Échange international denseignants: développement des connaissances socioculturelles et professionnelles par la pratique Monique Bournot-Trites Valia Spiliotopoulos

13 juin 200713 juin 200711

Échange international Échange international d’enseignants: développement des d’enseignants: développement des connaissances socioculturelles et connaissances socioculturelles et professionnelles par la pratique professionnelles par la pratique

Monique Bournot-TritesMonique Bournot-Trites

Valia SpiliotopoulosValia Spiliotopoulos

Sandra Zappa HollmanSandra Zappa Hollman

13 juin 200713 juin 2007 22Bournot-Trites, Spiliotopoulos, Zappa-Hollman, IUFM RennesBournot-Trites, Spiliotopoulos, Zappa-Hollman, IUFM Rennes

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ContexteContexteÉchange international d’étudiants-maîtres entre le

Canada et l’Europe• 38 participants (5 étudiantes de UBC - 3 à Reims, 2 à

Tarragone)• Deuxième langue – français, espagnol, anglais• Contenu : interdisciplinarité• Séjour de 4 mois• Institutions participantes

– IUFM Reims– Rovira i Virgili, Tarragone– Université de Colombie Britannique, Vancouver– Université de Sherbrooke– Université de Bishop– St Martin College,Lancaster


Préparation avant l’échange

• Test (CCE) et cours de langue• Préparation culturelle (CARLA)

– Grâce à des inventaires et des questionnaires • Maximizing Study Abroad: A Program Professionals’

Guide to Strategies for Language and Culture Learning and Use (2002) R. Michael Paige, Andrew D. Cohen, Barbara Kappler, Julie C. Chi, & James P. Lassegard

– Discussions en ligne avant et pendant l’échange

– Un cours sur l’interdisciplinarité (contenu au coeur de l’échange)


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Objectifs de l’étudeObjectifs de l’étude• Quelle est la nature de l’identité

socioculturelle des enseignants?– niveau de sensibilité interculturelle?

• Comment perçoivent-ils leurs identités multiples (professionnelle, étudiante, ethnique) après l’échange?

• Comment cet échange peut affecter leur pratique professionnelle?


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HypothèsesHypothèses

Nous avons posé l’hypothèse que cette expérience:

1. augmenterait leur sensibilité culturelle

2. renforcerait la conscience qu’ils avaient de l’importance du rôle de la culture dans l’enseignement des langues.

3. serait bénéfique à leur pratique d’enseignement


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Justification Justification 1. La tendance générale vers

l’internationalisation et l’éducation globale dans les établissements académiques supérieurs .

2. Maturité culturelle et plus grande conscience de soi nécessaire chez les professeurs de langue étrangère ou secondes se fait sentir (Mantle-Bromley, 1992).

3. L’importance de guider les enseignants de langue débutants à participer à leur communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991)


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Cadre théoriqueCadre théorique• Langue et culture (Kramsch, 1993)• Bénéfices associés aux programmes

d’échange – Gains linguistiques (Freed, 1998, 1995; Pellegrino, 2005; Shi &

Beckett, 2002)– Conscience et dévelopment culturels (Levin, 2001; Marriott,

1995; Segawa, 1998)– Développement du savoir-faire culturel (Matsumura, 2001)– Transformation d’identité (Jackson, sous presse; Levin, 2001;

Pellegrino, 2005)– “Ajustement culturel” et “sensibilité interculturelle” (e.g.,

Armfield, 2004; Carlson & Widaman, 1988; Dowell, 1996; Drake, 2004; Gingerich, 1998; Hutchins, 1996; Medina-Lopez-Portillo, 2004; Williams, 2002)


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Cadre théorique (2)Cadre théorique (2)• Très peu d’études ont exploré la relation

entre les échanges et le développement de l’identité . (Berwick & Carey, 2000; Jackson, 2004; sous presse; Levin, 2001; Ng, 2003; Pellegrino, 2005)

• Il y a un besoin de recherche qualitative spécialisée sur le concept de l’identité dans un context de mobilité, surtout en ce qui concerne les futurs professeurs de langue.


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MÉTHODEMÉTHODE

• Participants étudiés

Année 1 Année 2

Reims Tarragone Reims Tarragone

Participants 2 1 3 1


1010

ÉTUDE DE CASÉTUDE DE CAS

L’expérience des étudiants-maîtres qui participent à un échange afin d’enseigner dans leur deuxième ou troisième langue.


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Description des participantsDescription des participants

• Cinq enseignantes avec BA de quatre ans et un B.Ed. d’un an. (spécialisation en enseignement des langues secondes)

• 3 en immersion française élémentaire (l’une avait déjà passé un été en France)

• 2 au niveau secondaire en français et en espagnol


1212

Contexte de l’échangeContexte de l’échange

• De septembre à la mi-janvier

• En France, les étudiantes ont observé et enseigné dans plusieurs écoles.

• En Espagne, les étudiantes ont été placées dans une seule classe où elles ont d’abord observé puis enseigné.


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DonnéesDonnées

• Analyse qualitative (Bogdan & Biklen, 1998; Merriam, 1998; Silverman, 2000) utilisant le programme N-Vivo– Entrevues enregistrées avant et après– Journaux de réflexion– Discussion en ligne– Questionnaire sur la langue et la culture

(échelle de Likert 1 à 7)


Résultats Questionnaires (1)Résultats Questionnaires (1)

Questions culture Likert Scale (n=23) ÉtudiantsMoyenne

ProfsMoyenne

Compétence interculturelle suffisante à l’arrivée 5,20 6,13

Pas de stéréotypes au sujet du pays d’accueil à l’arrivée 4.40 5,69

Connaisssance des comportements attendus dans les écoles à l’arrivée

5,69

La préparation a aidé les étudiants à poser des questions sur le savoir-faire culturel

5,13

Connaissance du système scolaire à l’arrivée 4,59 4,19

Connaissance du système politique à l’arrivée 3,91 4,25

Dévelop.de la compréhension du pays d’accueil 6,58 6,25

Plus grande appréciation des coutumes du pays d’accueil 5,87 6,31

Meilleure compréhension du système scolaire (après) 6,70 6,56

Meilleure compréhension du système politique (après) 5,48 5,81

Encore beaucoup à apprendre 5,96 5,81

1414


Résultats Questionnaires (2)Résultats Questionnaires (2)

Questions compétence langagière Likert Scale ÉtudiantsMoyenne

ProfsMoyenne

Cours de langue assez long 4,50

Cours de langue de qualité excellente 5,22

Le cours de langue m’a aidée à me sentir capable de vivre à l’étranger

4,70

Préparation linguistique adéquate avant le départ 5,85 5,13

Capable de comprendre les étudiants à l’arrivée 5,88

Capable de comprendre les profs et le personnel à l’arrivée

6,00

Capable de s’adapter au langage d’instruction à l’arrivée 5,63

La compétence langagière s’est améliorée 6,09 5,63

La capacité de distinguer entre les différents accents s’est améliorée

6,30 6,06

La connaissance des idiomes s’est améliorée 6,78 5,88

La connaissance reliée à la profession s’est améliorée 5,96 5,87

Plus de confiance au sujet de la langue seconde après l’échange.

6,14 5,69


Description des cas (1)Description des cas (1)• Toutes les participantes étaient nouvelles

enseignantes de langue dans la vingtaine (français et espagnol).

• Amy: Canadienne, a vécu en France pendant un an, à Toulouse, et a appris le français depuis l’âge de 5 ans.(IMFR)

• Mary: Canadienne-Britannique-Jamaïcaine, a voyagé en France, au Québec, et au Japon (un an), et a appris le français depuis l’âge de 5 ans.(IMFR)

1616


Description des cas (2)Description des cas (2)• Penny: Tchèque-Canadienne, a vécu 2 ans au

Japon pour enseigner ALS, a été en immersion tardive, et parle couramment tchèque, jeune mariée, protestante.

• Krista: Espagnole-Canadienne, va en Espagne chaque été, double citoyenneté, est allée à l’école espagnole au Canada

• Heidi: Canadienne, a vécu 4 ans au Royaume-Uni, a voyagé en France et en Espagne, a fait ses études en immersion française, et a commencé à apprendre l’espagnol à 15 ans.

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13 juin 200713 juin 2007Bournot-Trites, Spiliotopoulos, Zappa-Hollman, IUFM RennesBournot-Trites, Spiliotopoulos, Zappa-Hollman, IUFM Rennes

1818

Compétence langagièreCompétence langagièreAvant le départ

• Très conscientes de leur niveau de compétence linguistique

• Voulaient enrichir leur français et espagnol familier et les expressions idiomatiques

• S’attendaient à devenir plus confiantes au sujet de leur enseignement dans leur langue seconde.

Après l’échange

• Le résultat le plus significatif: confiance et compétence augmentées dans la langue seconde

• Plus de confiance dans l’enseignement de la langue seconde à cause des connaissances culturelles acquises.

• Plus de connaissances sur le langage utilisé dans la salle de classe et plus d’interactions avec les étudiants, les collègues et les parents dans leur langue seconde.

1818


1919

Identité professionnelleIdentité professionnelleAvant le départ

• Enseignantes débutantes

• Hésitantes, non indépendantes

• S’attendaient à apprendre beaucoup

• Peur d’enseigner dans leur deuxième langue à des natifs de cette langue

• Appréhensives au sujet de leurs relations professionnelles à l’étranger

• S’attendaient à ce que les élèves soient similaires mais plus disciplinés.

• Curieuses au sujet du programme

Après l’échange

• Vision plus large de l’enseignement et de l’éducation: découverte de programme plus avancé / évaluation formelle, relative et publique (vs basée sur des critères et individuelle)

• Discipline dans la classe: la réflexion la plus importante. Renforcement de leur adhésion à des stratégies de renforcement positif après avoir observé le contraire.

• Compréhension et conscientisation de la relation SSE et qualité de l’éducation.

1919


2020

Identité socio-culturelleIdentité socio-culturelle

Avant le départ

• Identité canadienne ou hybride canadienne.

• Avaient toutes déjà fait l’expérience d’une autre culture

• Ouvertes à d’autres façons de vivre et à d’autres langues.

• Anxiété au sujet de leur accent et de leur manque de rafinement culturel, “la dance sociale” et la peur de ne pas pouvoir se faire des amis.

• Attente de défis

Après l’échange

2020

• Élargissement de leur identité personnelle sans la changer radicalement.

• Sont devenues plus réflectives, compréhensives, tolérantes et moins réactives.

• Renforcement de leurs valeurs politiques canadiennes.

• Conscientisation de leur visions inexactes et préjugés (stéréotypes).

• Plus confiantes socialement.


2121

Difficultés rencontréesDifficultés rencontréesDans les écoles

• Hiérarchie en Europe• Difficulté d’être acceptées

comme égales par le personnel des écoles

• Agression physique des élèves par les enseignants (France).

• Difficultés (critiques) dans l’implantation d’une gestion de la classe “à la canadienne”

• Découvertes des normes sociales dans les écoles.

En dehors des écoles

• Bureaucratie• Trouver une église protestante• Se faire des amis à l’université

(vs à la résidence internationale)

• Attitude des français envers les musulmans.

• Compréhension des différents accents français.

2121


Conclusions (1)Conclusions (1)

• Premier stade de développement de l’identité socio-culturelle– Dévelopment de la sensibilité interculturelle

• Leur identité sociale a changé plus que leur identité culturelle: ouverture et acceptation sans un changement radical de leur identité.

• Réflexion et pensée critique – Professionnellement, leur expérience et observations leur ont

donné de nouvelles idées mais ont aussi renforcé leurs valeurs de départ et stratégies pour leur pratique enseignante future.

2222


Conclusions (2)Conclusions (2)• Convergence de leur identité professionnelle et

de leur identité nationale.• Gains en compétence langagière et savoir-faire

interculturel.• Leurs relations professionnelles avec les

enseignants natifs de France et d’Espagne leur ont donné plus de confiance dans leur identité professionnelle comme enseignantes.

• Difficultés d’adaptation quand:– Éléments de l’identité sont reliés à des éléments culturels

spécifiques au pays d’origine.

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