtemps la distribution des livresà leurs destinataires, etc. Et c’est aprèstout le travail en équipe que cela peut

DIFFÉRENCIATION EN CLASSE DE MATHÉMATIQUE La différenciation est un concept

relativement nouveau dans les écoles. Qu’est-ce qu’il peut bien représenter dans

le contexte d’une classe d’élèves en apprentissage de concepts mathématiques?

RICHARD PALLASCIO CIRADE, UQÀM

MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE

L’approche philosophique peut demander une certaine dosede confiance en soi, mais il y a des outils qui existent,adaptés pour son application en classe de mathématiques

Les mathématiques

peuvent être

matière à débat


En effet, les activités proposées aux élèves sont surtout de l’ordre de l’éveil,demeurent relativement simples et accessibles et permettent d’aborder descompétences et des savoirs sur lesquels les élèves auront l’occasion de revenir ausecondaire. Cela dit, le fait d’être conscient des difficultés que peuvent rencontrercertains élèves aide à les dépister dès qu’elles se manifestent, permet d’éviterqu’elles ne s’aggravent et peut conduire à une certaine différenciation dans lesapproches. c Les difficultés liées aux conceptions fréquentes Presque tous les élèves arrivent en classe avec diverses conceptions non scientifiques. Parexemple, bien des élèves pensent que la chaleur est un gaz, que le Soleil tourneautour de la terre ou que de petits êtres vivants peuvent apparaître spontanémentdans de la matière organique en décomposition. L’enseignement, pour êtreefficace, doit prévoir l’identification et la prise en compte de ces conceptions etviser, non pas à les éliminer dès que possible, mais à les faire évoluer graduel-lement, au fil des problèmes et des activités proposés aux élèves. Ces conceptionspeuvent être assez différentes, d’un élève à un autre, ce qui peut conduire àproposer des activités différentes. c Les difficultés liées à la nouveauté des termesLes savoirs essentiels de la section science et technologie du Programme deformation sont des concepts dont le sens scientifique est souvent différent du senscourant des termes qui les désignent. Des mots tels que « force», « résistance»,« pression », « masse » ou « poids », par exemple, ont un sens différent oubeaucoup plus précis en science que dans la vie de tous les jours. Dans d’autrescas, des concepts sont désignés par des termes nouveaux qui ne sont pas utilisésdans le langage courant. Plusieurs recherches ont montré qu’un élève doit avoirlu, et utilisé lui-même, un mot ou un symbole nouveau des dizaines de fois avantde l’avoir vraiment assimilé, d’où l’importance de revenir plusieurs fois sur lesmêmes termes et les mêmes symboles. Sur ce plan, les élèves ne sont pas tous aumême point et certains auront besoin de plus d’occasions de lire et d’utiliser lesmots et les symboles nouveaux.

Les difficultés liées au niveaud’abstraction du contenu En plus d’être souvent nouveaux, cer-tains concepts tels que ceux d’énergie,de densité, de photosynthèse ou dechaîne alimentaire, présentent unniveau d’abstraction assez élevé. Pourfaciliter leur compréhension, on sug-gère d’utiliser une démarche basée surla progression suivante : matériel con-cret (exemple : maquettes ou figurines),matériel semi-concret (exemple : photo-graphies, illustrations, diagrammes,animations, films), matériel abstrait(exemple : textes). Plus un élève trouveun concept difficile, plus il aura besoinde supports concrets et semi-concrets.

—Les difficultés liées aux obstacles didactiques Il arrive parfois que les façons deprésenter les savoirs renforcent lesconceptions des élèves au lieu de faci-liter leur évolution. Quand on affirme,par exemple, qu’une boule de plomb neflotte pas parce qu’elle est très lourde,on renforce la confusion fréquente, ausujet de la flottabilité, entre la masse etla densité (ou la masse volumique) d’unobjet. Il faut donc être prudent dans lechoix des analogies et des explicationsutilisées et éviter ce que le philosopheBachelard appelait les «géométrisationsfoudroyantes » qui risquent de figer la pensée.

LA DIFFÉRENCIATION EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE : ÊTRE CONSCIENTDES DIFFICULTÉS PRÉVISIBLES En science

et technologie au primaire, la différenciation ne pose pas autant de défis que dans

les matières scolaires telles que le français ou les mathématiques…

MARCEL THOUIN Université de Montréal

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Donnons un exemple vécu par l’auteurà l’occasion d’une recherche en 4e année.La recherche portait sur les capacitésd’enfants de cet âge au sujet du dessind’objets géométriques selon certainesrègles du dessin en perspective. À la finde l’activité, pour les récompenser, je leurai présenté le dessin suivant, en leurdemandant si un tel objet peut exister(code : les lignes interrompues passentderrière les lignes continues) :

Je ne m’attendais pas à une réponseprécise, mais un élève, que je savais peuperformant en mathématique, merépond, comme si de rien n’était : « ilfaudrait qu’une arête soit courbe ! ».Comme j’avais caché aux élèves l’objet3D en question, j’ai demandé à cet élèvede fermer ses yeux et de les ouvrirlorsque l’objet fut placé devant lui. Sesyeux se sont subitement agrandis : jevenais, sans l’avoir prévu, toucher sonmode d’accès à la mathématique. Sonenseignante me confirmait d’ailleursque cet élève n’avait pas beaucoup desuccès en mathématique, mais qu’ilavait du talent en dessin ! Son rapportau savoir mathématique a changédepuis ce moment magique!

ConclusionCe court article ne prétend pas faire letour de toutes les manières de diffé-rencier, soit pédagogiquement, soitmathématiquement. Certains élèves sesont intéressés à la résolution de pro-blèmes mathématiques après avoir étéinitiés à la résolution de problèmeséchiquéens. D’autres élèves, qui peu-vent éprouver un manque de confianceen eux, se sentent plus à l’aise dans desdemi-classes, animées parfois par ouavec l’aide de parents. D’autres élèvespeuvent être motivés par l’aspect specta-culaire des mathématiques, en dévelop-pant un projet impliquant des énigmesmathématiques ou des problèmes àrésoudre mentalement! Enfin, d’autresélèves préfèrent travailler en petiteséquipes, avec leurs amis!

—Notre imagination, en tant qu’ensei-gnants, est notre seule limite au pou-voir de différencier en classe de mathé-matiques!

Références

CORBEIL, N., PELLETIER, M., PALLASCIO, R.

(2001). Les situations-problèmes : au cœur

de la réforme en mathématiques. Dans

Instantanés mathématiques, XXXVII(3) : 14-27.

DANIEL, M.-F., LAFORTUNE, L., PALLASCIO,

R. & SYKES, P. (1996a). Philosopher sur les

mathématiques et les sciences. Québec : Le Loup

de Gouttière. 300 p. [Guide pédagogique]

DANIEL, M.-F., LAFORTUNE, L., PALLASCIO,

R. & SYKES, P. (1996b). Les aventures

mathématiques de Mathilde et David.

Québec : Le Loup de Gouttière. 112 p.

[roman philosophique]

DANIEL, M.-F., LAFORTUNE, L., PALLASCIO, R.

& SYKES, P. (1996c). Rencontre avec le monde

des sciences. Québec : Le Loup de Gouttière.

120 p. [roman philosophique]

LIPMAN, M. (1995). À l’école de la pensée.

Bruxelles : De Boeck Université.

PALLASCIO, R. (2005a). Différenciation et

diversification : deux concepts cousins!

In Vivre le primaire, dans ce même numéro.

PALLASCIO, R. (2005b). Parcours réflexif sur les

mathématiques. Dans le site mathématique

VIP (mathématique virtuelle à l’intention du

primaire) : http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip

PALLASCIO, R. (2004). Des projets sur les

mathématiques. Dans Vivre le primaire,

17(4) : 30-31.

PALLASCIO, R. (2003). Le secret des Cybermatics.

Québec : Le Loup de Gouttière.

[roman mathématique et didactique]

PALLASCIO, R., CHARBONNEAU, L.,

LAJOIE, C. & CHATEAUVERT, P. (2001).

L’Agora de Pythagore.

Site : Euler.CyberScol.qc.ca : Pythagore/

Note

Les photos représentent des élèves de l’école

Les Petits Castors de la Commission scolaire

Marie-Victorin, Longueuil, une école-recherche

associée au CIRADE.


Pamela Gunning Rachel LalondeMicheline Schinck Wynanne Watts

ANGLAISLANGUE SECONDE

AU PRIMAIRE

La collection A new TWIST to English, conçue pour l’ensei-gnement de l’anglais langue seconde au primaire (deuxième et troisième cycles), vise à la fois le développement des compétences transversales et celui des compétences disci-plinaires identifiées par le programme du ministère de l’Éducation du Québec.

La collection respecte les concepts de l’apprentissage et de l’évaluation préconisés par le Programme de formation de l’école québécoise.

4350, avenue de l’Hôtel-de-VilleMontréal (Québec) H2W 2H5 Téléphone: (514) 843-5991 Télécopieur: (514) 843-5252Adresse Internet: http://www.lidec.qc.caCourriel: [email protected]

LIGNE-INFO: 1 877 440-4427STRATEGY KIT

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TEACHER’S GUIDE 2ISBN 2-7608-5588-0

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ACTIVITY BOOK 2ISBN 2-7608-5587-2

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AUDIOCASSETTES (2)BOOK 2

ISBN 2-7608-5592-9COMPACT DISCS (2)

BOOK 2ISBN 2-7608-5590-2

3e CYCLE

STUDENT’S BOOK 1ISBN 2-7608-5580-5128 pages

TEACHER’S GUIDE 1ISBN 2-7608-5571-6700 pages

ACTIVITY BOOK 1ISBN 2-7608-5581-3120 pages

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STUDENT’S BOOK 2ISBN 2-7608-5573-2

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TEACHER’S GUIDE 2including End-of-cycle

Evaluation Task with audiocassette or CD

ISBN 2-7608-5574-0736 pages

ACTIVITY BOOK 2ISBN 2-7608-5575-9

120 pages

AUDIOCASSETTES (2)BOOK 2

ISBN 2-7608-5578-3

COMPACT DISCS (2)BOOK 2

ISBN 2-7608-5579-1

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Les difficultés liées aux écarts relatifsaux démarches attenduesLes élèves ne raisonnent pas et ne pro-cèdent pas tous de la même façon pourrésoudre un problème ou compléterune activité ou un exercice. Parfois, ilsprocèdent d’une façon erronée, qui nepourrait pas fonctionner, mais parfoisaussi ils appliquent une démarche, uneapproche ou une solution adéquates,mais différentes de celles prévues parl’enseignant. Des consignes plus clairespeuvent pallier certaines de ces difficul-tés, mais l’enseignant doit aussi garderl’esprit ouvert et accepter que les élèvestrouvent parfois des solutions originaleset inattendues.

—Les difficultés liées à la conception des problèmes et activités Les problèmes et activités proposés auxélèves sont parfois plus ou moins bienconçus, ce qui peut être la cause de certai-nes difficultés d’apprentissage. Parmiles problèmes de conception les plusfréquents, on peut mentionner le faitque certains problèmes comportent trèspeu de solutions ou d’approches possi-bles, sont trop faciles ou trop difficiles,postulent des connaissances préalablesque les élèves ne maîtrisent pas ounécessitent un matériel complexe oudifficile à trouver. La meilleure façond’éviter ces problèmes de conceptionest de procéder, si possible, à une miseà l’essai des problèmes et activités avecd’autres enseignants ou avec quelques

élèves et d’apporter ensuite les correc-tions et améliorations qui s’imposent.

—Les difficultés en lectureUn des meilleurs prédicteurs de la réus-site scolaire, du primaire à l’université,est le temps que les élèves ou les étu-diants consacrent à la lecture de bonnesrevues ou de bons livres. Comme ledisait à la blague l’écrivain américainMark Twain, une personne qui ne litjamais n’a aucun avantage sur une autrequi ne sait pas lire. Malheureusement,de nombreux élèves ne lisent pratique-ment pas, à l’exception des textes obli-gatoires pour leurs travaux scolaires. Iln’est donc pas étonnant qu’ils ne devien-nent jamais très compétents en lectureet ne possèdent pas une culture géné-rale très étendue. En sciences et tech-nologie, il importe d’inciter les élèves àaller au-delà des textes scolaires et à liredes ouvrages et des revues scientifiquesspécialement conçus pour des enfantsde leur âge. Les lectures suggérées peu-vent varier en fonction des compé-tences et des connaissances des élèves.

—Les difficultés liées aux peurs des élèves Certains élèves (ainsi que certains ensei-gnants) ont peur, par exemple, des insec-tes, des vers, des araignées et autrespetits animaux. Ils peuvent égalementavoir peur des piles électriques et autresobjets techniques. Ces peurs peuventêtre fondées, en cas de danger réel, mais

s’avèrent souvent irrationnelles. Les psy-chologues suggèrent la procédure de ladésensibilisation systématique, qui con-siste d’abord à donner l’information laplus objective possible concernant lesdangers réels et les dangers imaginaires,puis à rapprocher très graduellement lapersonne qui manifeste une crainte desstimuli qui l’inquiètent.

—Les difficultés d’ordre religieux et culturel Ces difficultés sont surtout liées aumilieu familial des élèves. Certains élè-ves proviennent de familles dont lescroyances religieuses entrent en contra-diction avec des théories scientifiquescontemporaines. C’est le cas, par exem-ple, des élèves juifs orthodoxes quicroient que l’Univers et la Terre n’exis-tent que depuis quelques mill iersd’années, ou des chrétiens fondamen-talistes qui n’acceptent pas la théorie del’évolution. Des attitudes sexistes per-durent aussi dans certains milieux oùl’on croit que les sciences et la techno-logie ne concernent que les garçons.Sans viser une guerre ouverte avec lesfamilles, l’enseignement des sciences etde la technologie devrait contribuer audéveloppement de l’esprit critique detous les élèves et les aider à prendreleurs distances vis-à-vis de croyances et de préjugés sans fondement. Enpratique l’enseignant, tout en étant leplus diplomate possible, peut prendrecontact avec les parents pour vérifierdans quelle mesure l’enseignement dessciences est effectivement source deconflit. Il arrive parfois, en effet, que lesenfants interprètent trop littéralementce qu’ils entendent à la maison ou dansles lieux de culte et que les conflits avecles sciences ne soient pas aussi réels ousérieux qu’ils le croient.

—Les lecteurs qui souhaiteraient en savoir plus

peuvent consulter l’ouvrage suivant :

THOUIN, Marcel (2004). Enseigner les sciences

et la technologie au préscolaire et au primaire.

Québec : Éditions MultiMondes.

Voici deux

scientifiques en

herbe à l’œuvre


Dans ce premier article, je vous présente quelques liens entre cette pédagogieinclusive qu’est la différenciation et ce domaine de formation où la création,l’interprétation et l’appréciation sont également synonymes de négociation, deprise de décision et d’action : les ARTS et ses quatre disciplines. c La musique Destrois disciplines artistiques de la scène, c’est la musique, qui est la plus enseignéedans nos écoles. Elle offre de nombreuses voies pour atteindre le développementde compétences chez nos élèves et s’assurer de leur réussite. Le professeur demusique possède donc une variété « d’instruments » afin de s’harmoniser auxélèves qu’il rencontre, les rejoindre dans leurs intérêts et les placer en situation dechoisir. c Dès le 1er cycle, le chant choral permet d’aborder différents répertoires etfavorise l’exploration des styles de chansons en lien avec les fêtes de l’année, lemonde animal, les expériences des petits. De plus, avec les percussions qu’ilschoisissent, les élèves expérimentent le jeu instrumental en s’accompagnant ryth-miquement ou mélodiquement au cours de leur création. Si les instruments àlames (xylo, métallo, carillon) leur font découvrir les premières notes, les petitesou grandes percussions (bongo, conga, blocs chinois, cymbale suspendue, gong)leur permettent d’explorer la variété des timbres, de l’intensité et de la techniquedu jeu. Exemple : Le dynamisme du cymbaliste contrastant avec la stabilité dutimbalier. c Au 2e cycle, la flûte à bec du jeune musicien complexifie la lecture etl’écriture musicale stimulant ainsi ses habiletés mentales. Pour mettre à la portéede tous ses élèves le développement de leurs capacités, le professeur peut utiliserdifférents outils et des stratégies d’apprentissage adaptées à leurs âges et encour-ager la création de nouveaux moyens avec leur collaboration. Exemple : affiches ousites présentant les doigtés, couleurs associées aux notes, écriture sur tableau blanc ouacétates avec rétroprojecteur, les 5 lignes sur le sol ou équivalent aux doigts de la main…Le jeu instrumental et le chant choral se poursuivent, accompagnés d’un clavier,d’un DC, des percussions ou du psaltérion et ce, selon les choix et les propositionsdes élèves. Exemple : musique latine, rock, jazz, blues… c Au 3e cycle, les périodes etstyles musicaux ainsi que l’apparition d’instruments nouveaux encouragent lesélèves à faire des choix, les placent dans un espace de négociation et les sollicitentà devenir les acteurs de leurs apprentissages. Le professeur est en mesure de leuroffrir différents rôles (chanteur, musicien), pièces musicales (pop, chansonnier…)et propositions de création. Il s’assure de compléter le développement de leurscompétences tout en respectant la continuité dans leurs apprentissages. Exemple :chant choral à 2 voix, comédie musicale, duo avec flûte alto ou ténor, mélodica et piano,guitare ou batterie…

De la musique, il n’y a qu’un pas poursauter à la danse. Si le professeur demusique l’utilise dans son enseigne-ment, en travaillant la pulsation et lerythme avec le corps, le professeur dedanse peut véritablement explorer avecses élèves les nombreux espaces quenous permet de découvrir la différen-ciation dans la classe de danse.

—La danseAu 1er cycle, la danse traditionnelle, parses pas et ses figures, fait voyager l’élèvede par le monde et ce, accompagnée desmusiques ethniques. Le professeur,encourageant l’interrelation entre lespartenaires et développant déjà chezeux l’interprétation et l’appréciation,suscite des préférences parmi les réper-toires folkloriques visités. Exemple : duo,ronde, quadrille. Riches de ses décou-vertes, l’élève poursuit son explorationavec les composantes du mouvement(corps, espace, temps, énergie) et ladanse créative, guidé par le professeurde danse et ses propositions de créationauxquelles il participe.

—Au 2e cycle, la danse classique, par l’utili-sation des positions de bras et de pieds,complexifie les apprentissages tout enoffrant plus de possibilités aux élèvesdans le choix de mouvements lors de la création. Le professeur propose alorsun répertoire tiré de la Renaissance oudes époques baroque, classique ouromantique.

LE DOMAINE DES ARTS ET LA DIFFÉRENCIATION : UNE EXCELLENTE ÉQUATION!

MARTIN LABRIE

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Prenant soin d’enlever d’abord la poussière qui s’était accumulée au fil desannées sur un livre à reliure rouge, il l’ouvre délicatement se disant que ladernière personne à avoir parcouru les lignes de ce livre n’est peut-être plus de cemonde. Le moment est important, la machine à voyager dans le temps est en marche, l’homme, pris par le vertige des années et des siècles, plonge dans l’histoire. c C’est souvent la représentation que l’on a de l’histoire et del’historien. L’histoire est-elle une science qui observe le monde du passé commeun scientifique observant une solution dans une éprouvette stérile ? L’article aurait pu aussi débuter avec « Il était une fois » et enchaîner avec un récit où se mélangent histoire, anecdote et légende. L’histoire est-elle une science où toutest prévu d’avance, tout est écrit et où nous n’avons plus qu’à découvrir la«Vérité»? Les enseignants n’auraient alors qu’à transmettre cette vérité à leursélèves ? c Sortez-moi de moi ! Nous interrogeons l’histoire parce que nous voulons comprendre notre présent. Nos questions sont l’expression du monded’aujourd’hui et de ses préoccupations. Il y a 100 ans, personne n’aurait pu écrire un ouvrage sur l’histoire des femmes… Pourquoi ? La femme n’avait pas la place qu’elle occupe aujourd’hui dans la société. Les femmes représentent 50%de la population, travaillent, écrivent, émettent des opinions et s’interrogent surleur propre cheminement dans l’histoire. La même observation peut se faire ausujet des Amérindiens. c Concrètement, qu’est-ce que je peux faire pour «actua-liser » l’histoire ? c Questionnez vos élèves, identifiez leurs préoccupations,inspirez-vous de l’actualité, amenez vos élèves à se questionner. Voici quelquesexemples : 1 Est-ce que la pollution est un problème moderne ? Avons-nous« inventé» la pollution avec la voiture, identifiée comme grande responsable del’émission de gaz à effet de serre ? 2 On présente le recyclage et le réemploicomme des idées modernes et écologistes. Avons-nous inventé le recyclage ? Nos ancêtres produisaient-ils des déchets? Lorsqu’un fermier faisait «boucherie»,toutes les parties de l’animal étaient utilisées jusqu’au sang qui servait à la teinturedu bois. 3 Nous remettons souvent en question la fraîcheur de nos aliments, les repas prêts à manger, le fast-food, etc. Nos ancêtres étaient-ils plus en santéque nous ? Et la conservation des aliments ? Un morceau de viande qui a passé6 mois dans la glace et le bran de scie, est-ce que ça s’appelle de la vache folle ?4 On entend souvent dans l’actualité que notre société est de plus en plusviolente. Est-ce que nos ancêtres étaient plus violents que nous ? Quelles sont les causes de la violence? Est-ce qu’elles sont les mêmes aujourd’hui et hier?

5 L’impact des médias dans nos vies estun débat qui fait beaucoup couler d’en-cre. On leur reproche souvent d’endor-mir notre esprit critique. Étions-nousdes esprits plus libres avant l’arrivéedes médias de masse? L’église avait-ellele même effet sur les gens de l’époque?6 Est-ce que la technologie est un con-cept moderne ? Quelle est l’invention la plus marquante de notre histoire?L’agriculture est-elle une invention plusmarquante que l’avion? Les inventeursd’aujourd’hui sont-ils plus intelligentsque ceux d’hier?

—Il est possible que les élèves ne trouventpas la réponse à toutes leurs questions(ni vous et ni moi d’ailleurs). L’impor-tant, c’est le questionnement. Uneréponse n’est pas nécessairement unoui ou un non… il peut s’agir d’hypo-thèses. Tout est une question d’inter-prétation et de réflexion critique. Vousl’avez certainement remarqué, l’appro-che histoire-présent est très liée à l’édu-cation à la citoyenneté. Vous abordez enmême temps les domaines généraux deformation. Un petit exercice : relier lessuggestions de questions mentionnéesplus haut aux différents domaines géné-raux de formation.

—Quelle est votre représentation de l’his-toire maintenant? Un vieil homme dansle fond d’une bibliothèque ou un enfantdans une cour d’école qui s’interrogesur le monde qui l’entoure?

L’HISTOIRE, UNE SCIENCE DU PRÉSENT Un homme âgé prend un siège dans le fond d’une

bibliothèque et place sur son nez des petites lunettes rondes. Devant lui,

une montagne de vieux livres occupe tout l’espace disponible sur sa table de travail.

STEVE QUIRION

UNIVERS SOCIAL


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Au 3e cycle, les périodes et styles pro-pres à la danse contemporaine susci-tent également la différenciation dansl’action. Le professeur de danse, explo-rant avec l’élève la danse moderne ousociale, le jazz, la danse populaire ou derue, sollicite des choix et des négocia-tions tout au cours des explorations etdes propositions chorégraphiques.

—Du corps qui bouge, il y a plus que le sonà ajouter pour retrouver l’art drama-tique. Si la voix est utilisée en musiqueet en danse, le professeur d’art drama-tique peut véritablement l’exploiter àtravers les différentes techniques théâ-trales et le jeu physique.

—L’art dramatique Au 1er cycle, les marionnettes dévelop-pent la notion de personnage et placentprogressivement l’élève dans le rôled’acteur face à son public. En effet, de lamanipulation cachée de la marotte et dela marionnette à gaine, le professeurd’art dramatique invite l’élève à se reti-rer du castelet pour venir improviser etjouer un dialogue avec son partenaire etleurs marionnettes à tige. Il lui proposeégalement de faire des choix parmi lesnombreux personnages ou types demarionnettes lors de la création d’unefable, mais également parmi les tech-niques vocales ou corporelles explorées.

Au 2e cycle, le théâtre d’ombres pour-suit le travail de manipulation avec despersonnages (avec ou sans articula-tions), mais développe également le jeuphysique. Le professeur propose à l’élèvede jouer un personnage derrière l’écranen créant une démarche, une voix, unegestuelle qui lui est propre et l’encou-rage et le guide dans ses choix par desexercices de jeu dramatique. Puis, àpartir de ce jeu corporel, le professeurintègre les notions du jeu clownesqueet lui fait inventer et interpréter desentrées où il rencontrera le clown oul’auguste dans des parodies du cirque,des revirements de situations, etc.

—Au 3e cycle, le jeu masqué fait son appa-rition avec le masque neutre, le masquede caractère et la commedia dell’arte. Leprofesseur d’art dramatique varie doncles propositions de création et encou-rage le choix et la négociation avec sesélèves et entre eux. Il les place en situa-tion de jeu, de choix du geste, de sonintention et ce, avec des masques neu-tres ou de caractères. Il les fait déter-miner le personnage de la commediadell’arte qu’ils auront à interpréter àpartir du canevas créé par et pour eux.

—Aux 3 arts de la scène, il ne manque queles arts plastiques pour compléter les4 disciplines du domaine des arts.Celle-ci ne fait pas exception quant auxnombreuses possibilités qu’elle offred’utiliser la différenciation dans uncontexte de création.

Les arts plastiquesDu 1er au 3e cycle, nombreuses sont lestechniques et chacune d’elles placel’élève dans une situation où il doit fairedes choix. Que ce soit le dessin ou lapeinture, chaque proposition de créa-tion peut laisser l’élève déterminer,parmi quelques choix, le format, la cou-leur et le sens du support avant mêmed’appliquer ses couleurs. D’un élève quiplace sa petite feuille jaune à l’horizon-tale à l’autre qui redresse son immensesupport vert, toutes les possibilités sontpermises.

—Lors d’une réalisation médiatique, leprofesseur d’arts plastiques peut encou-rager son élève à choisir à qui s’adres-sera le message présent dans l’œuvre. Ilpeut également encourager les échan-ges entre les pairs lors d’une créationcollective pour déterminer qui fait quoi,quelle place aura sa contribution dansl’œuvre et comment il la réalisera.

—En conclusion, le domaine des arts, parla richesse de ses disciplines artistiqueset les nombreuses avenues qu’ellesoffrent pour rejoindre les élèves, permetd’utiliser la différenciation dans un con-texte où se côtoient deux mondes chezl’enfant : l’émotion et l’imagination.

Lors d’une réalisationmédiatique, le professeurd’arts plastiques peut encourager son élève àchoisir à qui s’adressera le message présent dans l’œuvre.


Voici les étapes de réalisation du projet :— Sélectionner les différents sauts

à la corde par niveaux (débutants,intermédiaires, avancés).

— Entraîner les élèves à la réussite des sauts à la corde.

— Sélectionner certains élèves enfonction de leurs habiletés motrices.

— Les aider à exprimer clairement lespoints techniques importants à laréalisation du saut.

— Initier certains d’entre eux à l’utilisation de la caméra vidéo numérique.

— Filmer de courtes séquences vidéod’élèves exécutant différents sauts et expliquant les points techniquesnécessaires à leur réalisation.

— Réaliser le montage vidéo.— Créer un DVD doté d’un menu

navigable identifiant les différentstypes de sauts ainsi que leur niveaude difficulté.

— Installer un ordinateur, untéléviseur accompagné d’un lecteurDVD ou un lecteur DVD portable au gymnase.

— Former les élèves à l’utilisation du DVD.

— Les encourager à visionner lesséquences au besoin.

Cette production sert de modèle lors del’apprentissage du saut à la corde aumoment de créer des exercices adaptésau niveau d’habiletés de chaque élève.

—L’uti l isat ion du DVD au gymnaseapporte une différenciation au niveaudes processus d’apprentissage puisqu’ildevient une ressource externe supplé-mentaire pour l’élève, comme un pair,une affiche explicative ou l’enseignant.Ainsi, l’élève est à même de visionnerles sauts de son choix en fonction deson niveau d’habileté et ce, au momentvoulu et à son rythme.

—Les élèves ont un style d’apprentissagedifférent et certains ont parfois besoind’images et de modèles pour bienaccomplir une tâche. C’est le cas, entreautres, de ceux qui ont une intelligencespatiale prédominante. Ainsi, cette res-source externe leur permet de dévelop-per leur compétence en tenant comptede leur spécificité.

On observe aussi une différenciation auniveau des structures puisque l’aména-gement des lieux doit être adapté pourpermettre le visionnement des séquen-ces. Aussi, les modalités d’enseigne-ment sont variables puisqu’en plus del’enseignement magistral et du travailen équipe, cet outil permet une appro-priation autonome des concepts.

—En favorisant l’autonomie des élèvesdans leurs apprentissages et en augmen-tant le nombre de ressources disponi-bles, l’enseignant est davantage dispo-nible pour intervenir auprès des autres.

Au cours du projet, les enseignants ontobservé une motivation accrue des élè-ves. En effet, ceux-ci avaient la volonté debien réussir leur saut afin de donner debons exemples. De plus, ils éprouvaientune fierté à faire partie de «l’équipe dessauteurs » qui a réalisé le DVD. Cetteactivité a également permis à certainsélèves de développer d’autres compé-tences, notamment la compétence trans-versale « exploiter les technologies del’information et de la communication».

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Pour favoriser le développement des compétences, diverses ressources doiventêtre mises à la disposition des élèves afin de les rendre autonomes dans leursapprentissages. Des enseignants de la Commission scolaire de Saint-Hyacintheont intégré, dans leur gymnase, la vidéo afin de favoriser le développement de lacompétence «Agir dans divers contextes de pratiques d’activités physiques». cLe projet consistait à créer un DVD afin de rendre disponible des démonstrationsde sauts à la corde réalisés par des élèves du milieu. Ainsi, des élèves de groupesdifférents pourront visionner les séquences vidéo afin de mieux s’appropriercertains principes pour réaliser leurs sauts de façon plus efficace. c Pour y arriver, des élèves sont sélectionnés puis filmés en action afin de constituer une banque d’images de sauts à la corde. À la suite de la réalisation d’un courtmontage vidéo sur DVD, ces démonstrations deviendront disponibles et acces-sibles au gymnase. c Les élèves, de façon autonome, pourront visionner lesdémonstrations afin de se donner différentes stratégies pour mieux réussir.

QUAND LA VIDÉO S’EN MÊLELA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUEEN ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ L’utilisation de la vidéo est l’un des nombreux moyens

pour favoriser la différenciation pédagogique en éducation physique et à la santé.

JOËL BOUTHILLETTE Service national du RÉCITBENOIT PETIT dans le domaine du

Développement personnelwww.recitdp.qc.ca

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

Les élèves ont un style d’apprentissage différent et certains ont parfois besoin d’images et de modèles pour bien accomplir une tâche.


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Nous voulons les préparer à affronter l’avenir. Nous voulons qu’ils aient tous lesatouts possibles pour exercer un métier, une profession qui les rendront heureux.Pour atteindre ces objectifs, les matières scolaires sont importantes certes mais ilne faut pas oublier que ces sont des êtres humains qui nous sont confiés. Lesparents souhaitent que nous leur donnions l’instruction dont ils ont besoin pourtravailler plus tard dans un domaine qu’ils aiment. Mais ils désirent égalementque nous aidions leurs enfants à devenir des hommes et des femmes épanouis.Nous avons le mandat de former de bons citoyens et de bonnes citoyennes pour lasociété d’aujourd’hui et de demain, de former des hommes et des femmesautonomes et responsables. c Le domaine du développement personnel avecl’éducation physique et l’enseignement moral et l’enseignement religieux permetd’atteindre ce dernier volet. En classe, nous nous retrouvons devant des élèves qui ont besoin de se développer physiquement, de trouver des réponses à leursquestions profondes. Les questions de sens à la vie, à leur vie, à la souffrance, à lamaladie, à la mort, à la justice… seront toujours présentes au cœur de l’êtrehumain, génération après génération.Nous avons à les accompagner dans leur quête de sens. c Par le domaine dudéveloppement personnel, nous nousvoyons offrir l’opportunité d’entrer dans l’intimité de chacun des élèves. Cesmatières permettent un contact plus personnel avec eux. Elles favorisent lepartage, l’échange, la confidence. C’est à l’intérieur de ces cours que les élèvesvont parler plus facilement de ce qu’ils vivent, de ce qu’ils ressentent, de ce qui lesinquiète, de ce qui les fait vivre. Les connaissant mieux nous pouvons mieuxcomprendre certains de leurs agissements. c Accompagner quelqu’un dans sondéveloppement, dans la découverte de son être, dans sa croissance personnelle et spirituelle est une grande responsabilité mais c’est aussi un beau cadeau.Comme enseignant, constater qu’ils acquièrent les matières qu’on leur enseigneest gratifiant. Les voir se développer, grandir, devenir des hommes ou des femmeséquilibrés, responsables, capables de vivre avec les autres est une source de fiertéqui n’est pas à négliger non plus. N’avons-nous pas choisi l’enseignement un peupour cela : «Être proches des élèves, les accompagner, jour après jour, dans leurdéveloppement, les voir se développer tant physiquement qu’intellectuellement.»?

LE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL DE L’ENFANT Depuis quelques années, le domaine de l’éducation est

en pleine réforme. Nous cherchons de nouvelles façons de développer, chez les élèves,

le goût d’apprendre. Nous aimerions qu’ils aient de l’intérêt à fréquenter l’école.

DENIS GUAY Conseiller pédagogique en EMRC

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1 La différenciation se situe résolument dans la perspective d’une «discriminationpositive», d’un refus de l’indifférence aux différences et d’une politique de démo-cratisation de l’accès aux savoirs et aux compétences. Elle vise donc en priorité lesélèves qui ont des difficultés d’apprentissage et de développement. C’est un choixpolitique avant d’être pédagogique. 2 La différenciation pédagogique porte sur lesmoyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs de formation, ni sur lesambitions implicites que l’enseignant développe à propos de chaque élève. Ce quisuppose cependant une centration sur les objectifs essentiels dans une visionstratégique de l’ensemble de la scolarité. 3 La différenciation n’est pas synonymede respect inconditionnel des différences, car le projet de l’école est de permettre àchacun d’accéder à une culture scolaire commune, celle de l’éducation de base,par exemple la culture de l’écrit, de l’argumentation, de la formalisation mathéma-tique. 4 Ce n’est ni une méthode, ni un dispositif particulier, mais une préoccupa-tion, qui devrait concerner toutes les méthodes, tous les dispositifs, toutes les dis-ciplines, tous les niveaux d’enseignement. 5 La différenciation ne peut ni ne doitaboutir à un enseignement entièrement individualisé. Individualiser les parcoursde formation en travaillant en groupes, s’appuyer sur les interactions socio-cognitives, tel est le défi. 6 La différenciation se traduit au bout du compte par laqualité, la pertinence, le sens, la fécondité des situations d’apprentissage tout aulong de la semaine et de l’année scolaires. 7 Elle passe par une autre organisationdu travail scolaire, susceptible d’optimiser les situations d’apprentissage, si pos-sible pour tous les élèves, en priorité pour ceux qui ont des difficultés. 8 Les cyclespluriannuels sont des structures favorables à une organisation du travail plusflexible et plus coopérative (groupes de besoin, groupes de niveaux, groupes multi-âge, soutien intégré). 9 Il n’y a pas de différenciation sans observation formative,critériée, comparant chaque élève aux objectifs de formation plutôt qu’à ses cama-rades de classe. 10 On ne peut identifier d’avance les besoins et les acquis desélèves, pour leur administrer un traitement ad hoc conçu d’avance ; il faut lesengager dans des situations-problèmes ou des projets, qui les confrontent à desobstacles, dont le dépassement devient l’objectif à court terme et pilote des inter-ventions différenciées de l’enseignant. 11 Allonger le temps des études n’est pas la solution, le temps n’est pas la principale ressource, il ne s’agit pas d’apprendre «à son rythme», plutôt d’apprendre à un rythme relativement standard, mais sou-tenu de façon différenciée par les enseignants ; ce qu’il faut différencier, c’est lapart d’investissement subjectif, d’intelligence professionnelle, de créativité,d’enseignement stratégique, de prise en charge personnalisée dévolue à chaqueélève. 12 La différenciation pédagogique se pose quel que soit le curriculum envigueur, mais ce dernier peut moduler la distance entre la culture scolaire et la

culture des élèves et de leurs familles.13 La différenciation pédagogique exigenon seulement la maîtrise de dispositifs,mais une formation pointue en didac-tique, en évaluation, en métacognition,compétences sans lesquelles on ne saurani s’écarter des situations les plus con-ventionnelles, ni piloter les processusd’apprentissage. 14 La différenciationdoit être pensée et mise en œuvre enéquipe, pour confronter plusieurs re-gards sur les élèves, diviser le travail,gérer plusieurs groupements, travaillerles objectifs et les outils ensemble. 15 Ladifférenciation pédagogique supposeune solidarité entre élèves et entre famil-les, donc leur adhésion réfléchie à l’idéede discrimination positive.

—Inutile de dire qu’il n’y a pas de recetteet que différencier est l’affaire de pro-fessionnels réflexifs, qui pensent quel’échec n’est pas une fatalité et que leurintervention peut «faire la différence».

—Pour en savoir plus :

Perrenoud, Ph. (2002). Les cycles d’apprentissage.

Une autre organisation du travail pour combattre

l’échec scolaire. Sainte-Foy : Presses de

l’Université du Québec.

Perrenoud, Ph. (2004). Pédagogie différenciée :

des intentions à l’action. Paris : ESF, 3e éd.

Internet

www.aqep.org

www. unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE) :

http://www. unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE/

DIFFÉRENCIER : UN AIDE-MÉMOIREEN QUINZE POINTS Il est risqué de réduire

un problème complexe à quelques principes. Mais c’est aussi une manière d’aller

à l’essentiel, tel évidemment que je conçois. Tout cela se discute.

DIFFÉRENCIATION PHILIPPE PERRENOUD1

PÉDAGOGIQUE Faculté de psychologie et des sciences de l’éducationUniversité de Genève2004

AU PRIMAIRE


Même cette thématique de la différenciation est omniprésente dans les menusde travail offerts par les divers colloques ou congrès du monde de l’éducation ;ainsi, on pourrait presque dire que la différenciation est un plat de résistance fortrecherché par les convives. De plus, nous encourageons les écoles à se donner desplans de formation continue en regard du développement des compétences, et ce,dans un contexte de différenciation. Enfin, nous incitons les enseignants et lesenseignantes à se placer en projet de recherche et d’innovation afin d’implanterprogressivement la différenciation pédagogique à l’intérieur du vécu des cyclesd’apprentissage. c Mais, au fait? Est-ce une mode du troisième millénaire? Est-ceune nouvelle approche éducative? Est-ce un concept intégrateur? Est-ce un para-digme à développer ? Est-ce une réalité pédagogique à apprivoiser ? Est-ce unephilosophie de vie et de travail? Est-ce différent de l’adaptation de l’enseignementet de l’individualisation des apprentissages ? Voilà autant d’interprétations, dereprésentations mentales et de définitions possibles ! Voilà autant de nuances, de particularités et de distinctions à établir ! c Dans la présente chronique, noustenterons de cerner de plus près cette réalité que l’on nomme parfois : «pédagogiedifférenciée», «différenciation pédagogique», différenciation des apprentissages.À cette intention, nos réflexions suivront l’itinéraire suivant : ce que ce n’est pas;ce que c’est ou que cela pourrait être; les préalables à son implantation; un bilande nos pratiques dans ce domaine; un aperçu des premiers pas à faire si nous avonsle «courage des commencements».

Ce que ce n’est pasSûrement pas une mode… Mais plutôtle fruit de l’histoire en regard des nom-breuses différences qui existent dansnos classes, en regard d’un programmede formation axé sur le développementdes compétences et en regard de par-cours d’apprentissage maintenant défi-nis par cycles d’apprentissage de deuxans. Il n’est donc pas question d’unemode, mais plutôt d’une nécessité.

—Sûrement pas une finalité… Mais plutôtun moyen pour permettre à chaqueenseignant d’amener chaque élève àaller aussi haut et aussi loin qu’il peutaccéder, à partir de son potentiel interne.

—Sûrement pas une pédagogie de plus à ajouter au catalogue des approchesdidactiques disponibles… Mais plutôtune dimension de toute pédagogie, unealternative à l’indifférence aux différen-ces, l’expression d’une volonté de maî-triser la diversité des expérienceséducatives pour fabriquer moins d’iné-galités (d’après Philippe Perrenoud).Bref, chaque enseignant possède sapropre pédagogie qu’il doit ouvrir à lagestion des différences.

LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE…BIEN PLUS QU’UNE MODE S’il est un concept

actuellement qui retient l’attention au sein des milieux scolaires, c’est bien celui

de la différenciation pédagogique. Nous en parlons fréquemment, nous évoquons son

nom lors de l’élaboration de plan de réussite ou de plan d’intervention personnalisé.

DIFFÉRENCIATION JACQUELINE CARONPÉDAGOGIQUE Février 2005

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Ce que c’est pour moiIl est parfois plus facile de se donner desreprésentations mentales d’une réalitépar la négative. Alors, à la lumière de ceque nous venons d’énoncer précédem-ment, tentons maintenant un essai dedéfinition…

—Pour moi, la différenciation pédagogi-que est d’abord une philosophie de vie etde travail. C’est une façon de percevoirles différences, de vivre avec elles, de lesutiliser et d’en tirer parti.

—C’est donc installer dans la classe unecommunauté d’apprentissage qui pour-suit les mêmes finalités, les mêmes buts,les mêmes intentions de «voyage» touten acceptant de différencier les itinérai-res des «voyageurs».

—Cette communauté vivra dans une am-biance d’apprentissage empreinte decohésion et de coopération. Toutefois,celle-ci s’éclatera très souvent pour don-ner place à divers décloisonnements etregroupements : de besoins, d’intérêts,de rythmes, de styles, de projets, de dé-marches, d’approches, etc.

Ainsi, voici les itinéraires que pourraitvivre le jeune Émile dans sa classe du pre-mier cycle : 1Un certain mardi, on pour-rait le retrouver dans un sous-groupe de lecture, travaillant sur le décodage de base.

2 Trois jours plus tard, il ferait partied’un groupe d’élèves visuels travaillantà comprendre des problèmes écrits àl’aide de stratégies particulières. 3 Uneautre semaine, il serait inscrit à un sous-groupe de recherche par intérêt sur lesmammifères marins pendant que lesautres travailleraient sur les mammifè-res à la ferme, les mammifères des paysnordiques et les mammifères des paysexotiques. 4 Le mois suivant, il partici-perait à élaborer une carte sémantiqueavec certains camarades, car il a besoinde voir la globalité avant de saisir lasignifiance de chacune des composan-tes. Pendant ce temps, d’autres élèvesélaboreraient un cadre de concept, struc-ture plus adaptée pour une approcheséquentielle. 5 Et ainsi de suite…

Nous voyons ici qu’Émile vit un parcoursd’apprentissage ouvert aux différences.Nous nous retrouvons en présence de ladifférenciation de la différenciation, netrouvez-vous pas?

Par conséquent, différencier, c’est :1 considérer la différenciation commeun paradigme transversal que l’on doitconstruire à partir du programme d’étu-des et des profils d’apprentissage des élè-ves; 2 accepter de prendre des moyensdifférents pour des élèves différents ;3 acquérir des savoir-faire pédagogi-ques nouveaux afin d’installer la culturedes différences au sein de nos classes etde nos écoles; 4 conduire chaque élèveaussi loin et aussi haut qu’il peut allerou accéder.

—Différencier, c’est jongler aussi avec :l’ADAPTATION DE L’ENSEIGNEMENT et l’INDIVIDUALISATION des apprentissages.

Sûrement pas du différencialisme quiaboutit à un enseignement individua-lisé… Mais plutôt la présence d’une pla-nification de la différenciation à l’inten-tion de tous les élèves de la classe. Aprèscette première étape vécue, nous pou-vons regarder de plus près les interven-tions à faire si nous désirons aller plusloin pour adapter l’enseignement oupour l’individualiser. Même après avoirdifférencié pour l’ensemble des élèves,nous avons parfois besoin de poursui-vre notre processus d’accompagnementauprès de certains élèves en difficultéd’apprentissage ou de comportement.L’individualisation des apprentissagesfait encore partie du décor pédagogique.Il s’agit de traiter cette façon d’interve-nir de façon temporaire, plutôt que del’installer dans une classe de façon per-manente. Sinon, à quoi cela sert-il d’inté-grer les élèves à risque dans les classesordinaires? Ceux-ci doivent réellementappartenir à la communauté d’appre-nants que l’on retrouve dans la classetout en admettant que celle-ci s’éclateradifféremment.

—Sûrement pas une recette-miracle…Mais plutôt une façon de faire que l’onconstruit à partir des parcours d’appren-tissage des élèves. La différenciationéchappe aux caractéristiques habituel-les; elle ne fournit ni méthode, ni solu-tions pédagogiques toutes faites. Etmême après avoir différencié, il est illu-soire de penser que nous aurons changéle potentiel intellectuel des élèves en

fonction d’une norme ou d’un standard.Nous aurons tout simplement permis àdes élèves de se développer à leur me-sure, de construire une estime de soiforte, de cultiver une solide motivationinterne leur permettant d’entretenir unerelation positive avec l’apprentissage etl’école et, enfin, de développer des com-pétences personnelles et sociales, gagesd’autonomie et de responsabilisationpour une société meilleure.

—Sûrement pas une approche éducativeque l’on vient de découvrir… Mais plutôtun nouveau paradigme de l’apprentis-sage et de la réussite à construire et àtransférer à l’intérieur de chacune desapproches éducatives que l’on sollicitedans nos interventions. Se pourrait-ilque ce paradigme soit transversal et qu’ildoive aller au-delà des programmes,des matières, des manuels?

—Sûrement pas une diversité de structuresuniquement… Il est vrai que la gestiondes structures organisationnelles liéesau temps, aux groupes de travail et àl’aménagement de l’espace ouvre la porteà la différenciation des contenus, desprocessus et des productions. Toutefois,ce n’est pas suffisant, même si au pointde départ, c’est nécessaire. Nous pou-vons très bien avoir recours à des ateliersd’apprentissage, à des plans de travail ouà des tableaux de programmation sansdifférencier pour autant. Très souvent,nous avons créé de nouvelles structuresdans la classe et les seules traces de

différenciation que l’on peut lire sontliées à la différence de l’ordre chrono-logique selon lequel les élèves ont réaliséles tâches d’apprentissage proposées.

—Sûrement pas une intention pieuse…Mais plutôt une volonté de faire, un sou-ci constant que l’on place au cœur de sespréoccupations quotidiennes. Il est fa-cile, dans nos discours, de respecter lesrythmes ou les styles d’apprentissage,comme on se plaît à le dire très fréquem-ment. Mais concrètement, qu’est-ce queça veut dire et qu’est-ce que cela changedans nos pratiques ? Avoir le couragedes commencements, c’est se donnercomme défi de traduire cette intentionpieuse en comportement observable etmesurable afin de tenir compte desrythmes et des styles dans la pratique àchaque fois que cela est possible.

—Sûrement pas une mesure préventivelimitative qui se réduit aux seules pério-des de soutien, de rattrapage ou de com-pensation… Mais plutôt une volontéferme d’installer dans la classe la cul-ture des différences et de développerprogressivement, en partenariat avecles élèves et les parents, une nouvellephilosophie de vie et de travail présen-tant les différences comme une sourcede richesse plutôt qu’une source dedérangement.

—Sûrement pas seulement des mesuresd’échange d’élèves ou de matières…Mais plutôt une gestion de l’hétéro-généité dans un contexte de régulationouvert à la mouvance, à l’ouverture et à l’évolution. On ne peut prévoir desmois à l’avance tous les moments dedifférenciation et de décloisonnementdont les élèves auront besoin. Est-celogique de se distribuer des matières endébut d’année ? Est-ce logique d’ins-crire à la grille-horaire toutes les pério-des de décloisonnement qu’on a l’inten-tion de vivre? Ou encore, est-ce logique«d’enfermer» les élèves dans des grou-pes stables ou cloisonnés, déterminéstrès souvent par l’unique critère durythme ou du niveau?

Il faut exiger de chacun,

ce que chacun

peut donner.

— Saint-Exupéry

Pour moi, la différenciation pédagogique est d’abord une philosophie de vie et de travail. C’est une façon depercevoir les différences, de vivre avec elles, de les utiliser et d’en tirer parti.


L’intégration en fonction de ce quel’enseignant fait ou pense L’intégration de l’élève en difficulté dansle contexte éducatif actuel exige une atti-tude positive, un esprit ouvert et un com-portement chaleureux et bienveillant dechaque enseignant. Le tableau 1 repré-sente un résumé de pensées, d’actions oud’aménagements qui favorisent ou nonl’intégration permettant à chaque ensei-gnant de prendre position et de se situer.

LES APPROCHES PÉDAGOGIQUESFACILITANT LA PÉDAGOGIEDIFFÉRENCIÉE ET L’INTÉGRATION DE L’ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ

DIFFÉRENCIATION MARTINE LECLERCPÉDAGOGIQUE Professeure

Université du Québec en Outaouais

AU PRIMAIRE

Classesmultiprogrammes– 2e à 6e année

Selon leProgramme deformation de

l’école québécoise

FRANFRANÇÇAISAISAUAU

PRIMAIREPRIMAIRE

Colette Baillargeon

Ces cahiers d’activités comportent à la fois des explications grammaticales et des exercices simples et amusants.

Spécialement conçus pour les élèves de 2e à 6e année du primaire, ils rendent l’apprentissage de la langue française facile et attrayant.

Cahier (104 pages)ISBN 2-7601-3898-4

Corrigé (92 pages)ISBN 2-7601-3899-2

2e annéeCahier (144 pages)ISBN 2-7601-3900-X


3e année


Corrigé (150 pages)ISBN 2-7601-5341-X

4e année



6e année



5e année

Il faut bien avouer que le système scolaire québécois porte, depuis quelques années,une certaine attention à l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordi-naires. Cet intérêt marqué pour la pédagogie différenciée est certainement en lienavec le fait que le personnel enseignant est dorénavant aux prises avec de nouveauxdéfis. Bien que la pédagogie différenciée s’adresse à tous les élèves, cet article secentre d’abord et avant tout sur les élèves en difficulté intégrés dans la classe ordi-naire et vise à doter le personnel enseignant d’outils pour réfléchir sur sa pratiqueet améliorer ses interventions pédagogiques. c Favoriser l’intégration de l’élève endifficulté passe inévitablement par la pédagogie différenciée : d’une pédagogiecentrée sur le programme, il faut en venir à une pédagogie centrée sur l’élève. Cen’est qu’en situant convenablement l’élève que l’on pourra lui offrir des activités luipermettant de développer son plein potentiel. Plus précisément, c’est en tentantde résoudre un problème en ayant le soutien d’une personne plus compétente qu’unindividu évoluera pour créer son propre schème de référence. Vygotsky (1980)parle de «zone proximale de développement» qui consiste en la zone dans laquellel’élève peut résoudre avec de l’aide un problème qu’il n’aurait pu résoudre seul.L’intervention réalisée dans cette zone se nomme étayage. La figure 1 illustre leconcept de zone proximale de développement.

Figure 1 La zone proximale de développement


L’initiation

Les enseignantes et les enseignants

s’efforcent de mieux connaître

les particularités de l’élève;

se centrent surtout sur

les faiblesses, sur les écarts,

les lacunes;

sont anxieux face au programme

scolaire et sont surtout centrés

sur celui-ci ;

éprouvent un sentiment

d’incompétence;

continuent d’enseigner comme

auparavant et considèrent

que c’est à l’élève de s’adapter;

ne comprennent pas la présence

de l’élève en difficulté dans

la classe ordinaire, démontrent

un niveau de frustration très

élevé et font des commentaires

tels que : «Si j’avais le choix,

il ne serait pas dans ma classe».

prennent peu de risque;

donnent des tests papier/crayon

et se sentent peu concernés par

les résultats.

L’adoption


s’informent sur le sujet, désirent

de la formation;

perçoivent les forces de l’élève;

utilisent encore beaucoup

la lecture et l’écriture dans

les activités pédagogiques mais

expérimentent de nouvelles

pratiques pédagogiques;

commencent à démontrer de

l’intérêt à répondre aux besoins

spécifiques de l’élève et se

sentent parfois compétents

à le faire;

poursuivent un enseignement

généralement traditionnel mais

cherchent à mettre en valeur

les forces de l’élève et à tenir

compte de ses besoins dans

les activités quotidiennes;

perçoivent certains avantages

d’avoir ce type d’élève dans

la classe et démontrent très

peu de frustration;

commencent à adapter

des outils pédagogiques;

élaborent surtout des tests

papier/crayon mais cherchent

à bien encadrer l’élève (contrat,

étude, agenda, communication

à la maison).

L’adaptation


voient l’intégration comme

un phénomène tout à fait

normal et démontrent

un engagement évident;

misent sur les activités qui

mettent en valeur les forces

de l’élève;

élaborent des activités

quotidiennes qui tiennent

compte des besoins de l’élève;

considèrent qu’ils sont

compétents à répondre aux

différents besoins des élèves;

modifient l’enseignement

pour que l’élève poursuive

son cheminement pédagogique

selon son niveau, son rythme

et son style;

croient fermement que l’élève

a sa place au sein de la classe;

font preuve de curiosité et

expérimentent de nouvelles

pratiques pédagogiques;

font preuve de sensibilité face à

la façon de mettre en évidence

les forces de l’élève lors des tests

(support visuel, entrevue...).

L’innovation


ne remettent pas en question

l’intégration de l’élève, ils sont

fiers d’avoir des élèves intégrés

dans leur classe;

constatent que l’élève prend

sa place et que la classe

reconnaît son potentiel ;

considèrent que modifier les

activités est devenu une seconde

nature, sont centrés sur l’élève

et non sur le programme et

respectent le rythme et

le style d’apprentissage;

démontrent une confiance en

leurs capacités de pédagogues;

voient l’élève engagé dans

les activités d’apprentissage

répondant à ses besoins et

qui se sent valorisé et motivé;

accordent une place de choix

à l’élève en difficulté qui

fait en sorte qu’il serait

impensable de considérer

leur classe autrement;

inventent des nouvelles façons

de faire;

adaptent les tests pour

que l’élève mette en valeur

ses forces.

Tableau tiré de Leclerc (2000), Au pays des Gitans. copyright 2000,

Chenelière/McGraw/hill. Reproduit avec la permission de l’éditeur.

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Il est bien évident que face aux défis de laclasse, le personnel enseignant ne trouvepas des solutions du jour au lendemain.Changer ses pratiques exige réflexions,prises de risques, efforts, engagement etouverture d’esprit. L’intégration de l’élèveen difficulté et la maîtrise de la pédago-gie différenciée constituent des orienta-tions qui sont enclavées dans un proces-sus de changement au sein même de laclasse. Comme lors de tout changement,on peut croire qu’il existe différentsstades par où passe le personnel ensei-gnant (voir le tableau 2). Au stade d’ini-tiation, l’enseignant se sent incompé-tent face à l’élève en difficulté que l’on aintégré dans sa classe. Il est centré surses faiblesses et ses différences par rap-port aux autres élèves et le programmeest son point de mire plutôt que l’élève,ce qui l’empêche de situer véritablementle niveau de développement de l’élève etde créer un parcours qui répondrait àses besoins. Plus l’enseignant progressedans son cheminement et ses réflexions,plus se développent ses compétences àrépondre aux besoins de tous ses élèves.Dans cette progression, on en arrive àchercher des informations pour mieuxles connaître, faire des tentatives et réus-sir parfois à bien ajuster ses interven-tions. À ce moment, on peut dire quel’enseignant se situe au stade d’adop-tion. Puis vient le moment où il se sentà l’aise avec la clientèle de sa classe, quel’enfant ait ou non des difficultés. Sasalle de classe est vivante et l’on y faitl’expérimentation de nouvelles façons defaire pour mieux répondre aux besoinsde tous les élèves. On y développe desactivités bien dosées qui se situent auniveau de la zone proximale de dévelop-pement de l’élève. C’est le stade d’adap-tation. Enfin, lorsque l’enseignant est audernier stade, soit le stade d’innovation,on note une confiance à différencier lapédagogie, une ferme conviction quel’élève en difficulté a sa place dans laclasse et on constate un goût de créerde nouvelles façons de faire.

d’adopter des stratégies qui favorisentla pédagogie différenciée comme l’ap-proche coopérative, la pédagogie parprojet, les situations-problèmes. Ce quiest toutefois rassurant, c’est qu’au fur età mesure que l’on cherche, que l’on sequestionne, que l’on sélectionne judicieu-sement ses interventions, on en vient àmieux comprendre, à mieux ajuster, àmieux observer et à mieux interagir.

—Références

LECLERC, M. (2000). Au pays des gitans :

Recueil d’outils pour intégrer l’élève en

difficulté dans la classe régulière.

Montréal : Chenelière/Mcgraw-Hill.

VYGOTZKY, L. (1980). Mind in Society :

The development of Higher Psychological

Processes, Harvard University Press.

Réussit...

Je prends le temps de situer l’élève et

pars de cet endroit pour l’amener plus loin

dans ses apprentissages.

L’élève est bienvenu, peu importe

ses difficultés et son handicap.

Chaque élève est différent et chacun apporte

une richesse à l’ensemble de la classe.

Je fais mon possible pour faire progresser

l’élève en cherchant de nouvelles façons de

faire et de nouveaux outils.

J’ai un rôle important à jouer dans

l’évolution de l’élève.

Je vais contourner les difficultés de l’élève

pour mettre en valeur tout son potentiel

(par exemple, faire des tests oralement).

Je fournis le matériel pour différents

niveaux d’habiletés.

Je permets aux élèves d’échanger, de discuter

et de s’entraider.

Ne réussit pas...

C’est à l’élève de s’ajuster au programme de

la classe. Il ne pourra jamais être au même

niveau que les autres. Il perd son temps...

L’élève devrait aller dans une classe

spéciale où les élèves présentant

les mêmes difficultés y sont regroupés.

C’est un paquet de troubles...

Ce n’est pas à moi à faire des modifications.

Qu’on me fournisse le programme modifié.

Ce n’est pas à moi à le faire.

Ce n’est pas mon problème. Ce n’est pas

ma responsabilité.

Ce n’est pas juste pour les autres élèves

si je modifie la façon d’évaluer un élève.

Tous les élèves doivent avoir les mêmes

tâches à faire de la même façon.

Le matériel que j’utilise est uniforme

pour tous les élèves.

Je préfère que les élèves travaillent

en silence.

Tableau 1

L’intégration en fonction de ce que l’enseignant pense ou fait…

Tableau tiré de Leclerc (2000), Au pays des Gitans : Recueil d’outils pour intégrer l’élève en difficulté dans la

classe régulière. copright 2004, Chenelière/McGraw/hill. Reproduit avec la permission de l’éditeur.

Tableau 2

Les étapes visant l’intégration de l’élève en difficulté

Chaque enseignante ou chaque ensei-gnant a tôt ou tard été pris au dépourvuface à un élève intégré dans sa classe.Le manque de formation y est pour beau-coup mais on peut également blâmerles structures trop rigides de nos organi-sations qui n’incitent pas toujours aupartage et à la collaboration. Face au défià surmonter, l’enseignant se sent parfoisincompétent. C’est normal. L’importantest de sortir de son isolement, d’entreren communication avec des individusqui ont surmonté la même difficulté et derepérer des ressources facilitant l’atteintedu but visé. L’intégration de l’élève endifficulté sera souvent vécue gauche-ment, maladroitement au tout début. Il n’est pas facile de différencier l’en-seignement pour tous. Il est impérieux


Je garde un souvenir vivace de ce premier matin : Marie-Claude et moi en route pour la première rencontre du comité d’expérimentation en différencia-tion pédagogique. « Marie-Claude, tu sais ce que c’est, toi, la différenciation ? » — Non, et toi ? — Non plus ! Et si on nous pose la question ? — On dira que nous ne le savons pas. Bien sûr, on nous a posé la question ce matin-là…Heureusement, nous n’allions pas tarder à expérimenter des pratiques dedifférenciation et à découvrir non seulement des réponses, mais égalementd’extraordinaires moments d’enseignement. c La différenciation pédago-gique recoupe un certain nombre de pratiques. Toutefois, notre comité avait pour mandat d’expérimenter un modèle de différenciation particulier, soit la différenciation par la tâche. Essentiellement, cela veut dire construire une tâche complexe, en identifier le ou les obstacles ou encore se questionner sur les habiletés qui seront sollicitées pour mener à bien cette tâche dans le but d’établir des critères de regroupement. Ces critères de regroupement servent à classer les élèves puis à différencier la tâche. En effet, il s’agit de créer des regroupements d’élèves homogènes, c’est-à-dire présentant un même niveau de développement au regard des critères établis, critères qui,rappelons-le, sont en lien direct avec la tâche à accomplir. Par exemple, si la tâche consiste à créer un dictionnaire farfelu, l’obstacle premier peut être le classement par ordre alphabétique, tandis que les habiletés requises sont del’ordre de l’écriture. C’est ainsi que ces deux critères, le niveau de maîtrise du classement par ordre alphabétique et le niveau de maîtrise de l’écriture servent à regrouper les élèves. c Cette activité de créer un dictionnaire farfelu est la première activité de différenciation pédagogique que ma collègue Marie-Claude et moi avons réalisée. Les critères de regroupement identifiés, nous avons établi ensemble quatre niveaux de développement différents.

LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Il en va de la vie professionnelle comme

de la vie personnelle : certains événements peuvent changer en profondeur

la perception que l’on a des choses. Ma rencontre avec la différenciation pédagogique

est à classer parmi ces événements.

DIFFÉRENCIATION RACHEL GIRARDPÉDAGOGIQUE

AU PRIMAIRE

Livre A (144 pages)ISBN 2-7608-8058-3

Livre B (136 pages)ISBN 2-7608-8052-4

Guide d’enseignement (Livres A et B) (435 pages)

ISBN 2-7608-8053-2

AVENTURE PLUSExpéditions

complémentairesCahier A (96 pages)

ISBN 2-7608-8056-7Cahier B (96 pages)

ISBN 2-7608-8057-5Corrigé (Cahier A) (96 pages)

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ISBN 2-7608-8060-5

Guylène Belley • Claudette Gagné • Christyne Legault• Grégoire Picard • Ghyslain Samson

2e cycleLivre C (160 pages)ISBN 2-7608-8055-9Livre D (176 pages)ISBN 2-7608-8061-3Guide d’enseignement (Livres C et D) (558 pages)ISBN 2-7608-8054-0

AVENTURE PLUSExpéditionscomplémentairesCahier C (112 pages)ISBN 2-7608-8062-1Cahier D (112 pages)ISBN 2-7608-8063-XCorrigé (Cahier C) (112 pages)ISBN 2-7608-8064-8Corrigé (Cahier D) (114 pages)ISBN 2-7608-8065-6

3e cycle

Nous vous présentons notre collection AVENTURE, conçue pour les deuxième et troisième cycles en science et technologie. C’est la première et la seule collection qui se conforme au programme de formation du MÉQ et aux normes de l’approche par compétences, laquelle est au

cœur de la réforme de l’école québécoise.

La collection comprend quatre manuels de l’élève, deux guides, un par cycle, et quatre cahiers d’accompagnement.

Directeur de la collection RÉGENT BOUCHARD

4350, avenue 4350, avenue de lde l’Hôtel-de-VilleMontrMontréal (Qual (Québec) bec) H2W 2H5H2W 2H5Téléphonephone : (514) 843-5991 : (514) 843-5991 Télécopieurcopieur : (514) 843-5252: (514) 843-5252Site InterSite Internetnet : http://wwwhttp://www.lidec.qc.caCourCourriel : [email protected]: [email protected]

4350, avenue de l’Hôtel-de-VilleMontréal (Québec) H2W 2H5Téléphone : (514) 843-5991 Télécopieur : (514) 843-5252Site Internet : http://www.lidec.qc.caCourriel : [email protected]

4 types d’élèves

Premier groupe, les élèves qui :

— ne maîtrisent pas le classement

par ordre alphabétique;

— composent difficilement;

— ne maîtrisent pas

les règles de grammaire.

Deuxième groupe, les élèves qui :

— éprouvent certaines difficultés à

classer par ordre alphabétique;

— composent avec

plus ou moins d’aisance;

— ont de la difficulté à appliquer les règles

de grammaire connues.

Troisième groupe, les élèves qui :

— maîtrisent le classement par

ordre alphabétique;

— composent avec une certaine aisance;

— maîtrisent en partie les règles


Quatrième groupe, les élèves qui :

— sont capables de classer aisément

par ordre alphabétique;

— composent avec aisance et

appliquent les règles



portant le dictionnaire posé à plat sur sesmains, tel un objet extrêmement pré-cieux ! Leur motivation pour ce travailétait si grande qu’ils ont réinvesti lesmots de leur dictionnaire en faisant desjeux et des mots cachés. Le plus drôle,c’est que non seulement ils ont créé lesjeux, mais ils les ont aussi faits entre eux.

—Tandis que nos élèves en difficulté réap-prenaient le classement par ordre alpha-bétique, les élèves très forts étaient eux aussi confrontés à des défis à leurmesure. Les élèves de nos équipes de

leader, par exemple, avaient fort à faire,car pour une première fois, leurs bonnesidées rencontraient de l’opposition sousla forme d’idées tout aussi bonnes. Nousavons même reçu un dictionnaire farfelucontenant quatre tables des matières !La compétence transversale coopérer aété grandement sollicitée et les élèvesont fait des apprentissages importants àce niveau. Autre fait à mentionner, lesélèves des groupements forts ayant unetâche qui pour une fois n’avaient pasl’air si facile se sentaient un peu dépas-sés. Je me souviens de mon élève trèsperformant qui revenait de chez Marie-Claude en me disant : «Madame Girard,je ne suis pas capable de faire ça!».

Dans mon local, je travaillais aussi avecles groupements d’élèves éprouvant desdifficultés moins prononcées. Le défipour ces équipes s’est vite révélé être auniveau des compétences transversales.Ces équipes n’arrivaient pas à démarrerle travail, entre autres parce qu’ils man-quaient de méthodes de travail efficaces.C’est donc cet aspect que j’ai travailléavec eux. Je dirais que c’est là la grandeforce du travail en différenciation. Nousmettons les élèves au travail dans desgroupements homogènes avec une tâcheprécise à réaliser, nous observons ce quiémerge des différentes équipes et c’est àpartir de ces observations que nous orien-tons nos interventions. C’est ainsi quenos élèves peuvent progresser en tenantcompte de leurs plus grands besoins.

—Je pourrais raconter encore longtempsles bienfaits du travail par tâches diffé-renciées et les illustrer à l’aide de tâchesse rapportant à d’autres contextes. Toute-fois, l’essentiel est déjà présent dansl’expérience des dictionnaires farfelus.J’aimerais surtout dire, en terminant,que la pratique de la différenciationpédagogique a changé mes façons de

faire, a grandement fait avancer ma ré-flexion professionnelle, m’a permis detravailler en équipe-cycle et de devenirune enseignante encore plus à l’écoutedes besoins de ses élèves. Je crois que ladifférenciation pédagogique, pour cequ’elle apporte de spécifique, est là pourrester. Une mise en garde toutefois :cette pratique n’est pas une panacée. J’aicontinué à utiliser mes autres pratiquespédagogiques et à faire des groupementshétérogènes en certaines circonstances.Cependant, j’ai ajouté une belle corde àmon arc, et ce, pour le plus grand béné-fice de mes élèves.

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La tâche étant construite, les critères deregroupement choisis et les regroupe-ments, au regard de ces mêmes critères,établis, il restait maintenant pour moiet Marie-Claude à classer chacun de nosélèves parmi les 4 regroupements pos-sibles. Cette étape, nous l’avons vécuechacune de notre côté. Marie-Claudeenseignait dans une classe de premièreannée du deuxième cycle et moi dansune classe de deuxième année de cemême cycle. Nous n’allions pas tenircompte du fait que ses élèves avaientune année de scolarité de moins que lesmiens, nos critères étant ceux énoncésplus haut. Une fois ce classement ter-miné, nous nous sommes rencontréeset nous avons comparé le nombre d’élè-ves que nous avions dans chacun desregroupements. Nous avons tenté defaire, dans la mesure du possible, deséquipes de quatre composées chacunede deux élèves de la première année ducycle et de deux élèves de la secondeannée du cycle. Alors que nous échan-gions sur les autres caractéristiques desélèves d’un même regroupement dansle but de former des sous-équipes via-bles, nous avons constaté que dans ledernier regroupement, nous avionsplusieurs élèves faisant preuve d’un fortleadership qui allaient se retrouverdans les mêmes sous-équipes.

—L’étape de planification tirait à sa fin,mais il nous restait encore à différenciernotre tâche de création d’un diction-naire farfelu. Différencier la tâche, c’estajuster la tâche de façon à offrir à chacunde nos quatre regroupements un défi àsa mesure. Il est souvent plus facile decommencer par le regroupement desélèves éprouvant les plus grandesdifficultés en se posant la question sui-vante : qu’est-ce qui représenterait undéfi raisonnable pour eux? La premièresous-tâche établie, il ne reste plus qu’àconstruire les trois autres en ajoutant desexigences de plus en plus grandes pourchaque regroupement. Voilà l’étape deplanification, l’importante étape deplanification, terminée.

Le travail des différents groupements :là où nous allons de découvertes en découvertes…Pendant que Marie-Claude travaillaitdans sa classe avec les élèves des grou-pements plus forts, je travaillais dans lamienne avec les élèves des groupementsplus en difficulté. Très vite, les élèves dupremier groupement ont été aux prisesavec l’obstacle majeur de la tâche : ils nepouvaient pas classer leurs mots et cefut l’occasion pour moi de vivre un pre-mier moment magique. J’ai voulu leurenseigner l’ordre alphabétique et, tout àcoup, j’ai pris conscience que personnene me répondait : « Voyons madameGirard, tu ne vas quand même pas nousenseigner l’ordre alphabétique!» Aucunne l’a dit, au contraire tous étaient àl’écoute, tous avaient besoin de cet ensei-gnement pour poursuivre la tâche. J’aipu leur enseigner une notion qu’ilsn’avaient pas comprise par le passé etpuisque la situation était idéale, tousl’ont maîtrisée. Pour certains, il a falluque je reprenne l’enseignement à plusd’une reprise. Je me souviens, je croisque je ne l’oublierai jamais, d’un demes élèves qui était en très grande dif-ficulté d’apprentissage. Après chaquemoment d’enseignement, il partait clas-ser ses mots, mais il était de nouveau enpanne. Il revenait vers moi, je lui expli-quais de nouveau, je corrigeais l’ordrede ses mots. Le manège se poursuivaitet c’est là que tout à coup, j’ai vu deslumières s’allumer dans son regard…

La tâche différenciée

Premier groupe :

— Thème commun aux sous-équipes

— Les entrées : mot +

phrase définition + dessin

— Les équipes produiront chacune

une partie du dictionnaire

Deuxième groupe :

— Thème commun aux sous-équipes

— Les entrées : mot + nature +

phrase définition + dessin

— Chaque sous-équipe produit

son propre dictionnaire

Troisième groupe :

— Thème différent pour chaque

sous-équipe

— Les entrées :

mot + nature + phrase définition +

phrase exemple + dessin



Quatrième groupe :

— Thème différent pour chaque

sous-équipe

— Les entrées :

mot + nature + phrase définition +

phrase exemple + dessin



— Production du dictionnaire

à l’ordinateur

La pratique de la différenciation pédagogique a changé mes façons de faire, a grandement fait avancer ma réflexionprofessionnelle, m’a permis de travailler en équipe-cycle etde devenir une enseignante encore plus à l’écoute des besoins de ses élèves.

«Voyons madame Girard, tu ne vas quand même pasnous enseigner l’ordre alphabétique!»

un regard qui d’habitude en classe étaitéteint. Il a senti, à un moment précis,qu’il serait en mesure de maîtriser cettenotion, que c’était à sa portée. Dès lors,sa motivation pour le projet est montéeen flèche et ne s’est pas démentie. Onpeut dire exactement la même chose àpropos de ma propre motivation.

—À un autre moment pendant le travail,une voix caractéristique attire mon atten-tion. J’aperçois mon élève avec un pro-blème d’audition centrale, lui aussi engrande difficulté, qui avait pris le leader-ship de son équipe : Il leur expliquaitcomment procéder et les autres étaientà l’écoute. C’était un comportement queje n’avais jamais eu l’occasion d’obser-ver en classe quand il évoluait dans deséquipes hétérogènes, car il était alorssouvent le dernier à comprendre ou,tout simplement, il n’arrivait pas àsuivre. Le travail en différenciation luiavait permis de révéler ses forces et deles exploiter.

—Lorsque nous donnons les mêmestâches à nos élèves avec exactement lesmêmes exigences pour tous, il n’est pasrare que nos élèves en difficulté n’aientpas le temps de terminer. Pour notreactivité de création de dictionnaires farfelus, ce sont nos élèves en difficultéqui ont terminé les premiers. Il fallaitvoir leur fierté! Une des élèves de Marie-Claude se promenait dans la classe en


QUATRE ENSEIGNANTES SE CONFIENT Nous avons demandé à 4 enseignantes de nous

dire ce qu’est pour elles la différenciation pédagogique et ce qu’elles font dans leur

classe en ce sens. Voici leur réponse.

DIFFÉRENCIATION NANCY BÉRUBÉPÉDAGOGIQUE JOHANNE DEMERS

KARINE DESJARDINSNATACHA LAREAU

AU PRIMAIRE

Manuel A(96 pages)

ISBN 2-89458-158-0

Manuel B(96 pages)

ISBN 2-89458-160-2

Guide d’enseignement des manuels A et B (258 pages)

ISBN 2-89458-161-0

1er cycleÀ PAS DE GÉANT

Manuel A(96 pages)

ISBN 2-89458-162-9

Manuel B(112 pages)

ISBN 2-89458-164-5

Guide d’enseignement des manuels A et B (340 pages)

ISBN 2-89458-163-7

2e cycleÀ PAS DE LOUP

Empreintes a comme but premier

de favoriser l’acquisition des trois

compétences en enseignement moral

chez l’élève du primaire.

Elle s’insère dans le« Programme de

formation de l’école québécoise ».

4370, avenue de l’Hôtel-de-Ville

Montréal (Québec) H2W 2H5

Téléphone : (514) 848-9042

Sans frais : 1 800 667-5442

Télécopieur : (514) 848-9836

Internet :

http://www.editions-lapensee.qc.ca

Courriel :

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LES ÉDITIONSLA PENSÉE inc.

Julie Duchesne, Michèle Lavoie,Véronique Marcotte, Nadine Martel

et Monika Thoma-Petit

Sous la direction de Julie Duchesne

plans de travail avec le logiciel Publisher.Au verso, on trouve mes commentairesqui s’adressent aux parents et les expli-cations relatives aux mathématiques.Ce sont les mêmes pour tous. Au recto,ce sont les explications qui ont trait à lalecture et à l’écriture. Le canevas du plande travail est identique. C’est le contenuqui varie. c Évidemment, cela me prendplus de temps à rédiger mon plan detravail, mais je suis persuadée que cetravail n’est pas en vain. Mes élèves fontleur devoir sans problème de motiva-tion. Je m’assure de ceci en demandantsporadiquement aux parents d’écriredes commentaires sur le plan de travail.Tous se réjouissent du climat de travailà la maison. c Les élèves savent qu’ilsn’accomplissent pas tous la même tâche.D’ailleurs, dès le début de l’année, je lesrends conscients de leurs différences.Cette conscientisation leur permet dese responsabiliser face à leurs appren-tissages et d’instaurer un respect collec-tif. c À l’université, un professeur demathématique disait que l’élève devaitse retrouver devant un « défi raison-nable ». Il avait raison. La théorie ditqu’il faut différencier afin que chacunapprenne dans les meilleures conditions.Moi, je dis simplement qu’il faut êtredes enseignantes professionnelles, dif-férencier notre pédagogie, nous ouvrir,décoincer la gestion de classe et permet-tre aux élèves d’être en action. Ainsi, ilss’occuperont bien eux-mêmes de sedifférencier et d’apprendre.

Les devoirs et les leçons différenciésNANCY BÉRUBÉLe travail à la maison est souvent unesource de frustrations pour plusieursparents et enfants. Pourtant, chaqueenfant a besoin de travailler chez lui, àla condition d’avoir des devoirs et desleçons pertinents. C’est pourquoi jedifférencie mes plans de travail. Mesélèves ne font pas tous les mêmesdevoirs et leçons. C’est en lecture et enécriture qu’il y a des variations selon lesbesoins des enfants. Mes élèves sontdivisés en cinq groupes. Ces groupesvarient selon l’évolution de chacun. Jecompose mes devoirs à partir d’uneidée. Ces temps-ci, par exemple, encompréhension de lecture, je fais com-pléter des phrases trouées. Pour mesélèves avancés, je compose un texte.Pour mes élèves intermédiaires, je sim-plifie la lecture du texte en modifiant lasyntaxe. Pour mes élèves moins rapi-des, j’élimine le texte et je fais plutôtdes phrases. Enfin pour mes plus faibles,je ne propose qu’une petite phrase à com-pléter. Parfois, pour certains, j’ajoute lalecture de syllabes avec les sons doublesafin de consolider ces apprentissages.En écriture, lorsque je souhaite faire pra-tiquer la calligraphie, je fais copier deslettres pour mes plus faibles et desphrases pour mes plus forts. En mathé-matique, aucune différenciation. Cecine m’inquiète guère puisque je sais queles parents ont plus de facilité à aider lesenfants lorsqu’il est question de chif-fres. c Concrètement, je prépare mes

La différenciationJOHANNE DEMERSPour moi, la différenciation se vit dedeux façons : en premier lieu j’observemes élèves et, par la suite, je mets desmoyens en place pour que je puisse lavivre dans la classe. La différenciationse vit au quotidien dans ma classe. Toutd’abord, en reconnaissant les différen-ces personnelles et scolaires de mesélèves (forces et défis). Je prends unmoment pour établir un portrait demon groupe. Par la suite, je cherche desmoyens pour que chaque élève puissevivre ses réussites. J’adapte mon ensei-gnement en utilisant différents outils.

—La différenciation…— C’est gérer les différences.— C’est rendre un élève un peu plus

responsable en lui confiant uneresponsabilité personnelle; en luiapprenant à remettre ses travaux àtemps et à respecter le temps donnépour une tâche.

— C’est travailler en dyade.— C’est permettre à l’élève de

«s’autocorriger».— C’est lui permettre de se tromper.— C’est avoir le droit de poser

des questions.— C’est travailler avec un tableau

de programmation (chacun à son rythme).

— C’est enseigner des stratégies (de lecture, de travail, de résolution de problèmes…).


Guide dGuide d’’accompagnementaccompagnementSoutien à l’enseignant et enseignante

Linda Fitzpatrick

Ma maternelle… Mon portfolio ! vous propose un modèle, un ensemble organisé pour vous

faciliter la tâche dans l’élaboration du portfolio de vos élèves à la maternelle.

Je suis capable permet à l’élève de faire le bilan de ses apprentissages tout au long de l’année.

Qui suis-je ? donne à l’enfant l’occasionde s’exprimer et l’aide à solidifier

son estime de soi.

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Sylvie Monette

Chantal St-Pierre

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LES ÉDITIONSLA PENSÉE inc.

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— C’est connaître les intelligences multiples.

— C’est travailler en ateliers.— C’est proposer des cliniques aux

élèves pour approfondir les notionsacquises ou apprendre celles qui nele sont pas encore.

— C’est faire un suivi des apprentis-sages de mes élèves.

— C’est utiliser du matériel de manipulation.

— C’est travailler par projet.— C’est adapter mon enseignement

au besoin de mes élèves.Voici, en bref, ce que je pense de ladifférenciation.

La différenciationKARINE DESJARDINSSelon moi, la différenciation est uneapproche où l’on util ise plusieursmoyens pédagogiques diversifiés quiont pour but de permettre aux élèves demaîtriser de façon maximale leursapprentissages et de développer leurscompétences tout en respectant un par-cours adapté à leurs besoins. Commechaque élève est différent et, surtout,comme les groupes sont très hétéro-gènes, la différenciation nous permet, àdes périodes précises, de varier nos stra-tégies d’enseignement afin de respecterle rythme et le style d’apprentissage dechacun. Durant ces périodes, les élèvesréalisent des tâches différentes avec desbuts personnalisés pour chacun ou pourun petit groupe. Avec la différenciation,nous pouvons varier les contenus d’ap-prentissage : ce que l’élève doit appren-dre, les structures (l’organisation de laclasse) ; les processus d’enseignement(les stratégies, les méthodes, etc.) ; lesoutils utilisés (les manuels, les livres,etc.) ; les types de réalisations. En diffé-renciant, on peut modifier un ou plu-sieurs éléments mentionnés plus haut.Cette approche permet à l’enseignantde faire une évaluation formative etcontinue. c Concrètement, dans ma

classe, j’utilise plusieurs approches afin de varier mon enseignement et de garder mes élèves motivés. J’utilise,entre autres, des centres d’apprentissageet des ateliers qui sont construits à par-tir des intelligences multiples. Chaquecoin porte le nom d’une personnalitéconnue s’illustrant dans ce type d’intel-ligence. J’ai le coin Félix Leclerc pourl’intelligence linguistique, le coin Ber-nard Voyer pour la dimension kines-thésique, etc. Les élèves ont un tableaude programmation collectif et ils doiventréaliser les tâches demandées selon uneprogression établie par des couleurs. Ilsont deux semaines pour réaliser les ate-liers ou les activités obligatoires. Uneactivité peut être de composer une his-toire en écoutant de la musique nouvel-âge qui contient des bruits et des ryth-mes différents. J’utilise aussi la péda-gogie du travail par projet qui permetde diversifier le travail et les apprentis-sages de chaque sous-groupe d’élèves.Ceux-ci peuvent réaliser un projet col-lectif de classe, répartis en petites équi-pes, ou plusieurs projets différents. Jefais aussi des «situations-problèmes»,comme par exemple la constructiond’un vitrail géant en utilisant certainesfigures géométriques précises et enfournissant les dimensions du vitrail.Ils doivent donc trouver une façond’intégrer toutes les figures en respec-tant la grandeur du vitrail. Voilà quel-ques exemples de différenciation que jefais en classe.

Différenciation au quotidienNATACHA LAREAULa différenciation pédagogique pourmoi, c’est une façon de tenir compte ducaractère unique de chaque élève. C’està travers mes moyens, mes outils, mesattentes, mes objectifs ou mes évalua-tions, que mes choix peuvent varierd’un élève (ou d’un petit groupe d’élè-ves) à l’autre, afin de mieux respecter lecheminement de chacun. Dans le quo-tidien, ce sont des explications, desexemples ou du matériel qui peuventdifférer. Je peux proposer des lectures,des tâches ou des devoirs différents.Pour un même travail, je peux plus oumoins morceler la tâche, raccourcir ouallonger, simplifier ou complexifier unexercice, corriger différemment, etc.Pour différencier, j’accorde une grandeimportance à l’organisation et au fonc-tionnement de ma classe afin que lesélèves soient de plus en plus autonomesdans leurs démarches, et moi de plusen plus disponible pour les accompa-gner adéquatement. Plus que tout, jesouhaite que chacun ait des défis à samesure à relever ainsi que de bons outilspour atteindre des objectifs qui soientréalisables. J’essaie de toujours garder entête que tous n’ont pas le même bagageet n’ont pas à fréquenter le même che-min pour vivre leur propre réussite…


C’est à Tivaouane que nous avons posénos valises. Un village religieux sesituant à deux heures de la capitale,Dakar. Afin de vivre la réalité sénéga-laise au quotidien, chaque stagiaire aété accueillie par une famille. À l’inté-rieur de celle-ci, chacune a pu en étu-dier l’organisation qui concernait sur-tout la cuisine, les tâches ménagères etla vie en famille. Membre à part entièrede la famille, nous n’avons pu faire au-trement que de nous adapter à ce trainde vie en participant à la vie familiale. Àcette étape, nous avons dû mettre nosschémas de référence de côté et adopterla façon de faire de nos hôtes. C’est avechumilité que nous acceptions les rireset les commentaires moqueurs des mem-bres de la famille. Nous avions à appren-dre les rudiments du lavage à la main,de la cuisine à saveur sénégalaise, mor-tier, pilon, couteau et marmite étant nosprincipaux instruments. Nous faisionspeu à peu notre place au cœur de nosfamilles et c’est avec beaucoup d’émo-tion que nous dûmes les quitter unefois le stage terminé.

Étudiantes en enseignement, noussommes toutes intervenues dans diffé-rents milieux scolaires. En route versl’école par les chemins sablonneux,nous nous faisions arrêter par tous lespetits enfants qui accouraient pourvenir nous saluer et nous tendre lamain. Les salutations sénégalaises sontpratique courante, une poignée demain suivie d’un échange pour prendredes nouvelles de la famille, de la santéet du travail. De simples salutationsdans la langue du pays suffisaient poureffacer leur regard critique et le rempla-cer par un regard brillant accompagnéd’un sourire sincère. Nous enseignions,quelques jours par semaine, le françaisauprès d’élèves de niveau secondaire.C’est par l’entremise de photos et dequelques informations qu’en début decours nous tentions de les renseignersur nos origines. Les conditions danslesquelles les élèves doivent apprendrenous ont souvent laissées bouche bée :bruits dérangeants de l’extérieur, cha-leur étouffante, nombre d’élèves trèsélevé dans la classe, partage du mêmepupitre, ressources matérielles insuf-fisantes, méthodes d’enseignementlourdes et difficultés avec la langued’enseignement qui n’est pas leur lan-gue maternelle. Nous consacrions aussidu temps dans un jardin d’enfants detrois à six ans. En utilisant les ressour-ces du milieu, nous avons conçu dumatériel pédagogique que nous avonsensuite utilisé auprès d’eux. L’appren-tissage de mots de français était au cen-tre de nos interventions.

C’est maintenant un regard différentque nous portons sur les jeunes d’origi-nes diverses qui peuplent les écoles qué-bécoises. De retour au Québec, il estdifficile de ne pas embarquer dans lacourse contre la montre. Chose cer-taine, différentes valeurs ont pris plusd’importance à nos yeux aujourd’hui :famille, entraide, solidarité. Toutes desvaleurs que nous transmettrons assuré-ment à nos prochains élèves, tout enpartageant avec eux l’expérience quenous avons vécue.

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05 Un stage au Sénégal c « Teranga », l’hospitalité pour les Sénégalais et le nom d’un

projet pour 6 étudiantes en enseignement à l’Université de Montréal. Nous sommes

deux étudiantes de ce groupe et toutes deux finissantes, cette année, en adaptation

scolaire. En avril 2004, nous nous envolions au Sénégal pour un stage de coopération

internationale de deux mois. Ce stage est l’initiative de l’une des étudiantes du groupe,

Christine Renaud. Différents questionnements sur notre formation ont donné

naissance à ce projet. Une de ces questions, qui nous apparaît bien importante, est

la suivante : est-ce qu’une simple formation universitaire théorique suffit pour s’y

connaître en développement durable, en solidarité locale et internationale, en

communication interculturelle et en consommation responsable ? c La réalisation

de ce projet ne se limite pas qu’au stage sur le terrain. C’est pendant un an que se

sont succédé rencontres, activités de financement, fin de semaine de formation

avec l’organisme Mer et Monde et cours de wolof, la langue du pays.

MARIE-CLAUDE LEFEBVREMARIE-JOSÉE LEPAGE

CHRONIQUES LA RELÈVE


Depuis 5 ans, la présidente de l’asso-ciation se fait un devoir de présenteradéquatement les membres du conseild’administration afin de soulignerl’apport important de leur bénévolattout au long de l’année. Elle le fait avec lesouci d’égayer l’auditoire. Cette année,c’est en utilisant une analogie, celle despommes dans la pommeraie, qu’elle avoulu s’acquitter de cette tâche. Lorsquece fut au tour de la dernière pommed’être nommée, toutes sont parties d’ungrand éclat de rire. Aujourd’hui encore,elles se demandent bien pourquoi? Soyeztoutefois assurés qu’il y a du sérieux ausein du conseil d’administration!

—Parmi nos invités spéciaux, l’ancienministre de l’Éducation, M. Pierre Reid,a prononcé une allocution à la soiréed’ouverture. Il a apprécié les proposémis par Mme Jacqueline Caron lorsquecelle-ci a pris la parole à la suite del’hommage que lui avait rendu notreancienne vice-présidente et directrice ducongrès, Mme Carole Constantin. Voiciun extrait de cet hommage : «Mon défiest considérable : rendre compte d’un sivaste parcours en si peu de temps. Au coursde notre vie nous rencontrons parfois desêtres exceptionnels. Ces êtres semblentavoir été touchés par la grâce. Ils passerontensuite leur vie à la transmettre aux autresavec acharnement, persévérance, humilitéet tolérance.»

—Lorsque je pense à vous, Mme Caron, jefais spontanément et inévitablement lamême analogie : votre parcours de viedepuis plus de quarante ans me ramèneà la très belle histoire de Jean Giono,« L’homme qui plantait des arbres »dont je me permets ici de vous livrer unextrait qui, selon moi, vous convientparfaitement : « Pour que le caractèred’un être humain dévoile des qualités vrai-ment exceptionnelles, il faut avoir la bonnefortune de pouvoir observer son action pen-dant de longues années. Si cette action estdépouillée de tout égoïsme, si l’idée qui ladirige est d’une générosité sans exemple, s’ilest absolument certain qu’elle n’a cherchéde récompense nulle part et qu’au surpluselle ait laissé sur le monde des marquesvisibles, on est alors, sans risque d’erreurs,devant un caractère inoubliable.»

Mme Caron, vous êtes «La grande damequi cultivait des marguerites ». Votrejardin est immense et chacune est diffé-rente. Les membres du conseil d’admi-nistration ont voulu en ajouter une deplus en vous offrant une broche.

—À la conférence d’ouverture publique,M. Marcel Leboeuf nous a tenu en ha-leine pendant plus de deux heures avecsa conférence intitulée « La passionselon Marcel».

—M. Marcel Leboeuf, au nom du conseild’administration de l’Association qué-bécoise des enseignantes et enseignantsdu primaire et au nom de tous les con-gressistes, c’est avec une sincère grati-tude que j’ai le plaisir de vous adresserce mot pour vous remercier de votrecollaboration en tant que conférencierau congrès.

—Le travail que vous avez déployé pourrendre votre conférence vivante et en-thousiasmante fut grandement appré-cié de tous les congressistes, ce qui acontribué au succès de notre rassem-blement annuel, comme en font foi lesévaluations du congrès qui ont été faitespar les participants.

—Nous vous prions d’agréer à nouveau,M. Leboeuf, nos remerciements sincè-res pour le temps que vous avez consa-cré à l’enrichissement des participantsdu congrès de l’AQEP 2004. Vous avezsu transmettre votre passion. Sou-haitant vous revoir lors d’un prochain

évènement, je vous prie d’accepter nossincères salutations.

—Nouvel envol, nouveau défi, c’est ce quiattend le nouveau conseil d’administra-tion de l’année 2005.— Jacinthe Mathieu, trésorière— Mélanie Deschênes,

directrice adjointe à la revue— Claire Desrosiers,

directrice de la revue— Sandra Thériault, secrétaire— Stéphan Lenoir, vice-président,

responsable de l’informatique— Lise Courtemanche,

directrice du congrès— Martine Bernier, administratrice,

responsable des ressources et du développement

— Jacinthe Asselin, présidente—

La nouvelle équipe tient à vous inviter à s o n p r o c h a i n c o n g r è s l e s 1 0 e t11 novembre 2005 à Saint-Hyacinthesous le thème : « Du plaisir au cœur del’enseignement ». Nous pouvons vousconfimer la présence de deux conféren-ciers : Mme Danie Beaulieu de l’Acadé-mie Impact qui donnera la conférenced’ouverture ; M. Jacques Salomé, ungrand communicateur reconnu mon-dialement, qui prononcera la confé-rence publique de clôture et qui ani-mera l’atelier spécial de l’AQEP. Je vousinvite à lire le prochain numéro de Vivrele primaire dans lequel nous vous feronspart du plan d’action arrêté et nousvous présenterons quelques actionsdéjà entreprises.52

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5 Regard en bref sur le dernier congrès de l’AQEP tenu à Québec en décembre dernier

et quelques mots sur celui à venir, les 10 et 11 novembre 2005 à Saint-Hyacinthe c

Comme vous le savez sans doute, l’Association québécoise des enseignantes et des

enseignants du primaire a tenu son 17e congrès annuel au Centre des congrès et à

l’Hôtel Hilton Québec. Sous le thème « Croquons dans l’AQEP », l’association a pu

accueillir encore une fois plus de 1 200 participants. Plusieurs invités nous ont fait

l’honneur de leur présence. Ils se sont joints au conseil d’administration pour

souligner le départ de deux de nos membres (au centre sur la photo, portant un

débardeur noir sous le nouveau le sigle de l’AQEP). Il s’agit de Mme Carole Constantin

qui est maintenant la nouvelle présidente du Conseil pédagogique interdisciplinaire

du Québec (CPIQ) et Mme Diane Dagenais qui siège à la commission de l’enseigne-

ment primaire du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ). Nous leur souhaitons

beaucoup de succès dans leur nouveau défi !

JACINTHE ASSELIN Présidente de l’AQEP

CHRONIQUES INFOS AQEP


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5CHRONIQUES NOS BONS COUPS

Vivre le théâtre… au primaire c J’enseigne au primaire en deuxième année du troisième

cycle. J’ai vécu un projet fort intéressant avec mes élèves. Voici une brève description

du projet en question : Mes élèves étaient invités à se rendre au théâtre pour assister

à des répétitions publiques. Un échéancier a été préparé et suivi de près. En premier

lieu les élèves ont fait la lecture de la pièce ayant pour nom Les Âmes Sœurs, en grand

groupe. À la deuxième rencontre, l’auteur des Âmes Soeurs, Serge Marois, est venu

discuter avec les élèves. Ceux-ci avaient bien des questions à lui poser. Par la suite, les

élèves ont eu à imaginer le décor sur papier. Puis, je me suis rendue avec eux au

Centre culturel pour assister à une première répétition. Ils ont été surpris de voir un

décor différent de celui qu’ils avaient imaginé. Ils ont eu la chance de rencontrer le

scénographe et le compositeur de la musique et des chansons. Je dois dire que cette

première visite fut très emballante pour mes élèves!

Ils sont revenus avec tout un bagage de nouvelles connaissances.La semaine suivante, ils devaient imaginer et illustrer les costu-mes. À notre deuxième visite pour assister à une autre répétition,ils avaient bien hâte de voir les costumes. Ils ont regardé et écoutécette répétition très attentivement. Ils se rendaient compte detoute la somme de travail que cela pouvait représenter. Nous avonsensuite assisté ensemble à la représentation officielle dans unesalle remplie de jeunes spectateurs. Ils attendaient ce momentavec impatience, car ils voulaient voir tous les enchaînements decette pièce. Ce projet s’est terminé avec la visite, en classe, pourune deuxième fois, de l’auteur et metteur en scène, SergeMarois. Les élèves avaient préalablement écrit une critique de sapièce. Ils en ont profité pour lui donner leur appréciation ver-bale. Comme il s’agissait d’une pièce de style très éclaté, ilsétaient heureux d’avoir pu se préparer avant la présentation offi-cielle. Le fait qu’ils aient travaillé à lire et à comprendre le texteles a particulièrement beaucoup aidés. Ils ont acquis énormémentde connaissances face à ce milieu peu connu d’eux que repré-sente le théâtre. Bien sûr, je leur ai fourni l’occasion de parlerabondamment du sujet de la pièce, c’est-à-dire des histoiresd’amour des enfants. Qu’il s’agisse de l’enfant dans le ventre desa mère ou de l’amitié entre les enfants, cette pièce a suscité biendes discussions entre nous. En bref, voici ce que les élèves ontfait en lien avec ce superbe projet : ils ont lu, écrit, imaginé,illustré, réfléchi, discuté, écouté et ont rencontré presque toutesles personnes travaillant sur ce projet-théâtre, de l’auteur enpassant par le metteur en scène, le scénographe, le compositeur,l’arrangeur de son, etc… Ce fut très enrichissant pour euxcomme pour moi. Les voir discuter et défendre leur point de vuesur des passages de la pièce ou encore s’expliquer entre eux ceque pouvait bien vouloir dire certaines parties du texte meconfirmait qu’ils étaient en plein apprentissage et cela àplusieurs niveaux. Je souhaite aux enseignants d’avoir la chancede faire vivre des projets tout aussi emballants à leurs élèves. Jecrois par contre qu’il est important de partir d’un sujet qui lestouche personnellement. Les élèves seront d’autant plus inté-ressés quand ils verront l’énergie que leur enseignant est prêt àconsacrer à un tel projet. Vive le théâtre et vive le primaire!

MARYSE GAGNON


2e édition

C’est, à notre avis, le premier dictionnaire qui a incorporé dans ses définitions toute la terminologie de la gram-maire française actuelle.

1200 pages, reliure rigide,10 000 entrées principales, 5500 entrées complémentaires, notes sur l’étymologie et les difficultés de prononciation de nombreux mots, illustrations en 4 couleurs.

ISBN 2-7601-5974-41200 p.

À quel titre vous abonnez-vous?Établissement scolaire

Enseignant

Direction

Conseiller pédagogique

Étudiant

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Parent

Autre

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par la poste accompagné de votre chèque

à l’ordre de : AQEP — Vivre le primaire

Adressez à : Revue «Vivre le primaire» — AQEP

CP 65002, Place Longueuil

Longueuil (Québec) J4K 5J4

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DOSSIER SPÉCIALMars 2005 La différenciationJuin 2005 Le travail par cycle

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8 numéros = 55$ taxes incluses

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Vous trouverez des articles couvrant les domaines généraux de formation, les domaines du développement personnel, les différentes disciplines et les compétences transversales. Également une section «Au primaire» qui aborderades sujets touchant le monde de l’éducation et 5 chroniques. De plus, à chaqueparution, vous trouverez un dossier spécial sur un sujet en particulier. c «Vivre leprimaire» est donc un magazine complet axé exclusivement sur le primaire pourles enseignantes et les enseignants du primaire. c Abonnez-vous sans tarder!

LE MAGAZINE VIVRE LE PRIMAIRE DE L’AQEP

EST PUBLIÉ 4 FOIS PAR ANNÉE

ABONNEMENT

fi


PAPINEAU, Lucie. Patatras la panthère. Illustrations

de Marisol Sarrazin. Dominique et compagnie.

(4 ans et plus)

LATULIPPE, Martine. Les orages d’Amélie-tout-court.

Dominique et compagnie, collection roman rouge.

(6 ans et plus)

BOUCHARD, Camille. Derrière le mur.

Dominique et compagnie, collection roman bleu.

(10 ans et plus)

Patatras, l’amie de Gilda la girafe aime sau-

ter, danser et pourchasser les papillons. Mais

Patatras est parfois bien triste lorsqu’elle

pense qu’elle n’a pas de famille. Un bon

matin, elle décide donc d’aller à la recher-

che d’une famille. C’est ainsi qu’elle nous

entraîne dans ses aventures pleines de

rebondissements, de rires et d‘émotions…

Amélie est une petite fille discrète que l’on

pourrait oublier dans cette famille Filion-

Fafard qui est toujours aux abois. Le père,

Gille-j’ai-besoin-de-rien, n’arrête pas de bou-

gonner. La mère, Renée-qui-crie-très-fort,

passe évidemment son temps à crier. Amélie

devra faire preuve d’imagination pour que les

disputes cessent et qu’ils soient en harmonie

de nouveau.

On dit que des bizarres vivent derrière le long

mur de briques du village. Tout le monde en

parle, mais personne ne les a jamais vus.

Quand son ballon est envoyé derrière le mur,

Thomas n’a pas le choix : il doit l’escalader.

Il découvrira alors des gens des plus bizarres

qui parlent de Thomas comme un anormal.

Mais qui sont- i ls vraiment ces gens si

attachants?

PATATRAS LA PANTHÈRE

LES ORAGES D’AMÉLIE-TOUT-COURT

DERRIÈRE LE MUR

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05 L'AQEP se donne chaque année le mandat d'être à l'affût des nouveautés en littéra-

ture jeunesse. Il en sera de même pour les années à venir, d'autant plus que depuis

2002 le programme de notre association y fait référence de façon explicite. c À propos

de la littérature jeunesse, le ministère de l'Éducation précise en effet que : «La fréquen-

tation régulière d'œuvres de qualité permet à la fois de mieux se connaître et de mieux

comprendre les autres et le monde environnant. Tout au long de sa scolarité, l'élève explore et

apprécie des œuvres littéraires nombreuses et variées, issues de la littérature pour la

jeunesse… » PGF, p. 84, MÉQ c Par ailleurs, le récent plan d'action annoncé par le

Ministère vise à permettre l'acquisition de nouveaux livres. c La lecture à l'école : «Le

Ministère consacrera 40 millions de dollars et les commissions scolaires, 20 millions

de dollars, à l'acquisition de nouveaux livres pour les élèves. Je suis particulièrement

heureux de ce partenariat, car il permettra d'augmenter substantiellement le nombre

d'ouvrages de qualité mis à la disposition des jeunes », a souligné monsieur Reid.

Communiqué de presse, MÉQ, janvier 2005 c De notre côté, nous allons continuer à

vous soutenir dans vos choix par notre chronique littéraire. c De plus, nous nous

ferons un devoir de solliciter les maisons d'édition de littérature jeunesse à participer

au salon des exposants lors de nos congrès annuels.

JACINTHE MATHIEU

CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE


LEBLANC, Louise. Le chevalier de l’alphabet.

Illustrations de Marie-Claude Favreau.

Les éditions de la courte échelle. (4 ans et plus)

BOUCHER MATIVAT, Marie-Andrée. Le train de

la liberté. Illustrations de Isabelle Langevin.

Éditions Pierre Tisseyre, collection Safari.

DUBÉ, Jean-Pierre. Un bateau dans le savane.

Éditions Pierre Tisseyre, collection Papillon.

(8 ans et plus)

Commencer l’école a toujours été un grand

défi pour tous. Ludovik va vivre ce début d’an-

née comme un vrai cauchemar, car l’alphabet

se présente à lui comme un ennemi de taille.

Comment Ludovik en arrivera-t-il à affronter

ses monstres pour vaincre et entrer dans

l’univers de la lecture ? Voici une aventure

remplie d’action, d’humour et de tendresse.

Un bijou pour tous les parents dont les

enfants entrent à l’école. Bravo! Pour chaque

livre vendu, 1 dollar sera versé à la fondation

pour l’alphabétisation.

En 1850, des Africains sont arrachés de force

de leur pays et conduits en Amérique pour

servir d’esclaves à de riches planteurs de

coton du sud des États-Unis. Voici le contexte

dans lequel se déroule l’histoire de Éli et

Marie. Mais voilà qu’un jour ils entendent

parler d’une terre de liberté située plus au

nord. À l’aide de William, le fils du maître, et

un ornithologue célèbre, ils vont réussir à

s’évader vers le Canada.

La légende de l’arche de Noé revisitée, voici

le contexte dans lequel l’auteur nous fait

voyager. Comment une petite fille africaine se

sentira-t-elle interpellé, à la suite d’un rêve,

par cette grande mission qui était de cons-

truire un navire? À travers toutes sortes de

défis et de menaces, elle conduira son projet

à terme avec l’aide de Mbété, son nouvel

ami, et son père.

LE CHEVALIER DE L’ ALPHABET

LE TRAIN DE LA LIBERTÉ

UN BATEAU DANS LE SAVANE

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BRIÈRE, Paule. BATTUZ, Christine. Console-moi! et

Fort comme moi! Ralboul et Lolotte. Les 400 coups,

collection Comme 3 pommes. (tout petits)

DUCHESNE, Christine. Les amours de monsieur

Edgar. Illust. de Pierre M. Trudeau. Les 400 coups,

collection Les petits albums. (6 ans et plus)

DUCHESNE, Christiane. THISDALE, François.

La nuit des mystères. Les 400 coups, Bonhomme

sept heures. (5 ans et plus)

Ralboul a besoin de réconfort, quoi de mieux

qu’une doudou? Il part donc avec son ami à la

recherche de tout ce qui est doux et sent bon.

Ralboul en a assez d’avoir peur : il décide

de devenir le plus fort. Avec son armure de

chevalier, il part à la conquête de ses ennemis.

Brave Ralboul!

Un coucou qui tombe en amour avec une

girouette, quelle belle idylle. Il l’aime sa petite

girouette qui tourne dans le vent beau temps

comme mauvais temps. Pourra t-il lui rendre

visite un jour?

Un loup, dans la nuit noire, observe du haut

de sa falaise les lumières du village qui scin-

tillent. C’est une nuit bien spéciale, les gens

sortent en chantant et on dépose des cadeaux

dans chaque maison. Le loup qui décide de

se rendre au village fera la rencontre d’une

petite fille qui lui fera cadeau d’une flamme.

Une petite flamme qui brillera pour toujours

dans les yeux de tous les deux. Une magni-

fique légende pour tous les jours de l’année.

CONSOLE-MOI!FORT COMME MOI!

LES AMOURS DE MONSIEUR EDGAR

LA NUIT DES MYSTÈRES


VIOLA, Sylvie. DESGAGNÉ, Sandra. Découvrir et

exploiter les livres jeunesse en classe. Les éditions

Hurtubise HMH.

LEMAY-BOURASSA, Ginette. Intégrer les ateliers

d’apprentissage dans ma classe. Les éditions

Hurtubise HMH.

PRUD’HOMME, Diane. La violence à l’école

n’est pas un jeu d’enfant. Les éditions du

remue-ménage.

Dans cet ouvrage, théorie et pratique se

marient de façon efficace. La maîtrise du

vocabulaire de la réforme s’acquiert presque

sans souffrance.

Deux expertes nous livrent les fiches-

résumé et les thèmes abordés de plus de

trois cents livres jeunesse. Les projets et les

situations-problèmes présentés sont bien

adaptés aux cycles du primaire. On y trouve

un guide d’intervention, des carnets de route,

des références pour l’enseignant et l’élève

et des droits de reproduction accordés aux

utilisateurs.

Un outil précieux pour se faciliter la vie.

Une approche dynamique qui permet d’appli-

quer une pédagogie différenciée. L’auteure

confie à ses élèves la responsabilité d’appren-

dre. Dans un contexte d’enseignement par

ateliers, Ginette Lemay-Bourrassa nous pré-

sente une trentaine d’ateliers permettant de

développer différentes compétences.

On y trouve les différentes phases d’un

projet et une façon de les intégrer aux ateliers.

En annexe, de nombreux outils de régulation

et de gestion sont proposés aux lecteurs,

accompagnés des droits de reproduction.

Une bel le i l lustration de pédagogie

différenciée.

J’ai ressenti une sorte de haut-le cœur et un

sentiment d’incompétence lorsque j’y ai lu :

«Gérer une situation de violence comme s’il

s’agissait d’un conflit et proposer, par exem-

ple, une technique de résolution de conflit

peut être aussi néfaste que ne rien faire…».

Combien de fois, combien de retours de

récréation, combien, oh ! combien de fois

ai-je appliqué à tort la résolution de conflit ?

La violence, c’est différent, complexe et mé-

connu. Cet ouvrage nous apprend à distinguer

clairement intimidation, conflit, colère, agres-

sivité, trouble de comportement et rapport

de force. On nous propose le programme :

«Branchons-nous sur les rapports de force»,

qui vise le personnel enseignant et qui pro-

pose des activités aux parents et aux élèves.

Un ouvrage qui dérange.

DÉCOUVRIR ET EXPLOITER LESLIVRES JEUNESSE EN CLASSE

INTÉGRER LES ATELIERS D’APPRENTISSAGE DANS MA CLASSE

LA VIOLENCE À L’ÉCOLE N’EST PAS UN JEU D’ENFANT

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05 Instruire, qualifier, socialiser, intégrer à tout prix. Carences de ressources montrées

du doigt par le vérificateur du Québec. Prévenir, vivre des rapports d’égalité, intervenir

adéquatement. Un jeu d’enfant ? Domaines généraux de formation, compétences

transversales et domaines d’apprentissage. Vive la réforme ! 20 % des nouveaux

enseignants quittent leur emploi dans les cinq premières années de pratique.

Beaucoup d’autres souffrent d’épuisement professionnel et la liste est longue. c

Malgré ce bien sombre tableau, malgré une retraite prématurée (je n’ai, après tout,

que soixante ans), je demeure « accro » au monde de l’éducation. Je ne peux m’en

passer, il est ma passion de toujours. Ma devise : «être utile au quotidien», tant aux

enseignants, qu’aux enfants en difficulté. Aujourd’hui, la revue «Vivre le primaire»

m’offre la possibilité d’élargir mon champ d’expérience en bouquinant, ce qui me

donne l’occasion de vous présenter trois coups de cœur qui pourraient vous faciliter

la vie et mettre la réforme au service de la réussite. c Bonne lecture!

ÉDITH LEBLOND Orthopédagogue à la retraite

CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE


Jacques Beauchesne

ISBN 2-7601-6813-1192 pages

Vous connaissez un enfant qui manifeste déjà un certain don pour l’écriture ?Voici l’outil pédagogique idéal. À la fois interactif et évolutif, il vise à décrire plus aisément les choses, les personnes, les animaux, les situations qui l’entourent. Il consiste en des listes d’adjectifs et de verbes parmi lesquels il pourra choisir celui qui décrit le mieux sa pensée. Cet ouvrage aidera donc l’enfant à enrichir son vocabulaire et à bien s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.

En fait, il s’agit du dernier ouvrage d’une trilogie commencée par le Dictionnaire des cooccurrences. Après avoir reçu un accueil enthousiaste de la part des professionnels de l’écriture (journalistes, traducteurs, écrivains, compositeurs) et du grand public en général, il est aujourd’hui un best-seller. Comme son nom l’indique, le deuxième ouvrage, le Dictionnaire des cooccurrences à l’usage des écoles, s’adresse aux élèves du secondaire et du collégial. Enfin, le Dictionnaire de l’écrivain en herbe est dédié d’abord aux élèves des 2e et 3e cycles du primaire, aux enseignants du 1er cycle et à tous ceux et celles qui sont tentés par l’appel de l’écriture.



ont tout pour rendre

8101, boul. Métropolitain Est, Anjou (Québec) H1J 1J 9Téléphone : (514) 351- 6010 Télécopieur : (514) 351-3534

Elles ont été pensées, organisées et écrites en fonction des élèves.Elles ont absolument tout pour rendre jaloux quiconque n’enpossède pas un exemplaire. Elles sont claires, complètes, superbement illustrées et agréables à parcourir.

Elles présentent de très nombreux tableaux qui favorisent lacompréhension.Elles accompagnent remarquablement tout matériel de base.

Feuilletez sans tarder ces grammaires et vous verrez bien qu’elles ont toutes les bonnes cartes dans leur jeu, elles!

Préfixes et suffixesVocabulaire par thèmesMarqueurs de relation

60 tableaux de conjugaison (2e cycle) 75 tableaux de conjugaison (3e cycle)

Et quelles annexes !Synonymes et antonymesHomophonesRègles d’accord

Adjectifs de couleurManipulations syntaxiquesFormation du pluriel des noms composés (3e cycle)

jaloux!jaloux!

Elle, 288 pages dont 124 d’annexes Elle, 336 pages dont 148 d’annexes

APPROUVÉES PAR LE MÉQ

N O U V E A U T É

Admissibleau budget de352 millions

Profitez-en!

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Le seul atlas conforme auxprogrammes des 2e et 3e cycles

Le complément incontournableà tout matériel

Grand format, présentationremarquablement vivante

Une référence pratiqueautant pour la classe régulière quepour la classe multiprogramme

Riche iconographie– 57 cartes historiques et

géographiques, avec relief– planisphères– cartes thématiques– lignes du temps

Un guide d’utilisationaccompagne l’ouvrage


AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 18, NUMÉRO 2, MARS–AVRIL 2005

DOSSIER SPÉCIALDIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE

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Le service Modulo, c'est aussi :• des exemplaires gratuits

de manuels pour les enseignantes et les enseignants;

• des classes de mise à l'essaisur demande;

• des ateliers de présentationdu matériel ou de suivi pédagogique;

• un service de dépannagepédagogique.

Modulo Éditeur 233, av. Dunbar, bureau 300, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA Téléphone : (514) 738-9818/1-888-738-9818 Télécopieur : (514) 738-5838/1-888-273-5247Site Internet : www.modulo.ca


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DOSSIER SPÉCIAL DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE · Marie-Josée Lepage, Jacinthe Asselin, Maryse Gagnon, Jacinthe Mathieu, Édith Leblond. Publicité – Claire Desrosiers, 514-334-6313