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Séminaire régional de recherche-actionCantho, du 1er au 5 décembre 2003

« Formation et autoformation des enseignants de français »

Enseigner la grammaire aujourd'hui

NGUYEN Quang Thuan(Université nationale de Hanoi)

Résumé : Aujourd'hui, le rôle de la grammaire dans l'enseignement / apprentissage deslangues étrangères a été mis en évidence. Mais le comment d'enseigner la grammaireest une question centrale à laquelle didacticiens et enseignants réfléchissent toujours.La présente communication a voulu apporter une nouvelle vision sur l'enseignement dela grammaire. La langue étant essentiellement l'instrument d'interaction et decommunication, la grammaire est un outil et non une fin. L'objectif de l'enseignementd'une langue étrangère n'est pas ainsi d'enseigner la grammaire mais la langue. Ladémarche pédagogique adoptée doit donc être la démarche inductive en partant del'implicite pour aller vers l'explicite.

Aujourd'hui, le rôle de la grammaire dans l'enseignement / apprentissage deslangues étrangères a été mis en évidence. Mais le comment d'enseigner la grammaireest une question centrale à laquelle didacticiens et enseignants réfléchissent toujours.

En effet, la grammaire, un moment délaissé par l'approche structuro-globaleaudio-visuelle, retrouve une place dans l'enseignement des langues étrangères mais nonpas celle qu'elle occupait dans les approches antérieures. Les approches actuelles dontl'approche communicative domine toujours (même si l'on parle de l'éclectismedidactique), à la différence des méthodes précédentes, privilégient le recours à desactivités communicatives. Ces activités sont ainsi axées sur la fluidité verbale. Onsouhaite désormais que la langue ne soit plus considérée comme "un système de signes"que l'on s'entraîne à nommer, à décrire et à analyser mais comme "un moyen decommunication" que l'on cherche à maîtriser, au moins partiellement, en fonction del'objectif qu'on s'est fixé : compréhension orale, compréhension écrite, expressionorale, expression écrite... sur des thèmes donnés.

La grammaire dite "notionnelle-fonctionnelle" préfère regrouper les motsgrammaticaux et les formes grammaticales selon la fonction qu'ils doivent remplir dansla langue et elle cherche à expliquer par le sens qu'ils donnent au texte. L'intérêt estalors qu'il y a à considérer les formes de la langue comme ayant une fonction et passeulement comme véhicules de sens. L'enseignement de la grammaire se situe doncdavantage au niveau de la présentation des contenus que de l'apprentissage grammatical.Les approches actuelles ne retiennent de la grammaire que ce qui peut favoriserl'apprentissage, et cela peut varier selon la langue de l'apprenant - en fonction del'objectif fixé. La grammaire est ainsi un outil et non une fin. Elle permet d'élaborerdes unités où il existe un rapport entre l'"entrée" des données et la "sortie" par des tâchescommunicatives. Les éléments grammaticaux sont appris dans la situation où ils ont unecertaine chance d'apparaître, ils constituent de mini-paradigmes grammaticaux où la

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grammaire a été sélectionnée mais où on peut repérer des régularités, et leur acquisitionest renforcée par des pratiques ou des tâches communicatives qui remplaceront lestraditionnels exercices grammaticaux. On établit ainsi un pont entre la situation et lagrammaire, en évitant un placage arbitraire d'éléments grammaticaux qu'il faut "caser" àtout prix dans n'importe quelle situation, parce qu'il faut les apprendre. Une entrée par lasituation de communication conçue fonctionnellement conduit l'apprenant à avoir à sadisposition des paradigmes communicatifs c'est-à-dire des séries d'énoncés servant unemême fonction : je voudrais / vous avez / vous n'avez pas / vous n'auriez pas... Ondevrait donc favoriser l'apprentissage grammatical à travers des interactions etdiscussions entre les apprenants sur les règles de la langue. S'il y a bien unecommunication naturelle en classe de langue, c'est justement celle où on discute sur lalangue. Seulement, cette démarche suppose qu'il y a ait découverte et réajustement desrègles par les apprenants eux-mêmes. La méthode qui consiste à apprendre des règlespré-analysées et qui est fondée sur la conviction que l'apprentissage se fait parl'imitation et le transfert dirigé (théorie skinnéenne) fait place à l'approche par ladécouverte et réajustement progressif des règles, qui est fondée sur une théorie de typeconstructiviste. Cette dernière est préférable, parce qu'il s'agit de "grammaire del'apprenant", le but visé est bien l'appropriation par l'apprenant des règles qui deviennentopératoires pour lui.

En effet, l'objectif communicatif modifie beaucoup l'enseignement des languesen général et celui du français langue étrangère en particulier, dont l'enseignement de lagrammaire. Aujourd'hui, l'enseignement formel de la grammaire (démarche explicitequi va de la règle aux exemples et qui demande une pensée déductive) n'est pas un desobjectifs principaux et ne convient pas au développement cognitif linguistique desapprenants.

La tendance actuelle dans l'enseignement des langues est de s'éloigner del'opinion selon laquelle on fait apprendre des listes de mots et de formes grammaticales.Les exercices structuraux hors contexte sont répétitifs et ennuyeux pour les apprenantset ne sont donc pas très utiles. Ils les lassent très vite. C'est souvent le cas dans uneapproche structurale. En effet, on court le risque que les apprenants ne saisissent pas lelien entre les structures et le comportement communicatif. On privilégie donc la formeau détriment du sens.

L'enseignement de la grammaire accorde une grande importance à la relationsens-forme. La présentation et le réemploi des formes doivent donc s'effectuer encontexte, pour que les apprenants constatent comment on les utilise pour véhiculer dusens. L'accent doit être mis sur la valeur notionnelle de la forme afin d'exposer des faitset les circonstances dans lesquelles ils se produisent. La structure doit être présentéedans des contextes pourvus d'un sens, et on incite les apprenants à découvrir eux-mêmesle sens et la façon dont il est exprimé. Puis on vérifie la compréhension, et lesapprenants se familiarisent avec la forme en composant des phrases qui ont un sens eten créant de courts dialogues ou un court texte. Ainsi, il faut que les apprenants soientinitiés aux formes parce qu'ils en ont besoin pour exécuter les tâches communicatives, etil faut qu'ils comprennent clairement la relation entre les formes et leur utilisation dansla communication.

Le sens du message est déterminé par l'objectif de la communication. Le choixdes formes, quant à lui, repose généralement sur le "bon sens" ou sur une sorte deconsensus qui détermine les plus utilisées et les plus polyvalentes. Mais l'opération est

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souvent compliquée et difficile, car la relation entre forme et sens n'est pas biunivoque.En effet, une forme peut exprimer plusieurs sens et inversement, d'où la difficulté duchoix et de l'agencement des formes.

L'enseignement de la grammaire doit se faire par un enseignement implicite oùon les laisse découvrir eux-mêmes la règle grammaticale à travers l'observation etl'induction à partir d'exemples "parlant". On fera au maximum observer les phrases dansles documents (sonores ou écrits) ou dans les exercices proposés pour la présentation dela règle afin que les apprenants formulent eux-mêmes des hypothèses explicatives. Lestableaux grammaticaux présentés après les exercices ou à la fin de la leçon permettrontde vérifier ces hypothèses. On évite la terminologie grammaticale abstraite et difficile,l’objectif n’étant pas d’arriver à une explication sophistiquée, mais de maîtriser le pointde grammaire présenté. Cependant, un enseignement explicite n'est pas exclu. Il dépenddu point de grammaire en question. Un enseignement grammatical explicite s'avèreefficace pour les formes simples, leur réemploi spontané par les apprenants entémoigne. Il n'en va pas de même pour les structures plus complexes, notamment quandla relation forme-fonction n'apparaît pas nettement. Pour l'acquisition de ces formes"difficiles", il faut d'abord aider les apprenants à reconnaître la valeur communicative dela structure et attirer leur attention sur ses propriétés formelles, puis les entraîner à unmaniement "intelligent" de ces formes et à leur réemploi spontané dans les tâches axéessur la fluidité verbale. Mais, il est aussi possible et utile d'inverser cet ordre et decommencer par une activité qui les sensibilisent à des aspects spécifiques du systèmegrammatical, et les aider à analyser des séquences stéréotypées, et bribes de phrases oudes formules toutes faites qu'ils peuvent utiliser automatiquement. En classe, on peutaxer les activités à la fois sur l'implicite et sur l’explicite. Les activités de sensibilisationfont réfléchir les apprenants sur la langue produite spontanément, tandis que lesactivités communicatives leur donnent la possibilité d'automatiser l'emploi desstructures explicitement apprises. En tous cas, l’enseignement de la grammaire doit sefaire selon la démarche inductive partant de l’implicite pour aller vers l’explicite.

Les activités visent essentiellement le développement de la fluidité verbale chezles apprenants plutôt que la précision de la forme. D’autre part, à mesure que lesapprenants formulent des hypothèses sur les opérations de la langue cible, les mettre àl'épreuve et obtiennent des réactions, leur maîtrise du système évolue selon un processusgraduel, dans lequel leur interlangue se modifie et progresse. Ainsi, les erreurs sontinévitables, en particulier lorsque la tâche sollicite fortement leur compétencelinguistique transitoire. Ils doivent oser prendre des risques, formuler des hypothèses etles mettre à l'épreuve. Il s'agit d'un aspect important de l'apprentissage, qui requiert uneambiance de classe conviviale, où l'on encourage toutes les tentatives de communicationet où on établit un équilibre judicieux entre tolérance et correction.

En plus, il faut initier les apprenants à la grammaire en procédant point par pointet à petites doses. Il s'agit d'une approche cyclique. On peut commencer par présenter lecontenu grammatical dans des situations de communication simples, même familièresavec les apprenants, et puis on le développe graduellement dans des situations de plusen plus complexes, de plus en plus difficiles pour qu'ils apprennent à reconnaître lesdifférents sens véhiculés par les formes dans ces contextes. D'autre part, les structuresgrammaticales élémentaires sont nécessaires pour que les apprenants puissentcommuniquer en classe.

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A cet égard, la grammaire doit être présentée de façon raisonnable, c'est-à-dire àpetites doses, dans des contextes semblables qui assurent la répétitivité de l'information,et dans des contextes nouveaux. De plus, il faut éviter que les phrases soient isolées,juxtaposées, à des énoncés ou à des fragments de texte plus longs. Les explications oules règles doivent être courtes et simples, axées sur un seul point à la fois.

Il est à rappeler que la grammaire est généralement présentée de façon linéaire,alors que l'acquisition de la langue s'effectue de façon organique non-linéaire.L'enseignement est linéaire, mais l'apprentissage ne l'est pas. Il faut donc une approchesouple que l'on puisse adapter en fonction des styles d'apprentissage et du point degrammaire à étudier, car certains apprennent mieux en découvrant les règles par eux-même dans une approche inductive, d'autres préfèrent qu'on les leur communique dès ledébut.

L'acquisition grammaticale devrait être intégrée dans des activitésd'apprentissage motivantes. Il est important de relier l'apprentissage de la langueétrangère à l'expérience de la vie quotidienne des apprenants. Pour ce faire, l'enseignantpeut choisir des dossiers ou des thèmes comme point de départ, de façon que la langueet les activités d'apprentissage découlent tout naturellement du sujet. Pour les enfants,par exemple, il faut choisir les contes, les histoires, les chansons, les poèmes, etc,puisqu'ils les adorent. L'enseignant peut également utiliser des histoires et des chansonsqui permettent de faire découvrir aux enfants des structures du français et de lesconsolider. Des contextes variés les aideront à comprendre le sens. L'assimilation de cesstructures se fait naturellement sans être explicitée formellement grâce au plaisir et à lamotivation que les apprenants portent aux jeux de rôles et aux chansons, aux poèmes,etc. Il sont encouragés à participer aux jeux et aux activités au cours desquels ilsrépètent volontairement des mots et des structures nouvelles.

Il est à souligner que notre objectif n'est pas d'enseigner la grammaire mais lalangue. Même si on peut faire de la grammaire autrement, il ne faut pas y consacrer untemps trop lourd. Il n'est pas obligatoire non plus que les enseignants proposent lesstructures grammaticales dans l'ordre de difficulté. Elles doivent être introduites quandelles sont nécessaires à la communication. C'est donc la tâche de l'enseignant de déciderdu moment où il introduira telle structure nécessaire à l'expression et la compréhensionde ses étudiants. Il n'est pas obligatoire que les enseignants respectent strictement l'ordrechronologique du manuel utilisé. Ceci veut dire que si dans certaines activités ou jeux,l'enseignant éprouve le besoin et l'occasion d'aborder une idée ou une structureprésentée plus loin dans la méthode, ou même absente de la méthode, il doit prendre laliberté de le faire.

Le type et l'importance de l'aide cognitive fournie aux apprenants doivent varieren fonction du degré de difficulté du point de grammaire étudié (par exemple: denouveaux concepts ou un ordre des mots différents en L2 requièrent davantaged'explications et de pratique que d'autres éléments plus simples).

Les exemples jouent un rôle dans l'enseignement de la grammaire. Lesexercices, comme exemples, font partie intégrale de la leçon. Ils ont pour objectif ladécouverte d'un phénomène: on fournit un certain nombre d'éléments et on envisage làla grammaire comme point d'arrivée. Ils permettent d'aller plus loin. Par exemple, si ontravaille sur le complément d'objet direct (COD), on ne peut pas donner tous les critèresservant à l'identifier, mais les exercices vont permettre de l'élucider (mise au passif,interrogation en qui, que, etc). Ces exemples aident à mettre en évidence les propriétés

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du COD sans nommer nécessairement ces propriétés. Ou si on met tel article on dit unechose et si on met tel autre article on dit autre chose. Cela montre en quoi l'emploi deformes correctes crée une autre réalité et renvoie à des choix interprétables. Lesexercices permettent en fait de dépasser ce qu'on appelle traditionnellement lagrammaire, c'est-à-dire le cadre étroit des règles.

Les exemples, que ce soient dans le manuel ou lors de l'explication en classe,doivent illustrer l'utilisation naturelle de la langue en situation de communication, plutôtqu'une utilisation artificielle ou peu naturelle dans des situations fabriquéesspécialement pour mettre en évidence tel ou tel point de grammaire. Ils doivent mettresuffisamment en lumière les aspects formels et sémantiques, pour que les apprenantspuissent découvrir par eux-mêmes la relation entre la forme et le sens dans un contextedonné. Il ne faut surtout pas donner des exemples qui prêtent à confusion. Ils doiventillustrer convenablement le point de grammaire en question (par exemple: laprésentation des temps verbaux insiste-t-elle trop sur la dimension temporelle et pasassez sur sa valeur notionnelle?). De plus, ils doivent guider efficacement lesapprenants dans l'exécution des exercices et des tâches.

La conception constructiviste met en évidence l'importance des outilsconceptuels et des représentations grammaticales de base qui permettent aux apprenantsde découvrir les règles dans un autre code linguistique. En fait, les apprenants débutantsne sont pas capables de découvrir la règle s'ils ne l'ont pas antérieurement perçue enlangue maternelle ou en première langue étrangère. Il leur faut les concepts de baseauxquels ils pourront se référer au cours de leur apprentissage. Mais ces conceptsdevront être expliqués dans un langage accessible aux apprenants. Dans plusieurs cas,l'utilisation de la langue maternelle présente des avantages certains. L’enseignantn’hésitera pas à multiplier les exemples et à faire appel à la langue maternelle, soit pourmieux expliquer la règle, soit pour comparer des fonctionnements éventuellementdifférents du français et de la langue maternelle. Par exemple, les apprenantsvietnamiens, et surtout enfants, apprenant le français ont besoin d'acquérir de nouveauxconcepts grammaticaux qui ne sont pas communs au vietnamien et au français, tels quela conjugaison, la variation en genre ou en nombre, les variations morphologiques sur leverbe sur le nom, sur l'adjectif, etc. Il faut donc les introduire et les explicationspourraient se faire en vietnamien.

Enfin, des tableaux ou des récapitulatifs sont nécessaires pour résumerclairement les données grammaticales apprises, pour traiter à la fois la forme et lesfonctions/notions et pour permettre enfin une conceptualisation et une appropriation duphénomène grammatical étudié.

Le présent exposé a voulu apporter une nouvelle vision sur l'enseignement de lagrammaire. La langue étant essentiellement l'instrument d'interaction et decommunication, la grammaire est un outil et non une fin. L'objectif de l'enseignementd'une langue étrangère n'est pas ainsi d'enseigner la grammaire mais la langue. Ladémarche pédagogique adoptée doit donc être la démarche inductive en partant del'implicite pour aller vers l'explicite.

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