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Développement d’une intervention basée sur la pleine conscience pour enfants présentant un trouble
déficitaire de l’attention (TDA/H) et des symptômes d'anxiété : une étude de faisabilité
Mémoire doctoral
Eugénie Simard
Doctorat en psychologie
Docteure en psychologie (D. Psy.)
Québec, Canada
© Eugénie Simard, 2019
Développement d’une intervention basée sur la pleine conscience pour enfants présentant
un trouble déficitaire de l’attention (TDA/H) et des symptômes d’anxiété :
Une étude de faisabilité
Mémoire doctoral
Eugénie Simard
Sous la direction de :
Nancie Rouleau, Ph.D
Directrice de recherche
iii
RÉSUMÉ
Les troubles anxieux et le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDA/H) sont les plus fréquents en enfance (prévalences annuelles de 6,5% et 5%
respectivement) et sont souvent concomitants (30% des enfants TDA/H présentent un trouble
anxieux comorbide). Les symptômes associés peuvent engendrer des répercussions importantes
sur leur fonctionnement, lors de cette période développementale cruciale. La pleine conscience
(PC), un entrainement visant l’autorégulation de l’attention et des émotions, semble prometteuse
afin de diminuer certains symptômes, notamment d’anxiété, mais n’a toutefois jamais été étudiée
chez les enfants TDA/H. La présente étude pilote a comme objectifs de 1) vérifier la faisabilité et
l’acceptabilité du programme PEACE, développé par le MANDALAB et adapté aux enfants
TDA/H de 7 à 11 ans 2) de documenter ses effets possibles sur l’anxiété, le TDA/H, le trait de PC
et le fonctionnement global des enfants, 3) de générer des hypothèses sur les caractéristiques
susceptibles d’influencer les effets de l’intervention et 4) d’émettre des recommandations en vue
de futures études. Une série de cas cliniques menée auprès de quatre enfants TDA/H a permis de
documenter l’évolution des différentes variables au moyen de cinq évaluations (2 pré, 1 mi et 2
post). L’inspection visuelle des données, les scores de changement, les Reliable Change Index
(RCI), les seuils cliniques, les commentaires et les observations ont permis de répondre aux
objectifs. Il semble faisable et acceptable d’offrir PEACE à la population ciblée. Trois enfants ont
complété le programme, avec un taux de présence de 100%, et un a été retiré en raison de
comportements agressifs. PEACE semble générer des effets bénéfiques significatifs sur l’anxiété
et le fonctionnement global des enfants. Les effets sur le TDA/H sont plus mitigés. L’implication
parentale semble faciliter la pratique quotidienne de la PC, élément clé dans la généralisation des
apprentissages réalisés pendant l’intervention.
iv
Table des matières
RÉSUMÉ ........................................................................................................................................ iii
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................... vi
LISTE DES FIGURES .................................................................................................................. vii
LISTE DES SIGLES .................................................................................................................... viii
REMERCIEMENTS ........................................................................................................................ x
INTRODUCTION ............................................................................................................................ 1
Pleine conscience ......................................................................................................................... 1
Pleine conscience et santé mentale chez les enfants .................................................................... 4
Méta-analyses et revues systématiques ........................................................................................ 6
Bien-être psychologique ........................................................................................................... 7
Comportements ........................................................................................................................ 8
Cognition .................................................................................................................................. 8
Pleine conscience et anxiété chez les enfants ............................................................................... 9
Pleine conscience et symptômes TDA/H ................................................................................... 12
Relation entre l’anxiété et les symptômes de TDA/H ................................................................ 14
CHAPITRE 1 : OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES ......................................................................... 16
Objectifs ..................................................................................................................................... 16
Hypothèses ................................................................................................................................. 16
CHAPITRE 2 : MÉTHODE ........................................................................................................... 18
Devis de recherche ..................................................................................................................... 18
Participants ................................................................................................................................. 19
Matériel ...................................................................................................................................... 22
Variables contrôles et sociodémographiques ......................................................................... 22
Variables cliniques ................................................................................................................. 23
Programme de pleine conscience ............................................................................................... 27
Procédure .................................................................................................................................... 33
CHAPITRE 3 : ANALYSES ......................................................................................................... 36
Données manquantes .................................................................................................................. 39
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS ........................................................................................................ 40
Adhérence à l’intervention ......................................................................................................... 40
Effets possibles du programme PEACE ..................................................................................... 44
Trait de pleine conscience. ..................................................................................................... 44
L’anxiété. ................................................................................................................................ 46
TDA/H. ................................................................................................................................... 56
Fonctionnement. ..................................................................................................................... 65
Résumé des effets du programme PEACE. ............................................................................ 68
Vignettes cliniques ..................................................................................................................... 68
Participant P1. ........................................................................................................................ 69
Participant P2. ........................................................................................................................ 76
Participant P3. ........................................................................................................................ 81
Participant P4. ........................................................................................................................ 86
CHAPITRE 5 : DISCUSSION ....................................................................................................... 94
Acceptabilité et faisabilité .......................................................................................................... 94
Effets du programme PEACE .................................................................................................... 95
Caractéristiques influençant l’efficacité du programme ............................................................ 99
v
Recommandations .................................................................................................................... 102
CONCLUSION ............................................................................................................................ 109
RÉFÉRENCES ............................................................................................................................. 111
ANNEXES ................................................................................................................................... 117
Annexe A .................................................................................................................................. 118
Annexe B .................................................................................................................................. 121
Annexe C .................................................................................................................................. 123
Annexe D .................................................................................................................................. 145
Annexe E .................................................................................................................................. 156
Annexe F .................................................................................................................................. 158
Annexe G .................................................................................................................................. 173
Annexe H .................................................................................................................................. 193
Annexe I ................................................................................................................................... 196
vi
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. ....................................................................................................................................... 20 Tableau 2. ....................................................................................................................................... 28 Tableau 3. ....................................................................................................................................... 41 Tableau 4 ........................................................................................................................................ 70 Tableau 5. ....................................................................................................................................... 72 Tableau 6 ........................................................................................................................................ 73 Tableau 7 ........................................................................................................................................ 77 Tableau 8 ........................................................................................................................................ 79 Tableau 9 ........................................................................................................................................ 80 Tableau 10 ...................................................................................................................................... 82 Tableau 11 ...................................................................................................................................... 84 Tableau 12 ...................................................................................................................................... 85 Tableau 13 ...................................................................................................................................... 88 Tableau 14 ...................................................................................................................................... 89 Tableau 15. ..................................................................................................................................... 91
vii
LISTE DES FIGURES
Figure 1……………………………………………………………………………………… 122
Figure 2……………………………………………………………………………………..… 45
Figure 3…………………………………………………………………………………..….... 47
Figure 4…………………………………………………………………………………..…… 50
Figure 5…………………………………………………………………………………..…… 52
Figure 6…………………………………………………………………………………….…. 53
Figure 7…………………………………………………………………………………..….... 54
Figure 8…………………………………………………………………………………..….... 55
Figure 9…………………………………………………………………………………..….... 57
Figure 10...………………………………………………………………………………..…... 58
Figure 11...………………………………………………………………………………..…... 60
Figure 12...………………………………………………………………………………..…... 61
Figure 13…………………………………………………………………………………….... 63
Figure 14……………………………………………………………………………………… 64
Figure 15…………………………………………………………………………………….... 66
Figure 16…………………………………………………………………………………….... 67
Figure 17……………………………………………………………………………………… 70
Figure 18……………………………………………………………………………………… 71
Figure 19……………………………………………………………………………………… 73
Figure 20……………………………………………………………………………………… 75
Figure 21…………………………………………………………………………………...…. 77
Figure 22…………………………………………………………………………………….... 78
Figure 23…………………………………………………………………………………….... 79
Figure 24…………………………………………………………………………………...…. 81
Figure 25…………………………………………………………………………………...…. 82
Figure 26…………………………………………………………………………………...…. 84
Figure 27…………………………………………………………………………………...…. 85
Figure 28…………………………………………………………………………………...…. 87
Figure 29…………………………………………………………………………………...…. 89
Figure 30…………………………………………………………………………………….... 90
Figure 31…………………………………………………………………………………...…. 93
Figure 32…………………………………………………………………………………….. 197
viii
LISTE DES SIGLES
CBCL Child Behavior Check-List
CAMM Child and Adolescent Mindfulness Measure
MASC Multi-dimensionnal Anxiety Scale for Children
MBCT Programme Mindfulness-Based Cognitive Therapy
MBSR Programme Mindfuless-Based Stress Reduction
PEACE Programme d’Entraînement de l’Attention et de la Compassion chez l’Enfant
PC Pleine conscience
RCI Reliable Change Index
RCIsc Score critique basé sur le Reliable Change Index
STAIC State-Trait Anxiety Inventory for Children
TDA/H Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
TOP Trouble d’opposition avec provocation
WASI Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence
WFIRS-P Weiss Functional Impairment Rating Scale (Parent scale)
ix
À Anaïs, à qui l’avenir appartient, moment par moment.
x
REMERCIEMENTS
En premier lieu, je tiens à remercier ma directrice de recherche, Mme Nancie Rouleau,
Ph.D., qui m’a accompagnée avec sensibilité, rigueur et bienveillance à travers toutes les étapes
de ce processus, à la fois exigeant et stimulant. Je vous remercie de votre écoute, de votre
confiance et de vos judicieux conseils. Vous avez su trouver un juste équilibre afin de me guider
dans les moments plus difficiles tout en soutenant le développement de mon autonomie. Votre
accompagnement continuel m’a aidée à me réaliser et à me faire confiance à travers ce grand
accomplissement et j’en suis sincèrement reconnaissante. Je tiens également à remercier Mme
Martine Simard, Ph.D., membre de mon comité d’encadrement, pour sa générosité et ses
précieuses recommandations, qui ont incontestablement enrichi ce mémoire. Je vous remercie de
m’avoir aidée à toujours pousser mes réflexions plus loin. Je souligne aussi l’immense
contribution de Louis-Pierre Tessier, instructeur de pleine conscience. Par ton expertise et ta
bienveillance, tu as su transmettre les enseignements de la pleine conscience aux enfants avec
brio. Je souhaite également exprimer mon immense gratitude aux enfants et aux parents qui ont
participé à ce projet de recherche, puisqu’ils sont au cœur de ce mémoire.
À tous les membres de l’équipe du MANDALAB, avec qui j’ai eu la chance de partager
d’innombrables moments significatifs à travers les années : vous êtes des collègues en or ! Ce
parcours n’aurait pas été le même sans vous.
Je remercie aussi tous mes ami(e)s, qui ont su m’épauler et me rappeler l’importance de
partager des moments agréables en bonne compagnie !
Enfin, je tiens à exprimer de chaleureux remerciements à ma merveilleuse famille, qui
m’a apporté amour, encouragements, écoute et soutien constant, à chaque moment. Notamment,
je vous remercie mes très chers parents, d’avoir su me partager votre passion pour la psychologie,
envers l’humain et envers le travail bien fait. Vous êtes une grande source d’inspiration pour moi
et je n’aurais pu rêver de meilleurs guides de vie. À Jonathan, avec qui j’ai la chance de partager
ma vie, je ne pourrais passer sous silence la patience dont tu as fait preuve pendant toutes ces
années. Je te remercie des mille et une attentions que tu as eues à mon égard, de ta présence au
quotidien et de tes encouragements incessants. Nous formons une fabuleuse équipe et je suis
xi
comblée d’évoluer à tes côtés. À mon cher frère Alexandre et mon inspirante belle-sœur Claire-
France, je suis très reconnaissante pour tous les moments agréables passés en votre compagnie,
qui m’ont aidée à poursuivre mes rêves. Je vous remercie de toujours avoir été présents pour
souligner les grandes étapes franchies.
. 1
INTRODUCTION
Pleine conscience
La pleine conscience est traditionnellement définie comme le fait de porter attention de
façon consciente et soutenue à l’expérience du moment présent, en adoptant une attitude de non-
jugement (Kabat-Zinn, 1994). Elle fait référence à l’autorégulation de l’attention dirigée vers la
prise de conscience des expériences internes et externes dans l’immédiat, tout en adoptant une
attitude de curiosité, d'ouverture et d'acceptation (Bishop et al., 2004). Trois dimensions sont
donc fondamentales dans le concept de pleine conscience, soit l’intention, l’attention et l’attitude
(Shapiro, Carlson, Astin, et Freedman, 2006). Elle peut faire référence à une pratique personnelle,
à un état mental ou à un trait qui peut se développer (Shapiro, 2009).
Tirant son origine de la tradition contemplative bouddhiste, la pleine conscience est
depuis plusieurs décennies sécularisée comme approche clinique reconnue et suscite un intérêt
scientifique grandissant (Van Dam et al., 2017). Ses effets sont étudiés auprès de diverses
populations cliniques et non cliniques. Chez l’adulte, la pratique de la pleine conscience
soutiendrait notamment un meilleur bien-être psychologique, lequel se traduirait par une plus
grande capacité d’autorégulation émotionnelle ainsi que par une diminution des symptômes
anxieux et dépressifs dans les populations cliniques (Baer, 2003; Eberth et Sedlmeier, 2012;
Khoury et al., 2013) et non cliniques (Grossman, Niemann, Schmidt, et Walach, 2004; Khoury,
Sharma, Rush, et Fournier, 2015). Elle diminuerait l’adoption de comportements parentaux
coercitifs et de comportements impulsifs (van der Oord, Bögels, et Peijnenburg, 2012) et elle
favoriserait également l’amélioration de l’attention (Chiesa, Calati, et Serreti, 2011; Jha,
Krompinger, et Baime, 2007; Moore et Malinowski, 2009; Zeidan, Johnson, Diamond, David, et
Goolkasian, 2010) ainsi que de certaines fonctions exécutives (Moore et Malinowski, 2009; van
Vugt et Jha, 2011; Zeidan et al., 2010). La thérapie basée sur la pleine conscience est toutefois
contre-indiquée dans certains cas de trouble de la personnalité, de psychose, d’épisodes de
dépression majeure ainsi que dans certaines présentations du trouble de stress post-traumatique
(Rempel, 2012).
Dans le cadre de programmes thérapeutiques, les habiletés de pleine conscience se
. 2
développent par l’entrainement, comme toute autre habileté (Semple, Lee, Rosa, et Miller, 2010).
Il s’agit d’un entrainement mental qui se pratique à travers diverses activités et plus
particulièrement par la méditation de pleine conscience, laquelle peut s’exercer de façon formelle
(p. ex., le balayage corporel, la méditation assise, la méditation dirigée vers un son, etc.) ou
informelle, c’est-à-dire intégrée aux activités de la vie quotidienne (p. ex., porter attention aux
sensations ressenties en se brossant les dents, en lavant la vaisselle, en marchant, en ressentant
vivement une émotion, etc.). Par sa pratique, l’individu développera un état mental de pleine
conscience, lequel deviendra de plus en plus accessible pour lui, se transformant au long cours en
mode de fonctionnement (Shapiro, 2009). Ainsi, l’individu développera l’espace mental
nécessaire afin d’agir de façon plus consciente dans son quotidien et de diminuer les réactions
automatiques qui peuvent parfois être problématiques (Bishop et al., 2004). Cette propension à
vivre en pleine conscience au quotidien, dans l’acceptation de ses sensations et émotions, est
appelée le trait de pleine conscience. Les effets positifs de la pleine conscience seraient médiés
par divers mécanismes, dont la régulation de l’attention, la régulation émotionnelle, par
l’amélioration de la conscience apportée aux sensations de son propre corps ainsi que par des
changements positifs apportés dans la façon dont l’individu se perçoit (Grecucci, Pappaianni,
Siugzdaite, Theuninck, et Job, 2015; Hölzel et al., 2011; Willis et Dinehart, 2014).
Les programmes cliniques de pleine conscience les plus connus et étudiés sont le
Mindfulness-Based Stress-Reduction (MBSR) et le Mindfulness-Based Cognitive Therapy
(MBCT). Le programme original et manualisé MBSR a d’abord été développé pour les patients
ayant des douleurs chroniques en 1979 (http://www.umassmed.edu/cfm/stress-reduction/history-
of-mbsr/ ) par le Dr. Jon Kabat-Zinn et son équipe à l'Université du Massachussetts Medical
School et cible particulièrement l’anxiété. Le programme MBCT consiste en une adaptation du
MBSR, avec l'objectif de diminuer les risques et de retarder les rechutes de dépression chez les
patients ayant vécu plusieurs épisodes antérieurs (Segal, Williams, et Teasdale, 2002). La
majorité des interventions et des études de pleine conscience s’inspirent généralement de ces
deux programmes et s’adaptent à diverses populations (Burke, 2010). Il est nécessaire d’ajuster
l’enseignement de la pleine conscience à l’âge des participants et à leur réalité clinique, ainsi que
de considérer les différences par rapport à la capacité d’attention, la capacité cognitive et le
. 3
fonctionnement interpersonnel que présentent les diverses populations visées (Semple, Reid, et
Miller, 2005).
La méditation de pleine conscience au cœur de ces interventions peut prendre différentes
formes, mais elle vise ultimement à être attentif à tous les stimuli existants dans le moment
présent (stimuli expérimentés aux plans physique, émotionnel et de la pensée). L’attention peut
également être volontairement dirigée vers des éléments neutres et précis de l’expérience
immédiate, comme la respiration (Bishop et al., 2004). Après un moment, l’attention se
détournera inévitablement vers d’autres éléments (mind wandering ou vagabondage de l’esprit)
qui feront surface dans le moment présent (p. ex., un son, une pensée, une sensation physique
comme une douleur, une émotion, etc.). Cette réaction est généralement automatique chez les
individus et la reconnaissance de ce détournement de l’attention est un ingrédient thérapeutique
central. De fait, il s’agit du premier élément entraîné par la pleine conscience. Il y aura alors prise
de conscience du désengagement attentionnel de la cible initiale, sans porter de jugement ou
d'analyse sur cet élément, son contenu ou sur le fait d’avoir été distrait. Par exemple, si un
inconfort corporel est ressenti après un moment, la personne peut choisir de simplement en
prendre conscience et rediriger son attention vers la cible initiale, ou choisir d’explorer les
sensations perçues en apportant une présence attentive et une curiosité envers l’expérience vécue
à ce moment, en l'explorant comme si elle était témoin de sa propre expérience et comme si elle
la vivait pour la première fois (Bishop et al., 2004). De façon similaire aux autres types de
méditation, la pleine conscience amène donc la personne qui la pratique à se concentrer sur
certains éléments en ayant comme particularité l'observation continue de l’expérience du moment
présent, du flot de stimuli internes et externes à mesure qu'ils surviennent, ce qui comprend la
prise de conscience du détournement de l’attention (Baer, 2003; Kabat-Zinn, 2015).
Contrairement à la relaxation, la pleine conscience n’a pas comme objectif la détente,
bien que ce soit un effet possible de la pratique. La relaxation vise la réduction des tensions
musculaires alors que la pleine conscience permet plutôt de développer une capacité à observer
ses propres sensations, quelles qu’elles soient, tout en adoptant une attitude d’ouverture et
d’acceptation, sans vouloir les modifier (Baer, 2003; Kabat-Zinn, 2015). Cette pratique induit
pourtant une diminution significative de l’anxiété et des émotions désagréables à plus long terme,
. 4
qui est d’ailleurs l’effet clinique le plus documenté (Eberth et Sedlmeier, 2012). L’exploration de
l’expérience peut mener à une désensibilisation envers certains éléments difficiles et ainsi
diminuer l’anxiété qui y est associée. Il est également possible qu’elle occasionne la dégression
des comportements d’évitement, lesquels font souvent partie d’une stratégie ou d’une réaction
utilisée en présence d'anxiété, mais qui n'est pas toujours efficace et qui peut même nuire au
fonctionnement de la personne en engendrant plus d'anxiété à moyen et long terme (Baer, 2003).
Pleine conscience et santé mentale chez les enfants
Bien que plus étudiée auprès de la population adulte, les chercheurs s’intéressent de plus
en plus à la pleine conscience chez des populations adolescentes et infantiles. Certains auteurs
avancent même que la pleine conscience bénéficierait davantage à ces populations en raison des
changements développementaux (Shapiro et al., 2015; Zoogman, Goldberg, Hoyt, et Miller,
2015) et neurodéveloppementaux (Kaunhoven et Dorjee, 2017; Zelazo et Lyons, 2012)
importants vécus pendant ces périodes, permettant une meilleure plasticité cérébrale. Zelazo et
Lyons (2012) suggèrent notamment que l’entrainement à la pleine conscience soutiendrait
l’autorégulation, via le développement des circuits préfrontaux. Elle augmenterait la capacité à
maintenir ces circuits activés, ce qui améliorerait l'attention soutenue et l'autorégulation des
émotions (Lutz, Slagter, Dunne, et Davidson, 2008), centraux dans le mode de vie des enfants et
des adolescents compte tenu des apprentissages sociaux et scolaires réalisés pendant ces périodes.
De fait, l’autorégulation est un processus déterminant dans le développement d’un
fonctionnement sain aux plans social, émotionnel, cognitif et académique (Shapiro et al., 2015) et
elle est souvent touchée dans les troubles de santé mentale. Conséquemment, les habiletés de
pleine conscience pourraient assister les enfants dans leur développement global, dans leur
parcours scolaire, dans l’acquisition de nouvelles connaissances dans ce moment propice à
l’apprentissage, dans le développement de relations significatives ainsi que dans le
développement de meilleures stratégies d’adaptation qu’ils pourront ensuite appliquer tout au
long de leur vie (Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015; Willis et Dinehart, 2014).
Selon l’Institut National de Santé Publique du Québec (2012), la prévalence annuelle de
l’ensemble des troubles mentaux chez les enfants serait d’approximativement 14%. Pourtant,
seule une faible proportion de ces enfants reçoit l’aide professionnelle dont ils ont besoin, ce qui
. 5
peut, entre autres, s’expliquer par un accès difficile aux ressources ou par des soins inappropriés à
leurs plaintes et dysfonctions. Les troubles anxieux et le trouble déficitaire de l’attention
(TDA/H) sont les troubles les plus fréquents en enfance, avec des prévalences annuelles de près
de 6,5% (Institut National de Santé Publique du Québec, 2012) et de 5% respectivement et sont
souvent concomitants (Americain Psychiatric Association, 2013). Le TDA/H est un trouble
neurodéveloppemental qui touche principalement le cortex préfrontal et qui est diagnostiqué par
divers symptômes comportementaux. Dans le manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux (DSM-V ; American Psychiatric Association, 2013), ce trouble est caractérisé par 1) de
l’inattention (p. ex., difficulté à soutenir son attention) ou 2) de l’hyperactivité et de l’impulsivité
(p. ex., court et grimpe dans des moments inappropriés). Ainsi, les personnes qui en sont atteintes
éprouvent de la difficulté à maintenir leur attention et/ou à contrôler leurs comportements.
Le TDA/H est souvent associé à un moins bon fonctionnement dans les sphères scolaire,
interpersonnelle, sociale et familiale (associé à plus de stress familial) ainsi qu’à un risque de
blessures accidentelles plus élevé (Nigg, 2013). La métacognition est souvent affectée chez les
personnes ayant un TDA/H (Tamm, Nakonezny, et Hughes, 2014). De plus, les enfants
présentant ce trouble sont plus anxieux que la moyenne de façon générale et près de 30% auraient
un trouble d’anxiété comorbide diagnostiqué (Schatz et Rostain, 2006; Verreault et Berthiaume,
2010).
Afin de diminuer les symptômes associés au TDA/H, un traitement combinant une
médication (surtout celles qui visent les systèmes de neurotransmetteurs dopaminergiques et
noradrénergiques) avec une intervention psychologique est recommandé (Hinshaw, Arnold, et
MTA Cooperative Group, 2015). Toutefois, seule une petite partie des personnes atteintes reçoit
une telle combinaison de traitements et la médication seule reste le traitement le plus courant. La
médication psychostimulante s’avère très efficace pour atténuer certains des symptômes
comportementaux chez ces enfants, mais n’a pas d’effet sur plusieurs autres symptômes,
notamment ceux reliés au fonctionnement social (Hinshaw et al., 2015). L’accessibilité difficile
aux services d’aide psychologique, la désinformation sur le TDA/H et ses traitements ainsi que
les déficits de métacognition des personnes atteintes du trouble (qui font en sorte que les
personnes ne sont pas nécessairement conscientes de leurs difficultés), peuvent être des causes du
. 6
manque de suivis psychologiques. Par ailleurs, il est fréquent que l’anxiété des personnes
présentant un TDA/H reste non-traitée.
Avec le temps, les troubles de santé mentale non traités risquent de se chroniciser, de
s’aggraver et/ou de s’accompagner de troubles concomitants (Merikangas et al., 2010). En
améliorant les capacités d’autorégulation, une thérapie par la pleine conscience adaptée à cette
clientèle pourrait potentiellement agir de façon thérapeutique, mais aussi préventive, en réduisant
les symptômes cliniques et en soutenant un meilleur bien-être psychologique à moyen et long
terme chez ces enfants.
Méta-analyses et revues systématiques
Plusieurs revues systématiques et méta-analyses sur les effets de la pleine conscience chez
les enfants et les adolescents des populations générale et clinique ont été publiées dans les
dernières années. Le premier constat rapporté dans ces études est que l’utilisation de la pleine
conscience chez les enfants avec ou sans symptômes cliniques apparaît faisable et acceptable,
autant en milieu scolaire (Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, et Singh, 2015; Zenner, Herrnleben-
Kurz, et Walach, 2014) qu’en d’autres contextes (Burke, 2010; Greenberg et Harris, 2011;
Kallapiran, Koo, Kirubakaran, et Hancock, 2015; Rempel, 2012; Zoogman et al., 2015). De plus,
les études démontrent que les enfants en apprécient les activités et que même les enfants plus
difficiles d’approche tendent à être enthousiasmés par ces programmes (Britton et al., 2014;
Rempel, 2012; Semple et al., 2005).
Les résultats compilés dans ces études se regroupent en trois grandes sphères, soit le bien-
être psychologique, les comportements et la cognition. Les conclusions globales de ces études
sont cohérentes avec les effets rapportés dans la littérature s’intéressant à la population adulte.
Toutefois, des lacunes méthodologiques importantes sont présentes dans plusieurs études
primaires recensées dans ces revues et méta-analyses. Conséquemment, il est difficile de générer
des conclusions robustes sur les effets de la pleine conscience chez les enfants pour l’instant. Le
manque de puissance statistique, l’absence de groupe contrôle, le manque d’informations
détaillées sur le contenu des programmes utilisés, le manque d’informations méthodologiques
. 7
ainsi que l’utilisation de mesures non adaptées à l’âge des participants font partie des critiques
principales (Burke, 2010; Greenberg et Harris, 2011; Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015).
Puisque la littérature sur le sujet en est à ses débuts, l’hétérogénéité entre les études et la diversité
des populations recensées dans une même revue ou méta-analyse (p. ex., l’âge des participants se
situant entre 4 et 21 ans) fait en sorte que les conclusions apportées restent vagues et nos
connaissances limitées, mais les résultats sont tout de même encourageants.
Bien-être psychologique
Tout d’abord, les interventions par la pleine conscience semblent améliorer le bien-être
psychologique des enfants en favorisant une meilleure gestion émotionnelle (Felver et al., 2015;
Kallapiran et al., 2015; Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015). L’autorégulation des émotions est
considérée comme un des mécanismes d’action de la pleine conscience qui chapeauteraient
d’autres changements selon certains auteurs (Grecucci et al., 2015; Hölzel et al., 2011). La pleine
conscience semble notamment réduire l’anxiété et le stress chez les enfants (Felver et al., 2015;
Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015; Zenner et al., 2014; Zoogman et al., 2015). Zoogman et
collaborateurs (2015) nuancent toutefois ce résultat en rapportant une taille d’effet omnibus
moyenne (del = 0.5) pour les études s’intéressant à des populations cliniques comparativement à
une petite taille d’effet omnibus (del = 0.197) pour les études s’intéressant à une population
générale. Ce résultat laisse supposer que la pleine conscience serait plus bénéfique pour les
enfants ayant des difficultés atteignant une certaine sévérité ou encore que des limites reliées aux
outils de mesure utilisés avec les enfants de la population générale ont diminué la possibilité d’en
capter adéquatement les effets (p. ex., l’effet plafond des mesures utilisées, outils de mesures pas
assez sensibles pour être utilisés avec la population générale, etc.). La réduction de l’anxiété et
une meilleure gestion du stress semblent néanmoins être les résultats les plus constants à ce jour.
Certains auteurs proposent d’ailleurs que ces effets seraient à la base d’autres changements
améliorant le bien-être personnel, comme l’amélioration de l’image de soi et la diminution des
plaintes somatiques (Rempel, 2012; Tan, 2016). De plus, la réduction de l’anxiété ainsi qu’une
bonne gestion du stress influenceraient positivement la cognition (Rempel, 2012; Zenner et al.,
2014). Une diminution des symptômes dépressifs (Felver et al., 2015; Zoogman et al., 2015), des
pensées intrusives, des ruminations (Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015), des idéations suicidaires
. 8
ainsi qu’une augmentation des affects positifs sont également rapportées chez les enfants de la
population générale (Felver et al., 2015). Finalement, la pleine conscience favoriserait la
résilience (Felver et al., 2015; Greenberg et Harris, 2011; Zenner et al., 2014) et l’estime
personnelle des enfants (Burke, 2010; Tan, 2016).
Comportements
Des effets dans la sphère comportementale sont également notables chez les enfants. En
plus de diminuer les comportements problématiques chez ces derniers (Felver et al., 2015;
Schonert-Reichl et al., 2015; Shapiro et al., 2015), la pleine conscience occasionnerait une
amélioration des comportements en classe (Felver et al., 2015). En effet, la pratique de la pleine
conscience chez les enfants diminuerait l’occurrence de comportements agressifs ainsi que la
manifestation de comportements liés au TDA/H (Rempel, 2012). De même, la pleine conscience
augmenterait l’intelligence émotionnelle, c’est-à-dire que ces enfants présenteraient plus de
comportements prosociaux (Felver et al., 2015; Rempel, 2012), de compétences sociales (Felver
et al., 2015) et démontreraient plus d’empathie (Shapiro et al., 2015) comparativement aux
enfants n’étant pas entrainés à la pleine conscience.
Cognition
La pleine conscience semble par ailleurs avoir une influence sur le fonctionnement
cognitif des enfants (Zenner et al., 2014) et sur leur rendement scolaire (Rempel, 2012), mais très
peu d’études sont disponibles sur cette question. De plus, une diminution des problèmes
attentionnels chez les enfants présentant un TDA/H ou un trouble d’apprentissage (Felver et al.,
2015; Shapiro et al., 2015), ainsi que ceux de la population générale ayant suivi un programme de
pleine conscience (Shapiro et al., 2015; Zoogman et al., 2015) est rapportée. Elle semble aussi
améliorer leurs capacités de métacognition, c’est-à-dire qu’elle faciliterait le processus par lequel
les enfants prennent conscience de leur propre état cognitif (Shapiro et al., 2015). Bien qu’une
diminution des difficultés exécutives chez les enfants soit rapportée dans la revue systématique
de Felver et collaborateurs (2015), les connaissances actuelles ne permettent pas de se prononcer
. 9
clairement par rapport aux effets de la pleine conscience sur ces fonctions pour l’instant. Les
résultats semblent tout de même prometteurs (Burke, 2010; Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015).
En résumé, la majorité des méta-analyses et les revues systématiques suggère que la
pleine conscience aurait des effets bénéfiques dans les sphères psychologique, comportementale
et cognitive chez les enfants, mais des études supplémentaires demeurent essentielles. Plusieurs
limites sont toutefois présentes dans les études recensées dans ces méta-analyses, notamment le
manque de groupe de comparaison dans les études, le manque d’information sur les programmes
offerts, l’hétérogénéité des outils de mesure utilisés et de la sélection des répondants (p. ex.,
l’enseignant ou les parents seulement) ainsi que l’expérience variable des enseignants de pleine
conscience (Felver et al., 2015; Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015; Zenner et al., 2014; Zoogman
et al., 2015). Certains auteurs mentionnent d’ailleurs qu’il est nécessaire que plus d’études
s’appuyant sur des méthodologies robustes soient effectuées avant de se prononcer définitivement
sur les effets de la pleine conscience, mais qu’il s’agit d’un champs de recherche encourageant
(Burke, 2010; Rempel, 2012; Shapiro et al., 2015; Van Dam et al., 2017). Il sera particulièrement
important d’être rigoureux dans les décisions méthodologiques qui seront adoptées dans ce
champ de recherche et de bien les documenter afin d’accumuler des données empiriques plus
robustes et généralisables. À ce jour, le résultat qui semble le plus appuyé empiriquement chez
les enfants est la diminution des symptômes d’anxiété à la suite d’une intervention de pleine
conscience.
Pleine conscience et anxiété chez les enfants
Les troubles anxieux représentent les troubles de santé mentale les plus fréquents chez les
jeunes (Merikangas et al., 2010). Selon l’Institut National de Santé Publique du Québec (2012),
une prévalence annuelle de troubles anxieux de 6,4% est notée chez les enfants âgés de 5 à 17 ans
en Amérique du Nord. En outre, les troubles anxieux à l’enfance et à l’adolescence peuvent se
chroniciser et ces symptômes évoluent fréquemment vers d’autres symptômes graves, s’ils ne
sont pas traités (p. ex., symptômes dépressifs, idéations suicidaires, d’autres symptômes anxieux
plus handicapants). L'anxiété est par ailleurs associée à davantage de troubles comorbides avec le
développement et est également associée à plus de problèmes de santé mentale à l’âge adulte
(Turgeon, 2014). Actuellement, les traitements standards recommandés sont la psychothérapie
. 10
(particulièrement la thérapie cognitive-comportementale), pour laquelle le manque d’accessibilité
et les coûts associés peuvent représenter des obstacles, ainsi que certaines médications, qui
seraient toutefois moins efficaces que chez les adultes (Reynolds, Wilson, Austin, et Hooper,
2012). De plus, la comorbidité qui accompagne fréquemment les troubles anxieux chez les
enfants n’est que rarement prise en considération dans l’offre de traitement et elle peut en
diminuer l’efficacité (Reynolds et al., 2012).
En dépit du fait que la littérature s’intéressant à la pleine conscience chez les enfants en
soit à ces débuts, plusieurs études s’intéressent à ses effets sur l’anxiété, lesquels sont les plus
documentés et appuyés scientifiquement actuellement. Toutefois, plusieurs de ces études
manquent de rigueur méthodologique et seules quelques études randomisées et contrôlées sur ce
sujet ont été menées auprès de cette population.
Une étude contrôlée et randomisée réalisée avec des garçons âgés de 12 ans en moyenne
et issus de milieux urbains a démontré que les symptômes anxieux auto-rapportés avaient
diminué de façon significativement supérieure chez les participants qui avaient reçu une
intervention de pleine conscience à l’école, comparativement aux garçons d’un groupe contrôle
actif partageant les mêmes conditions de vie, ayant assisté à un programme éducatif en santé. Le
groupe de comparaison a permis de contrôler statistiquement l’effet de certains aspects extérieurs
à la pleine conscience, dont le fait de recevoir de l’attention positive de la part d’un instructeur
adulte ainsi que le fait de vivre une expérience de groupe (Sibinga et al., 2013). Cependant, Liehr
et Diaz (2010) ont également mené une étude randomisée contrôlée avec un groupe de
comparaison actif recevant un programme éducatif en santé, mais la diminution des symptômes
anxieux dans le groupe intervention n’était pas significativement plus importante que pour le
groupe contrôle. Toutefois, la petite taille de l’échantillon (N = 18) a possiblement influencé les
résultats.
Dans une autre étude randomisée contrôlée menée dans un milieu scolaire, une diminution
des symptômes d’anxiété auto-rapportés a également été observée chez les enfants ayant reçu une
intervention de pleine conscience relativement aux enfants du groupe contrôle actif, lesquels ont
pu faire des activités individuelles calmes, comme de la lecture individuelle, pendant les périodes
. 11
allouées à l’intervention (Napoli, Krech, et Holley, 2005). Une étude tenue auprès d’enfants (âge
moyen = 11,79 ans) venant d’un milieu Quaker qui ont également reçu une intervention de pleine
conscience à l’école n’a toutefois pas mené à des résultats concluants. En effet, leurs symptômes
anxieux n’ont pas diminué de façon significative comparativement aux enfants du groupe
contrôle actif ayant reçu un cours d’histoire africaine avec des activités reliées. Il est important de
noter que les participants de cette étude avaient un niveau d’anxiété peu élevé au premier temps
de mesure. De plus, malgré le fait qu’on ignore quel serait le dosage de méditation optimal afin
d’en retirer des bénéfices, il est à noter que la durée de la méditation dans cette étude était
relativement courte (de 3 à 12 minutes par jour de classe pendant 6 semaines) et que la population
très spécifique à l’étude était possiblement moins sensible à la pleine conscience que d’autres
populations, considérant leur engagement religieux qui n’inclue pas du tout cette méthode. De
façon intéressante, une diminution significative des pensées suicidaires et des pensées
autodestructrices dans le groupe d’intervention de pleine conscience a toutefois été observée
(Britton et al., 2014).
Dans une étude contrôlée randomisée menée auprès de 25 participants âgés de 9 à 13 ans,
une diminution significative de l'anxiété a été rapportée, mais seulement chez les participants
atteignant un seuil clinique d'anxiété au prétest (n=6/25). Aucun effet notable n’a été observé
chez les enfants présentant des symptômes sous-cliniques au premier temps de mesure (Semple et
al., 2010).
En outre, quelques études à groupe unique ont rapporté une diminution des symptômes
anxieux au post-traitement comparativement aux données recueillies avant l’intervention
(Beauchemin, Hutchins, et Patterson, 2008; Crowley et al., 2017; Semple et al., 2005), mais ces
études ne permettent toutefois pas la généralisation des résultats.
Le fait que certaines études ne rapportent pas de diminution significative des symptômes
anxieux après une intervention de pleine conscience (Britton et al., 2014; Lee, Semple, Rosa, et
Miller, 2008; Liehr et Diaz, 2010; van de Weijer-Bergsma, Formsma, de Bruin, et Bogels, 2012)
peut possiblement s’expliquer par le faible niveau de sévérité des symptômes à l'entrée dans le
programme. De fait, plusieurs outils de mesures n’ont pas la sensibilité nécessaire pour permettre
. 12
la détection de changements lorsque les données de bases sont peu élevées. Le choix des outils
doit donc être adapté aux populations étudiées (p. ex., les mesures utilisées auprès d’une
population générale devraient être particulièrement sensibles). Le choix de la variable étudiée est
également primordial. Il est possible qu’une mesure de la capacité d’adaptation aux évènements
stressants soit plus appropriée avec un échantillon ayant peu de symptômes anxieux au départ,
comparativement à une échelle d’anxiété élaborée pour détecter un diagnostic clinique. Chez des
jeunes âgés en moyenne de 10 ans, Mendelson et collaborateurs (2010) ont d’ailleurs démontré
qu’une intervention de pleine conscience pouvait améliorer les capacités d'autorégulation, ce qui
se traduisait par une meilleure réponse physique et psychologique au stress. Ces auteurs
proposent également l’hypothèse que certains des changements s’opèrent à long terme et que les
effets ne sont pas toujours observables immédiatement. À titre d’exemple, des effets positifs sur
l’anxiété et le bien-être psychologique ont été remarqués 7 semaines après la fin d’une
intervention, alors qu’aucun changement n’était notable immédiatement après l’intervention (van
de Weijer-Bergsma et al., 2012). En outre, une des limites de la littérature actuelle réside dans la
disparité des répondants questionnés (p. ex. : certaines études ne rapportent que les résultats auto-
rapportés, d’autres observés par les parents, etc.) puisqu’une différence entre les perceptions des
divers observateurs semble présente.
Bien que des effets positifs de la pleine conscience sur l’anxiété ne soient pas observés
dans toutes les études, elle semble tout de même être une intervention prometteuse chez les
enfants, particulièrement lorsque les difficultés atteignent un seuil clinique au niveau de base.
Toutefois, les connaissances sur le sujet doivent être raffinées puisque d’autres modérateurs
pourraient être en cause.
Pleine conscience et symptômes TDA/H
Dans la littérature, certaines études se sont intéressées aux effets de la pleine conscience
sur les symptômes de TDA/H. Quelques chercheurs se sont intéressés aux symptômes TDA/H
chez des enfants n’ayant pas nécessairement de diagnostic, considérant que chaque personne
présente des symptômes à un degré divers. En effet, comme toute difficulté de santé mentale, les
symptômes TDA/H peuvent être conceptualisés sur un continuum plutôt que de façon
. 13
dichotomique. Une baisse des symptômes de TDA/H et notamment de l’inattention sont
rapportées dans plusieurs études menées auprès d’enfants de la population générale (Klatt,
Harpster, Browne, White, et Case-Smith, 2013; Lee et al., 2008; Napoli et al., 2005).
Quelques études ont également été menées auprès d’enfants présentant un TDA/H. Une
récente revue systématique mentionne que la littérature actuelle ne permet pas d’apporter de
conclusions claires sur les effets de la pleine conscience chez ces enfants, mais que les études s’y
intéressant sont encourageantes (Evans et al., 2017) . Dans une étude menée auprès de 4 enfants
ayant un diagnostic, Carboni, Roach et Fredrick (2013) ont noté une augmentation du temps
passé à faire une activité spécifique ainsi qu’un plus grand délai entre les changements d’activités
après une intervention individuelle de pleine conscience. Une baisse des symptômes TDA/H
auto-rapportés a également été observée dans une étude menée auprès de patients TDA/H âgés de
plus de 15 ans et d’adultes (Zylowska et al., 2008). De plus, les programmes basés sur la pleine
conscience intégrant des activités en mouvements (p. ex., le yoga, les arts martiaux, etc.) sont
identifiés comme étant particulièrement aidants pour ces enfants, mais plus d’études s’intéressant
à cet aspect sont nécessaires (Evans et al., 2017).
Dans la majorité des études menées auprès d’enfants TDA/H, une intervention de pleine
conscience était offerte aux enfants et, parallèlement, une intervention était offerte aux parents.
Les résultats d’une étude pilote réalisée auprès de 12 enfants d’origine chinoise présentant un
TDA/H âgés de 8 et 12 ans et ayant suivi le curriculum de 8 semaines MYmind, suggèrent qu’il
est faisable et acceptable de mener un programme de PC auprès de cette population. Les auteurs
rapportent une amélioration sur certains aspects de l’attention mesurés par des tests
neuropsychologiques, qui ne sont toutefois pas rapportés sur les mesures objectives. Il est à noter
qu’il s’agit d’une étude de faisabilité sans groupe contrôle et que les résultats doivent être
interprétés avec prudence (Chang et al., 2018). D’autres études ont rapporté une baisse des
comportements d’inattention chez les enfants (Haydicky, Shecter, Wiener, et Ducharme, 2015;
van der Oord et al., 2012) ainsi qu’une diminution des comportements externalisés chez ces
derniers (Haydicky et al., 2015; van de Weijer-Bergsma et al., 2012). Toutefois, l’occurrence des
symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité n’a pas diminué de façon significative dans les études
s’y intéressant, bien qu’une certaine décroissance ait été notée (Carboni et al., 2013; Haydicky et
. 14
al., 2015). Dans ces études, il est difficile de départager les effets de l’intervention offerte aux
jeunes ayant un TDA/H des effets engendrés par les changements opérés chez les parents à la
suite de l’intervention qu’ils ont reçue.
Relation entre l’anxiété et les symptômes de TDA/H
Bien que plusieurs auteurs mentionnent la possibilité qu’une relation existe entre l’anxiété
et l’inattention, elle reste peu documentée et considérée dans la littérature s’intéressant à la pleine
conscience.
Tout d’abord, les périodes de grands stress auraient une influence négative sur les
performances attentionnelles (Leonard et al., 2013) et il est donc possible que l’anxiété augmente
les symptômes d’inattention chez les enfants. En pratiquant la pleine conscience, l’enfant
améliorerait l’autorégulation de ses émotions, dont l’anxiété, ce qui aurait une incidence sur la
diminution des symptômes d’inattention.
À l’inverse, certains auteurs croient plutôt que les symptômes d’inattention
influenceraient les effets de la pleine conscience sur l’anxiété. Semple, Reid et Miller (2005) ont
conduit une étude pilote auprès de cinq enfants âgés de 7 à 8 ans présentant des symptômes
anxieux, référés par le psychologue scolaire. Puisque certains types de difficultés attentionnelles
font partie des symptômes prédominants dans l'anxiété, leur hypothèse était qu’un entrainement
d'autorégulation de l'attention par la pleine conscience réduirait l'anxiété. À la suite d’un
programme composé d’une séance hebdomadaire de 45 minutes pendant six semaines, une
diminution des symptômes d’anxiété a été notée par le professeur chez la majorité des
participants. Il est important de noter que le programme n’était pas développé au départ dans le
but d’être utilisé avec des enfants ayant un TDA/H, mais que plusieurs des participants
présentaient des résultats modérés à élevés aux échelles de symptômes TDA/H, tel qu’évalué par
le questionnaire Child Behavior Check-List (CBCL). Les résultats obtenus dans cette étude
suggèrent que le niveau d’attention des participants au prétest aurait pu influencer les effets de la
pleine conscience sur différentes variables et notamment sur l’anxiété. De plus, l'attention
jouerait un rôle central dans l'autorégulation des émotions et des pensées. Ainsi, puisque
l'entrainement de l’attention par la pleine conscience augmenterait la capacité à maintenir le
. 15
circuit de l'autorégulation du cortex préfrontal activé, elle aurait également une incidence sur
l'autorégulation des émotions et des pensées (Flook, Goldberg, Pinger, et Davidson, 2015).
En résumé, la pleine conscience semble diminuer les symptômes d’anxiété chez les
enfants. Certains auteurs suggèrent toutefois que le niveau d’attention pourrait modérer ces effets,
mais peu d’études s’y sont intéressées jusqu’à maintenant. De plus, la pleine conscience semble
diminuer l’occurrence de comportements problématiques (Lee et al., 2008; Semple et al., 2010;
van de Weijer-Bergsma et al., 2012), augmenter les compétences sociales (Beauchemin et al.,
2008) et améliorer la métacognition chez les enfants (Shapiro et al., 2015). Sachant que la plupart
des enfants ayant un TDA/H présentent plus de symptômes anxieux que la moyenne et que près
du tiers ont un trouble d’anxiété comorbide diagnostiqué, l’utilisation d’interventions de pleine
conscience semble d’autant plus indiquée dans le but de les soutenir sur plusieurs plans. Ainsi,
elle apparait être une avenue intéressante et prometteuse afin d’outiller ces enfants. Toutefois,
pour ce faire, un programme adapté à leur réalité clinique est nécessaire. Considérant l’état actuel
des connaissances et afin de répondre à certaines lacunes, notre équipe de recherche
(MANDALAB - Mindfulness AND Attention LAB) a développé le programme PEACE
(Programme d’Entraînement de l’Attention et de la Compassion chez l’Enfant), adapté aux
enfants présentant un TDA/H âgés de 7 à 11 ans, visant à entrainer l’autorégulation émotionnelle
et attentionnelle par la pleine conscience. Ce mémoire porte sur l’utilisation de ce programme
offert en format de groupe auprès de cette population.
. 16
CHAPITRE 1 : OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES
Objectifs
Les objectifs généraux de ce mémoire doctoral sont 1) de vérifier la faisabilité et
l’acceptabilité de l’utilisation du programme PEACE avec des enfants de 7 à 11 ans ayant un
TDA/H et 2) de documenter ses effets potentiels sur le trait de pleine conscience, les symptômes
d'anxiété et de TDA/H, ainsi que sur le fonctionnement global des participants.
Cette étude a comme objectifs plus spécifiques de 3) décrire les données individuelles des
enfants afin de générer des hypothèses sur les variables qui pourraient influencer les effets de
l’intervention sur ces symptômes cliniques et finalement, 4) d’émettre des recommandations
quant aux adaptations qui devraient être effectuées afin que le programme de pleine conscience
réponde mieux aux besoins et à la réalité de ces enfants pour les futures études de groupe. Ainsi,
une liste de recommandation et de conseils sera produite afin d’adapter le programme PEACE,
qui pourra par la suite être manualisé.
Hypothèses
En s’appuyant sur la littérature actuelle et sur le fait que le programme PEACE est
étroitement adapté du programme MBSR, qui a largement démontré ses effets sur l’anxiété, il
devrait être possible d’observer une certaine diminution des symptômes d’anxiété chez les
enfants à la suite de l’intervention, tel que mesurés par les questionnaires auto-rapportés State-
Trait Anxiety Inventory- Children (STAI-C) et The Multi-dimensionnal Anxiety Scale for
Children (MASC) ainsi que le questionnaire Child behavior check-list (CBCL) rempli par les
parents et les enseignants. Puisqu’il s’agit d’un programme de pleine conscience, il devrait
également être possible d’observer une amélioration du trait de pleine conscience, qui est
mesurée par l’échelle auto-rapportée du Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM ;
voir la section Matériel pour plus de renseignements sur ces instruments de mesure). De plus, en
s’appuyant sur les quelques études menées auprès de personnes présentant un TDA/H, il devrait
être possible d’observer une certaine diminution de la symptomatologie TDA/H et
particulièrement une baisse de l’inattention, tel qu’évalué par les questionnaires Conners-3
(remplis par tous les répondants) et CBCL (remplis par les parents et les enseignants).
. 17
Finalement, les améliorations sur ces différentes variables devraient être plus marquées chez les
participants qui présentent des symptômes plus élevés au temps de base, tel que suggéré dans la
littérature actuelle (Britton et al., 2014; Lee, Semple, Rosa, et Miller, 2008; Liehr et Diaz, 2010;
van de Weijer-Bergsma, Formsma, de Bruin, et Bogels, 2012 ; Zoogman et al., 2015) .
D’un point de vue exploratoire, il est probable qu’une amélioration du fonctionnement des
enfants soit observée, qui sera mesurée à l’aide de l’échelle Weiss Functional impairment rating
scale (WFIRS-P) complétée par les parents. De plus, il est présumé que le degré d’inattention
influencera les effets du programme sur les enfants ainsi que leur adhérence à l’intervention. En
effet, il est considéré comme probable que les enfants présentant le plus d’inattention au pré-test
adhèreront moins bien au traitement et que les effets de l’intervention sur l’anxiété seront plus
atténués, tel que suggéré par l’étude de Semple, Reid et Miller (2005).
. 18
CHAPITRE 2 : MÉTHODE
Il est à noter que ce projet de recherche a été approuvé par le comité d’éthique de la
recherche de l’IUSMQ, maintenant centre de recherche CERVO, et qu’il a reçu une exemption
par le comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (voir Annexe A).
Devis de recherche
La sélection d’un protocole ABA quasi expérimental de série de cas cliniques semblait la
plus désignée pour répondre aux objectifs de cette étude (voir Annexe B). D’abord, considérant
que le programme PEACE n’a jamais été évalué auparavant, il était préférable de débuter avec un
petit échantillon afin de s’assurer qu’il ne nuise pas aux participants, en plus de vérifier qu’il soit
possible de mener une telle intervention en groupe avec des enfants ayant un TDA/H. Cela
permet également d’ajuster l’intervention avant qu’elle ne soit offerte à un plus grand échantillon,
dans l’objectif qu’elle soit la plus adaptée possible à cette clientèle. L’étape subséquente sera de
mener une étude adoptant un protocole expérimental de groupe s’appuyant sur cette étude pilote.
Ensuite, parmi les possibilités de protocoles de cas cliniques, la série de cas représentait l’option
la plus rigoureuse méthodologiquement considérant les contraintes contextuelles de l’étude. De
fait, les protocoles expérimentaux à niveaux de base multiples ou avec une alternance de type
ABAB n’étaient pas envisageables puisque l’intervention de groupe était offerte à tous les
participants en même temps et qu’elle vise à encourager les enfants à développer une pratique
continue à l’extérieur des séances. Ainsi, afin d’augmenter la robustesse méthodologique de cette
étude de faisabilité, deux pré-tests, une évaluation mi-intervention ainsi que 2 post-tests ont été
effectués (voir Annexe B), ce qui augmente la validité du niveau de base et des résultats à la suite
de l’intervention en réduisant l’erreur associée à la variabilité test-retest. En outre, cela n’a jamais
été effectué dans la littérature portant sur la pleine conscience. En effet, la plupart des études
utilisent un protocole pré-post, même lorsqu’il s’agit d’études de groupe. Le devis utilisé sera
donc instructif afin de mesurer la variance des mesures et l’amélioration susceptible d’être
attribuable au traitement. Pour ce faire, la moyenne des deux pré-tests sera considérée comme
étant le niveau de base et la moyenne des deux post-tests constituera les données de comparaison
de fin d’intervention. De plus, le protocole permettra de comparer les données de base aux
. 19
données de mi-intervention, ce qui permettra d’émettre des hypothèses concernant les moments
d’occurrence des changements.
Cette méthodologie offrira la possibilité de vérifier que les différences entre les données
de base et de post-intervention sont supérieures aux changements qui pourraient s’expliquer par
la variabilité test-retest d’un participant, de présenter des résultats pré et post plus réalistes
puisqu’ils tiennent compte des réponses de deux évaluations rapprochées et d’évaluer à quel
moment les changements seront observables au cours de l’intervention.
Participants
L’échantillon est constitué de quatre enfants âgés de 7 à 11 ans ayant un diagnostic de
TDA/H, dont deux (P1 et P2) prennent une médication psychostimulante à base de
méthylphénidate (Biphentin et Concerta) et des inhibiteurs sélectifs de la recapture de la
noradrénaline (Strattera). Les participants sont deux filles et deux garçons fréquentant de la 2e à
la 5e année de l’école primaire, où ils réussissent tous avec un rendement scolaire dans la
moyenne ou au-dessus de la moyenne. Leur fonctionnement intellectuel se situe également dans
la moyenne ou au-dessus de la moyenne. Tous les participants comprennent et parlent le français
et deux d’entre eux fréquentent l’école anglaise. La moitié provient de familles nucléaires et
l’autre moitié, un frère et une sœur, d’une famille dont les parents sont séparés et qui se partagent
la garde. Tous les participants ont une fratrie d’au moins deux autres enfants (voir Tableau 1).
Deux des enfants avaient déjà été quelque peu exposés à la méditation de pleine conscience
puisque leur père pratique occasionnellement et deux n’y avaient jamais été exposés. L’indice
Blishen, un indice socio-économique basé sur les professions canadiennes (Blishen, Carroll, et
Moore, 1987) et qui est fréquemment utilisé dans les études menées auprès des enfants, a été
calculé pour chaque participant et indique qu’ils proviennent tous de milieux socio-économiques
favorables.
. 20
a Le Biphentin (10 mg) a été remplacé par le Concerta (18 mg) à la 4e semaine du programme
b Le dosage du Strattera a été augmenté à 40 mg à la 1ère semaine du programme
L’échantillon a été recruté par le biais d’une affiche annonçant le projet, qui a été installée
au CERVO (centre de recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec) ainsi que
par une liste de participants susceptibles de répondre aux critères de sélection ayant déjà participé
à des projets de recherche au laboratoire et ayant consenti à être recontactés pour de nouveaux
projets.
Une fois leur intérêt envers le projet confirmé, un premier contact téléphonique avec les
parents d’une durée approximative de 30 minutes a été effectué par un membre de l’équipe de
recherche dans le but de leur expliquer brièvement le projet, d’obtenir leur consentement verbal
et de vérifier certains critères d’éligibilité (engagement à s’impliquer dans les différentes étapes
de l’étude et dans la pratique quotidienne de leur enfant, vérifier le diagnostic de TDA/H, les
symptômes d’anxiété, l'absence de symptômes de psychose, de dépression majeure et d’épisode
de stress post-traumatique actuels). Lors de cet appel, il leur a été mentionné que la rencontre de
parents ainsi que leur collaboration était nécessaire afin de participer à l’étude et ils se sont
engagés à ce que leur enfant soit présent aux rencontres hebdomadaires, soit aux huit samedis
matin de l’intervention, en plus des cinq rencontres d’évaluation.
Tableau 1.
Données descriptives des participants
Âge / sexe Éducation Q.I. Médication
P1 9 ans et 7 mois ; M Multiniveaux
3e et 4e année Supérieur à la moyenne
Strattera (40 mg)
Biphentin (10 mg)a
P2 11ans ; F 5e année ;
école anglophone Moyenne supérieure
Strattera (25 mg)b
Biphentin (10 mg)
P3 7 ans et 10 mois ; M 2e année ;
école anglophone Moyenne -
P4 8 ans et 1 mois ; F 2e année Moyenne -
Groupe ≈ 9 ans [2e à 5e année] ≥ moyenne 50% prennent une
médication
. 21
Les critères d’inclusion de cette étude étaient le fait que les enfants aient un diagnostic ou une
suspicion de TDA/H, que les parents acceptent de participer à une rencontre d'information,
d’accompagner leur enfant dans les pratiques de pleine conscience à faire à la maison, ainsi que
de communiquer avec le groupe de recherche dans les moments prévus à cet effet tout au long de
l’intervention. De plus, les enseignants devaient consentir à remplir des questionnaires aux
différents temps de mesure. Les critères d’exclusion de cette étude étaient un Q.I. égal ou
inférieur à 70 ou la présence d’un diagnostic de trouble psychotique, de dépression majeure, d’un
épisode de stress post-traumatique ou d’un diagnostic de trouble de la personnalité sévère,
lesquels sont habituellement considérés comme des contre-indications dans ce type
d’intervention.
Tous les parents ont accepté de participer à l’étude, mais seules les mères des enfants ont
finalement répondu aux questionnaires (n = 4). L’une des répondantes a complété les
questionnaires pour deux des enfants puisqu’ils font partie d’une même fratrie.
De même, tous les enseignants ont accepté de participer à l’étude (n = 4). Il a toutefois été
difficile pour l’une d’entre elles de répondre aux questionnaires puisque sa langue maternelle est
l’anglais. L’équipe en a seulement été informée à l’évaluation de mi-programme. Lors des
évaluations de pré-intervention, elle a dû chercher quelques mots dans le dictionnaire par souci de
bien répondre aux questions, ce qui a rendu le processus d’évaluation plus long et plus fastidieux
pour elle, mais sans nuire à la validité des réponses selon nos vérifications. Afin de faciliter sa
participation, l’évaluation de la mi-programme a été effectuée par téléphone (une neutralité a été
conservée afin de ne pas influencer ses réponses et les questions étaient lues lentement en
français et traduites en anglais au besoin), ce qu’elle a d’ailleurs apprécié puisque des
explications supplémentaires ont pu lui être offertes. Elle a tout de même préféré remplir les
questionnaires post-intervention par elle-même, ayant posé ses questions sur les différents items
lors de l’appel téléphonique de la mi-programme.
. 22
Matériel
Variables contrôles et sociodémographiques
Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI; Wechsler, 1999). Cet outil permet
de déterminer l’éligibilité des participants, basé sur le critère d’exclusion du rendement
intellectuel. Il s’agit d’un outil qui s’adresse à une population âgée de 6 à 89 ans, qui permet
d’estimer sommairement le rendement intellectuel par le biais d’une évaluation d’une durée
approximative de 30 minutes. Il comprend quatre sous-tests (vocabulaire, similitudes, matrices et
blocs) qui se regroupent en trois facteurs (Q.I. verbal, Q.I. de performance et Q.I. global). Cet
instrument démontre une bonne convergence avec les autres échelles Wechsler, soit la WISC et la
WAIS (Saklofske, Caravan, et Schwartz, 2000). Cette évaluation avait déjà été effectuée au
laboratoire pour un autre projet de recherche moins de deux ans auparavant avec deux des
participants. Ainsi, elle n’a été effectuée en début d’étude qu’avec les enfants pour qui ces
données n’étaient pas accessibles.
Entrevue semi-structurée. Une entrevue a été effectuée par téléphone par une
neuropsychologue (Nancie Rouleau, Ph.D.) avec au moins un des deux parents en début d’étude,
dans le but d’évaluer la présence de symptômes et de diagnostics psychopathologiques chez les
enfants. Elle a entre autres permis de vérifier l’absence de diagnostics de trouble psychotique, de
dépression majeure et d’épisode de stress post-traumatique pour la sélection des participants,
ainsi que la présence d’un diagnostic ou d’une suspicion de TDA/H et de symptômes anxieux.
Questionnaire médical et sociodémographique (version maison ; voir Annexe C). Le
questionnaire médical et sociodémographique a été élaboré par l’équipe de recherche dans le but
de récolter de l’information sur le développement et l’histoire de vie de l’enfant. Il vise,
notamment, à documenter la médication des enfants, leur condition générale et leur historique
médicale, ainsi que leurs caractéristiques sociodémographiques. L’indice Blishen, un indice
socioéconomique basé sur les professions canadiennes (Blishen et al., 1987), a été calculé à partir
d’informations recueillies dans ce questionnaire. De plus, ce questionnaire a été adapté afin de
documenter les expériences de pratiques contemplatives (p. ex., yoga, méditation, pleine conscience,
etc.) des enfants et de leurs parents. Ce questionnaire a été rempli une seule fois par les parents en début
d’étude.
. 23
Variables cliniques
TDA/H, anxiété et autres variables cliniques.
Conners-3 (Conners, 2014). Ce questionnaire s’adresse aux parents et aux enseignants
d’enfants âgés de 6 à 18 ans, ainsi qu’aux enfants âgés de 8 à 18 ans au moyen d’une version
auto-rapportée. Il permet d’évaluer les symptômes de TDA/H ainsi que les difficultés
psychologiques les plus souvent rencontrées par les jeunes. Il est disponible en version courte
(approximativement 10 minutes) et en version longue (approximativement 20 minutes), mais
seule la version longue a été utilisée dans le cadre de cette étude. Les parents ont rempli ce
questionnaire seuls. Les enseignants l’ont rempli par eux-mêmes lors des évaluations pré-
intervention, par téléphone lors de l’évaluation mi-programme et au moyen de leur choix pour
l’évaluation post-intervention (deux l’ont fait par téléphone et un en version papier). Lors des
évaluations avec chaque enfant, un expérimentateur était présent, lisait les questions avec lui et
répondait aux questions lorsque nécessaire. Les échelles DSM d’inattention, d’hyperactivité, de
trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites ont été utilisées afin de décrire
le profil de départ de chaque enfant. Les échelles DSM d’inattention et d’hyperactivité ont aussi
été utilisées afin d’observer l’évolution de ces variables en cours d’étude, et les résultats aux
échelles de symptômes d’inattention et d’hyperactivité seront présentés en annexe seulement
(voir Annexes Q et S). Les normes nord-américaines ont été utilisées et tous les résultats de cet
outil seront présentés en scores-T. Dans la version auto-rapportée du participant de 7 ;9 ans (P3),
les normes établies pour les enfants de 8 ans ont été utilisées. Plus un score est élevé sur cette
mesure, plus la variable évaluée est touchée chez l’enfant. Le seuil clinique identifié pour cet
outil est de ≥ 65.
Child Behavior Check-List – ASEBA, module scolaire (CBCL; Achenbach et
Rescorla, 2001). Le module scolaire du questionnaire a été développé pour les enfants âgés de 6 à
18 ans et est disponible en français, autant dans la version courte que dans la version complète.
Seule la version complète a été utilisée dans le cadre de cette étude. Cette mesure permet une
évaluation des problèmes comportementaux, des difficultés émotives et de la psychopathologie
chez l’enfant. Elle comprend trois volets, soit une évaluation parentale avec le Child Behavior
. 24
Check-List (CBCL) et une évaluation de la part de l’enseignant avec le Teacher’s Report Form
(TRF) qui seront utilisées dans l’étude, ainsi qu’un volet auto-rapporté par le Youth Self-Report
(YSR) qui n’a pas été utilisé dans l’étude, puisque cette version s’adresse aux jeunes de 11 à 18
ans. Les parents ont répondu à ce questionnaire par eux-mêmes en version papier, et les
enseignants l’ont complété en version papier à la pré-intervention, au téléphone à l’évaluation de
la mi-programme et au moyen de leur choix à la post-intervention (deux par téléphone et un en
version papier). Les échelles DSM d’anxiété seront utilisées pour décrire le profil de base des
participants (voir la section « Vignettes cliniques »). Les échelles DSM de symptômes TDAH et
les échelles de symptômes anxieux-dépressifs seront utilisées afin d’observer l’évolution de ces
variables en cours d’étude. Les normes nord-américaines seront utilisées et tous les résultats seront
présentés en scores-T. Plus un score est élevé, plus la variable évaluée est touchée chez l’enfant. Le
seuil clinique de cet outil est de ≥ 70.
The Multi-dimensionnal Anxiety Scale for Children (MASC; March, Parker, Sullivan,
Stallings, et Conners, 1997). Cet instrument permet d’évaluer l’anxiété chez les enfants et les
adolescents âgés de 8 à 16 ans. Une version courte (MASC-10) et une version longue (MASC)
sont disponibles, mais seule la version longue a été utilisée pour l’étude. Cet outil permet entre
autres d’évaluer les symptômes physiques (sous dimensions : tensions et somatique), l’anxiété
sociale, l’évitement du danger (sous-dimensions : perfectionnisme et stratégies inadaptées
d’adaptation à l’anxiété) ainsi que l’anxiété de séparation à l’aide d’échelles spécifiques, ce qui
est un avantage de cet instrument. Les résultats en scores-T aux quatre dimensions (physique,
sociale, évitement du danger et anxiété de séparation) seront utilisées dans l’étude, ainsi que
l’échelle d’anxiété DSM qui permettra de présenter le profil de base de chaque participant dans la
section « vignettes cliniques ». L’échelle MASC total permettra d’évaluer l’évolution de l’anxiété
en cours d’étude. Les normes nord-américaines seront employées et le seuil clinique identifié
pour cet outil est de ≥ 65. Plus un résultat est élevé, plus la variable évaluée est touchée chez l’enfant.
Il s’agit d’un outil fréquemment utilisé dans cette littérature portant sur la PC et la version
canadienne-française validée au Québec (Turgeon, Chartrand, Robaey et Gauthier, 2006) a été
employée dans cette étude. Lors des évaluations, l’expérimentateur a lu les questions avec
l’enfant, s’est assuré de sa compréhension et a répondu à ses questions lorsque nécessaire. Dans
. 25
la version auto-rapportée du participant de 7 ans et 9 mois (P3), les normes établies pour les
enfants de 8 ans ont été utilisées.
State-Trait Anxiety Inventory- Children (STAI-C; Spielberger, Edwards, Lushene,
Montuori etPlatzek, 1973). Cet outil évalue à la fois le trait d’anxiété chez l’enfant et son état au
moment où il remplit le questionnaire. Toutefois, seule l’échelle évaluant le trait d’anxiété
(scores-T) sera présentée. Cet instrument est également un des outils les plus utilisés pour
mesurer l’anxiété chez les enfants et est souvent choisi dans les études s’intéressant à la pleine
conscience. L’outil a été validé auprès d’enfants de 9 à 12 ans, raison pour laquelle
l’expérimentateur a lu les questions avec chaque participant en s’assurant qu’elles étaient bien
comprises. La version canadienne-française a été utilisée dans cette étude (Turgeon et Chartrand,
2003) et les normes originales nord-américaines ont été employées. Puisque les normes sont
établies en fonction du niveau scolaire des enfants, allant de la 4e à la 6e année, les scores-T des
enfants ayant un niveau scolaire moins avancé ont été calculés selon les standards de la 4e année.
Plus un résultat est élevé, plus la variable évaluée est touchée chez l’enfant.
Pleine conscience.
Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM; Greco, Baer et Smith, 2011;
voir Annexe C pour la version française utilisée, qui est en cours de validation). Ce court outil de
10 items a été développé et validé afin d’évaluer le trait de pleine conscience chez les enfants
âgés de 10 à 17 ans. Pour l’instant, peu d’outils ont été validés dans cet objectif. Puisque la
population à l’étude se situe entre 7 et 12 ans, nous l’avons utilisé en nous assurant que les
questions étaient bien comprises par les participants. Pour ce faire, un membre de l’équipe a lu
les questions avec chaque participant à tous les temps de mesure afin de s’assurer de leur
compréhension des items et de répondre à leurs questions, au besoin. La version française
traduite par l’équipe de Pierre Philippot, Ph.D. à l’Université Catholique de Louvain (UCL) a été
utilisée (Roux, Franckx, Lahaye, Deplus, et Philippot, 2019). Ce questionnaire produit un résultat
brut (/40) et plus il est élevé, plus l’enfant est pleinement conscient au quotidien. Des scores Z ont
également été calculés afin d’obtenir un score normalisé.
. 26
Journal de bord (Auto-enregistrement maison de la pratique quotidienne ; Annexe
C). Comme l’indique son nom, cet outil permet de noter et de détailler les pratiques de pleine
conscience effectuées à l’extérieur des sessions du programme. Chaque jour, les enfants devaient
remplir cet auto-enregistrement avec leurs parents qui s’étaient engagés à les y aider. Ils devaient
noter le temps de pratique, le type d’activité de pleine conscience ainsi que le fait d’y avoir pensé
seul ou d’avoir eu besoin d’un rappel et d’un soutien de la part des parents.
Questionnaire sur les objectifs et la compréhension de la pleine conscience
(Questionnaire maison ; présenté dans la section « vignettes cliniques »). Cet outil maison
comprenant deux questions ouvertes s’adressant aux enfants a été complété à la fin du
programme. Il permet d’évaluer l’évolution des enfants vers l’objectif identifié par chaque enfant
en début de programme, ainsi que leur façon de concevoir la pleine conscience.
Échelles d’effets secondaires (échelles maisons ; Annexe C). Ces échelles permettent de
documenter les effets secondaires de la médication prise pour le TDA/H chez les enfants
médicamentés et le niveau d’inconfort engendré par celle-ci, ainsi que les effets secondaires et le
niveau d’inconfort associés aux pratiques de pleine conscience. Il était demandé aux parents et
aux enfants de remplir l’échelle sur les effets secondaires de la médication en collaboration à la
1ère semaine, puis de remplir les deux échelles à la 4e semaine et à la fin de l’intervention.
Fonctionnement.
Weiss Functional Impairment Rating Scale – Parent scale (WFIRS-P; Weiss, 2008).
Cet outil complété par le parent à chaque temps de mesure permet d’évaluer l’impact fonctionnel
du TDA/H dans la vie quotidienne des participants (voir Annexe C). Il permet d’évaluer le
fonctionnement de l’enfant dans les sphères familiale, scolaire (apprentissage et comportements)
et sociale, ainsi que ses aptitudes dans la vie quotidienne. Il permet également d’évaluer le
concept de soi de l’enfant et les comportements à risque qu’il présente. Il s’agit d’une mesure
recommandée pour l’évaluation du fonctionnement des enfants présentant un TDA/H dans les
lignes directrices de pratiques canadiennes sur le TDA/H de la Canadian ADHD Resource
Alliance (CADDRA, 2011; http://www.caddra.ca). Le résultat brut total (/150) sera présenté dans
cette étude, ainsi que le nombre de sphères touchées pour chaque enfant (sphères touchées =
. 27
sphères pour lesquelles au moins deux items sont identifiés comme se produisant « souvent ou
moyennement », ou un item est identifié comme se produisant « très souvent ou beaucoup »).
Plus un résultat est élevé, plus la variable évaluée est touchée chez l’enfant.
Améliorations du programme.
Questionnaire de suivi (Questionnaire maison ; Annexe F). Ce questionnaire a été
développé dans l’objectif de recueillir les impressions générales des parents et des enseignants
sur le programme PEACE ainsi que sur le processus d’évaluation. Il vise également à documenter
les changements observés chez les enfants quatre mois après la fin du programme par les parents.
La version appropriée (version parents ou enseignant) a été envoyée par courriel aux différents
répondants. Les informations recueillies permettent d’offrir des pistes de réflexion pour faciliter
le processus d’évaluation et ajuster le programme PEACE.
Programme de pleine conscience
Jusqu’à maintenant, quelques programmes de pleine conscience ont été développés et
adaptés pour les enfants. S’inspirant principalement des programmes MBSR et MBCT, ils
partagent pour la plupart un cœur commun d’exercices classiques, mais s’adaptent aux
particularités des clientèles visées. Puisqu’aucun programme n’a été développé et validé
spécifiquement pour les enfants TDA/H présentant des symptômes d’anxiété, le programme
PEACE (Programme d’Entraînement de l’Attention et de la Compassion chez l’Enfant) qui
s’adresse à cette population est actuellement en développement dans le laboratoire MANDALAB
et les recommandations émises dans ce mémoire doctoral guideront les ajustements à effectuer
afin qu’il réponde mieux aux besoins de cette population. Une fois les ajustements effectués, le
programme pourra être manualisé.
Le programme PEACE s’appuie particulièrement sur le programme MBSR (voir Tableau
2), puisqu’il s’agit du programme ayant été le plus étudié dans la littérature. Les choix
méthodologiques du programme (durée des séances, contenu, choix du professeur, structure du
programme, standard de pratique, etc.) ont été établis à partir des exigences de ce programme
(MBSR), en tenant compte de la population ciblée. La qualification des co-animateurs fait
. 28
référence au fait d’avoir choisi des instructeurs ayant reçu une formation reconnue dans le
domaine de la pleine conscience, ainsi qu’entretenant une pratique personnelle quotidienne de
longue date. Certaines adaptations ont été faites afin que la psychoéducation porte plus
spécifiquement sur le TDA/H et l’anxiété et pour que les activités soient adaptées à la clientèle
visée. Des recommandations des revues de la littérature récente ont également été prises en
compte.
Tableau 2.
Comparaison des programmes MBSR et PEACE
MBSR PEACE
8 semaines de séances de PC x 2h30 8 semaines de séances de PC x 1h30
Rencontre pré-programme Rencontre pré-programme avec les
parents et les enfants
Qualification/certification de
l’enseignant
Qualification de l’enseignant et des co-
animateurs
Pratiques quotidiennes Pratiques quotidiennes supervisées par
les parents
Journal de bord Journal de bord
Curriculum MBSR Conservé avec des adaptations :
- retraite ½ journée familiale
- Adaptation pour âge, TDAH et
principes de remédiation cognitive
Les adaptations principales qui ont été effectuées aux activités standards incluses dans le
programme PEACE visaient à les rendre plus appliquées dans l’objectif qu’elles conviennent
mieux aux enfants ayant un TDA/H afin de capter leur attention (p. ex., en rendant les activités
plus ludiques, en intégrant plus de mouvements, etc.). Elles ont également été adaptées afin que
les principes de remédiation cognitive soient respectés, tels que l’estompage (p. ex. fournir un
plus grand soutien en début de programme et estomper graduellement l’aide apportée en fonction
du développement de cette habileté) et le respect de la graduation des fonctions attentionnelles
remédiées (p. ex., commencer avec l’alerte, puis l’attention soutenue, l’attention sélective,
l’inhibition et, finalement, la flexibilité). De plus, puisque les enfants ayant un TDA/H ont
. 29
souvent des difficultés de flexibilité et que celles-ci pouvaient affecter la transition efficace entre
chacune des courtes activités, le bol chantant a été utilisé dans le but d’indiquer l’approche de la
fin d’une activité (1er tintement), puis pour indiquer que l’activité prenait fin (2e tintement). Cet
élément facilitait grandement les transitions dans les séances.
Le programme PEACE est composé d’une séance hebdomadaire de 90 minutes pendant
huit semaines. Les séances régulières se tenaient dans une salle aménagée spécifiquement à cet
effet. Un environnement limitant à la fois les distractions tout en étant accueillant pour les enfants
y a été installé, avec tout le matériel nécessaire (p. ex., des tapis de yoga, des coussins de
méditation et différents accessoires pour les activités planifiées).
Des activités à compléter par les participants en dehors des séances de groupe ont
également été préétablies, puisqu’une pratique quotidienne favorise la généralisation ainsi que la
consolidation des stratégies enseignées pendant les rencontres (Semple, Reid, et Miller, 2005) et
est associée à de meilleurs résultats (Parsons, Crane, Parsons, Fjorback, et Kuyken, 2017; Zenner
et al., 2014). Une pratique quotidienne d’environ 30 minutes (comprenant plusieurs exercices,
dont un exercice de yoga au levé) était prévue et les parents étaient sollicités afin d’aider leur
enfant à l’intégrer au quotidien et, idéalement, la faire avec lui. Il leur était fréquemment rappelé
que leur implication dans cette pratique était importante.
L’expérience, la certification ainsi que la pratique personnelle des instructeurs font partie
des ingrédients thérapeutiques reconnus dans les interventions de pleine conscience (van
Aalderen, Breukers, Reuzel, et Speckens, 2014), ce qui s’expliquerait notamment par la capacité
des instructeurs à eux-mêmes incarner les enseignements qui sont faits en cours de programme
(Kabat-Zinn, 2011). Il est maintenant recommandé de détailler ces caractéristiques dans les
publications scientifiques afin de permettre une meilleure comparabilité entre les études.
L'animation des séances a été assurée par un instructeur de pleine conscience (Louis-Pierre
Tessier) expérimenté dans l’enseignement de la méditation depuis sept ans et qui enseigne la
méditation et pratiques contemplatives aux enfants en groupe depuis trois ans. Il entretient une
pratique personnelle depuis maintenant 18 ans. Il est certifié (niveau II) par le Mindful Schools
(http://www.mindfulschools.org), une organisation reconnue dans l’enseignement de la pleine
. 30
conscience aux enfants et était en cours de certification MBSR au Center for Mindfulness du
Massachussetts University (UMass) lors de l’expérimentation et y est maintenant qualifié et au
stade final de supervision de groupe. Il a agi en cothérapie avec une neuropsychologue (Nancie
Rouleau, Ph.D.), formée en MBCT et expérimentée dans l'application de l’intervention
individuelle par la pleine conscience avec les enfants TDA/H, en plus d’entretenir une pratique
personnelle de méditation depuis 19 ans.
Le programme PEACE est construit autour du thème de l’arbre, suggérant que chaque
enfant peut se concevoir comme tel puisque malgré les intempéries, il peut être bien enraciné et
braver les différentes situations. À la première séance, les enfants ont été invités à dessiner un
arbre les représentant sur un carton, qui était par la suite affiché sur un mur du local de pleine
conscience. Ils ont aussi été invités à identifier un objectif duquel il souhaitait se rapprocher
pendant le programme, à l’inscrire sur un papier et à le placer dans « l’arbre à souhait », un arbre
décoratif aménagé à cet effet. Ils ont également pu remplir leur propre coussin de méditation de
graine de sarrasin, puis le décorer selon leurs goûts. Leur coussin leur était offert à la suite de
cette 1ère séance, ce qui avait comme objectif de favoriser les pratiques de pleine conscience à la
maison pendant les huit semaines d’intervention ainsi qu’à la suite du programme. Après cette
séance, les enfants étaient invités à aménager leur « coin calme » à la maison, c’est-à-dire un
endroit paisible où pratiquer les exercices de pleine conscience entre les séances, et à le prendre
en photo pour l’ajouter à leur journal de bord.
Bien que chaque séance ait un thème central différent qui influence les activités
pratiquées, la structure de chacune est semblable.
• À leur arrivée, les enfants étaient invités à dessiner ou à bricoler en attendant les autres
membres du groupe.
• Une fois le groupe réuni, tous s’asseyaient en cercle et une discussion visant à faire un
retour sur la semaine était effectuée. Les enfants étaient alors encouragés à partager les
expériences vécues et les défis rencontrés pendant la semaine, puis les cothérapeutes
effectuaient une psychoéducation sur les notions de pleine conscience et de TDA/H, selon
le thème de la semaine. La neuropsychologue se chargeait plus spécifiquement des
. 31
psychoéducations et aux aspects reliés à la gestion des comportements et du TDA/H et
l’instructeur de pleine conscience s’occupait plutôt des éléments concernant la pratique de
PC. Ce genre de discussions permet entre autres de favoriser la généralisation des
enseignements de pleine conscience au quotidien des enfants.
• Une activité était par la suite effectuée en groupe. Il s’agissait le plus souvent d’activités
en mouvement (p. ex. : yoga).
• Cette activité était suivie d’une brève méditation guidée assise, d’une durée croissante
avec les séances.
• Après quoi se tenait une courte psychoéducation interactive utilisant, entre autres, du
matériel audiovisuel.
• Par la suite, une pause avait lieu, lors de laquelle une collation en pleine conscience
(mindful snacks) était prise. Chaque enfant était responsable d’apporter sa collation dans
le but de diminuer les risques d’allergies alimentaires. Les parents étaient libres de choisir
la collation de leur choix.
• Elle était suivie d’une autre activité, généralement un exercice de balayage corporel.
• Une psychoéducation sur les notions de la semaine était ensuite partagée et les différents
exercices que les enfants devaient intégrer à leur pratique au courant de la semaine
suivante étaient présentés.
• Finalement, des activités créatives (p. ex. : mandala de sable) ont été intégrées au fil des
semaines du programme pour clore les séances.
Lorsqu’un enfant ne désirait pas participer à une activité, il pouvait simplement se retirer
du groupe dans le « coin PEACE », c’est-à-dire à l’extérieur de la zone couverte par les tapis où
se déroulaient les activités, sans déranger les autres et en suivant les règles de respect et
d’entraide préétablies. Il pouvait réintégrer le groupe au moment choisi. S’il était remarqué que
l’enfant se retirait par stratégie d’évitement, cet élément pouvait être repris en discussion avec lui
(p. ex. : Qu’est-ce qui t’a mené à te retirer tout à l’heure ? Qu’est-ce qui serait arrivé si tu avais
choisi de rester dans l’activité ? etc.). Ce genre de situations pouvait également donner
l’opportunité aux thérapeutes d’illustrer certains concepts reliés à la pleine conscience (p. ex.,
affronter les sensations désagréables en pleine conscience ; surfer la « vague », etc.), afin
d’apprendre à l’enfant des façons d’aborder autrement que par l’évitement les situations
. 32
anxiogènes ou désagréables., tout en respectant l’espace et le rythme de l’enfant. Cela lui offrait
l’opportunité de réfléchir à son intention à ce moment et de prendre conscience de la chaine entre
ses pensées, leurs impacts émotionnels et leurs impacts comportementaux.
À la suite de chaque séance, un courriel s’adressant aux parents leur permettant de guider
leur enfant pour la semaine suivante leur était envoyé. Ils contenaient notamment de
l’information sur la pleine conscience, sur le thème de la rencontre à venir, des explications sur
les exercices à faire à la maison ainsi que les grilles du journal de bord à remplir pendant la
semaine.
À partir de la 4e semaine, les notions de compassion envers soi et envers les autres ont été
intégrées aux méditations ainsi qu’aux psychoéducations.
Le programme PEACE a été monté de sorte à favoriser la généralisation de la pratique de
la pleine conscience dans le quotidien des enfants. Ainsi, la 6e séance se fait à la maison avec les
membres de leur famille (ce qui correspond à la séance Dive-in du programme MBSR). Pour ce
faire, les parents étaient invités à préalablement réserver une plage horaire d’une demi-journée
pour cette « retraite maison ». Des instructions claires étaient remises aux parents avec le matériel
nécessaire pour qu’ils puissent faire les pratiques ensemble (p. ex. : texte de psychoéducation,
matériel audio, etc.). Les enfants étaient également libres de guider des activités s’ils le
désiraient, de les adapter et d’expliquer les concepts à leur famille. L’ordre préétabli des
exercices était le suivant :
• L’arbre (yoga)
• Lecture du texte « une forêt paisible » portant sur la compassion
• Déjeuner ou diner en pleine conscience
• Méditation guidée sur la respiration
• Yoga
• Balayage corporel
• Méditation sur la compassion
. 33
En plus d’offrir une occasion de vivre un moment positif en famille, cette séance permet entre
autres d’identifier certains défis qui pourraient survenir à la suite du programme (p. ex. : oublier
de pratiquer) et de stimuler la participation des parents.
À la dernière séance de l’intervention, les enfants étaient invités à récupérer leur souhait
déposé dans « l’arbre à souhait » lors de la 1ère séance et à dessiner l’avancement effectué vers cet
objectif tout au long du programme. Ils devaient également dessiner et expliquer ce que
représentait la pleine conscience pour eux. Ensuite, des stratégies étaient identifiées en groupe
afin de soutenir une pratique de pleine conscience une fois l’intervention terminée (p. ex., faire
des repas en pleine conscience en famille, afin d’aider à garder une place pour la pleine
conscience au quotidien, l’intégrer dans les loisirs, commencer la journée avec une brève pratique
tous les matins, etc.). La dernière séance était suivie d’une remise de diplômes en compagnie des
parents.
Procédure
Une fois que les participants ont été recrutés et que leur éligibilité a été confirmé lors du
premier contact téléphonique, la séance d’information et d’échanges s’est tenue avec tous les
parents et les enfants. Les formulaires de consentement (voir Annexe D) ont d’abord été
expliqués (consentement des parents à ce que leur enfant participe à l’étude et assentiment de
l’enfant à y participer ainsi que le consentement des deux parties à ce que les informations
recueillies dans cette étude soient conservées dans une banque de données), puis signés. La
participation des enseignants y a également été expliquée et une enveloppe contenant une lettre
explicative du projet, le formulaire de consentement ainsi que les deux premières batteries de
questionnaires (pré1 et pré2 à remplir à une semaine d’intervalle ; questionnaires Conners-3 et
CBCL) a été remise aux parents pour les enseignants. Ces derniers devaient répondre à la
première batterie dans un délai maximal d’une semaine, et devaient remplir la deuxième batterie
sept jours plus tard. Le tout nous était retourné dans une enveloppe scellée.
Une semaine avant le début du programme, une entrevue initiale d’évaluation clinique et
neuropsychologique (pré1) d’approximativement deux heures s’est tenue avec chaque participant
. 34
au centre de recherche (CERVO) ou au laboratoire de l’Université Laval, selon leur préférence.
Les enfants y étaient rencontrés seuls, comme à chacun des temps de mesures, afin d’évaluer
différents aspects à l’aide d’outils cliniques préétablis (Conners-3, CAMM, STAIC, MASC, et
ce, une fois le rendement intellectuel évalué à l’aide du WASI constituant la dernière étape pour
confirmer leur éligibilité à participer au projet). Pendant ce temps, au moins un des parents devait
remplir les questionnaires qui permettaient de documenter leur perception de la situation
(Conners-3, CBCL, WFIRS-P, le questionnaire médical et sociodémographique, les échelles
d’effets secondaires à remplir avec l’enfant). Afin d’assurer une certaine fiabilité des résultats,
le(s) même(s) répondant(s) ont dû remplir les questionnaires aux autres temps de mesure. Une
semaine plus tard, une autre évaluation (Pré2) d’environ une heure et demie a été effectuée avec
chaque enfant (Conners-3, CAMM, STAIC, MASC) pendant que le même parent remplissait les
questionnaires cliniques (Conners-3, CBCL, WFIRS-P). Les moyennes aux questionnaires
cliniques du pré1 et du pré2 correspondent aux données de base (pré-intervention).
Le programme de pleine conscience a par la suite été entamé et les rencontres
hebdomadaires de 90 minutes ont eu lieu tous les samedis matin au CERVO, pendant huit
semaines (du 7 mai au 25 juin 2016), à l’exception de la séance 6 qui se déroulait
exceptionnellement en famille chez les participants, tel qu’expliquer dans la section « Programme
de pleine conscience »). Pendant toute la durée de l’étude, un mode de communication avec les
parents a été établi par courriel. De l’information leur était envoyée régulièrement et les membres
de l’équipe étaient disponibles pour répondre à leurs questions.
Des données ont été récoltées après la 4e séance d’intervention (mi-intervention) afin de
documenter l’évolution des différentes variables à l’étude selon le point de vue des parents
(Conners-3, CBCL, WFIRS-P, échelles des effets secondaires à remplir avec l’enfant), des
enseignants (Conners-3 et CBCL) et des enfants (Conners-3, CAMM, STAIC, MASC). Les
évaluations des enfants se sont déroulées au laboratoire de l’Université Laval ou au laboratoire du
centre de recherche, selon leur préférence. Les parents devaient remplir les questionnaires au
même moment. Étant donné le peu de temps pour récolter les données de ce temps de mesure,
l’évaluation remplie par les enseignants a été complétée par entrevues téléphoniques. De plus,
. 35
cette méthode a permis d’avoir accès à des informations précieuses sur le quotidien des enfants à
l’école.
Après la 8e séance du programme, une première évaluation post-intervention (Post1) a eu
lieu au laboratoire du centre de recherche ou de l’université Laval avec l’enfant (Conners-3,
CAMM, STAIC, MASC) pendant que le parent remplissait à nouveau les questionnaires
cliniques (Conners-3, CBCL, WFIRS-P, échelles des effets secondaires à remplir avec l’enfant).
Les enseignants devaient eux aussi remplir une nouvelle batterie de questionnaires (Conners-3 et
CBCL). Puisque cette évaluation coïncidait avec la fin de l’année scolaire et qu’il s’agit d’une
période très chargée pour les enseignants, il leur a été proposé de remplir les questionnaires par
eux-mêmes ou de procéder par entrevue téléphonique. Deux des trois enseignants ont choisi
l’entrevue téléphonique et une a préféré la version papier. Bien qu’il soit préférable de procéder
aux évaluations de façon standardisée, cette flexibilité dans le processus a permis de minimiser
les risques que certains enseignants ne puissent pas compléter ce temps de mesure en raison de la
fin de l’année scolaire.
Une semaine plus tard, les enfants étaient rencontrés pour une dernière évaluation (Post-2;
Conners-3, CAMM, STAIC, MASC), et les parents devaient également remplir une dernière
batterie de questionnaires (Conners-3, CBCL, WFIRS-P). Les enseignants n’ont pas pu remplir le
2e post-test puisque l’année scolaire était déjà terminée depuis une semaine lors de cette
évaluation. Ainsi, les données pré-intervention (moyenne des pré1 et pré2) ont été comparées aux
données post-intervention (moyenne des post1 et post2 pour les enfants et les parents et au post1
seulement pour les enseignants).
Finalement, les parents et les enseignants ont de nouveau été sollicités quatre mois après
la fin de l’intervention, afin qu’ils nous partagent leurs commentaires, impressions et suggestions
dans un questionnaire contenant des questions ouvertes. Toutefois, seul un parent sur quatre a
répondu à ce questionnaire et aucun enseignant n’y a répondu. Au total, les participants ont été
sollicités sur une période d’environ 7 mois à partir de leur recrutement, jusqu’à la récolte des
commentaires et suggestions sur le programme.
. 36
CHAPITRE 3 : ANALYSES
En vue de répondre à l’objectif 1) qui vise à évaluer l’acceptabilité et la faisabilité du
programme PEACE utilisé auprès d’enfants présentant un TDA/H, les commentaires de tous les
répondants ainsi que nos observations seront synthétisés.
Ensuite, afin de répondre à l’objectif 2) qui vise à documenter les effets du programme
PEACE sur le trait de pleine conscience, l’anxiété, les symptômes de TDA/H, ainsi que sur le
fonctionnement, différentes analyses seront menées. Pour chacune des variables, l’inspection
visuelle des données sera d’abord effectuée et permettra entre autres de percevoir la pente de
changement entre les différents temps de mesure (pré, mi, post). Ensuite, les scores de
changements ( des scores normalisés T, ou ∆ des résultats bruts) des participants entre les
différents temps de mesure (∆pré-mi, ∆mi-post, ∆pré-post) seront également présentés, puis
seront comparés à un score critique (RCIsc), représentant le seuil statistique de signification d’un
changement, calculé pour chaque échelle à partir de l’indice de changement (Reliable Change
Index - RCI), basé sur la méthode proposée par Jacobson et Truax (1991)1. Cette méthode
statistique permet de vérifier si les changements observés sont significativement supérieurs à la
variabilité attendue pour chaque outil de mesure standardisé utilisé dans l’étude. Elle prend en
considération la fidélité (la différence test-retest attendue) ainsi que l’écart-type pour chaque
échelle ciblée et permet d’évaluer si le changement observé (∆T ou ∆brut) est statistiquement
supérieur à la fluctuation normale, aussi appelée l’erreur de mesure (Busse, McGill, et Kennedy,
2015; de Beurs et al., 2016; Evans, C., Margison, et Barkham, 1998; Jacobson et Truax, 1991).
Un intervalle de confiance de 95% a été utilisé et un indice RCI supérieur à 1,96 démontre qu’il y
a un changement significatif. Le score correspondant à un RCI de 1,96 a été calculé pour les
différentes échelles à partir des normes de chaque questionnaire, représentant le score critique
(RCIsc) au-dessus duquel le changement clinique est jugé statistiquement significatif. Les RCIsc
1 Le RCI se calcule de la façon suivante : RCI = 𝑋2− 𝑋1
𝑆𝑑𝑖𝑓𝑓 , formule dans laquelle X2 correspond au score post-test, X1
correspond au score pré-test. La direction du score (+ −)⁄ a été ajustée afin qu’elle respecte la direction de l’échelle
pour qu’un score positif représente toujours une amélioration et qu’un score négatif représente une détérioration. Sdiff
correspond à l’erreur standard de la différence entre 2 scores, qui se calcule ainsi : 𝑆𝑑𝑖𝑓𝑓 = √2 (𝑆𝐸)2 . Dans cette
équation, 𝑆𝐸 = √1 − 𝑟𝑥𝑥 , S représentant l’écart-type et rxx représentant le coefficient de fidélité test-retest de
l’instrument de mesure (Jacobson, et Truax, 1991).
. 37
ont été calculés en scores-T lorsque les informations nécessaires étaient disponibles pour le faire
ou en scores bruts si seules ces informations étaient accessibles. De plus, ils ont été calculés selon
le sexe des enfants lorsque l’information le permettait, raison pour laquelle deux RCIsc seront
parfois présentés pour une même échelle (RCIsc fille et RCIsc garçon).
La méthode statistique RCI est considérée comme étant plus conservatrice que les
méthodes statistiques conventionnelles comparant les moyennes de deux groupes (Jacobson et
Truax, 1991) et est fréquemment utilisée dans l’objectif d’évaluer les changements à la suite
d’une intervention psychologique. Elle a d’abord été développée dans le but d’analyser les
données individuelles en psychologie, mais elle peut également être utilisée pour les données de
groupe, peu importe la variable étudiée (de Beurs et al., 2016). Tous les résultats présentés dans
cette section ont été arrondis au centième près. Les diverses variables à l’étude seront
consécutivement présentées dans des sections distinctes (trait de pleine conscience, anxiété,
TDA/H et fonctionnement global).
Les méthodes choisies (l’inspection visuelle, les seuils cliniques identifiés dans les
manuels de certains outils de mesure, les scores de changement, ainsi que les scores critiques de
changement cliniquement significatifs RCIsc calculés pour les différents outils) permettront de
classifier le changement des participants en six grandes catégories, soit normalisé, amélioré,
tendance à l’amélioration, inchangé, tendance à la détérioration ou détérioré. La catégorie «
normalisé » sera utilisée lorsque le score de départ indiquait une problématique au sens clinique,
c’est-à-dire qu’il était supérieur au seuil clinique des mesures utilisées (T ≥ 70 pour le CBCL et T
≥ 65 pour les autres questionnaires pour lesquels un seuil clinique était identifié), puis diminuait
en dessous de ce seuil à la suite de l’intervention. La catégorie « amélioré » fera référence à un
changement supérieur au RCIsc de cette échelle. La catégorie « tendance à l’amélioration » sera
employée lorsque le changement sera au moins supérieur à 50% du RCIsc, ou que l’inspection
visuelle permettra d’observer une tendance claire de diminution des symptômes lorsque le RCIsc
n’aura pu être calculé pour une échelle. Puisqu’il s’agit d’un projet pilote, cette catégorie sera un
bon indicateur quant à la tendance qui semble se produire à la suite du programme, même lorsque
le changement observé n’est pas statistiquement significatif, dans l’objectif d’émettre des
hypothèses. La catégorie « inchangé » sera utilisée lorsqu’aucune tendance de changement ne
. 38
sera observée, c’est-à-dire que le changement sera inférieur à 50% du RCIsc. La « tendance à la
détérioration » suivra la même logique que la tendance à l’amélioration, mais avec une pente
inverse. Finalement, la catégorie « détérioré » fera référence à un score de changement
démontrant une détérioration supérieure au score de changement significatif (RCIsc). Les
résultats complets selon cette classification sont présentés dans une figure résumée en annexe
(voir Annexe I).
Les données du participant qui a été exclu à la mi-intervention (P3) ont été retirées de
toutes les moyennes de groupe, même celles pour lesquelles des données individuelles seront
présentées pour ce participant. De même, elles ont été retirées des analyses effectuées comparant
les données pré-intervention aux données post-interventions, ce dernier temps de mesure n’ayant
pas été complété par ce participant. Ses données individuelles (pré et mi) et les scores de
changements entre le début et la 4e semaine du programme seront toutefois présentés dans les
graphiques et les tableaux. Elles seront de bons indicateurs sur lesquels appuyer des hypothèses
visant à identifier les caractéristiques qui pourraient expliquer la trajectoire différente de ce
participant comparativement aux autres enfants de l’étude. Ainsi, puisque les données analysées
dans cette section ont été récoltées auprès de trois participants (n = 3) seulement, il est important
de concevoir ces résultats comme étant des indicateurs appuyant la poursuite de la recherche dans
ce domaine, en utilisant des protocoles de groupe rigoureux. D’ailleurs, une étude de groupe a été
menée à l’hiver 2017, au laboratoire MANDALAB.
Afin de répondre à l’objectif 3) qui vise à décrire les données individuelles des enfants
afin de générer des hypothèses sur les variables qui pourraient influencer les effets de
l’intervention, des vignettes cliniques individuelles seront d’abord présentées, puis des
hypothèses se basant sur ces vignettes ainsi que sur les autres éléments de la section « résultats »
seront émises en discussion.
Finalement, 4) une liste de recommandations pour améliorer le programme PEACE sera
produite afin qu’il réponde mieux aux besoins et à la réalité des enfants TDA/H présentant des
symptômes d’anxiété. Les recommandations s’appuieront également sur les éléments abordés
tout au long de la section « résultats » ainsi que sur les commentaires des différents répondants et
. 39
des observations récoltées par les membres de l’équipe de recherche.
Données manquantes
Peu de données manquantes sont répertoriées dans ce projet. Toutefois, lorsqu’une donnée
était manquante dans un temps de mesure pour lequel il y avait deux évaluations, seule la donnée
de l’évaluation complétée a été utilisée (p. ex., si la donnée d’une question précise au Pré1 était
de 3 et manquante au Pré2, la valeur au Pré sera de 3), puisqu’il s’agissait de la donnée la plus
fiable afin de représenter la perception du répondant à ce temps de mesure. Lorsqu’une seule
évaluation a été effectuée pour un temps de mesure (mi-intervention pour tous les répondants et
post-intervention pour les enseignants), la moyenne de tous les temps de mesure à cette question
par ce répondant a été utilisée.
. 40
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
En premier lieu, l’adhérence à l’intervention sera abordée dans l’objectif d’évaluer la
faisabilité et l’acceptabilité du programme PEACE avec les enfants présentant un TDA/H.
Ensuite, les effets de ce programme sur le trait de PC, l’anxiété, les symptômes TDA/H et le
fonctionnement seront présentés dans des sections consécutives. Des vignettes cliniques des
participants seront également décrites.
Adhérence à l’intervention
Dans l’intention de répondre à l’objectif 1) qui vise à vérifier l’acceptabilité et la
faisabilité de l’utilisation du programme de pleine conscience (PEACE), les membres de l’équipe
de recherche ont fait des observations tout au long de l’étude, en plus d’avoir récolté les
commentaires des parents, des enseignants ainsi que des enfants.
D’abord, trois des quatre participants ont complété l’étude, avec un taux de présence de
100 %. Le participant qui n’a pas complété l’étude a été retiré du programme à la suite de la 4e
séance, lors de laquelle il a eu des comportements violents envers un autre enfant du groupe.
L’équipe a alors convenu en accord avec les parents que l’intervention, telle qu’offerte dans cette
étude, n’était pas la ressource la plus appropriée pour lui à ce moment et il a été référé vers
d’autres ressources professionnelles en santé mentale. Il est maintenant suivi en pédopsychiatrie.
Les questionnaires portant sur les effets secondaires de la médication et de la pleine
conscience (voir Annexe C) suggèrent que les activités de pleine conscience n’occasionnent pas
d’effets secondaires, puisqu’aucun des participants (incluant le participant P3 qui a été retiré de
l’étude) n’en a rapporté.
Tout au long de l’étude, nous avons pu observer que les participants s’impliquaient dans
les activités et qu’elles avaient un sens pour eux. En effet, les enfants choisissaient
habituellement de compléter les exercices proposés, se retirant que très rarement, et faisaient
spontanément des liens avec des éléments de leur vie (p. ex., faire la comparaison des moments
où il est difficile de rester assis dans une pratique avec les moments lors desquels il est difficile
. 41
de rester assis en classe). De plus, plusieurs participants ont intégré des activités et des stratégies
abordées pendant le programme dans leur quotidien, à l’extérieur du groupe (p. ex., intégration
d’un exercice de pleine conscience chaque matin, prendre l’habitude de se recentrer sur sa
respiration lorsque des situations plus difficiles sont vécues, etc.). Un des participants a même
enseigné le yoga et la méditation au reste de sa classe.
Au commencement de l’étude, les parents ont été questionnés sur leurs attentes envers le
programme PEACE, mais seules les mères ont répondu à cette question ouverte, qui a pu être
catégorisée comme suit (voir Tableau 3).
Tableau 3.
Attentes des parents envers le programme
Améliorer
l'épanouissement
de l'enfant
Diminuer
l'anxiété
Améliorer la
gestion
émotionnelle
Mieux gérer
la colère
Améliorer
l'attention
Diminuer
l'impulsivité
P1 ✓ ✓ ✓
P2 ✓ ✓ ✓
P3 ✓ ✓
P4 ✓ ✓
Ces réponses illustrent le désir des parents à ce que leur enfant ait une meilleure gestion
émotionnelle et attentionnelle ainsi qu’un meilleur épanouissement global. Quatre mois après la
fin du programme, un questionnaire de suivi a été envoyé aux parents, nous permettant entre
autres de documenter les répercussions du programme à plus long terme et vérifier si les attentes
qu’ils entretenaient au départ envers PEACE avaient été satisfaites. Toutefois, seul un des parents
a rempli le questionnaire de suivi. Conséquemment, le suivi des attentes n’a pas pu être fait pour
chaque enfant individuellement. Les prochaines informations proviennent donc du questionnaire
rempli, mais également des commentaires reçus par tous les parents en cours d’étude.
Relativement à la gestion émotionnelle, il est d’abord rapporté que les enfants ont
généralisé certaines stratégies pour se recentrer dans leur quotidien (p. ex., utiliser la respiration
et l’acceptation lors de moments anxiogènes, continuer de se recueillir dans leur « coin calme »
aménager en début de programme, pratiquer des méditations de divers types, etc.). Une
. 42
diminution des crises de colère ainsi qu’une diminution de l’anxiété chez plusieurs enfants ont été
soulignées par les parents. Une diminution de l’impulsivité chez un des enfants pour qui il
s’agissait d’un enjeu important a également été notée par les parents. D’un point de vue
attentionnel, une mère a rapporté dès la 4e semaine du programme que l’enfant utilisait des
techniques de pleine conscience pendant la période des devoirs à la maison et que cette période se
déroulait beaucoup mieux qu’avant, ce qui démontre une certaine généralisation des acquis. De
plus, certains parents ont mentionné être impressionnés par la capacité de leur enfant à rester
concentré pendant leur pratique quotidienne de pleine conscience, alors qu’ils démontrent
habituellement de l’agitation lors des activités. Concernant l’épanouissement global, certains
parents ont noté que leur enfant a développé une meilleure estime personnelle au cours du
programme et la mère ayant complété le questionnaire de suivi rapporte que les effets persistaient
même quatre mois après la fin de l’intervention (p. ex., tendance à moins se rabaisser et à utiliser
des mots plus positifs pour se décrire). Une amélioration des relations familiales a également été
remarquée par plusieurs parents. Une mère a d’ailleurs mentionné que son enfant arrivait à mieux
prendre sa place au sein de sa famille et que ses relations avec les autres enfants s’étaient
grandement améliorées. Globalement, le programme semble répondre aux attentes des parents.
Les enfants ont aussi identifié des attentes personnelles envers le programme et celles-ci seront
présentées dans la section « vignettes cliniques ».
La charge de travail associée à la présente étude varie pour les différents répondants. Le
temps requis pour les enfants (rencontres d’évaluation, séances de groupe et pratique à la maison)
et les parents (rencontre initiale, questionnaires d’évaluation ainsi que les déplacements) semble
adéquat selon les commentaires reçus. Chez les enfants ayant complété l’étude, le taux de
présence de 100% lors des séances et des rencontres d’évaluations semble corroborer le fait que
la charge de travail associée à l’étude était réaliste. En outre, tous les questionnaires ont été
remplis par les répondants et retransmis aux évaluateurs, mis à part le questionnaire de suivi
envoyé quatre mois après la fin de l’intervention, ce qui appuie la faisabilité et l’acceptabilité du
processus d’évaluation. Il est possible que le délai entre la fin du programme et ce questionnaire
de suivi, visant à récolter les commentaires sur le programme et documenter le maintien de la
pratique quatre mois après l’intervention, ait influencé la participation à cette dernière étape. De
plus, des difficultés ont été rencontrées en ce qui a trait au journal de bord (l’auto-enregistrement
. 43
de la pratique de pleine conscience quotidienne). Les enfants devaient noter leur pratique
quotidienne (activités, temps de pratique, initiateur de la pratique) et nous remettre leurs
documents remplis chaque semaine. Cependant, plusieurs enfants tardaient à nous rapporter les
documents et remplissaient les feuilles à posteriori, ce qui pouvait induire des biais rétrospectifs.
De même, plusieurs informations étaient manquantes dans ces documents (p. ex. : le temps de
pratique, le type d’activité, etc.). Pour ces raisons, les données concernant le temps de pratique
exercé à la maison ne sont pas analysées pour la présente étude et des recommandations seront
émises à cet effet pour les études subséquentes.
Tous les professeurs ont mentionné que le processus d’évaluation leur demandait
beaucoup de temps et que la charge de travail associée était contraignante pour eux, étant donné
leur horaire déjà chargé. Cependant, ils ont aussi mentionné qu’ils désiraient poursuivre leur
participation tout au long de l’étude parce qu’ils en reconnaissaient la pertinence. Aucun
enseignant n’a toutefois répondu au questionnaire de suivi envoyé quatre mois après la fin de
l’intervention visant à récolter leurs commentaires sur l’étude, ce qui limite quelque peu notre
compréhension de leur perception. Deux d’entre eux ont mentionné qu’ils préféraient répondre
aux questions par téléphone et deux autres auraient préféré remplir les questionnaires en ligne.
Puisque deux enfants fréquentaient l’école anglaise, deux des enseignantes ont rapporté qu’il était
plus long et difficile de répondre aux questions en français, ce qui alourdissait le processus.
Plusieurs parents ont mentionné qu’ils auraient souhaité être plus encadrés afin de mieux
guider leur enfant tout au long de l’étude. De plus, puisque le TDA/H est un trouble ayant une
grande part génétique, plusieurs parents ont mentionné leur propre besoin d’avoir un tel
programme pour les outiller. Ils ont également indiqué qu’ils auraient aimé avoir l’occasion
d’échanger avec les autres parents, élément qui sera recommandé pour les projets de recherche à
venir. Ces parents ont à la fois une grande nécessité de soutien, mais peu de services, raison pour
laquelle une étude visant à évaluer leurs besoins est actuellement en développement au
laboratoire, dans l’objectif d’élaborer une ressource leur étant destinée.
La retraite à la maison qui se tenait à la 6e semaine a été grandement appréciée par les
enfants et les parents, notamment du fait qu’ils étaient ravis de partager ce moment en famille. De
. 44
plus, les parents ont tous rapporté avoir mieux compris ce qu’est la pleine conscience, ses effets
au quotidien et les défis de sa pratique. Par exemple, des parents ont mentionné avoir eux-mêmes
fait l’expérience de l’utilisation de stratégies de pleine conscience dans les moments plus
difficiles pendant la semaine qui a suivi cette séance, ce qui leur a permis de mieux exprimer
leurs émotions sans jugement, en plus d’être plus réceptifs aux besoins de leur enfant à travers
leur pratique quotidienne. Ils ont mentionné que cette pratique en famille avait amélioré les liens
familiaux durant la semaine qui suivait cette séance. De plus, les enfants ont identifié ce moment
de pratique familiale comme ayant été très agréable et que le fait de partager cela avec leur
famille (surtout avec leurs parents) constituait un élément qui pourrait les aider à continuer à
pratiquer régulièrement dans le futur.
Les enfants ont aussi mentionné qu’il serait probablement plus facile de continuer leur
pratique de pleine conscience à la suite de l’étude en faisant des activités créatives (p. ex. :
dessins, mandalas de sable, etc.) ou en mouvement (p. ex. : yoga, marcher en pleine conscience,
etc.).
Effets possibles du programme PEACE
Trait de pleine conscience.
Le trait de pleine conscience fait référence à la propension qu’a un enfant à agir de façon
pleinement consciente au quotidien, dans l’acceptation de ses sensations et de ses émotions. Ce
trait est évalué par l’échelle CAMM (/40). Au commencement de l’étude, le groupe présentait un
résultat moyen de 22,67 (É.-T. = 7,22) à l’échelle du trait de pleine conscience, ce qui est
considéré dans la moyenne (Z = -0,01) selon les normes du questionnaire CAMM (Greco et al.,
2011). Malgré quelques fluctuations mineures, la moyenne de groupe est restée plutôt stable à la
mi-programme ( = 20 ; É.-T. = 8,19 ; Z = -0,37), ainsi qu’à la suite de l’intervention ( = 22 ;
É.-T. = 5,07 ; Z = -0,09). Les résultats à cette échelle démontrent l’évolution de ce trait pour
chaque participant en cours d’étude.
. 45
Figure 2. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle du trait de pleine
conscience (CAMM) sont présentés à tous les temps de mesure (PRÉ, MI, POST) en scores bruts. Plus le score est
élevé, plus l’enfant est pleinement conscient au quotidien.
L’analyse visuelle tend à indiquer une légère diminution du trait de pleine conscience à la
4e semaine, le ¾ des participants présentant des résultats moins élevés à ce temps de mesure
comparativement au début de l’intervention (voir Figure 2). Une légère augmentation entre la 4e
semaine et la fin de l’intervention est par la suite observable, le trait se rapprochant ainsi du
niveau de base à la suite des huit semaines du programme. Elle ne permet toutefois pas
d’observer une tendance de changement du trait de pleine conscience entre le début et la fin de
l’intervention.
L’utilisation d’une méthodologie incluant deux évaluations pré-intervention permet
d’estimer la variance normale de notre échantillon sur cette mesure (∆pré = 6). Les moyennes de
changement entre le début de l’intervention et la 4e semaine (∆pré-mi = -2,67), entre la 4e
semaine et la fin de l’intervention (∆mi-post = 2) ainsi qu’entre le début et la fin de l’intervention
( pré-post= -0,67) indiquent des changements moindres que la variance estimée à la pré-
intervention. Ainsi, ces résultats suggèrent qu’il n’y a effectivement pas de changement sur le
trait de pleine conscience ni pendant, ni à la suite du programme (voir Annexe E pour plus
d’informations). Bien qu’il soit mentionné que le test présente une bonne fidélité dans l’article de
validation de l’outil (Greco et al., 2011), l’indice de fidélité n’y est pas indiqué et,
conséquemment, le score de changement significatif (RCIsc) n’a pu être calculé pour cette
0
5
10
15
20
25
30
35
40
PRÉ MI POST
Sco
res
bru
ts (
/40
)
Évolution du trait de pleine conscience
Moyenne
P1
P2
P3
P4
. 46
mesure. Puisqu’il s’agit d’une échelle représentant un trait adaptatif et non une échelle clinique
suggérant une difficulté pouvant être liée à une psychopathologie, il n’y a pas de seuil clinique
identifié pour cet outil.
En somme, le trait de pleine conscience tel qu’évalué par l’échelle CAMM semble
inchangé à la suite du programme PEACE.
L’anxiété.
Différents aspects de l’anxiété chez les enfants seront présentés dans cette section.
D’abord, l’évaluation globale de l’anxiété aux échelles provenant d’outils fréquemment utilisés
en psychologie clinique qui permettent de contribuer au dépistage de troubles anxieux
couramment vécus en enfance sera présentée. Par la suite, afin d’investiguer la nature des
symptômes d’anxiété vécus par les participants et la façon dont ils semblent influencés par le
programme PEACE, le trait d’anxiété ainsi que les symptômes spécifiques à quatre grandes
catégories d’anxiété fréquemment vécues à l’enfance (les symptômes physiques, l’anxiété
sociale, l’évitement du danger ainsi que l’anxiété de séparation) seront présentés.
Dépistage diagnostique de l’anxiété.
Il n’était pas possible d’utiliser un même outil afin d’évaluer la perception de tous les
répondants sur la présence de symptômes d’anxiété pouvant contribuer à l’évaluation
diagnostique. D’abord, le CBCL (Achenbach et Rescorla, 2001) a été utilisé afin d’évaluer la
perception des parents et des enseignants, mais la version auto-rapportée n’a pu être utilisée
puisque les enfants de l’étude étaient trop jeunes pour la compléter. Ainsi, le MASC (March et
al., 1997) a été utilisé à cet effet. Lors de l’expérimentation, la version du MASC pour les parents
n’était pas encore disponible et, par conséquent, n’a pas pu être utilisée avec ces répondants.
Ainsi, les résultats de tous les répondants n’ont pas pu être moyennés et, par conséquent,
ils seront présentés selon la perception de chacun des répondants. Les tableaux présentant les
résultats complets peuvent être consultés en Annexe (voir Annexe F, Tableaux F1 à F4).
. 47
Figure 3. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) pour les scores différenciés des
répondants (a) parents (b) enseignants et (c) enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) aux échelles
d’anxiété générale sont présentés en score-T. L’échelle « anxiété/dépression » (CBCL) a été utilisée pour les parents
et les enseignants, alors que l’échelle « MASC total » (MASC) a été utilisée pour les enfants. Plus un score est élevé
et plus l’enfant présente de l’anxiété. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour les
mesures du CBCL (T ≥ 70) et du MASC (T ≥ 65).
Plusieurs différences entre les répondants sont observables. D’abord, les parents
rapportent plus d’anxiété chez leur enfant que n’en rapportent les enseignants et les enfants eux-
mêmes (voir figure 2). Les scores d’anxiété générale rapportés par les parents (voir Figure 3.a) en
début de programme (T = 71,33 ; É.-T. = 4,16) dépassent le seuil clinique identifié pour cette
mesure chez deux des participants ayant complété l’étude, l’un présente un score près du seuil de
signification et seul le participant qui a été retiré de l’étude (P3) présente un score dans la
normalité (T = 62). Il s’agit toutefois de l’enfant qui a rapporté le plus d’anxiété dans le
questionnaire auto-rapporté à ce temps de mesure (T = 56,5 ; voir figure 3.c), suggérant une
différence dans la perception des divers répondants. En moyenne, peu de symptômes sont
rapportés par les enseignants (T= 56,3 ; É.-T.= 5,48) et les enfants (T= 51 ; É.-T. = 3,28) à ce
temps de mesure (voir figure 3.b et 3.c).
Ensuite, une diminution des symptômes sans équivoque est visible sur les graphiques
représentant la perception des parents ainsi que des enfants (voir Annexe F, Tableaux F1 et F3).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
a) Évolution de l'anxiété selon les
parents
Moyenne
P1
P2
P3
P4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
b) Évolution de l'anxiété selon les
enseignants
Moyenne
P1
P2
P3
P4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
c) Évolution de l'anxiété selon les
enfants
Moyenne
P1
P2
P3
P4
. 48
Le score de changement moyen entre le pré- et la mi- programme (∆T = 3,67 > 𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2 = 3,33)
indique qu’une tendance à l’amélioration à cette échelle est présente dès la 4e semaine selon les
parents et le changement continuerait de s’opérer entre la mi-parcours et la fin du programme
(∆mi-post = 5,5). Le score de changement pré-post moyen (∆T = 9,33 > RCIsc = 6,65) sur
l’échelle complétée par les parents est supérieur au RCIsc attendu pour cette mesure, indiquant
une amélioration significative de l’anxiété. Les scores individuels démontrent une amélioration
significative chez deux des trois participants ayant complété l’étude (P2 et P4), alors qu’une forte
tendance à l’amélioration frôlant le RCIsc est présente chez l’autre participant (P1). Le
participant ayant été retiré (P3) démontre plutôt une détérioration significative de son anxiété
(∆Tpré-mi = -7 >RCIsc = 6,65) à la suite de la 4e semaine d’intervention (voir Annexe F,
Tableau F1). Toujours selon les parents, une diminution des symptômes d’anxiété sous le seuil
clinique est observable chez tous les enfants ayant complété l’étude à la suite du programme (T =
61,5 ; É.-T. = 1,5), qui indique une normalisation de l’anxiété chez tous ces participants.
L’inspection visuelle de l’auto-évaluation des enfants (voir figure 3.c) permet d’observer
qu’il s’agit des répondants rapportant le moins d’anxiété en début de programme, mais qu’une
tendance de changement est tout de même apparente, et ce, dès la 4e semaine de l’intervention.
Les scores RCIsc pour cette échelle ont seulement pu être calculés en scores bruts et,
conséquemment, les scores de changement seront également présentés en scores bruts dans le
texte pour cette échelle, dans le but de faciliter leur comparaison au RCIsc. Il est possible de
consulter les scores-T de changement (Tableau F3) ainsi que les scores bruts de changement
(Tableau F4) en annexe (voir Annexe F). L’inspection visuelle permet d’observer que les
données auto-rapportées prennent deux directions à la mi-programme (voir Figure 3.c). En
premier lieu, une amélioration significative est déjà observable à la 4e semaine pour deux des
participants (∆pré-mi de P1 = 12 >RCIsc garçon = 10,76 ; ∆pré-mi de P2 = 13,5 > RCIsc
fille= 11,53) et perdure jusqu’à la fin du programme. Chez les deux autres participants (dont P3
qui a été retiré), la tendance inverse s’observe à la 4e semaine de l’intervention avec une
détérioration significative des symptômes chez le participant retiré (∆pré-mi de P3 = - 16 >
RCIsc garçon = 10,76) et une tendance à la détérioration chez l’autre participant (∆pré-mi de
P4 = -9 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 5,77). Entre la 4e semaine et la fin de l’intervention, cette recrudescence des
. 49
symptômes d’anxiété auto-rapportés par la participante P4 s’estompe à la fin du programme et il
n’y a pas de changement observable entre le début et la fin de l’intervention chez cette enfant.
Globalement, une tendance à l’amélioration est présente à la suite du programme chez les enfants
à l’échelle auto-rapportée (∆pré-post = 10, 33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 5,58).
Le portrait présenté par les enseignants (voir Figure 3.b) est néanmoins différent,
démontrant plutôt une tendance à la détérioration de l’anxiété à la 4e semaine du programme (∆T
= -4,67 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 2,83), puis une tendance à l’amélioration entre la 4e semaine et la fin du
programme (∆T = 3,33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 2,83). Il n’y a toutefois pas de changement significatif entre
l’anxiété rapportée par les enseignants entre le début et la fin de l’intervention (∆T = -1,33). Les
données individuelles démontrent une détérioration chez l’un des participants (P1), qui présentait
d’ailleurs des symptômes près du seuil clinique au dernier temps de mesure, ainsi qu’une
tendance à l’amélioration chez l’un des participants (P2) à la suite de l’intervention (voir Tableau
F2).
L’un des enfants (P4) semble présenter un profil différent de celui des deux autres
participants ayant complété l’étude. Cet enfant et son enseignante ont remarqué une augmentation
des symptômes à la 4e semaine, qui s’est résorbée dans les semaines subséquentes. Seuls les
parents remarquent une amélioration de son anxiété à la fin de l’intervention. Finalement, une
détérioration significative de l’anxiété chez le participant qui a été retiré de l’étude (P3) a été
relevée par les parents et l’enfant à la 4e semaine du programme.
En résumé, il y a une amélioration significative de l’anxiété chez les enfants entre le début
et la fin du programme rapportée par les parents, dont deux (P2 et P4) présentent ces
changements dès la 4e semaine. Une normalisation des symptômes d’anxiété sous le seuil
clinique à la suite de l’intervention est notable à cette échelle pour tous les participants ayant
complété l’étude, selon la perception des parents. Une tendance à l’amélioration est observable
sur l’échelle auto-rapportées par les enfants, dont deux rapportent une amélioration significative
(P1 et P2) dès la 4e semaine d’intervention. Il n’y a pas de tendance claire de changement
rapportée par les enseignants.
. 50
Trait d’anxiété et nature des symptômes anxieux.
Les aspects spécifiques à certains types de symptômes seront examinés dans cette section.
Le trait d’anxiété, c’est-à-dire la propension qu’ont les enfants à vivre de l’anxiété au quotidien,
ainsi que quatre différentes dimensions de l’anxiété (les symptômes physiques, l’anxiété sociale,
l’évitement du danger ainsi que l’anxiété de séparation) seront explorées dans l’objectif de mieux
comprendre la nature des symptômes d’anxiété qui semblent être influencés par le programme
PEACE. Les échelles présentées dans cette section sont toutes auto-rapportées.
Trait d’anxiété.
Le trait d’anxiété, c’est-à-dire la propension à vivre de l’anxiété dans diverses situations
du quotidien, a été mesuré à l’aide du questionnaire auto-rapporté STAI-C (Spielberger et al.,
1973). À cette échelle, plus un résultat est élevé, plus l’enfant a tendance à vivre de l’anxiété. Les
résultats seront présentés en scores-T. Toutefois, les RCIsc à cette échelle ont seulement pu être
calculés en scores bruts et pour cette raison, les scores de changements seront eux aussi présentés
en scores bruts. Les résultats complets ainsi que les scores de changement en scores-T et en
scores bruts peuvent être consultés en annexe (Annexe F, Tableaux F5 et F6).
Figure 4. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle du trait d’anxiété
(STAIC) complété par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un
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Évolution du trait d'anxiété selon l'enfant
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score est élevé et plus l’enfant présente de l’anxiété. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié
pour cette mesure (T ≥ 65).
La moyenne de groupe en pré-intervention (T = 44,67 ; É.-T.= 8,61) se situe sous le seuil
clinique et elle le reste pour tous les participants au cours de l’étude. La variance moyenne entre
les deux évaluations pré-intervention (Tpré = 2,67) suggère une certaine stabilité test-retest pour
cette mesure chez les participants de l’étude. Toutefois, les données individuelles du participant
qui a été retiré (P3) démontrent un changement considérable entre les deux pré-interventions
(∆Tpré = 27), ce qui suggère que les résultats de ce participant à cette échelle ne sont pas fiables.
L’exploration visuelle des données démontre une tendance à l’amélioration du trait
d’anxiété entre le début et la fin de l’intervention (voir Figure 4), ce qui est appuyé par les
données (∆pré-post = 6,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 5,09). Une amélioration significative est observable chez
l’un des trois participants (P2) et ce, dès la 4e semaine (∆ = 11 >RCIsc fille= 9,97). Un autre
participant (P1) démontre une tendance à l’amélioration entre le début et la fin de l’intervention
(∆pré-post = 5,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑔𝑎𝑟ç𝑜𝑛
2| = 5,18) alors que le trait d’anxiété reste inchangé pour l’un des
participants (P4). En somme, il semble y avoir une tendance à l’amélioration du trait d’anxiété à
la suite du programme.
Dimensions de l’anxiété.
L’outil de mesure MASC (March et al., 1997) a permis d’évaluer différentes dimensions
de l’anxiété (les symptômes physiques, l’anxiété sociale, l’évitement du danger ainsi que
l’anxiété de séparation) à l’aide d’échelles auto-rapportées.
Les symptômes physiques.
À cette échelle, plus le résultat est élevé, plus l’enfant est susceptible de rapporter des
symptômes tels que des tensions, des étourdissements, des maux de cœur et d’estomac, des
tremblements, des sueurs, ou d’avoir le cœur qui bat rapidement. Les résultats seront présentés en
scores-T à l’exception des scores de changement qui seront en résultats bruts, afin d’être plus
facilement comparés aux RCIsc qui n’ont pu être calculés qu’en scores bruts. Les résultats
. 52
complets ainsi que les scores de changement en scores-T et en scores bruts peuvent être consultés
en annexe (Annexe F, Tableaux F7 et F8).
Figure 5. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle des symptômes
physiques d’anxiété (MASC) complétée par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés
en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente ce genre de symptômes. La ligne pointillée horizontale
indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 65).
L’inspection visuelle indique que tous les participants sont sous le seuil clinique à cette
échelle en début de programme (T = 45,17 ; É.-T. = 7,08) et qu’ils le restent tout au long de
l’intervention (voir Figure 5). Il ne semble pas y avoir de changement à cette échelle (voir Figure
5), ce qui est corroboré par les données. De fait, aucun score de changement n’atteint le score
critique RCIsc et un seul participant (P1) démontre une tendance à l’amélioration entre le début et
la fin du programme (∆pré-post = 5,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑔𝑎𝑟ç𝑜𝑛
2| = 3,93). En somme, le degré de symptômes
physiques reliés à l’anxiété semble inchangé à la suite du programme.
L’anxiété sociale.
À cette échelle, plus un résultat est élevé et plus l’enfant est susceptible d’être inquiet que
les autres rient ou se moquent de lui, d’être sollicité en classe, de faire quelque chose
d’embarrassant, ou de devoir faire quelque chose devant les autres (p. ex., répondre à une
question, faire un exposé oral). Des items reliés à la peur de l’humiliation ainsi qu’à l’anxiété de
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Évolution des symptômes physiques d'anxiété selon les
enfants
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performance composent cette échelle. Les résultats seront présentés en scores-T à l’exception des
scores de changement qui seront en scores bruts, afin d’être plus facilement comparés aux RCIsc
qui n’ont pu être calculés qu’en scores bruts seulement. Les résultats complets ainsi que les
scores de changement en scores-T et en scores bruts peuvent être consultés en annexe (Annexe F,
Tableaux F9 et F10).
Figure 6. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle d’anxiété sociale
(MASC) complétée par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un
score est élevé et plus l’enfant présente de symptômes associés. La ligne pointillée horizontale indique le seuil
clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 65).
En début de programme, tous les participants se situaient sous le seuil clinique à cette
échelle (moyenne T = 47, 17 ; É.-T. = 3,75). L’inspection visuelle permet d’observer une certaine
diminution de symptômes en cours d’étude (voir Figure 6), tendance appuyée par les résultats
obtenus à l’échelle (∆pré-post = 5,33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 3,33). Une tendance à l’amélioration de l’un des
participants (P1) est présente dès la 4e semaine (∆pré-mi = 3,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑔𝑎𝑟ç𝑜𝑛
2| = 3,37) et est
notable à la fin de l’intervention chez les autres participants (P2 et P4). Le participant retiré de
l’étude (P3) démontre une détérioration à cette échelle à la mi-programme (∆ = -12 >RCIsc
garçon= 6,73), en plus de présenter un résultat excédant le seuil clinique à ce temps de mesure
(T = 69).
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Évolution de l'anxiété sociale selon les enfants
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En somme, le programme PEACE semble être associé à une tendance à l’amélioration des
symptômes d’anxiété sociale, observable chez tous les participants ayant complété l’étude.
L’évitement du danger.
Plus le résultat est élevé à cette échelle, plus l’enfant est susceptible d’essayer d’obéir de
façon excessive à ses parents et à ses professeurs, de bien faire les choses, et de s’assurer que tout
est bien fait en vérifiant démesurément qu’il n’a pas fait d’erreur et qu’il a tout fait correctement.
En bref, l’échelle d’évitement du danger mesure les symptômes reliés au perfectionnisme et à la
stratégie de réassurance excessive. Les résultats seront présentés en scores-T à l’exception des
scores de changement qui seront en scores bruts, afin d’être plus facilement comparés aux RCIsc
qui n’ont pu être calculés qu’en scores bruts seulement. Les résultats complets ainsi que les
scores de changement en scores-T et en bruts peuvent être consultés en annexe (Annexe F,
Tableaux F11 et F12).
Figure 7. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle d’évitement du danger
(MASC) complétée par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un
score est élevé et plus l’enfant présente de symptômes associés. La ligne pointillée horizontale indique le seuil
clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 65).
Le score moyen à la pré-intervention pour cette échelle (T = 57,67 ; É.-T. = 12,74) est en
dessous du seuil clinique. Toutefois, le résultat de l’un des participants (P1) excède ce seuil à ce
temps de mesure (T = 66), puis se normalisera à la mi- programme. Un autre participant (P4)
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Évolution des symptômes d'évitement du danger selon les enfants
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frôle ce seuil en début d’étude (T = 64), puis l’excédera à la mi-intervention (T = 69) et
présentera toujours un résultat supérieur à ce seuil à la fin de l’intervention (T = 66,5).
À première vue, il semble y avoir une légère tendance à l’amélioration dans la moyenne
dès la mi-programme puis une stabilité par la suite (voir Figure 7), ce qui est toutefois
grandement influencé par les résultats de l’un des participants (P2). En effet, il s’agit du seul
participant à démontrer une tendance de changement entre le début et la fin du programme (∆pré-
post = 3,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑓𝑖𝑙𝑙𝑒
2| = 3,04), qui commence dès la 4e semaine de l’intervention. Les résultats
de tous les autres participants demeurent inchangés à cette échelle. En somme, les symptômes
reliés à l’évitement du danger semble inchangés à la suite de l’intervention.
L’anxiété de séparation.
À cette échelle, plus le résultat est élevé, plus l’enfant est susceptible de rapporter qu’il a
peur lorsqu’il est seul ou lorsqu’il se trouve dans de nouvelles situations, préférant rester près des
membres de sa famille ou de chez lui. Tout comme pour les autres échelles de cette mesure, les
résultats seront présentés en scores-T, à l’exception des scores de changement qui seront en
scores bruts afin d’être plus facilement comparés aux RCIsc qui n’ont pu être calculés qu’en
scores bruts seulement. Les résultats complets ainsi que les scores de changement en scores-T et
en bruts peuvent être consultés en annexe (Annexe F, Tableaux F13 et F14).
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Évolution de l'anxiété de séparation selon les enfants
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Figure 8. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) à l’échelle d’anxiété de séparation
(MASC) complétée par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un
score est élevé et plus l’enfant présente de symptômes associés à l’anxiété de séparation. La ligne pointillée
horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 65).
Le résultat moyen en début de programme (T = 55,83 ; É.-T. = 2,47) se situe sous le seuil
clinique, qui n’est d’ailleurs atteint d’aucun participant tout au long de l’étude. L’inspection
visuelle permet d’observer une légère amélioration à la 4e semaine, suivie d’une relative stabilité
entre la mi-parcours et la fin du programme (voir Figure 8). Le changement entre le début et la 4e
semaine (∆pré-mi = 2 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 1,69) indique la présence d’une tendance de changement
commençant à ce temps de mesure, mais elle ne perdure pas dans le temps. Le score de
changement entre le début et la fin du programme semble indiquer qu’il n’y a pas de changement
à cette échelle à la suite de l’intervention (∆pré-mi = 1,33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 1,69). Toutefois, l’un des
participants (P2) rapporte une amélioration significative (∆pré-post = 4,5 >RCIsc fille= 3,53) à
la suite de l’étude et un autre (P1) rapporte une tendance à l’amélioration (∆pré-post = 2,5 >
|𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑔𝑎𝑟ç𝑜𝑛
2| = 1,61), alors que le dernier (P4) rapporte une tendance à la détérioration (∆pré-
post = -3 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑓𝑖𝑙𝑙𝑒
2| = 1,77). Il n’y a donc pas de tendance uniforme chez tous les participants
à cette échelle, qui est considérée comme inchangée à la suite de l’intervention.
TDA/H.
Afin de vérifier si des changements aux échelles diagnostiques de TDA/H sont observables à
la suite du programme, l’échelle DSM-TDA/H du questionnaire CBCL (Achenbach, et Rescorla,
2001) complétée par les parents et les enseignants a été utilisée. Les enfants n’ont pas pu
compléter cette échelle, étant trop jeunes pour répondre à la version auto-rapportée de cette
mesure.
Les échelles d’inattention-DSM et d’hyperactivité/ impulsivité-DSM du Conners-3 (Conners,
2014) remplies par tous les répondants seront également présentées (voir Annexes P et R pour les
résultats complets). Ces échelles ont la particularité de discriminer les symptômes d’inattention et
d’hyperactivité attribuables au TDA/H, puisque leurs occurrences pourraient également être dues
à d’autres facteurs (p. ex., l’anxiété peut engendrer de tels symptômes).
. 57
Par souci de transparence, les échelles de symptômes d’inattention ainsi que de symptômes
d’hyperactivité et d’impulsivité, qui ne sont pas spécifiques au TDA/H (Conners-3, versions
parents, enfant, enseignant), sont accessibles en annexe (voir Annexe G, Tableaux G8 à G11 pour
les symptômes d’inattention et G16 à G19 pour les symptômes d’hyperactivité / d’impulsivité). Il
n’y a pas de différence majeure entre les résultats aux deux types d’échelles (DSM ou de
symptômes).
Échelles diagnostiques de TDAH.
À ces échelles, plus le résultat est élevé, plus l’enfant est susceptible de présenter un
TDA/H. D’abord, la moyenne des résultats des parents et des enseignants à l’échelle TDA/H-
DSM (CBCL) seront présentés, suivis des résultats différenciés pour chacun des répondants.
Tous les résultats de cette section seront présentés en scores-T et les résultats complets peuvent
être consultés en Annexe (voir Annexe G, Tableaux G1 à G3).
Figure 9. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) pour les scores combinés
des parents et des enseignants à l’échelle de TDA/H-DSM (CBCL) complétée à chaque temps de mesure
(PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente des
caractéristiques correspondantes au profil des enfants ayant un TDA/H. La ligne pointillée horizontale
indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 70).
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Évolution du TDAH-DSM selon parents et enseignants (CBCL)
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L’inspection visuelle (voir Figure 9) permet étonnamment d’observer qu’aucun enfant
n’atteint le seuil clinique à aucun temps de mesure sur cette échelle combinant la perception des
parents et des enseignants (moyenne T = 61; É.-T. = 1,80). Il est cependant nécessaire de rappeler
que deux des enfants du groupe (P1 et P2) sont médicamentés pour leur TDA/H. De plus, elle
suggère une stabilité du TDA/H au cours de l’étude (voir Figure 9), ce qui semble être appuyé par
les scores de changement entre le début et la 4e semaine (∆Tpré-mi = 2,5) et entre le début et la
fin du programme (∆Tpré-mi = -0,33). Les données des différents répondants seront néanmoins
examinées afin de vérifier si des différences sont observables entre leurs perceptions.
Figure 10. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) pour les scores des parents et des
enseignants à l’échelle de TDA/H-DSM complétée par les enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont
présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente des caractéristiques correspondantes au profil
des enfants ayant un TDA/H. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T ≥
70).
L’évolution de cette variable semble effectivement différente selon les parents et les
enseignants (voir Figure 10). Le score moyen des parents à la pré-intervention (T = 66,7 ; É.-T. =
6,35) représentent des difficultés sous-cliniques près du seuil de signification, contrairement au
résultat moyen des enseignants à ce temps de mesure qui ne l’atteint pas (T = 55,33 ; É.-T. =
4,51) et qui ne l’atteint d’ailleurs à aucun temps de mesure pour aucun des participants.
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a) Évolution du TDA/H - DSM selon les parents (CBCL)
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b) Évolution du TDA/H - DSM selon les enseignants (CBCL)
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Une tendance à l’amélioration entre le début et la fin de l’intervention est observée pour
un seul des participants (P1 ; ∆pré-mi = 5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑔𝑎𝑟ç𝑜𝑛
2| = 3,45). L’enfant retiré du programme
rapporte une détérioration après quatre semaines d’intervention (∆pré-mi = -8 >RCIsc garçon=
6,89).
Les résultats à l’échelle remplie par les enseignants semblent indiquer qu’il n’y a pas de
changement sur les comportements de TDA/H à la suite de l’étude, tel qu’évalué par le CBCL.
L’enseignant de l’un des participants (P4) rapporte une tendance à la détérioration chez cet enfant
dès la mi-programme (∆pré-mi = -6 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐 𝑓𝑖𝑙𝑙𝑒
2| = 3,23), qui est toujours présente en fin de
programme.
Ainsi, les résultats à l’échelle TDA/H-DSM suggèrent que le TDA/H tel que perçu par les
parents et par les enseignants demeure inchangé à la suite du programme. Il est toutefois pertinent
de vérifier si des changements sont observables sur les symptômes diagnostics d’inattention ainsi
que d’hyperactivité et d’impulsivité.
Les symptômes diagnostiques d’inattention reliés au TDA/H.
À cette échelle, plus le résultat est élevé, plus des symptômes d’inattention reliés au
TDA/H sont observables chez l’enfant. Il est à noter que la moitié des participants prennent une
médication pour traiter leurs symptômes de TDA/H. Tous les résultats seront présentés en scores-
T. Les résultats complets ainsi que les scores de changement peuvent être consultés en annexe
(voir Annexe G, Tableaux G4 à G7).
. 60
Figure 11. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) pour la moyenne des scores des
parents, des enseignants et des enfants à l’échelle d’inattention-DSM (Conners-3) à chaque temps de mesure (PRÉ,
MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente de l’inattention lié au TDA/H.
La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T ≥ 65).
La moyenne des résultats de départ de tous les répondants sur la variable d’inattention liée
au TDA/H est sous-clinique (T = 61,73 ; É.-T.= 6,52), à l’exception du résultat de la participante
P2 (T = 67,17). Bien que l’inspection visuelle (voir figure 11) laisse entrevoir une légère
diminution de ces symptômes tout au long de l’étude, le score de variance calculé en début de
programme (∆T = 4,11) est plus grand que les changements observés après quatre semaines
d’intervention (∆T = 3,72) et est semblable à ceux rapportés à la suite du programme (∆T = 4,5).
Ainsi, cette variable semble inchangée à la suite du programme, mais les différences entre les
divers répondants seront examinées.
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Évolution de l'inattention-DSM selon tous les répondants
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Figure 12. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) pour les scores des (a) parents, (b)
des enseignants et (c) des enfants à l’échelle d’inattention-DSM du Conners-3 complétée à chaque temps de mesure
(PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente des symptômes
d’inattention associés au TDA/H. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure
(T ≥ 65).
D’abord, les parents rapportent un niveau d’inattention moyen supérieur au seuil clinique
(T = 75 ; É.-T. = 16,12) en début de programme. Une tendance à l’amélioration de groupe est
observable selon les parents entre le début et la fin du programme (∆pré-post = 5,33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| =
4,66), mais la moyenne du groupe excède toujours le seuil clinique à la fin de l’intervention (T =
68,67 ; É.-T. = 14). L’un des parents rapporte une amélioration significative de l’inattention chez
son enfant (P2, ∆pré-mi = 9,5 >RCIsc= 9,31), bien que ce participant présente toujours un
résultat supérieur au seuil clinique à la fin de l’intervention. Les parents du participant retiré à la
mi-programme (P3) rapporte une tendance à la détérioration après la 4e semaine du programme
(∆pré-post = -6 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 4,66) et son score excède le seuil clinique à la mi-programme (voir
Figure 12.a).
Le seul changement rapporté par les enseignants à cette échelle est une tendance à la
détérioration de l’inattention de l’un des participants (P4) entre le début et la fin de l’intervention
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a)Évolution de l'inattention-DSM selon
les parents
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b)Évolution de l'inattention-DSM selon
les enseignants
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c)Évolution de l'inattention-DSM selon
les enfants
Moyenne
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(∆pré-post = -5,5 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 4,5). L’inattention reliée au TDA/H reste donc inchangée selon les
enseignants à la suite de l’intervention (voir Figure 12.b).
Une tendance à l’amélioration de groupe est observable entre le début et la fin du
programme (∆pré-post = 9,67 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 6,27) sur l’échelle complétée par les enfants (voir
Figure 12.c). L’un des participants (P1) présente une amélioration significative à cette échelle
(∆pré-post = 14 >RCIsc= 12,53) et les deux autres (P2 et P4) démontrent une tendance à
l’amélioration. Les symptômes d’inattention auto-rapporté par le participant retiré de l’étude (P3)
semblent plutôt suivre une tendance à la détérioration.
En somme, bien que l’inattention reliée au TDA/H semble suivre une tendance à
l’amélioration selon les parents et les enfants, elle dépasse toujours le seuil clinique à la suite de
l’intervention selon la perception des parents. Quant aux enseignants, ils ne remarquent pas de
changement de l’inattention chez les enfants à la suite de l’intervention.
Les symptômes diagnostiques d’hyperactivité reliés au TDA/H.
À cette échelle, plus le résultat est élevé, plus des symptômes d’hyperactivité sont
observables chez l’enfant. Tous les résultats seront présentés en scores-T. Les résultats complets
ainsi que les scores de changement peuvent être consultés en annexe (voir Annexe G, Tableaux
G12 à G15).
. 63
Figure 13. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) faisant état de la moyenne des
scores des parents, des enseignants et des enfants à l’échelle d’hyperactivité-DSM du Conners-3 à chaque temps de
mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente de
l’hyperactivité liée au TDA/H. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T
≥ 65).
La moyenne des scores de tous les répondants en début de programme (T = 64,38 ; É.-T.=
8,59) frôle le seuil clinique et semble stable tout au long de l’étude (voir Figure 13), ce qui est
corroboré par les données (voir Annexe G). Aucun changement n’est rapporté sur cette échelle
moyennée de tous les répondants. Les différences entre la perception des divers répondants seront
donc examinées.
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Évolution de l'hyperactivité-DSM selon tous les répondants
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P4
. 64
Figure 14. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) faisant état des scores différenciés
des répondants (a)parents (b)enseignants et (c)enfants à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) aux échelles
d’hyperactivité-DSM (Conners-3) sont présentés en score-T. Plus un score est élevé et plus l’enfant présente de
l’hyperactivité liée au TDA/H. La ligne pointillée horizontale indique le seuil clinique identifié pour cette mesure (T
≥ 65).
L’inspection visuelle permet d’observer trois profils de perception différents en pré-
intervention. D’abord, les résultats moyens rapportés par les parents (T = 68,33 ; É.-T. = 16,30) et
par les enfants (T = 67,83 ; É.-T. = 15,49) excédent le seuil clinique. Ensuite, il semble y avoir
une amélioration rapportée par les parents (voir Figure 14.a), mais pas par les enfants (voir Figure
14.c), ni par les enseignants (voir figure 14.b), qui semblent quant à eux rapporter une
augmentation de l’hyperactivité à la suite du programme.
Une tendance à l’amélioration de groupe est observable à cette échelle complétée par les
parents (∆pré-post = 6,67 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 3,86) et deux d’entre eux (P1 et P4) rapportent une
amélioration significative de l’hyperactivité chez leur enfant (voir Annexe G). Toujours selon la
perception des parents, une normalisation est rapportée à cette échelle à la fin de l’étude, c’est-à-
dire que la moyenne de groupe n’atteint plus le seuil clinique à la suite de l’intervention, bien que
l’un des participants (P2) démontre toujours un score clinique. De plus, le participant retiré du
programme (P3) présente une détérioration de cette variable après quatre semaines
d’intervention, selon les parents.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
a) Évolution de l'hyperactivité-DSM selon les
parents
Moyenne
P1
P2
P3
P4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
b) Évolution de l'hyperactivité-DSM selon les
enseignants
Moyenne
P1
P2
P3
P4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
c) Évolution de l'hyperactivité-DSM selon les
enfants
Moyenne
P1
P2
P3
P4
. 65
Ensuite, une tendance à la détérioration de groupe est observable sur l’échelle de
symptômes cliniques d’hyperactivité complétée par les enseignants (voir Figure 14.b) entre le
début et la fin de l’étude (∆pré-post = -8,33 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 4,66), qui est particulièrement marquée
entre la 4e semaine et la fin du programme (∆pré-mi = -9 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 4,66). Cependant, deux des
participants (P1 et P2) ayant complété l’étude ne présentent pas de changement entre le début et
la fin de l’intervention selon leur enseignant et la tendance à la détérioration évoquée est
grandement influencée par le résultat de l’un des participants (P4) en fin de programme. Il est à
noter que la moyenne de groupe selon la perception des enseignants excède le seuil clinique en
fin de programme.
Finalement, il n’y a pas de changement rapporté par les enfants sur cette variable entre le
début et la fin du programme, à l’exception de l’un des participants (P1) qui rapporte une
tendance à l’amélioration entre le début et la fin de l’intervention (∆pré-post = 7 > |𝑅𝐶𝐼𝑠𝑐
2| = 6,16).
En somme, une tendance à l’amélioration des symptômes cliniques d’hyperactivité et
d’impulsivité est rapportée par les parents, qui notent également une normalisation de ces
symptômes, alors que les enseignants rapportent plutôt une certaine augmentation de ces
symptômes à la fin de l’intervention. Les enfants ne remarquent quant à eux aucun changement.
Fonctionnement.
Le fonctionnement global des enfants, c’est-à-dire la façon dont se déroule leur quotidien
dans les sphères centrales pour leur âge, a été mesuré à l’aide du questionnaire WFIRS-P (Weiss,
2008), complété par les parents et les résultats seront présentés de deux façons. D’abord, les
résultats bruts totaux à l’échelle de fonctionnement ainsi que les scores de changement (∆brut)
seront présentés. Le RCIsc n’a pas été calculé pour cette mesure étant donné qu’un seuil de
changement clinique significatif est déjà établi (changement significatif ≥ 13) dans les
instructions de cette mesure (CADDRA, 2011). Ensuite, le nombre de sphères du fonctionnement
(famille, école, sociale, aptitudes à la vie quotidienne, concept de soi, et comportements à risque)
touchées pour chaque enfant sera présenté à chacun des temps de mesure. Une sphère touchée
correspond à une sphère pour laquelle au moins deux items sont identifiés comme se produisant
. 66
« souvent ou moyennement », ou un item est identifié comme se produisant « très souvent ou
beaucoup ». Bien qu’il n’y ait pas de seuil clinique identifié pour cette mesure sur l’échelle
globale, on peut considérer que des difficultés sont présentes dès qu’une sphère est touchée et la
sévérité augmente avec le nombre de sphères touchées. Cette mesure permet d’évaluer l’impact
écologique du programme sur la vie quotidienne des enfants. Les résultats complets ainsi que les
scores de changement peuvent être consultés en annexe (voir Annexe H, Tableaux H1 et H2).
Figure 15. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) en scores bruts à l’échelle de
fonctionnement rempli par les parents à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) sont présentés. Plus un score est
élevé et plus l’enfant présente des difficultés dans son fonctionnement.
D’abord, l’inspection visuelle permet d’observer une tendance claire de diminution du
score à cette échelle à la post-intervention, ce qui représente une amélioration du fonctionnement
chez les enfants (voir Figure 15). La différence entre le résultat moyen en début de programme
(score brut = 30,83 ; É.-T. = 6,45) et la fin de l’intervention (score brut = 18,17 ; É.-T. = 2,52)
représente un changement (∆ = 12,7) qui indique une tendance à l’amélioration qui frôle les « 13
points » identifiés comme un changement cliniquement significatif. De plus, les deux tiers des
participants (P1 et P4) présentent une amélioration significative (P1, ∆pré-post = 19,6 ; P4, ∆pré-
post = 13,5) à la fin de l’étude. La tendance de changement semble déjà présente après quatre
semaines d’intervention (∆pré-mi = 7,83).
0
10
20
30
40
50
60
PRÉ MI POST
Sco
res
bru
ts (
/150
)
Fonctionnement (WFIRS-P)
Moyenne
P1
P2
P3
P4
150\\
. 67
Figure 16. Les résultats individuels (n=4) et de groupe (moyenne ; n=3) faisant état du nombre de sphères
du fonctionnement touchées à chaque temps de mesure (PRÉ, MI, POST) est présenté.
L’inspection visuelle permet d’observer une tendance de diminution du nombre de
sphères du fonctionnement touchées chez les participants au cours de l’étude, et ce, pour tous
les participants (voir Figure 16). Au commencement, une moyenne de 2,33 (É.-T. = 0,58)
sphères du fonctionnement touchées (famille, école, sociale, aptitudes à la vie quotidienne,
concept de soi, et comportements à risque) a été observée chez les participants, ce qui suggère
des impacts majeurs au quotidien chez ces derniers. La moyenne diminue à une sphère
touchée à la mi-intervention (É.-T. = 1), puis à moins d’une sphère (X = 0,67 ; É.-T. = 0,76)
à la post-intervention. L’un des participants (P1) ne démontre plus d’altérations dans son
fonctionnement après l’intervention, et deux (P2 et P4) démontrent moins de sphères
touchées. Le participant ayant été retiré de l’étude (P3) démontre plutôt une augmentation des
sphères touchées à la suite des quatre premières semaines d’intervention.
En somme, une forte tendance à l’amélioration dans le fonctionnement est notable. Le 2/3
des enfants présente une amélioration clinique significative et tous les enfants démontrent
moins d’altérations dans leur fonctionnement (diminution marquée du nombre de sphères
touchées). Des améliorations significatives sont observables au quotidien pour ces enfants dès
la 4e semaine de l’intervention.
0
1
2
3
4
5
6
PRÉ MI POST
Nb
de
sph
ères
to
uch
ées
(/6)
Nombre de sphères du fonctionnement touchées
Moyenne
P1
P2
P3
P4
. 68
Résumé des effets du programme PEACE.
En résumé, le programme PEACE semble avoir des effets positifs manifestes sur l’anxiété
ainsi que sur le fonctionnement des enfants.
D’abord, une amélioration significative de l’anxiété est rapportée par les parents dès la 4e
semaine de l’intervention. De plus, une normalisation des symptômes est observée par ces
derniers chez tous les enfants à la suite du programme. Les enfants rapportent aussi une baisse de
leur anxiété dès la 4e semaine, en plus d’une baisse de leur propension à vivre de l’anxiété au
quotidien (trait d’anxiété) à la suite du programme. Une baisse de l’anxiété sociale est aussi
observable chez tous les enfants.
Le fonctionnement global de tous les participants ayant complété l’étude s’est amélioré à
la suite du programme, dont 2 se sont améliorés significativement (P1 et P4). Le nombre de
sphères du fonctionnement touchées (familiale, scolaire, sociale, aptitudes à la vie quotidienne,
concept de soi, et comportements à risque) a diminué chez tous les participants ayant complété
l’étude et l’un d’entre eux (P1) ne présente plus aucune altération dans son fonctionnement
(aucune sphère touchée) à la suite de l’étude.
Les changements sur les symptômes TDA/H à la suite du programme sont plus mitigés.
Tous les parents observent une baisse de l’inattention chez leur enfant, mais ces derniers
présentent toujours des résultats significatifs au plan clinique à la suite de l’intervention. Une
baisse de l’inattention auto-rapportée par les enfants est également observable chez tous les
participants. Une amélioration des symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité est rapportée par
les parents seulement. Les enseignants ont plutôt remarqué une augmentation des symptômes
d’hyperactivité à la fin de l’étude (voir Annexe I).
Vignettes cliniques
Les vignettes cliniques suivantes permettent une analyse idiosyncrasique des données et
des observations faites par les membres de l’équipe de recherche, documentant ainsi la faisabilité
et l’acceptabilité du programme PEACE avec des enfants présentant des portraits cliniques
différents. Les caractéristiques psychopathologiques et l’évolution des symptômes de chaque
. 69
enfant ayant participé à l’étude y sont présentées. Des hypothèses sur les caractéristiques pouvant
influencer les effets du programme sur les enfants seront par la suite formulées en discussion.
Participant P1.
Le participant 1 (P1) est un garçon de 9 ;7 ans ayant un TDA/H de sous-type hyperactif
pour lequel une médication psychostimulante stable était prise au commencement de l’étude, le
Strattera 40 mg depuis 19 mois ainsi que du Biphentin 10 mg depuis un mois et demi. Le
Biphentin a été remplacé par le Concerta (18 mg) à la 4e semaine de l’étude, ce qui représente un
changement mineur.
Il s’agit d’un enfant qui présente un fonctionnement intellectuel supérieur à la moyenne
(douance). Bien qu’il ait besoin de plus d’encadrement que les autres enfants en classe, il a un
rendement scolaire au-dessus de la moyenne et était en processus de saut de classe graduel dans
une classe multiniveaux lors de l’expérimentation et prévoyait un saut complet l’année suivante.
Il grandit dans une famille nucléaire, avec une sœur de 7 ans et un frère de 2 ;5 ans. Des
symptômes de tics moteurs ainsi que des difficultés d’estime personnelle, d’hyperactivité,
d’anxiété, d’impulsivité, de développement social et de gestion émotionnelle étaient rapportées
par sa mère (Questionnaire médical) en début de programme. Des symptômes d’anxiété de
séparation, du trouble des conduites et de trouble du sommeil ont déjà été observés dans le passé.
Les caractéristiques de base rapportées par les parents, l’enseignant et l’enfant lui-même
seront présentées dans un premier temps, suivies d’un tableau résumé des scores de changement
sur les échelles de symptômes entre le début et la fin de l’intervention, selon tous les répondants.
. 70
Figure 17. Les résultats aux échelles de psychopathologie rapportés par les divers répondants sont
présentés. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de trouble d’opposition avec provocation (TOP)
TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65, identifié par la ligne
pointillée rouge horizontale). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant (encadrés bleus) sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70, identifié par la ligne pointillée bleue horizontale), et le score d’anxiété-
DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC (seuil clinique ≥ 65).
Tableau 4
Caractéristiques au temps de base sur les échelles de psychopathologie de P1 selon les
différents répondants
Inattention-DSMa
(Conners-3)
Hyperactivité-
DSMa
(Conners-3)
TOP-DSM (Conners-3)
Conduite-DSM (Conners-3)
Anxiété –DSM (CBCL et MASC)
Parents 56,5 63,5 65 55,5 66
Enseignants 50 66 44 45 53
Auto-rapportés 57 71 50,5 62,5 53
Moyenne de tous
les répondants 54,5 66,83 53,17 54,33 57,33
Note. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du
questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70), et le score d’anxiété-DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC
(seuil clinique ≥ 65). La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose indique un
score près du seuil de signification.
a P1 avait pris une médication pour le TDA/H lors de l’évaluation de base.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Sco
res-
T
Caractéristiques de base (P1)
Parents
Enseignant
Auto-rapporté
Moyenne de tous les répondants
. 71
Malgré sa médication, l’hyperactivité et l’impulsivité représentent un enjeu central pour
cet enfant, comme en témoignent les données de base (voir Figure 17 et Tableau 4). Les membres
de l’équipe de recherche ont également noté des éléments appuyant ces données. Il a notamment
pu être observé que cet enfant était très volubile, avait beaucoup de difficultés à s’inhiber dans les
séances et répondait rapidement aux questions lors des évaluations, sans prendre le temps d’y
réfléchir.
La mère de l’enfant rapporte un niveau d’opposition avec provocation supérieur à la
norme, mais ces symptômes ne sont pas rapportés par les autres répondants. Certains symptômes
ressemblant à de l’opposition ont été observés en cours d’étude par l’équipe, mais ils étaient fort
possiblement attribuables à d’autres facteurs qu’à de l’opposition, notamment à un manque de
flexibilité et à la douance de l’enfant. Aucun signe de provocation n’a d’ailleurs été observé chez
cet enfant par les membres de l’équipe. À titre d’exemple, il était convenu que l’enfant vienne à
une rencontre d’évaluation à la suite d’une des séances, mais les parents de l’enfant avaient
oublié de lui en parler. Lorsqu’il a appris qu’il devait être évalué, la situation l’a grandement
déstabilisé et lui a fait vivre un haut niveau d’anxiété, puis il a refusé de procéder à l’évaluation à
ce moment. Il a toutefois accepté de revenir le lendemain pour la compléter, ce qui suggère qu’il
ne s’agissait pas d’une opposition à collaborer, mais plutôt une réaction engendrée par un manque
de flexibilité et par de l’anxiété. De plus, la douance de l’enfant peut expliquer en partie certains
symptômes s’apparentant à de l’opposition rapportés par les parents. De l’anxiété sous-clinique
est aussi rapportée par la mère.
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Hyperactivité / impulsivité (∆T)
Inattention(∆T) Anxiété(∆T)
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (∆
T)
P1 - Changements pré-post des symptômes (∆T)
Parents
Enseignant
Enfant
. 72
Figure 18. Les scores de changement pré-post du participant P1 aux échelles d’hyperactivité-DSM et
d’inattention-DSM rapportés par les divers répondants (Conners-3). Les scores aux échelles de symptômes d’anxiété
/ dépression remplies par les parents et les enseignants, ainsi que l’échelle MASC (score total) remplie par l’enfant
(MASC) sont présentés.
Tableau 5.
Scores de changement pré-posta aux échelles de symptômes de TDA/H et d’anxiété de P1
Inattention-DSM (∆T) (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (∆T) (Conners-3)
Anxiété –DSM (∆T) (CBCL et MASC)
Parents 8,5 4 6,5
Enseignants -1 0 -11,5
Auto-rapportés 7 14 9,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
Les scores de changements indiquent une baisse des symptômes d’hyperactivité et
d’impulsivité selon les parents (baisse significative) et selon l’enfant à la suite de l’étude (voir
Figure 18 et Tableau 5). Une normalisation de ces symptômes est aussi observée sur l’échelle
remplie par l’enfant à la fin de l’intervention. Pendant les séances et les rencontres d’évaluation
au fil de l’étude, ces changements ont pu s’observer à divers degrés par l’équipe. D’abord,
l’enfant coupait moins fréquemment la parole des intervenants, était capable de rester assis
pendant de plus longues périodes lors des exercices proposés, et il répondait moins
impulsivement aux questions lors des évaluations, s’attardant au sens réel des questions et faisait
preuve de plus de nuances dans ses réponses.
À la base, l’inattention n’a pas été rapportée comme étant problématique chez cet enfant
et seul ce denier rapporte une amélioration significative de ces symptômes.
Les symptômes d’anxiété de l’enfant se sont significativement améliorés selon la mère à
la suite du programme. Une diminution des symptômes d’anxiété est aussi observée par l’enfant.
L’enseignante rapporte toutefois une détérioration des symptômes d’anxiété chez ce dernier. Elle
l’explique cependant par le fait qu’il traversait une période particulièrement anxiogène pour lui,
puisqu’il était en attente de la confirmation que son saut de classe serait accepté, ce qu’il espérait
. 73
grandement. De plus, l’enfant était en période d’examen lors de l’évaluation post-traitement ainsi
qu’en préparation d’un spectacle de fin d’année pour lequel il avait un rôle important. Elle a
mentionné que le niveau d’anxiété de l’enfant, bien que plus élevé qu’à l’habitude, était somme
toute normal considérant la situation. De plus, il est intéressant de noter que l’enfant a utilisé des
stratégies de pleine conscience pour traverser cette période d’anxiété et qu’il mentionne que cela
l’a beaucoup aidé.
Figure 19. Les scores de changement pré-post du participant P1 aux échelles des différentes dimensions de
l’anxiété remplies par l’enfant (MASC) sont présentés.
Tableau 6
Scores de changement pré-posta aux échelles auto-rapportées d’anxiété de P1
Trait d’anxiété (∆T)
(STAI-C)
Symptômes
physiques (∆T) (MASC)
Anxiété sociale (∆T)
(MASC)
Évitement du
danger (∆T) (MASC)
Anxiété de
séparation (∆T) (MASC)
Auto-
rapportés
10,5
8
9,5
8
9,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
Le trait de pleine conscience ainsi que les différentes facettes de l’anxiété (symptômes
physiques, anxiété sociale, évitement du danger et anxiété de séparation) ont été évalués par
l’enfant seulement. Une tendance à l’amélioration à toutes ces échelles est observable à
l’exception de l’échelle d’évitement du danger (voir Figure 19 et Tableau 6), pour laquelle une
normalisation des symptômes est toutefois observable à la suite du programme. De plus, une
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Trait d'anxiété
(∆T)
Symptômes physiques
(∆T)
Anxiété sociale (∆T)
Évitement du danger (∆T)
Anxiété de séparation
(∆T)
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (∆
T)
P1 - Changements pré-post d'anxiété (∆T)
Enfant
. 74
tendance à l’amélioration du fonctionnement de l’enfant est rapportée par sa mère dès la 4e
semaine et une amélioration significative est rapportée en fin de programme sur cette échelle.
Alors que trois des six sphères du fonctionnement étaient altérées en début d’étude (famille,
aptitudes à la vie quotidienne et comportements à risque), plus aucune ne l’était à la fin de
l’intervention.
Le participant 1 est l’enfant pour lequel le programme PEACE semble avoir engendré le
plus d’effets positifs, selon les données des différents répondants (voir résumé, Annexe I). Il s’est
montré intéressé à la pleine conscience dès le début de l’étude. L’enfant et son père n’avaient
aucune expérience contemplative avant le début de l’intervention et sa mère avait déjà pratiqué le
yoga. Lors de la rencontre initiale (avec les parents), l’instructeur a fait découvrir la pleine
conscience aux enfants à l’aide de l’exercice du raisin, un exercice classique pour expliquer et
permettre de faire l’expérience de la pleine conscience. Lors de la première évaluation, l’enfant a
réexpliqué l’exercice en entier à l’expérimentatrice en prenant soin de décrire les concepts
associés et semblait réellement stimulé par l’éventualité d’en découvrir plus sur la pleine
conscience. Il s’agit d’un enfant qui réfléchit beaucoup et qui s’approprie d’abord les concepts
cognitivement, puis les intègre à sa vie. Par exemple, le concept de « surfer la vague », une
activité dans le programme PEACE reliée à une psychoéducation visant à aborder les émotions
désagréables autrement, lui a beaucoup parlé et il a intégré cet outil afin de mieux affronter et
traverser les situations difficiles pour lui. Cet outil l’a d’ailleurs aidé lors de l’évènement relié à
l’évaluation pour laquelle il n’avait pas été mis au courant, relatée plus haut. Cela l’a aidé à
relativiser les conséquences de l’évènement et à accepter l’inconfort qu’il ressentait. Un autre
exemple relié à la période stressante rapportée par l’enseignante s’est produit lors de la soirée
méritas de fin d’année de son école, pendant laquelle il était extrêmement anxieux. À un moment,
il s’est retiré, car il ressentait des symptômes somatiques désagréables (il a eu d’importants maux
de cœur), puis cet outil l’a aidé à retourner auprès des autres enfants et à continuer la soirée
malgré les inconforts qu’il avait ressentis, qui ont d’ailleurs diminué par la suite.
. 75
Au départ, les attentes de la mère envers le programme étaient qu’il puisse acquérir des
outils afin de l’aider à avoir un meilleur contrôle de ses émotions, que son anxiété diminue et
qu’il apprenne « à réfléchir avant d’agir », ce qui pourrait se traduire par l’espoir que son
impulsivité diminue. Pour sa part, le souhait de l’enfant était d’« avoir le moins de conséquences
possible ».
Figure 20. Réponses de P1 au questionnaire sur le cheminement qu’il a effectué vers l’objectif identifié en
début de programme et sa compréhension de la pleine conscience.
En d’autres mots, il expliquait qu’il lui arrivait fréquemment d’être envahi par ses
émotions, notamment par la colère et l’anxiété, ce qui le faisait agir sur le coup de l’impulsivité,
réactions qui entrainaient des insatisfactions de son entourage et qui menaient fréquemment à la
punition. À la suite du programme, il mentionne avoir « la moitié moins de punitions qu’avant »
(voir Figure 20), ce qui sous-entend qu’il a une meilleure autorégulation qui se traduit par une
baisse de son impulsivité à réagir à ses émotions en produisant des actions irréfléchies. Il rapporte
que la pleine conscience est pour lui « De la méditation pour nous aider à rester calmes. Par
contre, ça ne marche pas toujours sur les personnes. », ce qui suggère qu’il remarque que la
pleine conscience l’aide à être plus calme au quotidien, mais qu’il ne s’agit pas d’un « truc » de
relaxation et qu’il n’entretient pas d’exigence de performance envers elle.
. 76
Participant P2.
La participante 2 (P2) est une fille de 11 ;0 ans ayant un TDA/H mixte, qui effectue sa 5e
année de l’école primaire. Elle fréquente l’école anglophone et a un très bon rendement scolaire.
Son fonctionnement intellectuel se situe dans la moyenne supérieure. Au début de l’étude, elle
prenait une médication psychostimulante stable, du Strattera 25 mg depuis 6 mois et du Biphentin
10 mg depuis 1,5 mois, mais une légère modification dans la posologie du Strattera a été
effectuée (augmentation à 40 mg) en cours de programme entre la séance 1 et la séance 2. Il
s’agit toutefois d’une modification mineure qui n’a pas affecté les données puisque cette
molécule n’agit qu’après huit semaines. Il lui est arrivé à quelques reprises d’oublier de prendre
sa médication avant les séances du programme et lors d’une évaluation (rencontre d’évaluation
Post2). L’enfant a un frère de 7 ans qui participe également à l’étude pilote ainsi que deux sœurs
de 16 et 19 ans. Deux des membres de sa fratrie présentent eux aussi un TDA/H. Elle partage sa
chambre avec son frère avec qui elle entretient une relation conflictuelle selon ce que rapportent
la mère, la participante elle-même et son frère. Nous avons également pu le constater en cours
d’étude, lors des séances. Ses parents se sont séparés en juin 2015 (soit un peu moins d’un an
avant le début de l’étude) et elle vit maintenant en garde partagée, ce qui a rendu le processus
d’évaluation complexe puisque le(s) même(s) répondant(s) devai(en)t compléter les
questionnaires à chaque temps de mesure et qu’une seule semaine séparait les deux évaluations
d’un même temps de mesure (le pré1 du pré2 ainsi que le post1 du post2). En début de
programme, la mère de l’enfant a mentionné que sa fille présentait des difficultés d’estime
personnelle, d’hyperactivité, d’autonomie et d’organisation (au contraire de ce que rapporte
l’enseignante qui a souligné trouver cette enfant plus organisée que la moyenne), d’anxiété, de
développement social et de gestion émotionnelle (Questionnaire médical).
. 77
Figure 21. Les résultats aux échelles de psychopathologie rapportés par les divers répondants sont
présentés. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de trouble d’opposition avec provocation (TOP)
TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65, identifié par la ligne
pointillée rouge horizontale). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant (encadrés bleus) sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70, identifié par la ligne pointillée bleue horizontale), et le score d’anxiété-
DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC (seuil clinique ≥ 65).
Note. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du
questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70), et le score d’anxiété-DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC
(seuil clinique ≥ 65). La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose indique un score
près du seuil de signification.
a P2 avait pris une médication pour le TDA/H lors de l’évaluation de base.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sco
re-T
Caractéristiques de base (P2)
Parents
Enseignant
Auto-rapporté
Moyenne de tous les répondants
Tableau 7
Caractéristiques au temps de base sur les échelles de psychopathologie de P2 selon les
différents répondants
Inattention-DSMa
(Conners-3)
Hyperactivité-DSMa
(Conners-3) TOP-DSM
(Conners-3)
Conduite-DSM (Conners-3)
Anxiété –DSM (CBCL et MASC)
Parents 86 86,5 53,5 44 67
Enseignants 50 46,5 54 46 68
Auto-rapportés 65,5 81,5 62 52 42,5
Moyenne de tous
les répondants 67,17 71,5 56,5 47,33 59,17
. 78
Les données de bases démontrent que l’enfant présentait des symptômes d’inattention et
d’hyperactivité au-dessus du seuil clinique selon sa perception et celle de sa mère. Elle présentait
également de l’anxiété clinique selon les parents et l’enseignante (voir Figure 21 et Tableau 7).
Trois sphères de fonctionnement étaient touchées en début de programme (aptitudes à la vie
quotidienne, concept de soi et fonctionnement social), diminuant à deux en fin de programme
(aptitudes à la vie quotidienne et fonctionnement social)2. L’enseignante ainsi que les membres
de l’équipe de recherche ont remarqué que l’enfant présentait certains symptômes dépressifs en
début de programme et bien qu’ils n’atteignissent pas le seuil clinique du CBCL utilisé pour
mesurer cette variable (T = 57), une attention particulière a été portée à cet égard tout au long de
l’étude. Malgré le fait que le score soit resté le même pour tous les temps de mesure,
l’enseignante a mentionné que l’enfant présentait moins de symptômes dépressifs à partir de la 4e
semaine.
Figure 22. Les scores de changement pré-post du participant P2 aux échelles d’hyperactivité-DSM et
d’inattention-DSM rapportés par les divers répondants (Conners-3). Les scores aux échelles de symptômes d’anxiété
/ dépression remplies par les parents et les enseignants, ainsi que l’échelle MASC (score total) remplie par l’enfant
(MASC) sont présentés.
2 Un arrondissement à la hausse a été fait pour cette variable entre les 2 évaluations pré-intervention ainsi qu’entre
les 2 évaluations post-intervention, afin d’exprimer le nombre de sphères touchées en chiffres entiers.
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Hyperactivité / impulsivité (∆T)
Inattention(∆T) Anxiété(∆T)
Sco
res
de
chan
gem
ent
(∆T)
P2- Changements pré-post des symptômes (∆T)
Parents
Enseignant
Enfant
. 79
Tableau 8
Scores de changement pré-posta aux échelles de symptômes de TDA/H et d’anxiété de P2
Inattention-DSM (∆T) (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (∆T) (Conners-3)
Anxiété –DSM (∆T) (CBCL et MASC)
Parents 1,5 9,5 7
Enseignants -4,5 -2 5,5
Auto-rapportés -1,5 8,5 9,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
Les changements reliés aux symptômes d’anxiété sont les changements les plus
importants pour cette participante. D’abord, il y a une amélioration significative de ces
symptômes selon la mère et l’enfant, ainsi qu’une normalisation de ces symptômes selon la mère,
et une tendance à l’amélioration est également rapportée par l’enseignante (voir Figure 22 et
Tableau 8). Des tendances à l’amélioration étaient d’ailleurs observées dès la 4e semaine du
programme par tous les répondants.
Ensuite, une amélioration significative de l’inattention est rapportée par les parents et une
tendance à l’amélioration est également remarquée par l’enfant. Par ailleurs, il n’y a pas de
changement notable de l’hyperactivité et de l’impulsivité à la suite du programme chez cette
participante.
Figure 23. Les scores de changement pré-post du participant P2 aux échelles des différentes dimensions de
l’anxiété remplies par l’enfant (MASC) sont présentés.
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Traitd'anxiété
Symptômesphysiques
Anxiétésociale
Évitement dudanger
Anxiété deséparation
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (∆
T)
P2- Changements pré-post d'anxiété (∆T)
Enfant
. 80
Tableau 9
Scores de changement pré-posta aux échelles auto-rapportées d’anxiété de P2
Trait d’anxiété (∆T)
(STAI-C)
Symptômes
physiques (∆T) (MASC)
Anxiété sociale (∆T)
(MASC)
Évitement du
danger (∆T) (MASC)
Anxiété de
séparation (∆T) (MASC)
Auto-
rapportés
14,5
0,5
9,5
12
9,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
Sur les échelles évaluant la nature de l’anxiété complétée par l’enfant, des améliorations
significatives sont observables sur le trait d’anxiété et sur l’anxiété de séparation (voir Figure 23
et Tableau 9). Des tendances à l’amélioration sont également observables sur l’anxiété sociale et
l’évitement du danger. Les tendances à l’amélioration sont présentes dès la mi-programme sur le
trait d’anxiété, l’évitement du danger et l’anxiété de séparation.
Une amélioration du fonctionnement rapportée par la mère de l’enfant se traduisant par
une diminution du nombre de sphères du fonctionnement altérées, se produit également dès la 4e
semaine. De plus, il s’agit de la seule participante à présenter une certaine amélioration sur le trait
de pleine conscience.
Cette enfant était la plus âgée du groupe et semblait parfois trouver les activités du
programme enfantines, mais elle les complétait tout de même. Elle semblait plus engagée dans
les activités créatives ou en mouvement (p. ex. : le yoga, le dessin, les mandalas de sable). Son
journal de bord (auto-enregistrement de la pratique à la maison), bien qu’incomplet, permet
d’observer qu’elle a d’ailleurs pratiqué ces activités à l’extérieur des séances. La participante
semble avoir apprécié la séance maison (séance 6) effectuée avec son père et a mentionné qu’elle
désirait faire plus de pratiques en compagnie de ses parents et que cela l’aiderait à avoir une
pratique plus régulière.
Les attentes de la mère envers le programme étaient qu’il puisse aider sa fille à gérer son
anxiété, à diminuer son impulsivité et l’aider à être plus épanouie en général. L’enfant avait
. 81
quant à elle un objectif dirigé vers une amélioration de l’autorégulation de son attention.
Figure 24. Réponses de P2 au questionnaire sur le cheminement qu’il a effectué vers l’objectif identifié en
début de programme et sa compréhension de la pleine conscience.
Plus spécifiquement, elle souhaitait que le programme l’aide à lire sans toujours devoir
porter des coquilles antibruit, la lecture étant un de ses loisirs favoris. Elle explique qu’à la suite
du programme elle doit encore les porter, sauf lorsqu’elle est dans un endroit calme pour lire,
comme dans sa chambre. Pour elle, la pleine conscience c’est « les arts et les détails. Se
concentrer sur tous les petits détails dans la vie ». Cette participante semble donc associer la
pleine conscience à sa capacité à être plus concentrée lors de ses activités quotidiennes (voir
Figure 24).
Participant P3.
Le participant 3 (P3) est un garçon de 7;10 ans présentant un TDA/H non-médicamenté et
fréquentant la 2e année à l’école primaire. Il s’agit du plus jeune participant du groupe. Il a trois
sœurs (11, 16 et 19 ans) et deux d’entre elles ont également des diagnostics de TDA/H. Sa sœur
de 11 ans participait aussi à cette étude (voir vignette clinique de P2), et sa relation avec elle est
conflictuelle. L’enfant présente un fonctionnement intellectuel dans la moyenne et a de bons
résultats scolaires à l’école anglophone qu’il fréquente. Les parents de l’enfant se sont séparés en
juin 2015 (11 mois avant le début de l’étude) et partagent maintenant la garde des enfants. En
. 82
début d’étude, la mère avait rapporté la présence de difficultés d’estime personnelle,
d’hyperactivité, d’anxiété, d’impulsivité, de développement social et de gestion émotionnelle
chez son enfant (Questionnaire médical).
Figure 25. Les résultats aux échelles de psychopathologie rapportés par les divers répondants sont
présentés. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de trouble d’opposition avec provocation (TOP)
TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65, identifié par la ligne
pointillée rouge horizontale). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant (encadrés bleus) sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70, identifié par la ligne pointillée bleue horizontale), et le score d’anxiété-
DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC (seuil clinique ≥ 65).
Tableau 10
Caractéristiques au temps de base sur les échelles de psychopathologie de P3 selon les
différents répondants
Inattention-
DSM (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (Conners-3)
TOP-DSM (Conners-3)
Conduite-DSM (Conners-3)
Anxiété –DSM (CBCL et MASC)
Parents 63 70,5 78,5 54 53
Enseignants 42 40 54,5 54 53,5
Auto-rapportés 56,5 41 51,5 46,5 62
Moyenne de tous
les répondants 53,83 50,5 61,5 51,5 56,17
Note. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du
questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant sont issus du
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
Caractéristiques de base (P3)
Parents
Enseignant
Auto-rapporté
Moyenne de tous les répondants
. 83
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70), et le score d’anxiété-DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC
(seuil clinique ≥ 65). La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose indique un score
près du seuil de signification.
Les données récoltées lors de l’évaluation de base démontrent que la mère de l’enfant
avait identifié un niveau d’hyperactivité atteignant le seuil clinique (voir Figure 25 et Tableau
10). Les membres de l’équipe ont également noté plusieurs comportements d’hyperactivité et
d’impulsivité (p. ex. : il bougeait sur sa chaise lors des évaluations et se levait debout après un
moment, il chantait dans des moments inappropriés, il coupait la parole, etc.). La présence de
comportements d’opposition avec provocation dépassant le seuil clinique (score T = 78,5) a
également été rapporté par la mère, comportements qui ont augmenté avec l’avancement de
l’étude. Ces comportements ont également été remarqués par les membres de l’équipe (p. ex., il
criait, était brusque et même agressif envers d’autres enfants présents, il refusait de suivre les
consignes, etc.). Après la deuxième semaine du programme, un membre de l’équipe a discuté
avec les parents afin de s’assurer de l’intérêt de l’enfant à venir aux séances. Ces derniers ont
mentionné que leur fils avait hâte de venir au groupe, qu’il désirait y participer et que ses
comportements n’étaient pas liés à un manque d’intérêt. Bien que les réponses de l’enseignant ne
reflètent pas de symptômes importants, les parents ont mentionné être fréquemment convoqués à
l’école de leur fils afin de discuter de divers éléments problématiques (p. ex., opposition, colère,
hyperactivité, etc.).
L’enfant a dû être retiré du programme après l’évaluation de mi-parcours en raison de
comportements d’opposition qu’il présentait de plus en plus fréquemment dans le groupe, en plus
de comportements d’agression envers sa sœur qui participait également à l’étude (p. ex. : pousser
sa sœur, élever le ton, etc.). Par conséquent, il a été jugé que l’intervention n’était plus la
meilleure ressource pour lui à ce moment de sa vie, dans le format qui était à l’étude (en groupe).
Puisque l’enfant n’a pas complété l’étude, les changements entre le début et la mi-
parcours seront présentés.
. 84
Figure 26. Les scores de changement pré-mi du participant P3 aux échelles d’hyperactivité-DSM et
d’inattention-DSM rapportés par les divers répondants (Conners-3). Les scores aux échelles de symptômes d’anxiété
/ dépression remplies par les parents et les enseignants, ainsi que l’échelle MASC (score total) remplie par l’enfant
(MASC) sont présentés.
Tableau 11
Scores de changement pré-mia aux échelles de symptômes de TDA/H et d’anxiété de P3
Inattention-DSM (∆T) (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (∆T) (Conners-3)
Anxiété –DSM (∆T) (CBCL et MASC)
Parents -10,5 -6 -7
Enseignants -5 -1 -2,5
Auto-rapportés -18 -6,5 -10,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-mi = changement entre le début ( pré 1 et 2) et le milieu de l’intervention
Les symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité rapportée par tous les répondants ont
augmenté dans les quatre premières semaines du programme et de façon significative selon les
parents et l’enfant. Les parents et l’enfant remarquent également une augmentation des
symptômes d’inattention, qui n’est toutefois pas rapportée par l’enseignante. Finalement une
détérioration significative de l’anxiété, qui atteint d’ailleurs le seuil clinique à la 4e semaine, est
rapportée par les parents et par l’enfant (voir Figure 26 et Tableau 11). En début de programme,
deux sphères du fonctionnement était touchées chez cet enfant (comportements à l’école et
fonctionnement social). À la mi-programme, trois sphères étaient touchées (famille,
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Hyperactivité / impulsivité (∆T)
Inattention(∆T) Anxiété(∆T)
Sco
res
de
chan
gem
ent
(∆T)
P3 - Changements pré-mi (∆T)
Parents
Enseignant
Enfant
. 85
comportements à l’école et aptitudes à la vie quotidienne), ce qui démontre une altération
grandissante du fonctionnement3. Bien que la sphère « fonctionnement social » initialement
touchée ne l’était plus à la mi-programme, il est à noter que plusieurs items de cette sphère (est
ridiculisé ou rudoyé par d’autres enfants, ne s’entend pas bien avec les autres, a de la difficulté à
se faire de nouveaux amis, a de la difficulté à conserver ses amis et a des difficultés aux fêtes
d’enfants) lui arrivaient un peu ou quelquefois (score de 1) et que l’item « 2. Ridiculise ou rudoie
d’autres enfants » lui arrivait moyennement ou souvent (score de 2), ce qui indique tout de même
certaines difficultés.
Figure 27. Les scores de changement pré-mi du participant P3 aux échelles des différentes dimensions de
l’anxiété remplies par l’enfant (MASC) sont présentés.
Tableau 12
Scores de changement pré-mia aux échelles auto-rapportées d’anxiété de P3
Trait d’anxiété (∆T)
(STAI-C)
Symptômes physiques (∆T)
(MASC)
Anxiété sociale (∆T)
(MASC)
Évitement du danger (∆T)
(MASC)
Anxiété de séparation (∆T)
(MASC)
Auto-
rapportés
7,5
-2
-20,5
-2
-4,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-mi = changement entre le début ( pré 1 et 2) et le milieu de l’intervention
3 Un arrondissement à la hausse a été fait pour cette variable entre les 2 évaluations pré-intervention ainsi qu’entre
les 2 évaluations post-intervention, afin d’exprimer le nombre de sphères touchées en chiffres entiers.
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
Traitd'anxiété
Symptômesphysiques
Anxiétésociale
Évitement dudanger
Anxiété deséparation
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (∆
T)
P3 - Changements pré-mi d'anxiété (∆T)
Enfant
. 86
Le trait d’anxiété semble être la seule échelle à laquelle une amélioration est observable. Il
faut toutefois noter que la variabilité de départ (entre le pré1 et le pré2) des réponses de ce
participant à cette échelle reflète une instabilité (∆Tpré = 27). Les changements rapportés par
l’enfant sur les différentes dimensions de l’anxiété suggèrent que l’anxiété sociale s’est détériorée
de façon significative. L’anxiété de séparation semble également avoir augmenté chez cet enfant,
alors que les autres formes d’anxiété demeurent inchangées (voir Figure 27 et Tableau 12).
Presque tous les scores cliniques de cet enfant ont augmenté dans les quatre premières
semaines du programme, ce qui démontre une situation clinique qui nécessitait une intervention
professionnelle. Une des hypothèses pouvant expliquer la situation est qu’il présentait un profil
pour lequel des soins plus importants étaient nécessaires à ce moment. De plus, il est possible
qu’il fût déstabilisant pour lui d’être en contact avec certaines émotions désagréables et que
l’opposition devenait une stratégie d’évitement. Puisqu’il s’agit d’un enfant qui semble avoir une
image fragile de lui-même et un fort désir d’être à la hauteur, le fait de ne pas réussir à faire ce
qui était attendu de lui lors des séances pouvait être anxiogène et dévalorisant pour lui. Ainsi, il
est possible de croire qu’une intervention en format individuel s’appuyant sur le programme
PEACE aurait pu être plus acceptable pour lui à ce moment, ce qui aurait permis de mieux
l’accompagner à travers les défis qu’il rencontrait tout en respectant son rythme, ce qui était
impossible en groupe. À la suite de sa participation, les parents ont entamé des démarches auprès
d’autres professionnels de la santé, en pédopsychiatrie.
Participant P4.
La participante 4 (P4) est une fille de 8 ;1 ans ayant un TDA/H non médicamenté,
fréquentant la 2e année de l’école primaire. Elle grandit dans une famille nucléaire et est la 2e
d’une famille de trois enfants (elle a un frère de 5 ans et un frère de 9 ans). Elle a un
fonctionnement intellectuel dans la moyenne. Selon la mère, l’enfant présente certaines
difficultés d’apprentissage (difficultés attentionnelles, dans la résolution de problème, en
compréhension de lecture, ainsi que dans ses structures de phrase) qui sont observées depuis la
maternelle. Son rendement scolaire général est tout de même dans la moyenne, mais il se situe
sous la moyenne en lecture et en expression écrite. En début de programme, la mère de l’enfant
. 87
rapportait des difficultés d’attention chez sa fille, d’estime personnelle, d’anxiété et de gestion
émotionnelle (Questionnaire médical). Dans le passé, elle a présenté des symptômes d’anxiété de
performance et un trouble du langage expressif, qui avait été diagnostiqué en janvier 2012, pour
lequel elle avait consulté en orthophonie.
Figure 28. Les résultats aux échelles de psychopathologie rapportés par les divers répondants sont
présentés. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de trouble d’opposition avec provocation (TOP)
TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65, identifié par la ligne
pointillée rouge horizontale). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant (encadrés bleus) sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70, identifié par la ligne pointillée bleue horizontale), et le score d’anxiété-
DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC (seuil clinique ≥ 65).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Sco
res-
T
Caractéristiques de base (P4)
Parents
Enseignant
Auto-rapporté
Moyenne de tous les répondants
. 88
Tableau 13
Caractéristiques au temps de base sur les échelles de psychopathologie de P1 selon les
différents répondants
Inattention-
DSM (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (Conners-3)
TOP-DSM (Conners-3)
Conduite-DSM (Conners-3)
Anxiété –DSM (CBCL et MASC)
Parents 82,5 55 55 43 64,5
Enseignants 51,5 58,5 44 46 50
Auto-rapportés 56,5 51 49,5 42 51
Moyenne de tous
les répondants 63,5 54,83 49,5 43,67 55,17
Note. Les échelles d’inattention-DSM, d’hyperactivité-DSM, de TOP-DSM et de conduite-DSM sont issues du
questionnaire Conners-3 (seuil clinique ≥ 65). Les scores d’anxiété-DSM parents et enseignant sont issus du
questionnaire CBCL (seuil clinique ≥ 70), et le score d’anxiété-DSM auto-rapporté provient du questionnaire MASC
(seuil clinique ≥ 65). La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose indique un score
près du seuil de signification.
Les caractéristiques de base indiquent un niveau d’inattention plus élevé que le seuil
clinique selon la mère. Bien que l’inattention et l’hyperactivité soient peu rapportées en classe,
l’enseignante mentionne faire beaucoup d’adaptations pour que l’enfant puisse bien suivre (p.
ex. : lui offrir plus de consignes, rester près d’elle en classe, s’assurer qu’elle a bien compris,
répéter fréquemment, etc.). L’enfant démontre un grand désir de bien faire les choses, ce qui peut
aussi expliquer que moins de symptômes sont perçus à l’école, puisqu’elle met beaucoup
d’efforts dans le but de remplir les exigences. Or, le fait de mettre autant d’efforts pour se
contrôler pendant toute la journée est très exigeant pour un enfant et prend beaucoup d’énergie,
ce qui pourrait expliquer qu’elle présente plus de symptômes d’inattention et de comportements
colériques chez elle les soirs de semaine, après l’école. Des symptômes importants d’inattention
(p. ex. : demander de répéter des questions lors des évaluations parce qu’elle était inattentive) et
d’hyperactivité (p. ex. : elle bougeait beaucoup sur sa chaise, devait parfois se lever et marcher
dans le local, etc.) ont été remarqués par l’équipe lors des évaluations et des séances du
programme. La mère rapporte également la présence d’anxiété sous-clinique chez sa fille (voir
Figure 28 et Tableau 13). En début d’étude, trois sphères du fonctionnement étaient rapportées
. 89
comme étant touchées chez cette enfant (famille, aptitudes à la vie quotidienne et concept de soi),
alors qu’une seule sphère l’était toujours en fin de programme (aptitudes à la vie quotidienne)4.
Figure 29. Les scores de changement pré-post du participant P4 aux échelles d’hyperactivité-DSM et
d’inattention-DSM rapportés par les divers répondants (Conners-3). Les scores aux échelles de symptômes d’anxiété
/ dépression remplies par les parents et les enseignants, ainsi que l’échelle MASC (score total) remplie par l’enfant
(MASC) sont présentés.
Tableau 14
Scores de changement pré-posta aux échelles de symptômes de TDA/H et d’anxiété de P4
Inattention-DSM (∆T) (Conners-3)
Hyperactivité-DSM (∆T) (Conners-3)
Anxiété –DSM (∆T) (CBCL et MASC)
Parents 10 5,5 16
Enseignants -19,5 -5,5 2
Auto-rapportés -4 6,5 0,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
D’abord, les parents ont remarqué une amélioration significative de l’hyperactivité chez
leur fille à la suite du programme, contrairement à l’enseignante qui rapporte plutôt une
augmentation significative de l’hyperactivité de cette participante en classe. Elle mentionne que
4 Un arrondissement à la hausse a été fait pour cette variable entre les 2 évaluations pré-intervention ainsi qu’entre
les 2 évaluations post-intervention, afin d’exprimer le nombre de sphères touchées en chiffres entiers.
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Hyperactivité / impulsivité (∆T)
Inattention(∆T) Anxiété(∆T)
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (
∆T)
P4 - Changements pré-post (∆T)
Parents
Enseignant
Enfant
. 90
l’enfant semble s’être « relâchée » pendant la fin de l’année scolaire, et les scores d’inattention et
d’hyperactivité ont augmenté de façon considérable à l’école de telle sorte qu’elle n’avait pas
l’impression qu’il s’agissait de la « même petite fille » qu’elle avait connue toute l’année (p. ex. :
augmentation de l’agitation en classe, parlait sans cesse en classe, bougeait sur sa chaise, etc.).
Une tendance à l’amélioration de l’inattention est rapportée par la mère dès la mi-intervention
ainsi que par l’enfant à la fin du programme. Finalement, la mère de l’enfant rapporte une
amélioration significative de l’anxiété dès la 4e semaine ainsi qu’une normalisation de cette
variable à la fin du programme. L’enfant ne rapporte quant à elle pas de différence relative à son
anxiété. Toutefois, elle et son enseignante ont remarqué une recrudescence des symptômes
anxieux à la mi-programme, qui ont par la suite diminué à nouveau jusqu’à retrouver un score
semblable à celui du niveau de base (voir Figure 29 et Tableau 14). L’enseignante expliquait la
montée de ces symptômes à la mi-programme par le fait qu’elle semblait plus consciente de ce
qui se passait autour d’elle. Lors de l’évaluation mi-intervention, l’enfant a d’ailleurs rapporté
être consciente de certains symptômes auxquels elle n’avait jamais porté attention auparavant (p.
ex., avoir les mains moites).
Figure 30. Les scores de changement pré-post du participant P4 aux échelles des différentes dimensions de
l’anxiété remplies par l’enfant (MASC) sont présentés.
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Traitd'anxiété
Symptômesphysiques
Anxiétésociale
Évitementdu danger
Anxiété deséparation
Sco
res
de
chan
gem
ent
T (∆
T)
P4 - Changements pré-post d'anxiété (∆T)
Enfant
. 91
Tableau 15.
Scores de changement pré-posta aux échelles auto-rapportées d’anxiété de P4
Trait d’anxiété (∆T)
(STAI-C)
Symptômes
physiques (∆T) (MASC)
Anxiété sociale (∆T)
(MASC)
Évitement du
danger (∆T) (MASC)
Anxiété de
séparation (∆T) (MASC)
Auto-
rapportés
4,5
-2
11
-2,5
-6,5
Note. Le vert foncé indique une amélioration significative, le vert pâle indique une tendance à l’amélioration,
l’orange pâle indique une tendance à la détérioration et l’orange foncé indique une détérioration significative.
apré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
Les changements sur les différentes dimensions de l’anxiété évaluées par l’enfant
démontrent une diminution des symptômes reliés à l’anxiété sociale à la suite du programme
(voir Figure 30 et Tableau 15). Les commentaires de la mère de l’enfant appuient d’ailleurs ces
résultats. En effet, elle mentionne que sa fille est beaucoup plus sociable avec les autres enfants et
est capable d’aller vers eux, ce qu’elle ne faisait pas avant le programme.
Avant le début du programme, aucun membre de la famille n’avait d’expérience
contemplative. Tout au long de l’étude, l’enfant a démontré une grande ouverture envers la pleine
conscience, elle semblait réellement s’approprier les concepts et les généraliser d’elle-même dans
ses expériences quotidiennes. Elle avait aménagé son « coin calme » chez elle et y pratiquait ses
activités de méditation d’elle-même. Pour cette enfant, l’exemple le plus parlant s’est produit à la
4e semaine du programme, lors d’un examen de mathématique, évènement très anxiogène pour
elle puisqu’aux examens précédents dans cette matière, l’enfant n’avait pas atteint la note de
passage. Le jour de l’examen lorsqu’elle a reçu sa copie, elle s’est mise à être très anxieuse. Puis,
d’elle-même, a décidé d’adopter la posture de méditation, de fermer les yeux, puis de se
concentrer sur sa respiration. Au contraire de son habitude, elle n’essayait pas de lutter contre
l’anxiété à ce moment, mais plutôt de lui faire une place et de rediriger son attention vers « son
endroit calme » à l’intérieur d’elle-même, c’est-à-dire vers sa respiration. Lorsqu’elle s’est sentie
prête, elle a complété l’examen, pour lequel elle a eu un résultat de 100%. Elle était non
seulement très heureuse de nous mentionner son résultat, mais surtout de raconter que sa
perception d’elle-même et de ses capacités avait changé. En effet, elle avait toujours cru être
mauvaise à l’école, n’être « pas bonne », et qu’elle savait maintenant que ce n’était pas le cas.
Elle a expliqué dans ses mots que cette expérience lui a fait réaliser et prendre conscience que ses
. 92
pensées s’emballaient dans les moments stressants et qu’elle devenait envahie par les émotions
suscitées par ses pensées, ce qui faisait en sorte qu’elle n’était pas disposée à effectuer ses tâches
de façon optimale dans ces moments et que cela ne signifiait pas qu’elle n’avait pas les capacités
de réussir.
La mère de l’enfant a été très présente et encadrante pour sa fille tout au long de l’étude et
l’a aidé à remplir son journal de bord quotidien (auto-enregistrement de la pratique quotidienne
de pleine conscience). Pendant les six premières semaines, l’enfant pratiquait presque tous les
jours, surtout des exercices en mouvement et le balayage corporel. L’enseignante a rapporté que
jusqu’à la semaine 6, l’enfant prenait aussi plaisir à raconter ce qu’elle vivait lors des séances aux
autres élèves de sa classe. Elle a même guidé des activités de méditation et de « balayage
corporel » avec sa classe de 2e année, ce qui a très bien été reçu par les autres élèves. De plus, elle
avait demandé à son enseignante d’aménager un petit coin de méditation dans la classe, et elle
demandait de s’y retirer lorsqu’elle en ressentait le besoin. Toutefois, à partir de la 6e semaine, un
changement observable s’est produit dans son attitude envers la pleine conscience. D’abord, ce
changement a été remarqué par les instructeurs lors des séances (p. ex. : elle se retirait plus
souvent du groupe pour dessiner lors des exercices de pleine conscience formels). Son
enseignante a également rapporté qu’elle ne parlait plus de ses expériences de pleine conscience
avec les autres élèves et ne demandait plus d’aller dans le coin de méditation dans la classe. La
mère a aussi remarqué une baisse de l’intérêt envers la pleine conscience de la part de l’enfant.
En discutant de ce sujet avec la mère de l’enfant, il a été constaté que cette dernière utilisait
parfois les activités de pleine conscience comme stratégie de neutralisation des émotions et des
comportements indésirables, un peu comme s’il s’agissait d’un « truc » de relaxation. Par
exemple, lorsque l’enfant était trop agitée, ses parents l’envoyaient dans son coin de méditation
afin qu’elle pratique la pleine conscience, dans le but de se calmer. Or, la pleine conscience vise
plutôt à accepter les émotions vécues et aide à être bienveillant et curieux envers l’expérience
ressentie plutôt que d’essayer de la contrôler. Dans ce contexte, il est possible que l’enfant ait
associé la pratique de la pleine conscience avec une forme de punition, bien que cela n’ait pas été
l’intention des parents, ce qui aurait pu la dissuader de pratiquer.
. 93
Les attentes de la mère envers le programme étaient qu’il aide sa fille à améliorer son
attention et à diminuer son anxiété. Le souhait identifié par l’enfant en début de programme était
d’avoir une meilleure relation avec son frère.
Figure 31. Réponses de P4 au questionnaire sur le cheminement qu’il a effectué vers l’objectif identifié en
début de programme et sa compréhension de la pleine conscience.
À la fin de l’étude, elle a mentionné avoir réalisé qu’elle avait une certaine part de
responsabilité dans ses relations interpersonnelles, notamment celle avec son frère, qui était plus
problématique. Elle mentionne que c’est elle qui a changé à la suite du programme et que lorsque
son frère l’agace, elle décide de l’aider (p. ex., en lui apportant une « doudou », en lui montrant
de l’affection, etc.) et que ça le calme, ce qui renforce l’harmonie entre eux et les rend plus
heureux (voir figure 31). Sa définition de la pleine conscience est que « ton cœur le fait en même
temps que toi. Il se calme en pleine conscience. ». En d’autres mots, elle explique que la pleine
conscience l’aide à rester plus calme et à autoréguler ses émotions. Cela aurait d’abord un impact
sur elle-même, puis dans ses relations interpersonnelles puisqu’elle réagit autrement aux
situations.
. 94
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
Cette étude de faisabilité a permis d’évaluer 1) la faisabilité et l’acceptabilité du
programme PEACE ainsi que 2) les effets qu’il semble engendrer, 3) de décrire les trajectoires
individuelles dans le but d’émettre des hypothèses sur les caractéristiques qui pourraient
influencer ses effets et l’adhérence au programme, puis 4) d’émettre des recommandations afin
d’améliorer le programme.
Acceptabilité et faisabilité
Le programme PEACE semble faisable et acceptable pour la clientèle ciblée. Le taux
d’adhérence au programme est de 75%, puisque l’un des participants, soit 25% de l’échantillon, a
été retiré du programme en cours d’étude. Il s’agit toutefois d’un retrait qui a été décidé par
l’équipe de recherche. Par ailleurs, le taux impressionnant d’adhérence de 100% aux séances chez
les participants ayant complété l’étude, l’implication des enfants pendant toute l’intervention
ainsi que la généralisation des concepts vus et travailler pendant le programme PEACE dans leur
quotidien appuient ce point et la poursuite des études sur ce programme.
Certains critères de sélection devront toutefois être ajustés pour les futures études, tels
que de ne pas inclure les enfants présentant des symptômes d’opposition et de provocation
importants. De plus, le fait d’exclure les enfants présentant des symptômes d’opposition et de
provocation importants est cohérent avec la logique qui sous-tend les autres critères d’exclusion
puisque la pleine conscience n’est pas recommandée en présence de symptômes
psychopathologiques trop prenants (p. ex., les enfants vivant un épisode de dépression majeure,
de psychose, etc.) ou lorsqu’ils affectent le mode relationnel de l’individu de façon importante (p.
ex., les troubles de la personnalité), à moins qu’il ne s’agisse d’un programme conçu à cet effet
(p. ex. la thérapie comportementale dialectique), ce qui n’est pas le cas du programme PEACE.
. 95
Effets du programme PEACE
Cette étude novatrice nous a permis d’examiner les changements aux différentes variables
chez les participants à la suite du programme, bien qu’il s’agisse d’un petit échantillon (voir
résumé en Annexe I).
Le programme PEACE semble avoir des effets positifs sur l’anxiété, ce qui est cohérent
avec notre hypothèse de départ et la littérature actuelle (Felver et al., 2015; Rempel, 2012;
Shapiro et al., 2015; Zenner et al., 2014; Zoogman et al., 2015). Des différences importantes sont
toutefois notables entre la perception des différents répondants, éléments qui est souvent occulté
des études actuelles. Seuls les parents ont identifié un niveau d’anxiété supérieur au seuil clinique
en début d’étude et seuls ces répondants ont rapporté une amélioration significative de l’anxiété
chez tous les participants. Cet élément est cohérent avec d’autres études qui avaient également
rapporté un changement significatif seulement chez les enfants dépassant le seuil clinique en
début de programme (Baer, 2003). Les enfants rapportent tout de même une tendance à
l’amélioration de leur anxiété (amélioration significative chez le 2/3 des participants), du trait
d’anxiété (amélioration chez le 2/3), ainsi que sur leurs symptômes d’anxiété sociale (tendance
rapportée par tous les participants). Les enseignants ne remarquent pas de changement sur cette
variable.
Une tendance de groupe à l’amélioration de leur fonctionnement global est rapportée par
les parents. Deux participants présentent une amélioration cliniquement significative et un d’entre
eux ne présente plus aucune altération dans son fonctionnement (aucune sphère touchée) à la
suite de l’étude. Le fonctionnement n’est pas une variable habituellement étudiée dans la
littérature portant sur la pleine conscience, alors qu’elle nous renseigne sur l’impact quotidien des
difficultés de l’enfant. Il s’agit d’un résultat très encourageant puisque le fonctionnement des
enfants présentant un TDA/H est souvent touché et que cela peut engendrer de la détresse
importante chez les enfants.
Les changements reliés aux symptômes de TDA/H à la suite du programme sont plus
mitigés. Tous les enfants notent une tendance à l’amélioration de leurs symptômes d’inattention,
ce qui est cohérent avec notre hypothèse de départ. Le 2/3 des parents notent également une
. 96
amélioration de l’inattention chez leur enfant, mais ils présentent toujours des scores supérieurs
au seuil clinique. Les enseignants ne rapportent pas de différence sur cette variable à la suite du
programme. Le 2/3 des parents rapportent également une amélioration significative des
symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité, mais ce résultat n’est pas appuyé par les autres
répondants. Au contraire, les enseignants ont plutôt remarqué une détérioration des symptômes
TDA/H d’hyperactivité et d’impulsivité.
Il est possible que les différences entre les répondants résident dans le fait qu’ils étaient
tous impliqués à des degrés divers au cours de l’étude, ce qui peut influencer leurs attentes envers
l’intervention et, conséquemment, les résultats. Les parents sont les répondants constatant le plus
de changements, et ce, dès la 4e semaine du programme. Il est possible que ce soit dû au fait
qu’ils soient les personnes qui connaissent le mieux leurs enfants et qui les voient dans les
contextes les plus variés au quotidien, raisons pour lesquelles ils remarquent plus facilement les
changements. Il est aussi possible que cela s’explique par l’influence des attentes de changement
que les parents entretiennent envers le programme. Le fait que la fin de l’étude coïncidait avec la
fin de l’année scolaire a également pu influencer les résultats, puisqu’il est habituel que les
enseignants remarquent une exacerbation des symptômes pendant cette période.
L’évaluation du trait de pleine conscience des enfants participant à la présente étude est
également un élément novateur. De fait, bien qu’il semble établi d’évaluer cet aspect dans les
études s’intéressant à la pleine conscience chez les adultes, peu d’étude s’y intéresse chez les
enfants (Greco, Baer et Smith, 2011). Étonnamment, le programme PEACE ne semble pas avoir
eu d’effet sur le trait de pleine conscience des participants, du moins tel qu’évalué dans l’étude,
ce qui est contraire à notre hypothèse de départ puisque le programme vise directement cette
habileté. Il est toutefois nécessaire de mentionner que l’échelle anglaise du Child and Adolescent
Mindfulness Measure (CAMM) a été validée auprès d’enfants âgés de 10 à 17 ans, alors que les
participants de l’étude étaient âgés de 7 à 11 ans. La sensibilité de l’outil CAMM n’avait pas non
plus été évaluée dans l’article original de validation de la mesure (Greco, Baer et Smith, 2011), ce
qui fait en sorte que le changement attendu à la suite d’une intervention de PC est inconnu. De
plus, la version française utilisée dans cette étude (voir Annexe C) n’avait pas encore été validée
pendant l’étude. Lors des évaluations, l’expérimentatrice a réalisé que les enfants interprétaient
. 97
certaines questions de façon inattendue. À titre d’exemple, la question « 10. J’essaie d’arrêter
d’avoir des émotions que je n’aime pas », a été comprise par certains enfants dans le sens inverse
de ce qu’elle cherche à questionner. À l’occasion d’une évaluation, l’une des participantes a
répondu à cet item que c’était « toujours vrai » et que lorsque cela se produisait, elle faisait un
exercice de pleine conscience afin de se sentir mieux. Ainsi, le fait de chercher à faire une place à
l’émotion désagréable par la pleine conscience, ce qui est adaptatif en soi, a été compris comme
un agissement permettant « d’avoir moins d’émotions qu’elle n’aime pas ». Peu de chercheurs
mesurent la PC, mais de ceux l’ayant fait à l’aide du CAMM, plusieurs ont obtenus le même
genre de résultats que ceux de cette étude. D’ailleurs, plusieurs critiques ont été formulées à
l’égard de cet outil par les chercheurs l’ayant utilisé, mais également à l’égard des autres outils
mesurant la pleine conscience. En effet, il s’agit d’un concept comprenant divers volets et il
semble difficile d’en opérationnaliser chaque aspect (Van Dam et al., 2017). Le choix des items
apparaît également problématique, car l’outil n’inclut que des items de deux des quatre facettes
de la pleine conscience identifiées dans le questionnaire KIMS s’adressant aux adultes (Baer,
Smith, et Allen, 2004), duquel le CAMM s’inspire. Les 10 items du CAMM sont issus des
facettes « agir en pleine conscience », qui fait référence à la conscience et à l’engagement de
l’enfant dans l’activité du moment présent, et d’« acceptation et de non-jugement », qui fait
référence à l’ouverture et à l’acceptation envers les expériences internes et les diverses émotions
qui peuvent être ressenties, sans émettre de jugement. Ainsi, l’outil laisse de côté les facettes d’«
observation » et de « description » . La facette « observation » est reliée au degré auquel le
participant perçoit et remarque les phénomènes internes tels que les pensées, les émotions, les
sensations physiques et les stimuli environnementaux. Elle a été éliminée en raison de
corrélations incohérentes lors de l’évaluation des propriétés psychométriques de l’outil (Greco et
al., 2011). Or, il s’agit d’une facette très importante dans le concept même de la pleine
conscience, puisque cette capacité d’observation est associée positivement à l’intelligence
émotionnelle et à la capacité d’auto-compassion (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, et Toney,
2006). La facette « description » fait quant à elle référence à la capacité à exprimer en mots les
expériences internes. Les items reliés à cette facette ont été éliminés du questionnaire, de peur
que les enfants n’arrivent pas à bien le faire, en raison de leur développement cognitif. Toutefois,
avec les observations faites au cours de cette étude, il a été possible d’observer que les enfants
présentant un TDAH ont la capacité d’exprimer l’expérience interne vécue en des termes adaptés
. 98
à leur âge et qu’il s’agit d’informations importantes pour bien saisir l’essence des changements
engendrés à la suite d’un programme. Ainsi, il serait important de réintégrer ce genre d’items
dans les questionnaires de pleine conscience. En définitive, cet outil ne semble pas
opérationnaliser le concept entier de la pleine conscience, ce qui peut expliquer en partie les
résultats qui suggèrent qu’il n’y a pas de changement du trait de pleine conscience à la suite de
l’intervention.
L’utilisation de diverses mesures de la pleine conscience (p. ex., questions ouvertes,
questionnaires, observations, etc.) semble être la stratégie la plus fiable pour l’instant dans le but
de mieux évaluer la pleine conscience chez les enfants (Goodman et al., 2017), du moins jusqu’à
ce qu’un outil opérationnalisant le concept entier soit développé et validé en français. D’ailleurs,
l’équipe du MANDALAB travaille actuellement à développer un nouvel outil visant à mesurer la
pleine conscience de façon plus optimale. L’équipe a également développé une nouvelle tâche de
mind wandering (vagabondage de l’esprit), qui est actuellement testée auprès de 140 enfants
contrôles et d’enfants vivant avec un TDAH.
Les différents changements observés au fil de l’étude ne semblent pas s’opérer au même
moment pour tous les participants. Ainsi, il n’est pas possible d’émettre l’hypothèse sur un patron
de changement qui semble s’effectuer au cours du programme, élément qui pourra être étudié et
mieux compris dans les études futures qui seront menées sur un plus grand nombre de
participants.
Considérant les nombreuses tendances de changement observées sur différentes variables,
il est possible d’émettre l’hypothèse qu’il pourrait être préférable d’ajouter quelques séances au
programme PEACE afin de permettre une consolidation plus importante des différents éléments.
Considérant que le programme MBSR est le plus appuyé par la littérature (Baer, 2003) et qu’il est
composé de huit séances de 2h30 chacune, il pourrait être envisageable d’effectuer un curriculum
de 12 à 13 séances d’1h30 afin que le nombre d’heures de séances dans le programme PEACE
soit comparable au programme MBSR. Il est également possible que les changements engendrés
pendant le programme ne soient observables qu’après une plus longue période et, par conséquent,
des évaluations de suivis devraient être réalisées dans les prochaines études.
. 99
Finalement, les effets observés sur l’anxiété, le fonctionnement global et les symptômes
de TDA/H chez certains enfants justifient la poursuite de la recherche s’intéressant au programme
PEACE avec des enfants ayant un TDA/H et des symptômes anxieux, puisque cette intervention
apparaît prometteuse.
Caractéristiques influençant l’efficacité du programme
Les analyses visuelles des données récoltées à l’aide de questionnaires, les observations
effectuées par les membres de l’équipe, les commentaires des différents répondants, les vignettes
cliniques ainsi que la classification des changements sur les différentes variables nous permettent
de raffiner notre compréhension des résultats et d’émettre des hypothèses sur les caractéristiques
qui semblent influencer les effets du programme PEACE chez les enfants (p. ex., Quelles
activités semblent les mieux fonctionner ? Quelles difficultés ont été rencontrées ? Avec qui est-
ce que l’intervention apparaît mieux fonctionner ? Le moins bien fonctionner ? Est-ce qu’un
niveau trop élevé d’hyperactivité ou d’inattention rend la participation ardue ?).
D’abord, selon les commentaires des participants et de leurs parents, les activités en
mouvement (p. ex. : l’arbre, le yoga, etc.) ont été plus appréciées par tous les enfants et
semblaient plus faciles à intégrer au quotidien que les activités de pleine conscience statiques, ce
qui est cohérent avec les connaissances actuelles (Evans et al., 2017 ; Veillette, Thériault-
Couture, Simard, Tessier, Rouleau et Rouleau, 2017). De même, les activités intégrant un aspect
artistique (p. ex. : dessin, mandalas de sable) ont beaucoup plu aux enfants. Ces éléments ont
d’ailleurs pu être observés en séance, lors desquelles les enfants participaient beaucoup mieux
lorsqu’elles débutaient avec des activités en mouvement. Il était ensuite plus facile d’intégrer
graduellement des exercices statiques (p. ex. : la méditation assise, le balayage corporel). Le fait
de terminer les séances avec des activités créatives (ex. : mandalas de sable) était aimé des
enfants et complétait bien les rencontres hebdomadaires. Ces éléments semblaient augmenter leur
motivation, leur capacité à se recentrer dans le moment présent et facilitaient également leur
pratique personnelle à l’extérieur des séances.
. 100
À l’issue de cette étude, il n’est pas possible de se prononcer sur l’influence des
expériences contemplatives antérieures des participants et de leurs parents puisqu’elles étaient
très limitées ou inexistantes pour tous les participants. Cet élément nous confirme toutefois qu’il
est possible pour un enfant sans pratique antérieure et sans modèle parental de pratique de pleine
conscience de s’investir dans un programme tel que PEACE. À titre d’exemple, aucun des
membres de la famille de la participante 4 (P4) n’avait d’expérience contemplative antérieure,
mais il s’agit de l’enfant qui semble avoir le mieux généralisé les différents aspects de la pleine
conscience à son quotidien. L’implication majeure de sa mère tout au long du programme
PEACE est possiblement un élément central qui a participé à cette adhérence et à l’appropriation
des concepts par cette enfant. La littérature actuelle tend également à démontrer que l’implication
parentale dans les programmes de pleine conscience améliore les pratiques parentales et rendent
le milieu familial plus propice aux enseignements de pleine conscience (Evans et al., 2017). Il est
toutefois intéressant de noter que bien que beaucoup d’exemples de généralisation de la pleine
conscience soient rapportés pour cette participante (P4), il ne s’agit pas de l’enfant qui présente le
plus de changements selon les mesures utilisées dans l’étude. Les deux participants (P1 et P2)
pour lesquels les données quantitatives indiquent le plus d’effets bénéfiques sont également les
deux plus vieux de l’étude (P1 a 9 ans et P2 a 11 ans). De plus, il s’agit de deux enfants qui ont
reçu leur diagnostic de TDA/H plusieurs années avant leur participation à cette étude,
comparativement aux deux autres enfants pour qui le diagnostic était très récent. Il s’agit
également des deux participants médicamentés dans le groupe, les deux autres ne l’étant pas. Ces
éléments suscitent différentes hypothèses. D’abord, que l’âge pourrait avoir un effet sur les
bienfaits du programme, ou du moins, sur les effets immédiats du programme puisqu’il n’y a pas
eu de suivi post-intervention et qu’il est possible qu’une plus longue période soit nécessaire afin
de pouvoir observer les effets chez les plus jeunes. Il est également possible que les enfants les
plus familiers avec leurs symptômes démontrent une meilleure métacognition, ce qui leur
permettrait de mieux rapporter les changements observés. Cette dernière hypothèse n’explique
toutefois pas les changements moindres rapportés par les enseignants et les parents chez les deux
autres enfants. Finalement, il est aussi possible que la médication rende les enfants plus disposés
aux apprentissages en cours de programme et que ce soit pour cette raison que plus de
changements positifs ont été observables chez ces derniers. Ces hypothèses gagneraient à être
étudiées lors de prochaines études.
. 101
Bien qu’il aurait été enrichissant d’évaluer l’association entre le nombre d’heures de
pratiques de pleine conscience et les changements observés chez les participants, il n’a pas été
possible de le faire en raison des nombreuses informations manquantes dans le journal de bord
(auto-enregistrement de la pratique de pleine conscience quotidienne) des enfants.
Conséquemment, il n’a pas été possible d’évaluer le temps de pratique de chaque participant.
Pour cette même raison, il n’est pas possible de vérifier si le temps et le nombre de pratiques
quotidiennes sont influencés par l’implication des parents puisque les données manquantes
rendent impossible l’analyse des journaux de bord, la participante P4 étant la seule enfant qui a
rempli son journal quotidiennement et pour laquelle les données de pratiques peuvent être
considérées. Son journal indique qu’elle a cultivé une pratique de yoga moyenne de six jours
semaine, de balayage corporel de quatre jours semaine et de méditation de deux jours semaine
pendant le programme. Il est possible de croire que l’implication de sa mère a favorisé cette
assiduité puisque cette dernière rappelait à sa fille de faire ses pratiques lorsqu’elle oubliait. Cela
semble indiquer que l’implication des parents peut avoir une incidence importante sur le
cheminement et l’implication de leur enfant dans un programme de pleine conscience. Les
commentaires des parents à cet effet permettront d’ajuster cette grille afin qu’elle soit plus
adaptée à la population ciblée pour les futures études de groupe. De plus, offrir l’option de
remplir les journaux de bord en ligne (par ordinateur ou IPad), demander aux parents de mettre
une alarme sur leur téléphone pour leur rappeler de le remplir ou encore de laisser le journal à un
endroit visible pourraient faciliter l’assiduité des participants.
L’hypothèse exploratoire selon laquelle les enfants présentant le plus d’inattention au
niveau de base bénéficieraient moins du programme n’est ni soutenue par les données, ni par les
observations des membres de l’équipe lors des séances du programme. L’hyperactivité et
l’impulsivité de départ ne semblent pas non plus avoir d’incidence sur les effets du programme.
Toutefois, les symptômes d’opposition et de provocation de l’un des participants de l’étude (P3)
ont eu des répercussions sur la possibilité même de participer à ce type d’intervention de groupe,
et par conséquent, sur sa possibilité d’en bénéficier. D’un point de vue clinique, il est primordial
de s’attarder et d’analyser la situation de ce participant. D’abord, plusieurs symptômes semblent
s’être aggravés pour lui au cours des 4 premières semaines et divers éléments de la situation
suggèrent le développement d’un trouble pédopsychiatrique chez cet enfant. Un premier constat
. 102
est donc que le programme pourrait être contre-indiqué dans son format actuel pour les enfants
ayant ce profil, élément qui devra être pris en compte lors de la sélection des participants des
études futures. Un deuxième constat est que l’évaluation de mi-parcours est nécessaire afin de
détecter les participants qui présentent une recrudescence de symptômes trop importante pendant
l’intervention, puisque le programme pourrait être contre-indiqué pour eux dans ces
circonstances. Une légère hausse des symptômes après quelques semaines d’interventions basées
sur la pleine conscience peut toutefois être attendue puisque la personne est amenée à prendre
conscience de ses symptômes physiques, de son état émotionnel et de ses pensées, alors qu’elle
était probablement moins portée à remarquer ces éléments auparavant. Toutefois, lorsque les
symptômes augmentent de façon considérable, le participant devrait être redirigé vers des
ressources lui permettant de recevoir une aide plus adaptée à ses besoins à ce moment.
Recommandations
Une liste de recommandations visant à améliorer le programme et le processus
d’évaluation a été élaborée en fonction des commentaires des différents répondants et des
observations faites par les membres de l’équipe de recherche. Elle permettra d’améliorer le
programme PEACE afin qu’il réponde mieux aux besoins de la clientèle visée, d’alléger le
processus d’évaluation et de raffiner les critères de sélection pour les études futures. Elle inspire
également plusieurs questionnements qui devraient être étudiés dans les recherches futures.
Voici d’abord les recommandations faites sur les critères d’inclusion et d’exclusion des
participants.
• Il est recommandé de ne pas inclure les enfants présentant des comportements
d’agressivité puisque le programme PEACE en format de groupe ne semble pas
adapté pour eux. Ce même constat a également été effectué par un autre groupe de
chercheurs, qui recommande de ne pas offrir d’intervention de pleine conscience de
groupe à des enfants qui ont des comportements agressifs et destructeurs, puisque ces
caractéristiques peuvent influencer négativement le déroulement des séances et nuire
au progrès des autres enfants participants (Chang et al., 2018). Pour leur part, ils
. 103
suggèrent d’offrir à ces enfants les curriculums de PC de façon individuelle ou par
petits groupes de 2 à 4 participants. Toutefois, dans la présente étude, le groupe
d’enfants n’était que de 4 participants et ces difficultés ont tout de même été
rencontrées. Pour cette raison, il est recommandé d’offrir le programme à ces enfants
lors de rencontres individuelles, afin de prévenir les risques soulevés, ou d’adapter le
programme à cette clientèle. Des études futures devront être menées à cet effet.
• Les évènements familiaux ou autres évènements situationnels perturbateurs devraient
être pris en considération lors de l’entrevue initiale et le jugement clinique des
membres de l’équipe devrait être utilisé afin de déterminer s’il serait préférable
d’attendre avant d’offrir l’intervention, ou encore si une autre ressource d’aide serait
plus appropriée pour cet enfant, à ce moment.
• Idéalement, les enfants d’un même groupe ne devraient pas avoir plus de 2 ans
d’écart, afin qu’ils puissent mieux s’identifier aux autres et que les discussions et les
activités rejoignent le plus d’enfants du groupe possible.
• Si plusieurs enfants d’une même fratrie désirent recevoir l’intervention, il est
recommandé d’évaluer leur relation avant de les inclure dans un même groupe. S’ils
entretiennent de bonnes relations, il est probable que l’intervention représentera une
belle occasion d’influencer la famille positivement. Toutefois, si leur relation est
conflictuelle, il est possible que cela puisse avoir des incidences sur la façon dont ils
s’impliqueront dans l’intervention ainsi que sur l’ambiance du groupe. Dans ce cas, il
est conseillé de leur offrir l’intervention dans des groupes différents, si cela est
possible.
Les recommandations suivantes concernent le processus d’évaluation ainsi que les
échanges avec les différents répondants.
• Il est important de s’assurer que tous les répondants sont conscients de ce qu’implique
leur participation au projet de recherche avant de commencer. Par exemple, un
échéancier indiquant chaque étape détaillée (dates des rencontres et des évaluations,
questionnaires à remplir) avait été remis aux parents, mais pas aux enseignants. Ainsi,
un échéancier détailler pourrait également être remis aux enseignants afin de s’assurer
. 104
de leur compréhension de l’implication demandée. De plus, il serait préférable
d’inscrire dans le formulaire de consentement la / les langues dans laquelle / lesquelles
les questionnaires seront disponibles.
• Dans le but de rendre le processus d’évaluation plus léger pour les enseignants étant
donné leurs plaintes et préoccupations à ce sujet, il est recommandé d’utiliser les
versions courtes des questionnaires. L’utilisation de versions en ligne pourrait
également alléger le processus. Il pourrait aussi être envisageable de faire le suivi par
téléphone avec ces répondants, ce qui a été identifié comme aidant par certains
enseignants de l’étude, en plus d’offrir l’opportunité de récolter des informations
précieuses auprès de ces répondants (p. ex., des exemples concrets). Un échange
courriel peut aussi être prévu dans ce but.
• Il est primordial de sensibiliser les parents à l’importance des pratiques faites à
l’extérieur des séances puisqu’il s’agit d’un ingrédient influençant l’efficacité des
programmes de pleine conscience (Parsons et al., 2017) et que les résultats de cette
étude suggèrent que l’implication des parents influence l’adhérence des enfants aux
exercices faits à la maison. Pour ce faire, une solution possible serait de leur remettre
un manuel d’accompagnement en début de parcours et de réitérer à plusieurs reprises
l’importance de leur implication tout au long du programme.
• Il est recommandé de sensibiliser les parents sur ce qu’est la pleine conscience et ce
qu’elle n’est pas, afin de les aider à mieux guider leur enfant pendant et après
l’intervention. Par exemple, cela pourrait éviter qu’elle ne soit perçue comme une
stratégie visant à « contrôler » les émotions ou les comportements, ou une stratégie de
relaxation.
• Il est recommandé de documenter si les rencontres d’évaluation avec les enfants sont
précédées d’une pratique de pleine conscience dans les études, puisqu’il s’agit d’un
élément méthodologique qui influence les résultats. En effet, il est connu que la
performance cognitive immédiatement après la méditation est meilleure, mais pourtant
les études ne précisent pas toujours à quel moment a été faite l’évaluation cognitive.
• Puisque le TDA/H est une condition fortement génétique, il est probable qu’une
proportion des parents des participants ait également un TDA/H. Afin de réduire les
risques d’oublis qui pourraient y être associés, les courriels de rappels des séances et
. 105
des évaluations envoyés aux parents devraient être brefs et les points de forme
devraient être utilisés afin de synthétiser les instructions transmises (p. ex. : s’assurer
que les enfants médicamentés prennent leur médication avant les séances et les
évaluations afin qu’il y ait une constance dans leur état, l’heure des séances ou des
évaluations, etc.).
• Il est recommandé que le programme débute vers le 2e mois des sessions scolaires
(vers le mois d’octobre ou de février) afin qu’il y ait à la fois une certaine stabilité
d’établie dans la routine scolaire et que les examens et les vacances d’hiver ou d’été
ne soient pas en même temps que la fin de l’intervention.
• Concernant les enfants évoluant en garde partagée entre leurs parents, il est nécessaire
que les membres de l’équipe de recherche obtiennent la collaboration des deux parents
avant d’accepter de les inclure dans l’étude, afin de diminuer les risques que l’un des
deux n’effectue pas les engagements demandés. De même, une planification des
évaluations ainsi que du temps de pratique devraient être préétablis. De plus, des
questionnaires devraient être remplis par les deux parents à tous les temps de mesure
dans le but de diminuer les incohérences engendrées par cette situation (p. ex. : devoir
remplir un questionnaire sur la façon dont s’est déroulé le dernier mois pour l’enfant,
mais ne l’avoir vu que pendant deux semaines de cette durée).
Les recommandations suivantes visent à réitérer certains éléments déjà réalisés dans
l’étude pilote ou à améliorer le programme PEACE par de nouveaux éléments.
• La cothérapie entre un(e) instructeur(e) de pleine conscience expérimenté et un(e)
psychologue / neuropsychologue ayant de bonnes connaissances sur la problématique
liée au TDA/H est recommandée, étant donné la complexité de cette clientèle, et le fait
que leurs compétences seront complémentaires et essentielles au bon déroulement du
programme. Idéalement, les deux devraient aussi avoir des connaissances acceptables
de l’autre volet. De plus, puisque la formation et la pratique personnelle de pleine
conscience des instructeurs sont des éléments clés, ces caractéristiques devraient être
prises en compte dans le choix des cothérapeutes. Par exemple, une formation
. 106
reconnue dans le domaine (telles les formations MBSR, Mindfulschool, MBCT, etc.)
ainsi qu’un minimum d’heures de pratique, pourraient être exigés.
• Les groupes devraient être constitués d’au moins quatre enfants pour que les échanges
soient possibles, mais de six enfants au maximum, puisqu’il s’agit d’une clientèle
exigeante.
• Il est recommandé d’identifier clairement les quelques règles du groupe (p. ex. : le
respect des autres, le tour de parole, etc.) dès le début de la 1ère séance afin de créer un
espace sécurisant et propice à la pratique de la pleine conscience.
• Il est recommandé de commencer les séances d’intervention par des exercices en
mouvement et progressivement intégrer des exercices de pratique plus statiques.
• Puisque les enfants ayant un TDA/H semblent plus enclins à pratiquer les activités en
mouvement, une plus grande diversité de ce type d’activités devrait être proposée afin
d’augmenter leur motivation à pratiquer à la maison (p. ex., diversifier les activités de
yoga puisqu’elles semblent être un succès auprès de ces enfants).
• Il est aussi recommandé de toujours utiliser le bol chantant pour prévenir les
transitions d’activités afin de diminuer les risques de problèmes dans les changements
d’activité reliées aux difficultés de flexibilité de certains enfants.
• L’utilisation de coussins de méditation adaptés aux enfants et l’offre d’explications
appropriées sont recommandés, pour que les participants apprennent à bien les utiliser
lors des méditations. De fait, les programmes actuels semblent sous-estimer cet
élément qui favorise pourtant l’adoption d’une posture facilitant la pratique.
• Il serait intéressant de mieux intégrer les parents pour qu’ils se sentent impliqués dans
le cheminement de leur enfant. Cela pourrait d’ailleurs favoriser une meilleure
adhérence aux pratiques à faire à la maison et à la suite de l’intervention. Pour ce
faire, il est recommandé d’outiller les parents afin qu’ils puissent bien guider leur
enfant tout au long du programme et continuer de le faire une fois l’intervention
terminée. Par exemple, un manuel plus poussé d’accompagnement pour les parents
pourrait être développé, dans lequel il y aurait de la psychoéducation sur la pleine
conscience, le TDAH et l’anxiété, ainsi que des explications associées aux différents
concepts reliés à la pleine conscience, à leur rôle, et sur diverses activités et leur
logique, en plus d’indications pour les aider à généraliser des aspects de la pleine
. 107
conscience au quotidien avec leur enfant. Une feuille de ressources (livres, articles
scientifiques, liens internet, etc.) pourrait également leur être remise en début de
programme. Quelques rencontres d’échanges avec les parents et les intervenants
pourraient aussi être prévues.
• La durée du programme devra être mieux étudiée dans l’objectif de déterminer un
nombre de séances optimal pour cette intervention.
Forces et limites
Plusieurs éléments sont novateurs dans cette étude. Tout d’abord, elle répond à un besoin
criant puisqu’il est primordial de développer des outils cliniques adaptés à cette clientèle, car les
traitements actuellement disponibles pour le TDA/H ne traitent pas tous les symptômes associés
alors qu’ils peuvent nuire au fonctionnement quotidien des enfants. De plus, bien que les
symptômes d’anxiété sont souvent présents chez les enfants ayant un TDA/H, ils restent trop
souvent non-traités.
Ensuite, il est également novateur d’utiliser du matériel réellement adapté aux besoins
des enfants pour réaliser un tel curriculum de façon optimale (p. ex., l’utilisation de coussins de
méditation adaptés aux enfants, offrir des explications appropriées afin de leur montrer comment
les utiliser adéquatement, etc.). Effectivement, ce n’est habituellement pas pris en compte dans
les études menées avec les enfants et les adolescents, alors que cela peut avoir un impact sur la
pratique de la méditation. De plus, divers éléments qui sont généralement peu ou ne sont pas
évalués dans les études portant sur la PC, l’ont été dans cette étude. Premièrement, le
fonctionnement global des enfants présentant un TDA/H n’est pas évalué dans la littérature
actuelle. Il s’agit d’une force certaine de cette étude puisque cette mesure écologique nous permet
d’évaluer l’impact du programme dans le quotidien réel des enfants. Ensuite, le fait de mesurer le
trait de pleine conscience permet de raffiner notre compréhension de ce concept et d’émettre des
hypothèses visant à améliorer les mesures de ce concept complexe pour les futures études.
Finalement, le fait de mesurer différents types de symptômes d’anxiété chez les participants est
une force de ce mémoire puisque cela permet d’apporter certaines nuances aux observations.
D’un point de vue méthodologique, le protocole choisi a permis une prise de mesures répétées (2
évaluations pré, 1 évaluation mi et 2 évaluations post intervention) qui limite l’erreur due à la
. 108
fluctuation test-retest puisque les moyennes aux 2 évaluations d’un même temps de mesure ont
été utilisées. Il s’agit d’une précaution qui n’est habituellement pas prise dans les études portant
sur la pleine conscience. Ce protocole apporte un appui supplémentaire aux résultats de cette
étude et la recherche dans le domaine de la pleine conscience gagnerait à s’en inspirer. De plus, le
fait d’avoir une évaluation à la mi-programme permet de mieux documenter les tendances de
changements des différentes variables tout au long de l’intervention, ce qui permet de raffiner
notre compréhension sur le moment où s’opèrent les changements, ce qui n’a jamais été fait
auparavant dans la littérature portant sur la pleine conscience. Une telle évaluation continue
présente également un avantage éthique, puisqu’elle permet un suivi constant des symptômes, ce
qui permettrait de détecter une aggravation importante si tel était le cas chez un participant, afin
de pouvoir le diriger rapidement vers des ressources plus adaptées à sa situation.
Bien entendu, puisque plusieurs explications alternatives des résultats au programme sont
possibles, il y a une limite de généralisation importante à cette étude. De plus, une étude
exploratoire de ce type laisse beaucoup de place à l’interprétation et au jugement clinique et, par
conséquent, aux biais personnels. Certaines limites sont aussi associées aux outils utilisés dans
l’étude. En effet, les différentes dimensions de l’anxiété n’ont pu être évaluées que par les enfants
dans un questionnaire auto-rapporté, alors que les résultats de l’étude démontrent une variabilité
importante dans la perception des différents répondants. Il est donc recommandé d’utiliser un
outil permettant d’évaluer la perception des parents sur les différentes dimensions de l’anxiété, en
plus de celle des enfants, comme le MASC-II. Ce questionnaire était en cours de développement
lors de cette étude pilote et n’a donc pas pu être utilisé pour ce mémoire. L’évaluation du trait de
pleine conscience par le Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM) est également une
limite, puisqu’elle ne semble pas adapté aux besoins de la recherche dans cet objectif. Le
développement d’un nouvel outil opérationnalisant les différentes facettes de la pleine conscience
dans un langage accessible pour les enfants est nécessaire. De plus, les méthodes d’analyses des
données choisies dans cette étude (l’inspection visuelle des données, les scores de changement,
les RCI, les seuils cliniques ainsi que les commentaires et suggestions) ne permettent pas de
spécifier l’amplitude du changement. Finalement, l’absence d’un suivi post-intervention quelques
mois après la fin de l’étude est également une limite à cette étude, ce qui pourra être inclus dans
des études futures de plus grandes envergures.
. 109
CONCLUSION
Ce mémoire doctoral est un premier pas vers le développement et la validation du
programme PEACE, une intervention basée sur la pleine conscience, dans l’objectif de l’utiliser
avec des enfants présentant un TDA/H ainsi que des symptômes d’anxiété. De fait, aucun autre
programme n’est actuellement adapté à cette population, alors que la PC semble prometteuse
auprès de cette population clinique aux prises avec des symptomatologies complexes pouvant
nuire au fonctionnement quotidien. Les résultats de cette étude pilote permettent d’appuyer son
utilisation avec cette clientèle et suggèrent qu’il est acceptable et faisable de le faire.
D’un point de vue clinique, le programme PEACE semble avoir des effets bénéfiques sur
l’anxiété et le fonctionnement des enfants. Les résultats sur les symptômes de TDA/H sont plus
mitigés, mais tout de même encourageants puisqu’une tendance à l’amélioration de l’inattention
selon la perception des parents et des enfants est observable, ainsi qu’une diminution des
symptômes d’hyperactivité selon les parents.
Les vignettes cliniques des enfants présentant différents portraits cliniques dans cette
étude sont riches en informations et ont permis d’émettre certaines hypothèses sur les
caractéristiques qui pourraient influencer les effets du programme sur les enfants. D’abord,
puisque les modalités actuelles du programme PEACE ne semblent pas adaptées aux besoins des
enfants présentant des comportements agressifs, il est recommandé de les exclure des prochaines
études, ou de mener une étude visant spécifiquement l’adaptation du programme à cette clientèle.
À ce stade, il n’est donc pas recommandé d’offrir le programme PEACE dans le format de
groupe aux enfants présentant ces symptômes puisque d’autres ressources semblent plus adaptées
pour eux. Ensuite, l’implication des parents semble avoir une incidence importante sur
l’adhérence à la pratique quotidienne des exercices de pleine conscience à la maison, ce qui
pourrait influencer les bienfaits associés au programme. Des ressources visant à aider les parents
à bien accompagner leur enfant devraient être mises au point (p. ex. : développer un document
incluant de la psychoéducation et des explications supplémentaires, rendre des vidéos
d’explication et de courtes pratiques de PC disponibles, offrir des rencontres avec tous les parents
pour qu’ils puissent échanger sur leur expérience, etc.). L’âge des enfants, la prise d’une
médication pour le TDA/H ainsi que la connaissance préalable des enfants sur leur diagnostic de
. 110
TDA/H, pourraient également être des caractéristiques ayant une incidence sur les effets du
programme. L’inattention et l’hyperactivité de départ ne semblent toutefois pas influencer les
effets du programme sur les enfants. Par ailleurs, ces symptômes semblent avoir une incidence
sur le type d’activité à privilégier. Manifestement, les programmes de pleine conscience
s’adressant à cette clientèle devraient laisser une plus grande place aux exercices créatifs (p. ex. :
mandalas de sable), qui semblent particulièrement appréciés des enfants, ainsi qu’aux exercices
en mouvement (p. ex. : yoga), puisque les activités de méditation statique semblent être plus
ardus à réaliser pour ces enfants. De fait, les exercices en mouvement et créatifs semblent
favoriser l’adhérence des enfants à la pratique quotidienne. Des études supplémentaires sont
nécessaires afin de mieux comprendre ces différents éléments.
Les résultats encourageants de cette étude pilote de faisabilité justifient la poursuite de la
recherche s’intéressant au programme PEACE utilisé auprès d’enfants présentant un TDA/H et
des symptômes d’anxiété, dans l’espoir de leur offrir une intervention adaptée à leur réalité
clinique complexe et de diminuer leurs symptômes cliniques, d’améliorer leur fonctionnement, et
d’ainsi diminuer la souffrance et les répercussions engendrées par leur(s) psychopathologie(s).
Cette étude pilote de faisabilité appuie la poursuite de l’exploration de ce champ de recherche au
laboratoire avec des études de plus grandes envergures et méthodologiquement plus rigoureuses.
D’ailleurs, une étude de groupe appuyée sur les recommandations de ce mémoire s’est déroulée
au printemps 2017 et des publications scientifiques en présentant les résultats seront bientôt
accessibles.
. 111
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. 117
ANNEXES
. 118
Annexe A
Approbations éthiques du mémoire
Approbation du comité d’éthique de la recherche de l’IUSMQ
Approbation de la mise en œuvre du projet de recherche
. 119
2601 chemin de la Canardière
Québec (Québec) G1J 2G3
Télécopieur : 418 663-5873
Le 6 janvier 2016
COURRIER ÉLECTRONIQUE Dre Nancie Rouleau Chercheure Mme Eugénie Simard Étudiante au doctorat CRIUSMQ Objet : Mise e e projet de recherche
Projet #411-2015, réalisé par Eugénie Simard, étudiante au doctorat en psychologie, sous la supervision de Nancie Rouleau, Ph.D., et intitulé : « Intervention basée sur la pleine conscience (méditation) pour enfants
(TDA/H) ».
Docteure, Madame,
Vavis favorable du comité Institut universitaire en santé mentale de Québec.
Conformément aux politiques en vigueur, projet mentionné en titre.
en neuroscience et en santé mentale. Je vous souhaite bonne chance dans la réalisation de votre projet.
Veuillez agréer, Docteure, Madame,
Le directeur de la recherche,
Yves De Koninck, PhD, FCAHS, MSRC
c.c. Comi
. 120
Institut universitaire en santé mentale de Québec
2601, chemin de la Canardière
Québec (Québec) G1J 2G3
Téléphone : 418 663-5000
Québec, le 5 janvier 2016
Dre Nancie Rouleau Chercheure Mme Eugénie Simard Étudiante au doctorat CRIUSMQ
Objet : Approbation finale du projet #411-2015 Projet #411-2015, réalisé par Eugénie Simard, étudiante au doctorat en psychologie, sous la supervision de Nancie Rouleau, Ph.D., et intitulé : « Intervention basée sur la
Docteure, Madame,
use réception des documents suivants :
F consentement (FC) destiné aux parents, version du 22 décembre 2015;
FC destiné aux professeurs, version du 21 décembre 2015; Affiche publicitaire, version du 22 décembre 2015.
Après avoir examiné les corrections
le projet ci-haut mentionné, 5 janvier 2017. Une copie du formulaire de consentement portant le sceau d'approbation du comité d'éthique de la recherche de l'Institut universitaire en santé mentale de Québec doit être obligatoirement utilisée lors du recrutement des participants. Le formulaire de consentement portant la signature originale de chacun des participants doit être conservé dans les dossiers du chercheur et une copie remise au participant. Je vous souhaite un bon succès dans la réalisation de ce projet. Je vous prie de recevoir, Docteure, Madame, meilleurs.
Sophie Chantal, Ph.D. Présidente Institut universitaire en santé mentale de Québec SC/cb
MEMBRES
COMITÉ D ÉTHIQUE DE LA
RECHERCHE DE L INSTITUT
UNIVERSITAIRE EN SANTÉ
MENTALE DE QUÉBEC
Sophie Chantal, Ph. D. Membre scientifique
Présidente
Monique Garant, B.Pharm. Membre scientifique
Vice-présidente
Pierre Duchesne, M. Sc. Membre représentant de la
collectivité
Véronique Bizier, B.Ps., DESS Membre représentant de la
collectivité
Didier Caenepeel, Ph. D. Membre éthicien
Anne-Marie Savard, LL.D.
Membre juridique
Denis Cliche, M.D. Membre scientifique
Simon Duchesne, Ph.D.
Membre scientifique
Stéphane Poulin, M.D. Membre scientifique
Chantal Vallières, B.Ps. Membre scientifique
Membres substituts :
Roger Pichette, LL.B. Membre juridique
Marie-Nancy Paquet, LL.B.,
DESS Membre juridique
Ana Marin, Ph. D. Membre éthicien
Josée Martel, B. Pharm.
Membre scientifique
. 121
Annexe B
Illustration du devis expérimental
. 122
Figure 1. Devis expérimental ABA incluant les cinq évaluations du projet pilote (pré1, pré2, mi, post1 et
post2) et les huit semaines d’interventions du programme PEACE (Simard et Rouleau, 2016).
. 123
Annexe C
Questionnaires et échelles n’ayant pas de restriction d’utilisation
Questionnaire médical et sociodémographique
Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM), version française en cours de validation
Journal de bord (Auto-enregistrement maison de la pratique quotidienne de PC)
Échelles d’effets secondaires (échelles maisons)
Weiss Functional impairment rating scale – Parent (WFIRS-P)
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 124
MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
QUESTIONNAIRE MÉDICAL ET SOCIODÉMOGRAPHIQUE
Nom de l’enfant : _________________________ Date du jour : ___________________
Date de naissance : Jour : _________ Mois : _____________ Année :
_____________
Genre : Masculin Féminin
Nom de la personne qui remplit le questionnaire : ____________________________________
Mère Père Autre ___________________________________
Courriels des parents :____________________________________________________________
______________________________________________________________________________
HISTOIRE FAMILIALE
Les questions suivantes sont posées afin d’obtenir des informations nous permettant de préciser
un index résumant les caractéristiques sociodémographiques de la population d’étude. Ces
informations n’influenceront en rien l’évaluation de votre enfant ou l’intervention offerte. La
confidentialité de ces informations est assurée.
1. Langue parlée à la maison : _________________________________
2. Langue parlée à l’école : ___________________________________
3. Mère : Âge : ________ Niveau de scolarité complété : _______________________
4. Père : Âge : ________ Niveau de scolarité complété : _______________________
5. Les parents : vivent ensemble sont divorcés sont séparés
6. Si les parents sont séparés, divorcés ou monoparental, l’enfant vit :
Avec la mère avec le père en garde partagée en famille reconstituée
7. L’enfant est-il adopté? Non Oui
8. Est-il en famille d’accueil? Non Oui
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 125
9. Avez-vous d’autres enfants? Non Oui
Si oui, inscrivez le sexe et l’âge :
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. Est-ce que les parents occupent un emploi? Si oui, décrivez le type d’emploi :
Emploi de la mère : _________________________________________________
Emploi du père :
_________________________________________________
11. Statut d’activités (encercler)
12. Quel est approximativement le revenu annuel brut (avant déduction d’impôt) de la mère et du
père (encercler)?
HISTOIRE DE LA GROSSESSE ET DE LA NAISSANCE
1. Le médecin / les parents ont-ils noté des problèmes lors (expliquez) :
Mère Père
Travail à temps plein 1 1
Travail à temps partiel 2 2
Étudiant (e) avec emploi 3 3
Étudiant (e) sans emploi 4 4
Chômage 5 5
Assistance sociale 6 6
Mère Père
0$ - 9 999$ 1 1
10 000$ - 19 999$ 2 2
20 000$ - 29 9999$ 3 3
30 000$ - 39 9999$ 4 4
40 000$ - 49 9999$ 5 5
50 000$ - 59 9999$ 6 6
60 000$ - 69 9999$ 7 7
70 000$ - 79 9999$ 8 8
80 000$ - 89 9999$ 9 9
90 000$ - 99 9999$ 10 10
100 000$ et plus 11 11
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 126
De la grossesse :
_______________________________________________________
Du travail :
_______________________________________________________
De l’accouchement :
_______________________________________________________
2. L’enfant est-il né à terme (40 semaines)? Oui Non, il est né à ___ semaines
3. Avez-vous pris pendant la grossesse :
a) des médicaments? Non Oui, lesquels et pourquoi : ____________________
b) de l’alcool? Non Oui, nombre de verres par jour : _______________
c) fumé des cigarettes? Non Oui, nombre par jour : _______________________
d) de la drogue? Non Oui, nombre par jour : _______________________
4. À la naissance, le bébé avait comme :
Poids : _______________ Taille : ________________
APGAR 1 min : _______ APGAR 5 min : ________
5. A-t-il présenté des problèmes de : Jaunisse
Anomalies chimiques
Difficultés respiratoires
Autres (décrivez) : _______________________
HISTOIRE DÉVELOPPEMENTALE
1. Comparativement à d’autres enfants, a-t-il présenté des retards de langage :
Expression Compréhension
2. À quel âge a-t-il dit ses premiers mots (ex. : papa, maman) ? __________________
Ses premières phrases (combinaison de 2-3 mots) ? __________________
3. Comparativement à d’autres enfants, a-t-il présenté des difficultés dans les :
Habiletés motrices globales (marcher, sauter, faire de la bicyclette, etc.) Oui Non
Habiletés motrices fines (boutonner, lacer, dessiner, etc.) Oui Non
Habiletés préscolaires (nommer les couleurs, l’alphabet, etc.) Oui Non
À quel âge a-t-il marché : ___________________________
À quel âge a-t-il montré une préférence pour une main ou l’autre : _________________
Quelle main préfère-t-il? _____________________
4. Comparativement à d’autres enfants, a-t-il présenté des difficultés à :
Rester assis pour écouter la télévision ou une histoire? Oui Non
Jouer ou socialiser avec d’autres enfants? Oui Non
5. À quel âge a-t-il complété l’entraînement à la propreté? ________________
Le jour : ________________
La nuit : ________________
6. A-t-il eu des difficultés de séparation lors de départs? Oui Non
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Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 127
Jusqu’à quel âge? ___________________
7. L’enfant préfère-t-il jouer avec des enfants plus jeunes, plus vieux ou du même âge que lui?
________________________________________________________________________
HISTOIRE SCOLAIRE
1. En quelle année est-il actuellement : ___________________________________________
Nom de l’école : __________________________________________________________
Nom de son professeur : ____________________________________________________
2. A-t-il déjà recommencé une année? Oui Non
Si oui, laquelle? ___________________________________________________________
Pourquoi? ________________________________________________________________
3. Avez-vous l’impression que votre enfant présente des troubles d’apprentissages?
Oui Non
Si oui, précisez ________________________________________________
En quelle année les difficultés ont-elles commencé?
Maternelle 1ère année 2e année 3e année Autre. Préciser : _______
4. Avez-vous des inquiétudes par rapport à votre enfant dans l’un ou l’autre de ces secteurs de la
vie quotidienne?
Attention Mémoire Développement social
Apprendre de nouvelles Autonomie et Motricité
connaissances organisation
Confiance en-soi/ estime personnelle Anxiété / stress Gestion des émotions
Hyperactivité Impulsivité
Autres. Précisez : ___________________________
5. Comparativement aux autres enfants de son âge (en classe régulière), diriez-vous que votre
enfant se situe habituellement :
Échec Sous la Dans la Au-dessus de
moyenne moyenne moyenne
a) Rendement scolaire général
b) Qualité de la lecture
c) Qualité de l’expression écrite
d) Qualité de la calligraphie
e) Calculs et mathématiques
f) Éducation physique
6. Votre enfant reçoit-il ou a-t-il reçu des services pédagogiques spéciaux? Oui Non
Si oui, lesquels? : ________________________________________________________
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 128
HISTOIRE MÉDICALE
1. L’enfant souffre-t-il ou a-t-il déjà souffert de :
Condition médicale Oui À quel moment (mois,
année)
a) Convulsions-épilepsie _______________________
b) Perte de conscience _______________________
c) Traumatisme crânien/ commotion cérébrale
ou s’est fortement frappé la tête? _______________________
d) A vécu un évènement traumatique? _______________________
e) Problèmes de vision _______________________
f) Problèmes auditifs _______________________
g) Autres maladies ou problèmes de santé
Spécifiez : ___________________________ _______________________
2. L’enfant a-t-il déjà reçu un diagnostic ou présenté des symptômes de :
Troubles psychologiques Symptômes Diagnostic Suivi Date du début des
Observés posé professionnel difficultés (MM-
AA)
a) Trouble d’apprentissage, si oui,
précisez (lecture, écriture, calcul) :
____________________________ ________________
b) Trouble du langage, si oui,
précisez (comphérension,
expression) : _________________ ________________
c) Trouble de la conduite ________________
d) Trouble oppositionnel ________________
e) Trouble anxieux (précisez) ________________
____________________________
Prend-il une médication contre l’anxiété?
____________________________
f) Dépression ________________
g) Trouble bipolaire ________________
h) Trouble psychotique ________________
i) Trouble envahissant du développement ________________
Si oui, précisez (ex : autisme, asperger, etc.)
____________________________
j) Syndrome de Gilles de la Tourette ________________
k) Déficience intellectuelle ________________
l) Trouble du sommeil ________________
m) Trouble de la personnalité ________________
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Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 129
3. L’enfant souffre-t-il d’un Trouble Déficitaire de l’Attention/Hyperactivité? Oui Non
Veuillez préciser le sous-type de TDA/H de votre enfant si connu, selon votre médecin : (ex : type
inattentif, type combiné, etc.)
______________________________________________________________________________
Ce trouble a été identifié à la suite de l’évaluation menée par :
Nom : _____________________________________________________________________
Fonction (médecin de famille, psychiatre, pédiatre, psychologue, orthopédagogue) :
_____________________________________________________________________
Lieu de pratique : ____________________________________________________________
Coordonnées : _______________________________________________________________
(si nous avons besoin de le ou la contacter, nous vous demanderons l’autorisation au préalable)
4. Votre enfant prend-il ou a-t-il déjà pris de la médication pour traiter un TDA/H?
Type de médication Oui Date du début Dose Date de fin
du traitement du traitement
Ritalin ________________ ________ _______________
(méthylphénidate)
Concerta ________________ _________ _______________
(méthyliphénidate)
Dexédrine ________________ _________ _______________
(dexotroamphétamine)
Adderall ________________ _________ _______________
(sel d’amphétamine)
Straterra ________________ _________ _______________
(Atomoxétine)
Wellbutrin ________________ _________ _______________
(Bupropion)
Biphentin ________________ ________ _______________
Vyvanse ________________ ________ _______________
Intuniv ________________ ________ _______________
Autres (précisez) ________________ ________ _______________
____________________
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 130
Si une médication est en cours, depuis combien de temps la prend-il? ___________________
Est-ce que cette médication ainsi que son dosage sont stables (depuis au moins un mois)?
Oui Non
Depuis combien de temps est-ce stable? ____________________________________________
5. Y a-t-il un autre membre de la famille qui souffre ou a souffert de :
Condition Oui Degré de parenté Moment où le
avec l’enfant diagnostic a été posé
a) Convulsion-épilepsie ______________ ________________
b) Trouble déficitaire de l’attention ______________ ________________
avec ou sans hyperactivité/impulsivité
c) Déficience intellectuelle ______________ ________________
d) Trouble d’apprentissages ______________ ________________
Si oui, précisez : ______________
e) Troubles anxieux ______________ ________________
Si oui, précisez : ______________
f) Dépression ______________ ________________
g) Trouble de comportement ______________ ________________
h) Trouble bipolaire ______________ ________________
(maniaco-dépressif)
i) Trouble envahissant du développement ______________ ________________
(Autisme, Asperger)
j) Schizophrénie ou autres troubles ______________ ________________
psychotiques
k) Autres (précisez) ______________ ________________
___________________________
6. Au cours des 6 derniers mois, votre enfant a-t-il consommé l’une des substances suivantes et si
oui, à quelle fréquence?
Substance Jamais
consommé
À
l’occasion
Une fois
par
semaine
La fin de
semaine ou
2x par
semaine
3 fois par
semaine,
mais pas à
tous les
jours
À tous les
jours
Nicotine
(cigarettes)
Boissons
énergisantes (Ex. :
Redbull)
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 131
8. Des évènements marquants pour votre enfant sont-ils survenus dans la dernière année (décès de
personnes proches, déménagement, séparations amoureuses parentales ou personnelles, accident,
abus, etc.)?
Vous pouvez également indiquer toute autre information que vous jugez pertinente.
Précisez À quel moment
____________________________________________________ ___________________
____________________________________________________ ___________________
____________________________________________________ ___________________
____________________________________________________ ___________________
____________________________________________________ ___________________
____________________________________________________ ___________________
Expériences contemplatives antérieures
1- Votre enfant a t’il déjà pratiqué :
Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence
a) Méditation de pleine conscience _______________________
b) Autre type de méditation
Spécifiez : ___________________________ _______________________
c) Yoga _______________________
d) Tai Chi _______________________
e) Autre type de pratique
Spécifiez : ___________________________ _______________________
Si oui, est-ce qu’il appréciait? Non Oui,
Précisez : _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2- (Mère) Avez-vous déjà pratiqué :
Alcool
Cannabis
Autres :
_______________
_______________
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A. 132
Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence
a) Méditation de pleine conscience _______________________
b) Autre type de méditation
Spécifiez : ___________________________ _______________________
c) Yoga _______________________
d) Tai Chi _______________________
f) Autre type de pratique
Spécifiez : ___________________________ _______________________
3- (Père) Avez-vous déjà pratiqué :
Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence
a) Méditation de pleine conscience _______________________
b) Autre type de méditation
Spécifiez : ___________________________ _______________________
c) Yoga _______________________
d) Tai Chi _______________________
g) Autre type de pratique
Spécifiez : ___________________________ _______________________
4- Quelles sont vont attentes envers l’intervention basée sur la pleine conscience que recevra
votre enfant?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
133
Nom : Prénom : Date de naissance : Date d’aujourd’hui :
Questionnaire d’acceptation et de pleine conscience
Nous voulons en savoir plus sur ce que tu penses, comment tu te sens et ce que tu fais. Lis chaque phrase. Ensuite, entoure le chiffre entre 0 et 4 qui correspond à la fréquence à laquelle chaque phrase est vraie pour toi.
Jamais vrai
Rarement vrai
Parfois vrai
Souvent vrai
Toujours vrai
1 Je suis contrarié(e), irrité(e), fâché(e) d’avoir des émotions qui n’ont aucun sens
0 1 2 3 4
2 A l’école, je vais de classe en classe sans faire attention à ce que je fais
0 1 2 3 4
3 Je m’occupe pour ne pas remarquer ce que je pense et ce que je ressens
0 1 2 3 4
4 Je me dis que je ne devrais pas me sentir comme je me sens
0 1 2 3 4
5 Je repousse les pensées que je n’aime pas 0 1 2 3 4
6 C’est difficile pour moi de faire attention à une seule chose à la fois
0 1 2 3 4
7 Je pense aux choses qui sont arrivées dans le passé au lieu de penser aux choses qui arrivent juste maintenant
0 1 2 3 4
8 Je suis contrarié(e) d’avoir certaines pensées
0 1 2 3 4
9 Je crois que certaines de mes émotions sont mauvaises et que je ne devrais pas les avoir
0 1 2 3 4
10 J’essaie d’arrêter d’avoir des émotions que je n’aime pas
0 1 2 3 4
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©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
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MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Médication et effets secondaires
1- Est-ce que tu prends une médication pour le TDA/H? Oui Non
(Si oui, passe aux autres questions. Sinon, tu peux arrêter ici.)
2- Quel est le nom de ce médicament et quelle est la dose prise?
_________________________ ______________________
3- Est-ce que tu ressens des effets secondaires (p. ex. : maux de tête, fatigue, perte
d’appétit, etc.) reliés à la prise de ce médicament? Oui Non
4- Si oui, quels sont-ils, à quel point ils te dérangent ou perturbent tes journées et à quelle
fréquence les ressens-tu par semaine?
(0 = pas du tout; 1 = un peu; 2= beaucoup; 4 = extrêmement)
a. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
b. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
c. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
d. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
e. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
f. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
g. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
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MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Pleine conscience et effets secondaires
1- Est-ce que tu as ressentis des effets secondaires (p. ex. : maux de tête, fatigue, perte
d’appétit, etc.) après tes pratiques de pleine conscience?
Oui Non
2- Si oui, quels sont-ils, à quel point ils te dérangent ou perturbent tes journées et à quelle
fréquence les as-tu ressentis, par semaine?
(0 = pas du tout; 1 = un peu; 2= beaucoup; 4 = extrêmement)
a. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
b. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
c. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
d. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
e. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
f. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
g. _________________________________ 0 1 2 3 4
1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 5 ou 6 fois À tous les jours
3- As-tu remarqué si un type d’exercice ou un moment dans la journée provoquait plus
d’effets secondaires sur toi (ex : faire de la méditation assise en soirée me donnait plus de
maux de tête).
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MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Questionnaire de suivi pour les parents– 4 mois après la fin du programme
1- De façon générale, avez-vous observé des changements chez votre enfant depuis le début
de sa participation au projet de recherche (ex. : changements par rapport à sa gestion
émotionnelle, son anxiété, son impulsivité, dans ses habitudes, etc.) ? Si oui, à partir de
quel moment avez-vous commencé à observer ces changements ? Pouvez-vous décrire un
exemple de situation qui représente bien chacun de ces changements ?
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2- Depuis la fin du programme, avez-vous observé des changements dans ses relations
interpersonnelles (ex. : avec ses pairs, dans la famille, etc.) ? Si oui, à partir de quel
moment avez-vous commencé à observer ces changements ? Pouvez-vous décrire un
exemple de situation qui représente bien chacun de ces changements ?
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3- Pendant le programme, nous avons remarqué que la pratique quotidienne de pleine
conscience a été un défi pour plusieurs enfants. Comment est-ce que cette pratique s’est
déroulée pour votre enfant ? Selon vous, qu’est-ce qui favorisait la pratique à la maison ?
Puisqu’il s’agit d’un élément très important, avez-vous des conseils et des suggestions
afin de nous aider à mieux guider les enfants des futures études dans cette pratique ?
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4- Nous réfléchissons à la nécessité de mieux outiller les parents dans leur rôle
d’accompagnateur pour leur enfant. Croyez-vous que vous auriez bénéficié d’un tel
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soutien et d’explications supplémentaires pour accompagner votre enfant tout au long du
programme?
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5- Votre enfant a-t-il continué à pratiquer la pleine conscience après le programme? Si oui,
à quelle fréquence et dans quelles situations?
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6- Autres commentaires et suggestions :
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Merci de votre précieuse collaboration !
Équipe de recherche du laboratoire MANDALAB (Mindfulness and Attention lab)
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MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Questionnaire de suivi pour les enseignants – 4 mois après la fin du programme
1- De façon générale, avez-vous observé des changements chez votre élève depuis le début
de sa participation au projet de recherche (ex. : changements par rapport à sa gestion
émotionnelle, son anxiété, son impulsivité, dans ses habitudes, dans les relations avec ses
pairs, etc.) ? Si oui, à partir de quel moment avez-vous commencé à observer ces
changements ? Pouvez-vous décrire un exemple de situation qui représente bien chacun
de ces changements ?
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2- Avez-vous des commentaires ou des suggestions qui pourraient faciliter la participation
des enseignants dans les futures études ?
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3- Autres commentaires et suggestions :
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Merci de votre précieuse collaboration !
Équipe de recherche du laboratoire MANDALAB (Mindfulness and Attention lab)
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Annexe D
Formulaires de consentement et d’assentiment
Formulaire de consentement – Parents
Formulaire d’assentiment – Enfant
Formulaire de consentement – Enseignant
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FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (parents)
PARTICIPATION À UN PROJET DE RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE
Titre du projet :
Intervention basée sur la pleine conscience (méditation) pour enfants présentant des
symptômes d’anxiété et/ou du trouble déficitaire de l’attention (TDA/H) : Projet pilote
Responsables du projet : Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de mémoire doctoral d’Eugénie Simard, étudiante au
doctorat en psychologie, sous la supervision de Nancie Rouleau, Ph.D., Professeure titulaire à l'Université Laval et chercheure au Centre de recherche de l’Institut Universitaire en Santé Mentale de Québec.
Préambule Nous sollicitons votre participation et celle de votre enfant à un projet de recherche. Cependant, avant
d’accepter qu’il ne participe à ce projet et de signer ce formulaire d’information et de consentement, veuillez
prendre le temps de lire, de comprendre et de considérer attentivement les renseignements qui suivent. Nous
vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles au chercheur responsable du projet ou aux
autres membres du personnel affecté au projet de recherche.
Contexte et objectif de l’étude : Les troubles anxieux ainsi que le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), sont
parmi les plus fréquents durant l’enfance et sont fréquemment concomitants. Les symptômes sont
susceptibles d’engendrer des répercussions dans les sphères familiale, scolaire, affective, sociale, ce qui
risque de diminuer la qualité de vie des enfants qui en souffrent.
La pleine conscience, un entrainement visant l’autorégulation de l’attention et des émotions par diverses
activités (p. ex., par des exercices de respiration, méditation, yoga, etc.), est une intervention prometteuse
pour diminuer certains de ces symptômes chez les adultes. Toutefois, peu d’interventions de pleine
conscience ont été validées scientifiquement auprès d’enfants présentant des symptômes d’anxiété et/ou de
TDA/H. Par conséquent, il est essentiel de mieux comprendre les besoins de ces enfants afin de leur offrir
des interventions de pleine conscience plus adaptées. Notre équipe a développé une intervention de pleine
conscience basée sur les données issues des recherches récentes et inspiré des programmes adultes reconnus
et validés. L’objectif de cette étude est d’ajuster et améliorer cette nouvelle intervention l'adapter aux
besoins des enfants anxieux et/ou TDAH. L’intervention offerte à votre enfant sera optimisée grâce aux
données recueillies dans l'étude et ensuite offerte à un grand nombre d'enfants dans nos études de groupes.
Cette intervention pourrait ensuite être transférée dans les écoles de la région.
Participation volontaire et possibilité de retrait Votre participation à ce projet de recherche ainsi que celle de votre enfant est volontaire. Vous êtes donc
libre de refuser qu’il y participe. Vous pouvez également retirer votre enfant de ce projet à tout moment, en
faisant connaître votre décision au chercheur responsable du projet. Le cas échéant, nous conserverons les
données déjà accumulées, conformément aux conditions ici mentionnées, à moins que vous ne demandiez
que les données soient également retirées du projet. Si tel est le cas, les données informatiques seront
détruites et son dossier de recherche sera déchiqueté. En acceptant que votre enfant participe à ce projet,
vous ne renoncez à aucun de ses droits ni ne libérez les chercheurs de leur responsabilité civile et
professionnelle.
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147
Déroulement de l’étude :
Visite 1 : Évaluation clinique et neuropsychologique
Une rencontre individuelle (l'enfant et un de ses parents) d’une durée de 90 à 120 minutes, lors de laquelle
votre enfant sera évalué individuellement, aura lieu au laboratoire de neuropsychopathologie
développementale, au Centre de recherche de l'IUSMQ ou à l’Université Laval.
Votre enfant complètera des tâches papier-crayon évaluant le fonctionnement attentionnel, exécutif et son
raisonnement. Cette évaluation devra se faire dans un délai de 2 à 3 semaines avant le début de l’intervention
de pleine conscience.
Cette évaluation comportementale, clinique et neuropsychologique permettra de vérifier les derniers critères
d’admissibilité de votre enfant, afin de nous assurer que le service offert dans le cadre de cette étude est une
ressource adaptée pour lui. Si son admissibilité est confirmée, l'intervention de groupe basée sur la pleine
conscience lui sera donc offerte.
Si votre enfant prend une médication pour l'anxiété et/ou le TDAH, ou encore des suppléments tels des
Omega-3, cette dernière doit être stabilisée au plus tard 1 mois avant le début de l'étude et ne pas être
modifiée pendant l'intervention. Bien sûr, si votre médecin doit modifier le traitement, vous vous engagez
à nous en informer. Si votre enfant reçoit une psychothérapie, nous souhaitons aussi une stabilité pendant
l'étude.
Visite 2 à 9 : Intervention de pleine conscience
Le programme implique 1 rencontre de groupe hebdomadaire, le samedi matin de 10h00 à 11h30, pendant
8 semaines.
Pendant toute la durée de l’étude, la communication entre vous et les membres de l’équipe de recherche se
fera par courriel et si nécessaire par téléphone, ainsi que par le biais d'un journal de communication. Nous
pourrons aussi échanger brièvement avec vous après les rencontres lorsque vous viendrez le chercher.
Visite 10 : Rencontre d’échange
À la fin du projet de recherche, une rencontre sera offerte à tous les parents ainsi qu'aux professeurs
(optionnel) des enfants ayant participé, afin d’échanger sur l’intervention et sur les effets observés.
Implication du parent
Être présent à la première et à la dernière rencontres, remplir des questionnaires à 6 reprises (temps requis
variant entre 10 et 30 minutes à chaque fois), assurer la présence de votre enfant aux rencontres d’évaluation
et d’intervention, l’accompagner dans les brefs exercices à effectuer à la maison et communiquer avec
l’équipe de recherche aux moments requis, tout au long de l’étude.
Avant que votre enfant et vous puissiez prendre part à cette recherche, vous devrez signer ce formulaire de
consentement.
Implication du professeur
L’implication du professeur de votre enfant est nécessaire pour participer à l’étude. Il devra remplir
des questionnaires à trois reprises, soit avant, juste après et deux mois après la fin de l’intervention (temps
requis d’environ 30 minutes à chaque fois).
Risques et inconvénients Il n'y a pas de risque connu associé à la participation à ce projet de recherche. Toutes les mesures seront
mises en place afin d'assurer la confidentialité des données. Ces mesures respectent les mêmes standards
qu’exige un dossier médical. Les risques de violation de la confidentialité sont donc réduits à leur minimum.
Les seuls inconvénients rattachés à la participation à ce projet sont la possibilité pour votre enfant de
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Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
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ressentir une légère fatigue à la suite des rencontres ainsi que les déplacements requis chaque semaine
pendant la durée du programme.
Avantages Il se peut que l’intervention de groupe soit bénéfique pour votre enfant. Les stratégies enseignées durant les
rencontres d’intervention pourront vous outiller ainsi que votre enfant et potentiellement améliorer son bien-
être. En participant au projet, vous contribuez à l’avancement des connaissances scientifiques dans ce
domaine.
Confidentialité
Renseignements recueillis Durant la participation de votre enfant à ce projet, le chercheur responsable ainsi que son personnel
recueilleront et consigneront dans un dossier de recherche les renseignements le concernant. Seuls les
renseignements nécessaires pour répondre aux objectifs scientifiques de ce projet seront recueillis. Ces
derniers peuvent comprendre les informations concernant l’état de santé passé et présent, les habitudes de
vie ainsi que les résultats de tous les tests, examens et procédures administrés. Le dossier de recherche de
votre enfant peut aussi comprendre d’autres renseignements tels que sa date de naissance, son école, sa
médication, ses diagnostics cliniques s'il y a lieu.
Sécurité des données Tous les renseignements recueillis demeureront strictement confidentiels dans les limites prévues par la loi.
Pour assurer la protection de renseignements personnels ayant trait à votre enfant, la chercheure identifiera
les données à l’aide d’un code numérique. Son nom ne figurera donc pas dans son dossier de recherche. Par
ce numéro, il sera possible de retracer l’information qui le concerne. La clé du code reliant son nom à son
dossier de recherche sera conservée sous clé par la responsable dans un classeur indépendant de celui où est
entreposé son dossier. Seuls les chercheurs responsables du projet auront accès à cette correspondance.
Également, l’accès aux données et au matériel en format numérique sera protégé par l’utilisation de mots
de passe et d’un système informatique protégé par les institutions en question. Les données pourront être
publiées dans des revues spécialisées ou faire l’objet de discussions scientifiques, mais il ne sera pas possible
d’identifier votre enfant.
L’équipe de recherche ne transmettra à quiconque les résultats obtenus au sujet de votre enfant dans le
cadre de cette étude sans avoir obtenu préalablement votre consentement, sauf si la loi l’exige. Par
« quiconque », on entend votre famille, votre médecin, votre compagnie d’assurance ou votre employeur.
Par ''sauf si la loi l'exige'', on entend qu’en vertu de l’article 39 de la Loi sur la protection de la jeunesse, la
chercheure ou ses représentants sont tenus de signaler toute situation d’abus ou de compromission dont ils
pourraient être témoins.
Aucun résultat individuel ne vous sera communiqué à la suite de la participation de votre enfant, puisque
les données sont traitées en groupe.
Cependant, en cas de détection de résultats inattendus, le chercheur vous en informera et vous orientera vers
une ressource professionnelle appropriée. Il est important de bien comprendre que les résultats serviront
uniquement aux fins de la recherche, et notre évaluation des comportements et de la cognition ne permettra
aucunement de poser un diagnostic clinique.
À des fins de surveillance et de contrôle, le dossier de recherche de votre enfant pourra éventuellement être
consulté par une personne mandatée par le Comité d’éthique. Cette personne adhère à une politique de
confidentialité.
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La chercheure responsable du projet utilisera les données à des fins de recherche dans le but de répondre
aux objectifs scientifiques du projet décrits dans le formulaire d’information et de consentement. Les
données seront conservées pendant 5 ans par la chercheure et seront ensuite détruites, à moins que vous
ayez accepté de les transférer dans notre banque de données du laboratoire (voir formulaire distinct).
Possibilité de commercialisation Aucune commercialisation n’est attendue à la suite de ce projet de recherche. Toutefois, advenant par
exemple des brevets issus de ces données, la participation de votre enfant ne permettra d’en retirer aucun
avantage financier, conformément au droit en vigueur.
Compensation Ni vous, ni votre enfant ne recevrez aucune compensation associée à la participation au projet S’il y a lieu,
les frais de stationnement pourront être remboursés.
Remerciements
Nous tenons à vous remercier chaleureusement pour votre collaboration et votre participation à notre étude.
Nous reconnaissons le temps que vous y consacrerez et soyez assurés de la disponibilité de l'équipe pour
répondre à vos questions et vous accompagner dans votre cheminement dans le programme.
Identification des personnes ressources
Membre du personnel de la recherche : Si vous avez des questions concernant le projet de recherche ou si vous éprouvez un problème que vous
croyez relié à la participation de votre enfant au projet de recherche, vous pouvez communiquer avec la
chercheure responsable [email protected]. ou un membre de son équipe au numéro 418-663-
5741 poste 4783 ou par courriel : [email protected] ou
Comité d’éthique :
Pour toute question concernant vos droits en tant que participant dans cette étude, vous pouvez
communiquer avec Mme Sophie Chantal, Ph.D., présidente du comité d’éthique de la recherche de l’Institut
universitaire en santé mentale de Québec, au numéro 418-663-5000 poste 4736.
Commissaire aux plaintes et à la qualité des services :
Si vous avez une plainte ou une critique à formuler concernant ce projet, vous pouvez vous adresser à Mme
Brigitte Lefebvre, commissaire adjointe aux plaintes et à la qualité des services du CIUSSS de la Capitale-
Nationale, dont fait partie l’Institut, au 418-663 5555
Consentements et signatures
Je soussigné,_________________________, consens librement à ce que mon enfant _________________
participe au projet de recherche intitulé : Intervention basée sur la pleine conscience (méditation) pour
enfants présentant des symptômes d’anxiété et/ou du trouble déficitaire de l’attention (TDA/H) : projet pilote.
J’ai pris connaissance du formulaire d’information et de consentement. J’ai eu tout le temps nécessaire pour
prendre ma décision. Je suis satisfait des explications et réponses que le chercheur m’a fournies, quant à la
participation de mon enfant à ce projet. Je m’engage à informer l’autre parent, titulaire de l’autorité
parentale, de la participation de notre enfant à ce projet de recherche.
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Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
150
Je comprends également que :
• Ma participation à ce projet de recherche ainsi que celle de mon enfant sont volontaires;
• Je ne renonce à aucun de ses droits;
• Ma décision que mon enfant participe à ce projet de recherche ne libère ni les chercheurs, ni
l’établissement ou autres institutions impliquées de leurs responsabilités légales et professionnelles;
• Les données de ce projet de recherche seront traitées en toute confidentialité et elles ne seront
utilisées qu’aux fins scientifiques du projet
• Je peux retirer mon enfant de ce projet en tout temps, sans préjudice, en avisant la chercheure
responsable.
• Je consens à ce que la chercheuse responsable du projet contacte l’enseignant de mon enfant, soit
(nom et coordonnées) __ , afin qu’il réponde à des
questionnaires portant sur ses comportements et afin qu'il soit invité à participer à la rencontre pour
parents et professeurs qui aura lieu à la fin de l'étude.
Je consens à ce que la chercheure responsable du projet conserve nos coordonnées et qu’elle nous contacte
à nouveau pour des projets de recherche futurs : Oui_____ Non ______
__________________________ ________
Signature du parent ou tuteur légal Date
Coordonnées:
Parent ou tuteur légal Enfant participant Nom Nom __________________________
Prénom Prénom ________________________
Tél. rés. Date de naissance ________________
Tél. cell Courriel enfant: _________________
Courriel
Adresse
Engagement du chercheur J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au
participant.
J’ai répondu au meilleur de ma connaissance à ses questions et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Je lui remettrai une copie datée et signée de ce document.
____________________________ _____________________ ____________
Nom de la personne qui a obtenu Signature Date (JMA)
le consentement
______________________________________ ____________
Projet étudiant : signature du directeur de thèse Date (JMA)
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec
(Projet #411-2015).
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FORMULAIRE D’ASSENTIMENT POUR LES PARTICIPANTS À UN PROJET DE
RECHERCHE (Jeunes de 8 à 15 ans)
INTERVENTION BASÉE SUR LA PLEINE CONSCIENCE (MÉDITATION) POUR
ENFANTS PRÉSENTANT DES SYMPTÔMES D’ANXIÉTÉ ET/OU DU TROUBLE
DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION (TDA/H) : Projet pilote
Quel est le but de ce projet?
Ce projet de recherche a pour but d’étudier les effets d’un programme de pleine conscience avec des enfants qui se sentent anxieux, inattentifs ou trop agités. La pleine conscience est
un entrainement qui vise à développer l’attention et à être moins dérangé par nos pensées
et nos émotions. Ce projet vise aussi à améliorer le programme pour qu’il réponde mieux
aux besoins des enfants qui ressentent de l’anxiété et des symptômes de TDA/H. Ta
participation et tes conseils nous aideront à améliorer le programme avant de l'offrir à plusieurs autres enfants.
Qu’est-ce que ma participation implique?
Lors d’une première rencontre individuelle, tu viendras au laboratoire de recherche avec un de tes parents et tu seras invité à faire différentes activités pour évaluer tes symptômes
d’anxiété et de TDA/H, ton attention, ta mémoire, etc. Par la suite, tu viendras à 8 rencontres
ayant lieu les samedis matins, pendant lesquelles nous ferons des activités de pleine
conscience avec 4 autres enfants (par exemple : peinture, bricolage, exercices de respiration
et de yoga, ainsi que de la méditation) et nous discuterons de façons d'avoir moins d'anxiété et d’être plus attentif dans ta vie. Tu seras aussi invité à pratiquer chez toi ce que tu as appris
pendant les rencontres, avec l’aide de tes parents. Tes parents et ton professeur vont aussi
participer, puisqu’ils devront remplir des questionnaires et décrire tes comportements dans
différents contextes (ex : à l’école, avec tes amis, etc.).
Est-ce que c’est long?
La première rencontre sera la plus longue, environ 1h30 - 2hres. Une pause est prévue vers
la moitié de la rencontre, mais nous pourrons aussi en prendre à tout moment si tu es
fatigué(e). Tu peux apporter des collations. Pendant 8 semaines, une rencontre d’une heure
et demie sera prévue chaque samedi matin de 10h00 à 11h30 environ. Tu auras aussi à faire de petits exercices amusants à la maison et nous écrire tes idées dans un petit cahier que
nous te donnerons.
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Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
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Qu’est-ce que ça va me donner?
Tu recevras une intervention qui pourrait être bénéfique pour toi. Elle pourrait t’aider à
améliorer ton attention et te donner des trucs pour être moins inquiet(ète) dans certaines
situations comme lors des examens à l'école ou quand tu te couches le soir. Tu recevras aussi un coussin de méditation, que tu pourras conserver chez toi ensuite. En plus, par ta
participation, tu contribueras à l’avancement des connaissances scientifiques, car tu nous
aideras à développer une intervention qu’on pourra offrir à des grands groupes d’enfants.
Ton avis, tes suggestions et tes commentaires sont très importants pour nous!
Est-ce qu’on pourra m’identifier à partir de mes réponses?
Non, parce qu’on remplacera ton nom par un chiffre sur tous nos documents, de manière à
ce qu’on ne puisse pas savoir qui tu es. De plus, seuls les membres de l’équipe de recherche
auront accès à tes résultats Quand tu viendras aux rencontres, tu rencontreras des étudiants
de l'Université et des intervenants qui viendront faire des activités. Tous ces gens vont signer une entente dans laquelle ils s'engagent à ne donner aucune information sur toi et ne
jamais dire que tu as participé.
Est-ce que je suis obligé(e) de participer?
Pas du tout! Tu es complètement libre de participer ou non. Tu peux en parler à tes parents et nous poser toutes tes questions pour t'aider à prendre ta décision. À tout moment, tu auras
le droit de cesser de participer; dans ce cas tu en parleras simplement avec la chercheure
responsable.
Est-ce qu’il y a des conséquences négatives possibles?
Il n’y a aucun danger à participer à ce projet. C'est possible que tu sois peut-être un peu
fatigué à la fin des rencontres, comme tu le serais après l'école quand il faut rester concentré
pendant un moment. Il se peut que ton engagement dans ce projet fasse en sorte que tu
manques certaines activités qui auraient eu lieu le samedi matin avec ta famille ou tes amis; on ne pourra pas changer l'heure de la rencontre car il y a plusieurs personnes impliquées.
Mais ce sera seulement pour 8 samedis matin de 10h00 à 11h30.
Des questions?
Si tu as des questions au sujet de ta participation au projet, tu peux contacter un
membre de l’équipe de recherche au numéro de téléphone 418-663-5741 poste 4783.
Tu peux aussi nous écrire à une de ces adresses courriel : [email protected]
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
153
ASSENTIMENT
Je soussigné(e) _________________________________ (Nom de l’enfant), accepte de
participer à la recherche «Intervention basée sur la pleine conscience (méditation)
pour enfants présentant des symptômes d’anxiété et/ou du trouble déficitaire de
l’attention (TDA/H) : Projet pilote ».
On m’a expliqué et je comprends bien à quoi sert le projet (but), comment le projet se
déroule, les activités qui sont à faire et les conséquences positives et négatives de ma
participation au projet de recherche. Je suis content des explications et des
réponses que le chercheur m’a donné sur ma participation à ce projet. Je comprends
que je peux arrêter de faire les activités si le projet ne m’intéresse plus.
____________________________
______________________
Assentiment de l’enfant (Signature) Date
Je certifie : a) avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les
inconvénients du projet de recherche au participant, avoir répondu au meilleur de ma
connaissance aux questions posées et avoir vérifié sa compréhension; b) avoir
clairement indiqué au participant qu’il reste à tout moment libre de mettre un terme
à sa participation au présent projet; c) que le participant n’a pas subi de pression
indue pour forcer sa participation.
____________________________
_____________________
Signature de la personne ayant obtenu l’assentiment Date
____________________________
_____________________
Nom de la personne ayant obtenu l’assentiment (Lettres moulées) Date
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec
(Projet #411-2015).
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
154
LETTRE D’INFORMATION ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT DESTINÉ AUX
ENSEIGNANTS (ES)
Titre du projet : « Intervention basée sur la pleine conscience (méditation) pour enfants avec
symptômes d’anxiété et/ou du trouble déficitaire de l’attention (TDA/H) : Projet pilote »
Madame, Monsieur,
Nous réalisons actuellement un projet de recherche portant sur une intervention de pleine
conscience (méditation) chez les enfants présentant des symptômes d’anxiété et/ou du trouble
déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDA/H). Cette étude permettra l’adaptation d'un
programme de pleine conscience développé dans notre laboratoire, afin de mieux répondre aux
besoins de ces enfants. Nous sollicitons aujourd’hui votre collaboration puisqu’un de vos élèves
(_______________________________ ) et ses parents ont accepté de participer
à notre étude.
Tout au long des 3 mois du programme, nous évaluerons de diverses façons les symptômes
comportementaux et cognitifs de l'enfant afin d'en suivre l'évolution. Des sources d’informations
différentes provenant d’au moins deux milieux de vie sont nécessaires et c’est pourquoi nous
souhaiterions avoir vos observations concernant ses comportements à l'école. Il s’agira d’une
source d’information très importante pour notre étude.
Votre participation consiste à compléter deux questionnaires et de nous les retourner par courrier,
dans l’enveloppe affranchie ci-jointe. Le temps requis pour y répondre est d’approximativement
30 minutes. Votre aide sera à nouveau sollicitée à deux autres reprises lors desquelles vous aurez
à nouveau à compléter ces mêmes questionnaires, soit à la fin de l’intervention et deux mois après
celle-ci.
Une autorisation des parents a été obtenue pour solliciter votre participation. Par ailleurs, les
données que vous nous fournirez seront traitées confidentiellement, c’est-à-dire que seuls les
membres de l’équipe de recherche autorisés y auront accès et les données ne seront pas partagées
avec l’enfant ou ses parents, ceci afin de vous permettre de nous transmettre vos impressions en
toute liberté. Vous pouvez alors ajouter toute information que vous jugez utile de nous transmettre,
pour nous donner un profil le plus juste et le plus complet possible de l'enfant.
Nous vous remercions d’avance pour votre précieuse collaboration. Votre participation permettra
de contribuer à l’avancement des connaissances scientifiques et à l’amélioration d’interventions
visant à réduire des symptômes qui diminuent grandement la qualité de vie de ces enfants.
©2016, MANDALAB (Mindfulness and attention lab)
Nancie Rouleau , Ph. D., et Eugénie Simard, B.A.
155
Afin de vous remercier personnellement, j'aimerais vous inviter à une rencontre qui se tiendra à la
fin de l’intervention, un soir de semaine, avec tous les parents et les professeurs des enfants ayant
participé. Lors de cette rencontre, nous vous partagerons les principaux résultats de cette étude
ainsi que de l’information sur la pleine conscience et ses applications chez l'enfant, à la maison et
à l'école. Il nous fera aussi plaisir de répondre à vos questions sur le TDA/H ou tout autre sujet
abordé dans le projet.
En tout temps, vous pouvez nous contacter pour de plus amples renseignements :
Nancie Rouleau, Ph.D
Professeure-chercheuse
Laboratoire de Neuropsychopathologie
Développementale
École de psychologie
Université Laval
Courriel : [email protected]
Eugénie Simard, B.sc.
Étudiante au doctorat en psychologie
Laboratoire de Neuropsychopathologie
Développementale
École de psychologie
Université Laval
Courriel : [email protected]
____________________________ _____________________ ____________
Nom de l’enseignant Signature Date (JMA)
Veuillez nous retourner le document signé, avec les formulaires.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec
(Projet #411-2015).
156
Annexe E
Résultats sur le trait de pleine conscience
Pleine conscience
Tableau E1. Résultats à l’échelle du trait de pleine conscience - enfant (CAMM; scores
bruts /40)
157
Tableau E1.
Trait de pleine conscience - enfant (CAMM; scores bruts /40)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 18
18,5 11 12
16,5 △1 △-7,5 △5,5 △9 △-2 19 21
P2 13
18,5 22 21
23 △11 △3,5 △1 △4 △4,5 24 25
P3 22
22,5 14 _
_ △1 △-8,5 _ _ _ 23 _
P4 28
31 27 27
26,5 △6 △-4 △-0,5 △-1 △-4,5 34 26
Moyenne 19,67
22,67 20 20
22 △6 △-2,67 △2 △4 △-0,67 25,67 24
Les résultats sont présentés en scores bruts. Un score de changement positif démontre une amélioration et,
inversement, un score négatif représente une détérioration du trait de pleine conscience.
pré = changement entre les 2 évaluations de la pré-intervention
pré-mi = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la 4e semaine d’intervention
mi-post = changement entre la 4e semaine et la fin du programme ( post 1 et 2)
post = changement entre les 2 évaluations de la post-intervention
pré-post = changement entre le début ( pré 1 et 2) et la fin de l’intervention ( post 1 et 2)
158
Annexe F
Résultats sur l’anxiété
Anxiété générale
Tableau F1. Échelle d'anxiété / dépression - parents (CBCL ; scores-T)
Tableau F2. Échelle d’anxiété / dépression - enseignants (CBCL ; scores-T)
Tableau F3. Échelle d’anxiété MASC total - enfants (MASC; scores-T)
Tableau F4. Échelle d’anxiété MASC - enfants (MASC; scores bruts /117)
Trait d’anxiété
Tableau F5. Échelle du trait d'anxiété - enfants (STAIC ; scores-T)
Tableau F6. Échelle du trait d'anxiété - enfants (STAIC ; scores bruts /60)
Dimension de l’anxiété
Tableau F7. Échelle des symptômes physiques - enfant (MASC ; scores-T)
Tableau F8. Échelle des symptômes physiques - enfant (MASC ; scores bruts /36)
Tableau F9. Échelle d'anxiété sociale - enfants (MASC ; scores-T)
Tableau F10. Échelle d'anxiété sociale - enfants (MASC ; scores bruts /27)
Tableau F11. Échelle d’évitement du danger - enfants (MASC ; scores-T)
Tableau F12. Échelle d'évitement du danger - enfants (MASC; scores bruts /27)
Tableau F13. Échelle d'anxiété de séparation - enfants (MASC ; scores-T)
Tableau F14. Échelle d'anxiété de séparation - enfants (MASC ; scores bruts /27)
159
Tableau F1.
Échelle d'anxiété / dépression - parents (CBCL ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 62
68 69 70
61,5 △-12 △-1 △7,5 △17 △6,5 74 53
P2 68
70 66 63
63 △-4 △4 △3 △0 △7 72 63
P3 62
62 69 _
_ △0 △-7 _ _ _ 62 _
P4 80
76 66 57
60 △8 △10 △6 △-6 △16 72 63
Moyenne 70
71,3 67 63,33
61,5 △-2,67 △4,33 △5,5 △3,67 △9,83 72,76 59,57
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 6,7 ; RCIsc garçon = 6,59 ; moyenne RCIsc = 6,65)
160
Tableau F2.
Échelle d’anxiété / dépression - enseignants (CBCL ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 57
54,5 61 66
66 △5 △-6,5 △-5 _ △-11,5 52 _
P2 64
62,5 59 57
57 △3 △3,5 △2 _ △5,5 61 _
P3 55
52,5 55 _
_ △5 △-2,5 _ _ _ 50 _
P4 53
52 63 50
50 △2 △-11 △13 _ △2 51 _
Moyenne 58
56,3 61 57,7
57,7 △3,33 △-4,67 △3,33 _ △-1,33 54,67 _
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 5,7 ; RCIsc garçon = 5,61 ; moyenne RCIsc = 5,66)
161
Tableau F3.
Échelle d’anxiété MASC total - enfants (MASC; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 49
54,5 47 44
45 △-11 △7,5 △2 △-2 △9,5 60 46
P2 47
48 39 43
38,5 △-2 △9 △0,5 △9 △9,5 49 34
P3 63
56,5 67 _
_ △13 △-10,5 _ _ _ 50 _
P4 52
50,5 56 48
50 △3 △-5,5 △6 △-4 △0,5 49 52
Moyenne 49,33
51 47,3 45
44,5 △-3,33 △3,67 △2,83 △1 △6,5 52,67 44
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
162
Tableau F4.
Échelle d’anxiété MASC - enfants (MASC; scores bruts /117)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 40
49 37 32
33,5 △-18 △12 △3,5 △-3 △15,5 58 35
P2 44
45,5 32 38
31 △-3 △13,5 △1 △14 △14,5 47 24
P3 63
52,5 69 _
_ △21 △-16,5 _ _ _ 42 _
P4 52
50 59 46
49 △4 △-9 △10 △-6 △1 48 52
Moyenne 45,33
48,17 42,67 38,67
37,84 △-5,67 △5,5 △4,83 △1,67 △10,33 51 37
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 11,53 ; RCIsc garçon = 10,76 ; moyenne RCIsc = 11,15)
163
Tableau F5.
Échelle du trait d'anxiété - enfants (STAIC ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 41
41 38 34
33,5 △0 △3 △4,5 △1 △7,5 41 33
P2 56
54,5 40 42
40 △3 △14,5 △0 △4 △14,5 53 38
P3 68
54,5 47 _
_ △27 △7,5 _ _ _ 41 _
P4 41
38,5 37 33
34 △5 △1,5 △3 △-2 △4,5 36 35
Moyenne 46
44,67 38,33 36,33
35,83 △2,67 △6,34 △2,5 △1 △8,84 43,33 35,33
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
164
Tableau F6.
Échelle du trait d'anxiété - enfants (STAIC ; scores bruts /60)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 30
30 28 25
24,5 △0 △2 △3,5 △1 △5,5 30 24
P2 43
42 31 33
31,5 △2 △11 △-0,5 △3 △10,5 41 30
P3 49
39,5 34 _
_ △19 △5,5 _ _ _ 30 _
P4 33
31 30 27
27,5 △4 △1 △2,5 △-1 △3,5 29 28
Moyenne 35,33
34,33 29,67 28,33
27,83 △2 △4,67 △1,83 △1 △6,5 33,33 27,33
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 9,97 ; RCIsc garçon = 10,36 ; moyenne RCIsc = 10,17)
165
Tableau F7.
Échelle des symptômes physiques d'anxiété - enfant (MASC ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 46
49 44 40
40,5 △-6 △5 △3,5 △-1 △8,5 52 41
P2 49
49,5 47 51
49 △-1 △2,5 △-2 △4 △0,5 50 47
P3 66
57 59 _
_ △18 △-2 _ _ _ 48 _
P4 37
37 46 38
39 △0 △-9 △7 △-2 △-2 37 40
Moyenne 44
45,17 45,67 43
42,83 △-2,33 △-0,5 △2,83 △-0,33 △2,33 46,33 42,67
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
166
Tableau F8.
Échelle des symptômes physiques d'anxiété - enfant (MASC ; scores bruts /36)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 8
10 7 4
4,5 △-4 △3 △2,5 △-1 △5,5 12 5
P2 11
11,5 10 13
11,5 △-1 △1,5 △-1,5 △3 △0 12 10
P3 20
14,5 16 _
_ △11 △-1,5 _ _ _ 9 _
P4 3
3 9 4
4,5 △0 △-6 △4,5 △-1 △-1,5 3 5
Moyenne 7,33
8,17 8,67 7
6,83 △-1,67 △-0,5 △1,83 △0,33 △1,33 9 6,67
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 7,86 ; RCIsc garçon = 7,23 ; moyenne RCIsc = 7,55)
167
Tableau F9.
Échelle d'anxiété sociale - enfants (MASC ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 37
43,5 37 38
36,5 △-13 △6,5 △0,5 △3 △7 50 35
P2 44
47 46 41
38,5 △-6 △-3,33 △7,5 △5 △8,5 50 36
P3 50
48,5 69 _
_ △3 △-20,5 _ _ _ 47 _
P4 56
51 48 41
40 △10 △3 △8 △2 △11 46 39
Moyenne 45,67
47,17 43,67 40
38,33 △-2 △2,06 △5,33 △3,33 △8,83 48,67 36,67
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
168
Tableau F10.
Échelle d'anxiété sociale - enfants (MASC ; scores bruts /27)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 2
5,5 2 2
1 △-7 △3,5 △1 △2 △4,5 9 0
P2 7
8,5 8 5
3,5 △-3 △0,5 △4,5 △3 △5 10 2
P3 9
8 20 _
_ △2 △-12 _ _ _ 7 _
P4 14
11 9 5
4,5 △6 △2 △4,5 △1 △6,5 8 4
Moyenne 7,67
8,33 6,33 4
3 △-1,33 △2 △3,33 △2 △5,33 9 2
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 6,59 ; RCIsc garçon = 6,73 ; moyenne RCIsc = 6,66)
169
Tableau F11.
Échelle d’évitement du danger - enfants (MASC ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 63
66 63 57
60 △-6 △3 △3 △-6 △6 69 63
P2 42
43 27 35
31 △-2 △16 △-4 △8 △12 44 27
P3 63
59 61 _
_ △8 △-2 _ _ _ 55 _
P4 64
64 69 64
66,5 △0 △-5 △2,5 △-5 △-2,5 64 69
Moyenne 56,33
57,67 53 52
52,5 △-2,67 △4,67 △0,5 △-1 △5,17 59 53
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
170
Tableau F12.
Échelle d'évitement du danger - enfants (MASC; scores bruts /27)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 23
24,5 23 20
21,5 △-3 △1,5 △1,5 △-3 △3 26 23
P2 15
15,5 9 12
10,5 △-1 △6,5 △-1,5 △3 △5 16 9
P3 23
21 22 _
_ △4 △-1 _ _ _ 19 _
P4 24
24 26 24
25 △0 △-2 △1 △-2 △-1 24 26
Moyenne 20,67
21,33 19,33 18,67
19 △-1,33 △2 △0,33 △-0,67 △2,33 22 19,33
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 6,07 ; RCIsc garçon = 7,11 ; moyenne RCIsc = 6,59)
171
Tableau F13.
Échelle d'anxiété de séparation - enfants (MASC ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 53
57,5 48 50
51,5 △-9 △9,5 △-3,5 △-3 △6 62 53
P2 55
53 43 49
44 △4 △10 △-1 △10 △9 51 39
P3 62
57,5 62 _
_ △9 △-4,5 _ _ _ 53 _
P4 55
57 64 59
63,5 △-4 △-7 △0,5 △-9 △-6,5 59 68
Moyenne 54,33
55,83 51,67 52,67
53 △-3 △4,17 △-1,33 △-0,67 △2,83 57,33 53,33
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
172
Tableau F14.
Échelle d'anxiété de séparation - enfants (MASC ; scores bruts /27)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 7
9 5 6
6,5 △-4 △4 △-1,5 △-1 △2,5 11 7
P2 11
10 5 8
5,5 △2 △5 △-0,5 △5 △4,5 9 3
P3 11
9 11 _
_ △4 △-2 _ _ _ 7 _
P4 11
12 15 13
15 △-2 △-3 △0 △-4 △-3 13 17
Moyenne 9,67
10,33 8,33 9
9 △-1,33 △2 △-0,67 △0 △1,34 11 9
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 3,53 ; RCIsc garçon = 3,22 ; moyenne RCIsc = 3,38)
173
Annexe G
Résultats sur le TDA/H
TDA/H
Tableau G1. Échelle TDAH-DSM - moyenne parents et enseignant (CBCL ; scores-T)
Tableau G2. Échelle TDAH-DSM - parents (CBCL ; scores-T)
Tableau G3. Échelle TDAH-DSM - enseignants (CBCL ; scores-T)
Inattention
Tableau G4. Échelle d'inattention DSM - moyenne parents, enseignants et enfants
(Conners-3; scores-T)
Tableau G5. Échelle d'inattention DSM - parents (Conners-3; scores-T)
Tableau G6. Échelle d'inattention DSM - enseignants (Conners-3; scores-T)
Tableau G7. Échelle d'inattention DSM - enfants (Conners-3; scores-T)
Tableau G8. Échelle de symptômes d'inattention - Moyenne parents, enseignants et
enfants (Conners-3; scores-T)
Tableau G9. Échelle de symptômes d'inattention - parents (Conners-3 ; Scores-T)
Tableau G10. Échelle de symptômes d'inattention - enseignants (Conners-3 ; Scores-T)
Tableau G11. Échelle de symptômes d'inattention - enfants (Conners-3 ; Scores-T)
Hyperactivité
Tableau G12. Échelle d'hyperactivité/impulsivité DSM - moyenne parents, enseignants et
enfants (Conners-3; scores-T)
Tableau G13. Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - parents (Conners-3 ; Scores-T)
Tableau G14. Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - enseignants (Conners-3 ;
Scores-T)
Tableau G15. Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - enfants (Conners-3 ; Scores-T)
Tableau G16. Symptômes d'hyperactivités/ d'impulsivité - Moyenne parents, enseignants
et enfants (Conners-3; Scores-T)
Tableau G17. Symptômes d'hyperactivités/ d'impulsivité - Parents (Conners-3 ; Scores-T)
Tableau G18. Symptômes d'hyperactivités / d'impulsivité - Enseignants (Conners-3 ;
Scores-T)
Tableau G19. Symptômes d'hyperactivités / d'impulsivité - Enfants (Conners-3 ; Scores-T)
174
Tableau G1.
Échelle TDAH-DSM - moyenne parents et enseignant (CBCL ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 59
59 57,5 57
56 △0 △1,5 △1,5 △2 △3 59 55
P2 62
62,5 60,5 64
64,5 △-1 △2 △-4 △-1 △-2 63 65
P3 55
55,5 59,5 _
_ △-1 △-4 _ _ _ 56 _
P4 61,5
61,5 57,5 63,5
63,5 △0 △4 △-6 △0 △-2 61,5 63,5
Moyenne 60,83
61 58,5 61,5
61,33 △-0,33 △2,5 △-2,83 △0,33 △-0,33 61,17 61,17
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
175
Tableau G2.
Échelle TDAH-DSM - parents (CBCL ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 60
63 60 60
58 △-6 △3 △2 △4 △5 66 56
P2 73
74 70 74
75 △-2 △4 △-5 △-2 △-1 75 76
P3 60
61 69 _
_ △-2 △-8 _ _ _ 62 _
P4 63
63 57 63
63 △0 △5 △-6 △0 △0 63 63
Moyenne 65,33
66,67 62,33 65,67
65,33 △-2,67 △4,34 △-3 △0,67 △1,34 68 65
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 7,04 ; RCIsc garçon = 6,89 ; moyenne RCIsc = 6,97)
176
Tableau G3.
Échelle TDAH-DSM - enseignants (CBCL ; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 58
55 55 54
54 △6 △0 △1 _ △1 52 _
P2 51
51 51 54
54 △0 △0 △-3 _ △-3 51 _
P3 50
50 50 _
_ △0 △0 _ _ _ 50 _
P4 60
60 58 64
64 △0 △2 △-6 _ △-4 60 _
Moyenne 56,33
55,33 54,67 57,33
57,33 △2 △0,67 △-2,67 _ △-2 54,33 _
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc fille = 6,45 ; RCIsc garçon = 4,83 ; moyenne RCIsc = 5,64)
177
Tableau G4. Échelle d'inattention DSM - moyenne parents, enseignants et enfants (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 55,33
54,5 51,67 49,67
48,5 △2 △2,83 △3,17 △3,5 △6 53,67 47,33
P2 69,67
67,17 63 65,66
61,83 △7,5 △4,17 △1,17 △11,5 △5,33 64,67 58
P3 54,33
53,83 58,33 _
_ △1 △-4,5 _ _ _ 53,33 _
P4 64
63,5 59,33 61
61,33 △2,83 △4,17 △-2 △-1 △2,17 63 61,67
Moyenne 63
61,73 58 58,78
57,22 △4,11 △3,72 △0,78 △4,67 △4,5 60,45 55,67
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
178
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 9,31)
Tableau G5.
Échelle d'inattention DSM - parents (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 54
56,5 61 56
52,5 △-5 △-4,5 △2,5 △7 △4 59 49
P2 86
86 83 83
76,5 △0 △3 △6,5 △13 △9,5 86 70
P3 61
63 69 _
_ △-4 △-6 _ _ _ 65 _
P4 81
82,5 70 77
77 △3 △12,5 △-7 △0 △5,5 84 77
Moyenne 73,67
75 71,33 72
68,67 △-0,67 △3,67 △0,67 △6,67 △6,33 76,33 65,33
179
Tableau G6.
Échelle d'inattention DSM - enseignants (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 50
50 49 50
50 △0 △1 △-1 _ △0 50 _
P2 50
50 44 52
52 △0 △6 △-8 _ △-2 50 _
P3 41
42 43 _
_ △-2 △-1 _ _ _ 43 _
P4 52
51,5 54 57
57 △1 △-2,5 △-3 _ △-5,5 51 _
Moyenne 50,67
50,5 49 53
53 △0,33 △1,5 △-4 _ △-2,5 50,33 _
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 9,01)
180
Tableau G7.
Échelle d'inattention DSM - enfants (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 62
57 45 43
43 △10 △12 △2 △0 △14 52 43
P2 73
65,5 62 62
57 △15 △3,5 △5 △10 △8,5 58 52
P3 61
56,5 63 _
_ △9 △-6,5 _ _ _ 52 _
P4 59
56,5 54 49
50 △5 △2,5 △4 △-2 △6,5 54 51
Moyenne 64,67
59,67 53,67 51,33
50 △10 △6 △3,67 △2,67 △9,67 54,67 48,67
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 12,53)
181
Tableau G8.
Échelle de symptômes d'inattention - Moyenne parents, enseignants et enfants (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 49,33
49,83 49,67 47,33
48,33 △-1 △0,16 △1,34 △-2 △1,5 50,33 49,33
P2 71,67
69,67 66 70,33
68,17 △4 △3,67 △-2,17 △4,33 △1,5 67,67 66
P3 49
50 54,67 _
_ △-2 △-4,67 _ _ _ 51 _
P4 63,33
62,5 62,67 61,67
63 △1,66 △-0,17 △-0,33 △-2,66 △-0,5 61,67 64,33
Moyenne 61,44
60,67 59,45 59,78
59,83 △1,55 △1,22 △-0,39 △-0,11 △0,83 59,89 59,89
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
182
Tableau G9.
Échelle de symptômes d'inattention - parents (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 42
49 59 47
49,5 △-14 △-10 △9,5 △-5 △-0,5 56 52
P2 83
81,5 80 83
76,5 △3 △1,5 △3,5 △13 △5 80 70
P3 56
61 64 _
_ △-10 △-3 _ _ _ 66 _
P4 77
79 73 73
74 △-4 △6 △-1 △-2 △5 81 75
Moyenne 67,33
69,83 70,67 67,67
66,67 △-5 △-0,83 △4 △2 △3,17 72,33 65,67
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 8,06)
183
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 9,31)
Tableau G10.
Échelle de symptômes d'inattention - enseignants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 48
48 50 51
51 △0 △-2 △-1 _ △-3 48 _
P2 58
54,5 48 58
58 △7 △6,5 △-10 _ △-3,5 51 _
P3 40
40 40 _
_ △0 △0 _ _ _ 40 _
P4 48
49 54 62
62 △-2 △-5 △-8 _ △-13 50 _
Moyenne 51,33
50,5 50,67 57
57 △-1,67 △-0,17 △-6,33 _ △-6,5 49,67 _
184
Tableau G11.
Échelle de symptômes d'inattention - enfants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 58
52,5 40 44
44,5 △11 △12,5 △-4,5 △-1 △8 47 45
P2 74
73 70 70
70 △2 △3 △0 △0 △3 72 70
P3 51
49 60 _
_ △4 △-11 _ _ _ 47 _
P4 65
59,5 61 50
53 △11 △-1,5 △8 △-6 △6,5 54 56
Moyenne 65,67
61,67 57 54,67
55,83 △8 △4,67 △1,17 △-2,33 △5,83 57,67 57
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 10,91)
185
Tableau G12.
Échelle d'hyperactivité/impulsivité DSM - moyenne parents, enseignants et enfants (Conners-3; scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 64,33
66,83 67 63,33
62 △-6,33 △-0,17 △5 △4 △4,83 69,33 60,67
P2 70
71,5 75 74
73 △-3 △-3,5 △2 △3 △-1,50 73 72
P3 51
50,5 61,67 _
_ △1 △-11,17 _ _ _ 50 _
P4 55,67
54,84 50,67 58,67
59,34 △1,67 △4,17 △-8,67 △2 △-4,50 54 60
Moyenne 63,33
64,39 64,22 65,33
64,78 △-2,56 △0,17 △-0,56 △3 △-0,39 65,44 64,22
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
186
Tableau G13.
Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - parents (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 59
63,5 60 58
55 △-9 △3,5 △5 △6 △8,5 68 52
P2 85
86,5 90 88
85 △-3 △-3,5 △5 △6 △1,5 88 82
P3 72
70,5 81 _
_ △3 △-10,5 _ _ _ 69 _
P4 58
55 50 44
45 △6 △5 △5 △6 △10 52 46
Moyenne 67,33
68,33 66,67 63,33
61,67 △-2 △1,67 △5 △6 △6,67 69,33 60
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 7,72)
187
Tableau G14.
Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - enseignants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 67
66 74 67
67 △2 △-8 △7 _ △-1 65 _
P2 45
46,5 45 51
51 △-3 △1,5 △-6 _ △-4,5 48 _
P3 40
40 45 _
_ △0 △-5 _ _ _ 40 _
P4 57
58,5 50 78
78 △-3 △8,5 △-28 _ △-19,5 60 _
Moyenne 56,33
57 56,33 65,33
65,33 △-1,33 △0,67 △-9 _ △-8,33 57,67 _
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 9,31)
188
Tableau G15.
Échelle d'hyperactivité / impulsivité DSM - enfants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 67
71 67 65
64 △-12 △4 △3 △2 △7 75 63
P2 80
81,5 90 83
83 △-3 △-8,5 △7 △0 △-1,5 83 83
P3 41
41 59 _
_ △0 △-18 _ _ _ 41 _
P4 52
51 52 54
55 △2 △-1 △-3 △-2 △-4 50 56
Moyenne 66,33
67,83 69,67 67,33
67,33 △-4,33 △-1,84 △2,34 △0 △0,5 69,33 67,33
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 12,31)
189
Tableau G16.
Symptômes d'hyperactivités/ d'impulsivité - Moyenne parents, enseignants et enfants (Conners-3; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 65,33
67,33 65,67 60,33
60,83 △-4 △1,66 △4,84 △-1 △6,5 69,33 61,33
P2 71,67
71,67 72,33 74
73,5 △0 △-0,66 △-1,17 △1 △-1,84 71,67 73
P3 53,33
53,33 63,33 _
_ △0 △-10 _ _ _ 53,33 _
P4 53,67
54,83 54 60
61,17 △-2,33 △0,83 △-7,17 △-2,33 △-6,34 56 62,33
Moyenne 63,56
64,61 64 64,78
65,17 △-2,11 △0,61 △-1,17 △-0,78 △-0,56 65,67 65,55
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
190
Tableau G17.
Symptômes d'hyperactivités / d'impulsivité - Parents (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 61
66 56 59
58,5 △-10 △10 △-2,5 △1 △7,5 71 58
P2 87
88.5 90 90
88,5 △-3 △-1,5 △1,5 △3 △0 90 87
P3 74
73,5 84 _
_ △1 △-10,5 _ _ _ 73 _
P4 55
53,5 52 45
47,5 △3 △1,5 △4,5 △-5 △6 52 50
Moyenne 67,67
69,33 66 64,67
64,83 △-3,33 △3,33 △1,17 △-0,33 △4,5 71 65
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 6,98)
191
Tableau G18.
Symptômes d'hyperactivités / d'impulsivité - Enseignants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 67
66,5 73 65
65 △1 △-6,5 △8 _ △1,5 66 _
P2 50
50 44 57
57 △0 △6 △-13 _ △-7 50 _
P3 40
40 48 _
_ △0 △-8 _ _ _ 40 _
P4 56
57,5 50 80
80 △-3 △7,5 △-30 _ △-22,5 59 _
Moyenne 57,67
58 55,67 67,33
67,33 △-0,67 △2,33 △-11,67 _ △-9,33 58,33 _
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 9,01)
192
Tableau G19.
Symptômes d'hyperactivités / d'impulsivité - Enfants (Conners-3 ; Scores-T)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 68
69,5 68 57
59 △-3 △1,5 △9 △-4 △10,5 71 61
P2 78
76,5 83 75
75 △3 △1,5 △8 △0 △1,5 75 75
P3 46
46,5 58 _
_ △-1 △-11,5 _ _ _ 47 _
P4 50
53,5 60 55
56 △-7 △-6,5 △4 △-2 △-2,5 57 57
Moyenne 65,33
66,5 70,33 62,33
63,33 △-2,33 △-1,17 △7 △-2 △3,17 67,67 64,33
Note. Les résultats sont présentés en scores-T. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(RCIsc = 11,63)
193
Annexe H
Résultats sur le fonctionnement global des enfants
Fonctionnement global
Tableau H1. Échelle de fonctionnement - parents (WFIRS-P; scores bruts /150)
Tableau H2. Nombre de sphères du fonctionnement touchées - parents (WFIRS-P; /6
sphères)
194
Tableau H1.
Échelle de fonctionnement - parents (WFIRS-P; scores bruts /150)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 40
38 28 20
18,5 △4 △10 △9,5 △3 △19,6 36 17
P2 21
25,5 28 22
20,5 △-9 △-3 △7,5 △3 △5 30 19
P3 28
31,5 30 _
_ △-7 △1,5 _ _ _ 35 _
P4 37
29 13 16
15,5 △16 △16 △-2,5 △1 △13,5 21 15
Moyenne 32,67
30,83 23 19,33
18,17 △3,67 △7,83 △4,83 △2,33 △12,7 29 17
Note. Les résultats sont présentés en scores bruts. La couleur rouge indique un score supérieur au seuil clinique et la couleur rose
indique un score près du seuil de signification.
Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration.
Voir Tableau E1 pour description des scores de changements (∆). La couleur vert foncé indique une amélioration significative,
vert pâle une tendance à l’amélioration, la couleur orange foncée indique une détérioration significative et la couleur orange pâle,
une tendance à la détérioration.
(Changement significatif = 13)
195
Tableau H2.
Nombre de sphères du fonctionnement touchées - parents (WFIRS-P ; /6 sphères)
Pré1 -
Pré2 PRÉ MI Post1 -
Post2 POST △Pré
△PRÉ-
MI
△MI-
Post △POST
△PRÉ-
POST
P1 3
3 2 0
0 △0 △1 △2 △0 △3 3 0
P2 1
2 1 2
1,5 △-2 △1 △0,5 △1 △0,5 3 1
P3 1
1,5 3 _
_ △-1 △-1,5 _ _ _ 2 _
P4 3
2 0 0
0,5 △2 △2 △-0,5 △-1 △1,5 1 1
Moyenne 2,33
2,33 1 0,67
0,67 △0 △1,33 △0,33 △0 △1,67 2,33 0,67
Note. Un score de changement positif démontre une amélioration et un score négatif représente une détérioration. Voir Annexe H
pour description des scores de changements (∆). La couleur rouge indique une altération du fonctionnement. La couleur vert foncé
indique qu’il n’y a plus de sphère touchée.
196
Annexe I
Résumé des effets observés du programme PEACE
197
Figure 32. Ce résumé indique s’il y a eu des changements pré-post sur chaque variable (excepté P3 pour qui
les changement pré-mi sont indiqués dans l’encadré rouge) selon la catégorisation normalisé, amélioré (vert foncé),
tendance à l’amélioration (vert pâle), inchangé (blanc), tendance à la détérioration (orange pâle), détérioration
(orange foncé) et atteinte du seuil clinique. Les « M » rouges indique qu’un changement était déjà observable à la
mi-programme.
P1 P2 P3(MI) P4 Moyenneparticipants
Pleineconsience PC Enfant InchangéTendance
d'amélioration
Tendancede
détérioration
Tendancede
détériorationInchangé
Parents
Normalisation+
tendance
d'amélioration
Normalisation+
Amélioration (M)
Détérioration+
atteinteseuilclinique
Normalisation+
Amélioration (M)
Normalisation+
Amélioration (M)
Enseignant Détérioration (M)Tendance
d'amélioration (M)Inchangé Inchangé Inchangé
Enfant Amélioration (M) Amélioration (M)Détérioration+
atteinteseuilcliniqueInchangé
Tendance
d'amélioration
Traitd'anxiété EnfantTendance
d'améliorationAmélioration (M)
Tendance
d'améliorationInchangé
Tendance
d'amélioration
Symptômes
PhysiquesEnfant
Tendance
d'améliorationInchangé Inchangé Inchangé Inchangé
Anxiétésociale EnfantTendance
d'amélioration (M)
Tendance
d'amélioration
Détérioration+
atteinteseuilclinique
Tendance
d'amélioration
Tendance
d'amélioration
Évitementdu
dangerEnfant Normalisation (M)
Tendance
d'amélioration (M)Inchangé
Inchangé+atteinte
duseuilclinique
Tendance
d'amélioration
Anxiétéde
séparationEnfant
Tendance
d'amélioration (M)Amélioration (M)
Tendancede
détérioration
Tendancede
détérioration (M)Inchangé
Parents Amélioration InchangéDétérioration+
atteinteseuilcliniqueInchangé Inchangé
Enseignant InchangéTendancede
détériorationInchangé
Tendancede
détériorationInchangé
Moyenne Inchangé InchangéTendancede
détériorationInchangé Inchangé
Parents inchangé Amélioration (M)tendancede
détérioration
Tendance
d'amélioration
tendance
d'amélioration
Enseignant Inchangé Inchangé InchangéTendancede
détériorationInchangé
Enfant Amélioration (M)
Tendance
d'amélioration+
Normalisation
Tendancede
détérioration
Tendance
d'amélioration
Tendance
d'amélioration
MoyenneTendance
d'amélioration
Normalisation+
tendance
d'amélioration
Inchangé Inchangé Inchangé
Parents Amélioration Inchangé Détérioration Amélioration
Normalisation+
Tendance
d'amélioration
Enseignant InchangéTendancede
détérioration
Tendancede
détérioration
Atteinteduseuil
clinique+
Détérioration
Atteinteduseuil
clinique+Tendance
dedétérioration
EnfantTendance
d'améliorationInchangé Détérioration Inchangé Inchangé
Moyenne Normalisation Détérioration Inchangé Inchangé
WEISStotal Parents Amélioration (M) Inchangé Inchangé Amélioration (M)Tendance
d'amélioration (M)
Nbdesphères Parents
Normalisation+
tendance
d'amélioration (M)
Tendance
d'amélioration (M)
Tendance
détérioration
Tendance
d'amélioration (M)
Tendance
d'amélioration (M)
Fonctionnement
Classificationdeschangements
Anxiété
Anxiété
TDAH
TDAH
Inattention
Hyperactivité
