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EPS et ASH

Karine NORROY, CP ASH, Nancy III et les CPC/CPD EPS 54 Novembre 2019

1

I. Des programmes … à la programmation…

…de l’éducation physique et sportive à l’école élémentaire

EPS et Programmes 2016

Karine NORROY, CP ASH, Nancy III et les CPC/CPD EPS 54

L’EPS est donc un levier puissant dans le cadre de l’inclusion.

5 compétences travaillées en continuité dans les différents cycles


Le cadre à l’école élémentaire

◼ 3 heures hebdomadaires réparties au minimum surdeux jours distincts de la semaine.

◼ 4 compétences spécifiques sont abordées chaqueannée dans des modules d'apprentissage de 10 à 15séances (minimum fixé à 5 ou 6 séances).

◼ chaque compétence est traitée au travers d'une ouplusieurs activités.

A partir de 4 compétences spécifiques

1/ Produire une performance optimale, mesurable à uneéchéance donnée


2/ Adapter ses déplacements à des environnements variés


3/ S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique


4/ Conduire et maîtriser un affrontement collectif ouinterindividuel

A partir de 4 compétences spécifiques (suite).

Certaines APSA peuvent répondre à plusieurs compétences.

Produire une performance optimale, mesurable

à une échéance donnée

Adapter ses déplacements à des

environnements variés

S’exprimer devant les autres par une prestation

artistique et /ou acrobatique

Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou

interindividuel

Pour cela, il est nécessaire de programmer l’enseignement de l’EPS

• … la planification (répartition dans le temps etl'espace) des compétences et connaissances (donnéespar les IO) …

• … en tenant compte des contraintes et desressources locales (matérielles, humaines etfinancières) …

• … dans le cadre des projets institutionnels d'école etde cycle.

Programmation : la démarche en 3 étapes

• faire l’inventaire des ressources et des contraintes• environnement• fonctionnement de l’école• réglementation et attentes institutionnelles

• retenir les activités ou thèmes qui peuvent êtreproposés aux élèves

• programmer les activités retenues

Outil de programmation

Copie de Outil programmation C2 Version 30 mars-1.xlsx

Choix des activités

Exemple dans le champ 1

V

V

V V

V V

X X

X X

X X

X X

X

X

V

V

APSA retenue : Sauter loin

Élaborer une unité d’apprentissage

Phase de découverte de l’activité

Situation de référence, (évaluation initiale) ;

Situations d’apprentissage (différenciées) ;

Evaluation intermédiaire ;

Situations d’apprentissage (différenciées) ;

Situation de référence, (évaluation terminale).

Phase de découverte: sauter loin

Mettre les élèves en « mouvement », leur permettre de prendre des repères, de construire du sens par le biais d’une première expérience authentique.

Situation de référence : sauter loin

« Pour voir où on en est »

Réaliser une performance mesurée en distance : Sauter le plus loin possible.

Module

«

sauter lo

in»

Différents types d’organisation

utilisation libre d’un aménagement de milieu

parcours parallèles à tâche identique

grand groupe à tâche identique au même moment

parcours parallèles à niveaux de réalisation différents

ateliers tournants à tâches différentes

petits groupes de travail

Règles pour construire une séance :

1. Le temps d’activité de l’enfant doit être une préoccupation constante de l’enseignant.

2. Il faut être vu, entendu et compris par tous les élèves et réciproquement.

3. La consigne doit donc répondre aux différents profils auditif, visuels, kinesthésiques: dire, montrer, faire vivre.

II. Enseigner l’EPS

…en tant que coordonnateur ULIS

Enseignant

spécialisé,

une Personne

Ressource

En répondant aux demandes

de conseils (réponses

pédagogiques à des besoins

éducatifs particuliers)

En concevant et en

mettant en œuvre

des modalités de co-

intervention

En prévenant l’apparition

de difficultés chez certains

élèves ayant une fragilité

particulière

En construisant et en animant

des actions de sensibilisation,

d’information et en participant

à des actions de formation sur

le thème de l’éducation

inclusive

En s’appropriant et en

diffusant les enjeux

éthiques et sociétaux de

l’École inclusive

En mobilisant les éléments des cadres

législatif et réglementaire dans la variété

de ses missions

En connaissant et en

coopérant avec la

diversité des partenaires

et des acteurs de l’École

inclusive

En construisant des relations

professionnelles avec les

familles en les associant au

parcours de formation

Ka

rine

NO

RR

OY

CP

ASH

, Na

nc

y III

Décrivez l’image1. De manière

objective sans

interpréter

2. Interpréter

cette image

3. Quels sont les mots

qu’évoque cette image?

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Décrivez l’image1. De manière

objective sans

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2. Interpréter

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3. Quels sont les mots

qu’évoque cette image?

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PS 5

4

Pas de

didactique ou

pédagogie

particulière en

EPS

Le cadre du référentiel

de compétences du

professeur des écoles (BO n°15 du 26 mars 2015)

2. La programmation

annuelle:

le choix des activités

physiques support est un

facteur essentiel d’inclusion

ou d’exclusion.

1. Identifier les besoins de

l’élève et de réfléchir aux

compensations

nécessaires

place et rôle de

l’AVS

Demande d’aide

matérielle ou

humaine

demande

d’accompagnement

formatif (CPC)

4. Au niveau du lien action,

pensée langage: Mettre des

mots sur les actions, les

émotions, être explicite

3. L’organisation du module

d’enseignement: Une phase

de découverte longue au

contraire d’une d’évaluation

diagnostique de début de

module

Les leviers pour rendre

accessible l’EPS ou le

domaine «agir,

s’exprimer, comprendre

à travers les activités

physiques»

5. Des outils de recueil des

résultats , des images ou

des vidéos contribuent à la

constitution d’une trace, à la

mesure des progrès

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, CP

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, Na

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4

6. Agir, adapter,

compenser au

niveau des

variables

d’ajustement EPS

Adapter l’enseignement aux particularités de l’élève

Adapter son enseignement -> disposer d’informations sur sa pathologie et les effets qu’elle produit sur sa motricité.

• Le dialogue -> définir un contrat respectant les attentes de l’élève handicapé et l’intérêt éducatif de l’APSA.

Plusieurs niveaux d’adaptation des tâches -> mettre en relation la nature des déficiences et les exigences de l’APSA.

Les besoins des élèves handicapés

Des besoins communs à leurs camarades valides.Besoin de mouvement pour découvrir et conquérir l’espace environnant ;Besoin d’agir en groupe et individuellement pour montrer ce dont ils sont capables ;Besoin de jouer, de se confronter aux mêmes expériences motrices que les autres, avec des enjeux de même nature ;Besoin d’éprouver des émotions comparables, de manifester leur enthousiasme en prenant un égal plaisir à découvrir de nouveaux pouvoirs et à les mettre en œuvre avec succès.

Les effets handicapants de la déficience:

les troubles moteurs (incapacités fonctionnelles)les troubles sensoriels (prise d’information perturbée)les troubles psychologiques (inhibition)les troubles cognitifs (difficulté de mémorisation)

Ces troubles justifient des aménagements dans les procédures d’apprentissage (aide personnalisée, différenciation des difficultés et sécurité des situations proposées) et d’évaluation ( barème et exigences différenciés )

Agir en situation

Obstacle ou problème Type de besoin Solution adaptée

Anticiper ou repérer le problème qui fait

obstacle à l’activité de l’élève

Traduire le problème en besoin pour

l’élève

À partir du type de besoin, identifier le

type de solution la plus adaptée

• Accès aux installations

• Accès aux documents

• Accès aux consignes

• Accès à l’espace de pratique

• Nature de la tâche demandée

• Type d’effort ou de mouvement

• Nature et rôle à tenir dans la situation

• Lenteur dans la réalisation

• Fatigabilité cognitive

• Autonomie délicate en situation

collective

• Difficulté à connaitre le critère de

réussite

Besoin lié à l’accessibilité

Besoins lié à l’activité proposée

Besoin lié à la participation sociale

Besoin lié à la relation

Besoin lié au cadre ou au contrat scolaire

Autres types de besoins

Apport de matériel adapté

Mise en place de repérages spatiaux plus

détaillé

Mise ne place d’un soutien tutorat ou d’un

soutien coopératif

Proposition d’adaptation de l’activité

Proposition d’adaptation de la (des)

tâches

Aménagement des règles

Aménagement des rôles

Aménagement du dispositif pédagogique (

regroupement spécifique, inclusion

individuelle, à deux…)


http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#temps

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#espace

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#regles

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#strategies

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#statuts

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#motricite

http://pedagogie-nord.ac-lille.fr/docuweb/eps-ash/#emotion

Conclusion :Des éléments pour construire sa démarche en EPS

Connaître le handicap concerné c’est connaître les répercussions sur les fonctions cognitives et motrices de l’élève.

Choisir les APS dans la programmation en fonction des possibilités d’adaptation pour l’élève.

Adapter et différencier la pratique en fonction du sens et de la logique de l’activité.

Conclusion :Des éléments pour construire sa démarche en EPS

Prendre en compte les capacités et les besoins de l’élève en situation de handicap dans les objectifs et les exigences.

Respecter le rythme de l’élève.

Faire confiance à l’élève sur les solutions qu’il propose quand à ses possibilités de réponse.

Mettre en œuvre une relation de tutorat, d’entraide.

III. La trame de variance

La trame de variance

• la trame de variance est, pour l’enseignant, unoutil qui permet de diversifier les séances,faire évoluer les situations pédagogiques,relancer l’activité de l’élève et complexifier lestâches proposées.

• en effet, les variables choisies par l’enseignantjouent sur la difficulté de la situation etsollicitent de manières différentes lesressources chez l’enfant, qu’elles soientd’ordre moteur, affectif ou cognitif.

L’enfant…

Le matériel

- Objets et Engins (ce qui sert à…)

Taille, poids, forme, densité, volume, nature

Les autres

- Coopérer

- S’opposer

- Faire avec… (se suivre, se croiser…)

- Faire comme

- Différents groupements

- Les différents rôles (joueur/acteur, observateur/juge..)

La trame de variance Cadre général

Le milieu

- Extérieur (cour, parc, stade…)

- Intérieur (salle de motricité, gymnase…)

Les composantes de l’acte moteur

- Espace :

hauteur, distance, plans, sens/direction, trajet

- Organisation corporelle :

parties du corps, position du corps

-Temps :

durée, vitesse, régularité

- Actions motrices :

Association, enchaînement/coordination, types d’actions

Pour les plus grands

Avec des intentions

- d’esthétique (faire plus beau)

- de performance (faire mieux, mieux que…)

- de prise de risque (faire plus difficile)

- d’originalité

Pour adapter les situations

IV. Pour aller plus loin…

Avec les TCC


Réaliser une

performance

Utiliser un

instrument

de mesure

Apprendre à

se connaître

pour se

dépasserSituer sa réalisation:

- par rapport à soi

- par rapport aux autres

Enjeux éducatifs du champ d’apprentissage :

Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

Des dispositifs stables, différenciés , qui permettent de connaitre le résultat de

son action , sans générer d’atteinte à la confiance en soi ni à l’estime de soi, ni au

sentiment de compétence

Ka

rine

NO

RR

OY

, CP

ASH

, Na

nc

y III e

t les C

PC

/CP

D E

PS 5

4

Avec les TCC

Produire une

performance

optimale,

mesurable à une

échéance donnée

- Des dispositifs adaptés à la mesure de soi et évitant comparaison et

confrontation.

- Importance de la tenue des rôles sociaux dans le registre du vivre

ensemble.

- Importance du respect des règles de fonctionnement et du jeu pour

pouvoir continuer à jouer ensemble


FAIRE

DES

CHOIX

PRENDRE DES

INFORMATIONS

SE DÉPLACER

Apprendre à agir

en sécurité

Enjeux éducatifs du champ d’apprentissage:Adapter ses déplacements à des environnements variés.

Dans des environnements adaptés au niveau de développement des élèves, proposer des

dispositifs permettant aux élèves de se connaitre, de pouvoir y faire des choix d’itinéraires adaptés

leur permettant d’agir en sécurité. Les élèves connaissent les règles de sécurité.

Ka

rine

NO

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, CP

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, Na

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/CP

D E

PS 5

4

Adapter ses

déplacements à

des

environnements

variés

(ex natation)

- Mettre en place un cadre de règles et de relations sécurisant.

- Centrer l’activité sur les capacités et les progrès de l’élève.

- Ne pas rentrer sur les registres du défi ou de la comparaison.

- Mettre en relation le cadre de sécurité au regard des risques encourus pour

soi et les autres.

- Signifier la solidité du cadre dans ce registre.

Remarques:

Dans la majorité des cas à la piscine, le jeune porteur de TCC, s’il

se sent insécurisé par le milieu aquatique, adaptera naturellement

son comportement.


Apprendre à

communiquer

corporellement

Produire un effet sur le spectateur

ou le juge

Transformer, coordonner

des actions pour les rendre

lisibles ou conforme à un code

Produire des formes

corporelles.

Enjeux éducatifs du champ: S’exprimer devant leS autreS par une preStation artiStique

et/ou acrobatique.

Les expériences vécues dans ce champ d’apprentissage renvoient toutes à l’idée de donner à voir

ce que l’on peut faire avec son corps, soit dans une intention expressive esthétique ou artistique

soit avec une intention de conformité à un code. Il y donc des acteurs et des spectateurs. On est

dans une situation de communication , avec ses codes.

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PS 5

4

S’exprimer

devant les

autres par une

prestation

artistique

et/ou

acrobatique

La question de l’image de soi, de l’idée de donner à voir/ se donner à voir

peut être un obstacle:

- privilégier des situations de découvertes en sécurité affective (tous

ensemble) ,

- puis dès qu’il y est question du regard de l’autre privilégier les groupes

affinitaires réduits.


Jouer

Pour gagner

Avec

contreEn partageant des règles

des rôles

Apprendre à s’opposer de

manière civilisée

Enjeux éducatifs du champ d’apprentissage: Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif.

Une situation d’opposition civilisée comporte un espace symbolique de jeu, délimité, un

système de règles permettant au jeu de se dérouler et une organisation sociale permettant au

jeu de se dérouler en tenant des rôles.

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, CP

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Conduire et

maîtriser un

affrontement

individuel ou

collectif

- L’opposition doit se construire de manière très progressive pour qu’elle

puisse être comprise comme une possibilité de jouer ensemble et non pas

comme un espace de destruction possible de soi ou de l’autre.

- La question du rapport à la règle doit aussi être l’objet de questionnements

et de choix.


Avec les TSA


- Comparer les résultats de l’élève TSA au fur et à mesure des séances, ne

pas les comparer aux résultats des autres élèves par exemple.

- Connaissance immédiat du résultats

- Attention aux métaphores

- En sport collectif afin d’éviter que la défaite ne prenne des proportions

démesurées,

° s’appuyer sur le fait que l’on est en EPS et non en Sport,

° partir de l’historique du jeu.

° GAGNER C’EST MARQUER UN BUT DE PLUS QUE L’ADVERSAIRE . Rien

d’autre.

° Parler de rencontre plutôt que se match

° La matrice de l’activité est posée au départ ‘’aller marquer en tirant avec 1 main en

respectant la zone interdite’’

° Présenter les critères de l’évaluation finale (les victoires ne sont pas l’unique

critère)


produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

Troubles Gestes professionnels à privilégier dans ce champ

Moteurs et

sensoriel- Adaptation des dispositifs matériels, ouverture à toutes les formes de motricité, privilégier

le rapport à soi ( progrès sous toutes ses formes) à la confrontation.

- Adaptation des durées d’effort et du registre de performance: lancer loin ou précis, sauter

loin/rouler loin, courir-marcher-rouler loin, vite avec des obstacles.

- Confrontation du type course à handicap

Cognitifs - Lisibilité des dispositifs et des instruments de mesure.

- Enjeux sociaux autour des différents rôles.

- Notion de progrès.

- Confrontation à interroger

Comportementaux - Des dispositifs adaptés à la mesure de soi et évitant comparaison et confrontation.

- Importance de la tenue des rôles sociaux dans le registre du vivre ensemble.

- Importance du respect des règles de fonctionnement et du jeu pour pouvoir continuer à

jouer ensemble

Spectre autistique - Stabilité des dispositifs, lisibilité, relation aux autres dans le registre de la certitude,

registre des habiletés fermées.

- Possibilité de connaissance du résultat immédiat


Adapter ses déplacements à des environnements variés.


Moteurs et

sensoriel

- Choix des activités/accessibilité de l’environnement.

- Adaptations des situations: prise en compte des spécificités liés à l’étiologie du trouble (myopathies

et froid par exemple).

- Importance particulière de la construction de la mise en relation entre la connaissance de soi et

l’engagement ou non dans l’itinéraire proposé

Cognitifs - Environnement sécurisé sur le plan physique et affectif.

- Connaissance des dispositifs, lisibilité et simplicité des dispositifs, engagement progressif étayé par

des pairs ou des adultes.

- Limiter les incertitudes génératrices de peur et de repli.

Comportementaux - Mettre en place un cadre de règles et de relations sécurisant.

- Centrer l’activité sur les capacités et les progrès de l’élève.

- Ne pas rentrer sur les registres du défi ou de la comparaison.

- Mettre en relation le cadre de sécurité au regard des risques encourus pour soi et les autres.

- Signifier la solidité du cadre dans ce registre.

Spectre autistique - Champ d’expérience par définition difficile à aborder: il est constitué d’expériences sensorielles

particulières et d’incertitudes liées au milieu, génératrices d’angoisses.

- Les certitudes concernant les personnes présentes, les lieux, les dispositifs, la temporalité des

évènements la lisibilité et la conformité du dispositif à ce que l’élève connait déjà aident

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S’exprimer devant leS autreS par une preStation artistique et/ou acrobatique.


Moteurs et sensoriel - Dans la mesure ou l’enjeu est autour de l’intention de communication, la diversité des motricités est

une richesse.

- La situation de spectateur est à interroger dans le cas de la déficience visuelle.

- Le travail autour des intentions de communication est un enjeu avec les élèves sourds.

- L’ensemble des paramètres du mouvement et ensuite de composition se traitent quelque soit la

motricité des élèves et quelques soient leurs ressources sensorielles.

- La question de la prestation acrobatique doit aussi être pensée en fonction des capacité de chacun.

Cognitifs - Importance du développement d’une motricité expressive corporelle et non verbale.

- L’incorporation des verbes d’actions, l’utilisation de la motricité usuelle, singulière est une richesse (

cf. les travaux de Pierre Delorme, Emilie Borgo, Angela Laurier etc…)

Comportementaux La question de l’image de soi, de l’idée de donner à voir/ se donner à voir peut être un obstacle:

- privilégier des situations de découvertes en sécurité affective (tous ensemble),

- puis dès qu’il y est question du regard de l’autre privilégier les groupes affinitaires réduits.

Spectre autistique - La question de dire quelque chose à quelqu’un peut être un non-sens.

- Entrer dans une motricité dansée en reproduction imitation , en respectant des règles simples sur le

début et la fin de la danse sont possibles.

- La question des danses collectives avec des contacts corporels, de nombreuses métaphores ( dans

les comptines notamment) des inférences sur ce que fait l’autre est à aborder de manière

progressive…


Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif.


Moteurs, sensoriels

et cognitifs- Le choix des activités dans la programmation est important.

- Les adaptations des espaces, des règles, des rôles et des statuts sont des leviers pour jouer

et continuer à jouer ensemble

Comportementaux - L’opposition doit se construire de manière très progressive pour qu’elle puisse être comprise

comme une possibilité de jouer ensemble et non pas comme un espace de destruction

possible de soi ou de l’autre.

- La question du rapport à la règle doit aussi être l’objet de questionnements et de choix.

Spectre autistique - C’est un champ d’expérience difficile à aborder.

- Il nécessite de gérer beaucoup d’incertitudes: des relations, du résultat.

- Il nécessite une « théorie de l’autre » qui souvent pose problème.

- L’utilisation de métaphores ( les loups, les lions, les gazelles, le béret, le ballon prisonnier…)

inquiète ou renvoie à une incompréhension



Un créneau horaire spécifique peut être proposé pour répondre à des besoins particuliers. Celui-ci peut s’ajouter à une pratique au sein de sa classe sans toutefois dépasser le volume horaire d’EPS hebdomadaire obligatoire.

A noter

l’epS eSt auSSi un levier pour pouvoir appliquer concrètement Les compétences dans

certains domaines

Grandeurs et mesures, faire vivre des situations afin de donner du sens (1m = 1 grand pas, analyse de tableau de performances, …)Géographie et Géométrie : repérage spatialEMC:-La culture de la règle → construire une culture civique-La culture de l’engagement → travail/jeu collectif-La relation aux autres et à soi-même → estime de soi, respecter autrui-La culture de la sensibilité → être capable de coopérer, accepter les différences, se sentir membre d’une collectivitéTransversal:-Les consignes / stratégies (les 3 entrées, simples, automatisées, …) → à transférer en classe-Travailler le rapport à l’effort (valoriser, accessible) → sans effort pas de progression

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4

Le jeu collectif

Il implique tout le monde, chacun avec ses compétences propres, qui sont complémentaires et sans compétitivitéLaisser choisir si veut être attaquant ou défenseurPrévoir un temps de réflexion (intermédiaire et/ou final) pour que l’équipe se questionne sur les rôles de chacunPermettre des zones d’invulnérabilitéDétourner la règleDonner des tâches fermées et explicites dans un 1er tempsPermettre de rejouer plusieurs fois pour automatiser les procédures et/ou stratégies

Adapter les situations

0

0

:

0

4

:

0

0

:

0

4

:

1pt

2 pts

3pts

-les conditions d’intervention sur la balle

-les conditions d’interactions entre les joueurs

-les conditions d’obtention du résultat

Adaptations concernant:

Synthèse

il n’y a paS d’epS adaptée maiS des leviers

Identifier les besoins de l’élève et de réfléchir aux compensations nécessaires

La programmation annuelle: le choix des activités physiques support est un facteur essentiel d’inclusion ou d’exclusion

L’organisation du module d’enseignement: Une phase de découverte longue au contraire d’une évaluation diagnostique de début de module

Lien action, pensée langage: Mettre des mots sur les actions, les émotions, connaitre de manière explicite ce qu’il a à faire et apprendre en rendant explicite les buts des tâches, les critères de réussite et les manières de faire

Avoir des outils de recueil des résultats, des images ou des vidéos contribuent à la constitution d’une trace, à la mesure des progrès.

Agir, adapter, compenser au niveau des variables d’ajustement EPS


Le temps facteur clé (fatigabilité, latence, structuration, moment …)

Leur permettre de se représenter l’attendu (démonstration, pictogrammes, pantin articulé, schéma, scénarios verticaux, …)

Délimiter l’espace

Décomposer les tâches/règles complexes

Aider à développer des stratégies/procédures (activités décrochées, travail de groupe avec confrontation d’idées, verbalisation, critères de réussite, l’erreur, …

Encourager, valoriser

Permettre la prise de plaisir

Mais des incontournables


pour l’enSeignant:

L’EPS est un grand terrain d’observations pour:

Trouver les modalités d’adaptations possiblesLes leviers chez l’élève, le valoriser, l’encourager


pour l’élève:

Être en réussiteConnaître ses limitesPrendre plusieurs rôlesAppartenir à un groupePrendre soin de sa santé


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