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Février 2013

Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne »

Ministère des Affaires étrangères Rapport final

Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » - Ministère des Affaires étrangères

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Table des matières Glossaire 4 1. L’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne 8

1.1 Données démographiques et impact sur l’enseignement supérieur 8 1.1.1 Un nombre d’étudiants en très forte hausse 8 1.1.2 Un niveau d’encadrement qui n’a pas suivi la progression des effectifs étudiants 10 1.1.3 Des infrastructures et des équipements insuffisants et vieillissants 12

1.2 Le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne 13

1.2.1 De nouveaux cadres stratégiques pour les politiques d’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne 13 1.2.2 Le soutien des organisations régionales 15

1.3 Le financement de l’enseignement supérieur 16 1.4 Les universités publiques en Afrique sub-saharienne 18

1.4.1 Un mouvement vers une décentralisation accrue et des spécialisations 18 1.4.2 Une offre publique confrontée à un déficit d’orientation et d’attractivité 26

1.5 L’enseignement privé 27 1.6 L’adéquation de l’enseignement supérieur aux besoins du marché de l’emploi 30

1.6.1 Une évolution positive de l’économie en Afrique sub-saharienne et des stratégies nationales plus ouvertes sur la compétitivité et l’innovation 31 1.6.2 Des opportunités à saisir pour les établissements d’enseignement supérieur publics mais des freins à lever 33 1.6.3 Un secteur privé plus souple 33

2. La coopération universitaire française en Afrique sub-saharienne 35 2.1 Un nouveau positionnement pour les actions de la coopération française : du renforcement général des capacités et de la gouvernance des universités à la professionnalisation de l’enseignement supérieur 35

2.1.1 La professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat 36 2.1.2 La régionalisation de la politique d’appui à l’enseignement supérieur en Afrique 37

2.2 Des partenariats diversifiés dans le cadre de la coopération pour l’enseignement supérieur 38

2.2.1 Dans les pays anglophones, la coopération française s’appuie notamment sur une politique de soutien au français 39 2.2.2 Un outil de développement de la coopération universitaire : les partenariats avec les entreprises françaises 39

2.3 La France, un acteur parmi d’autres de la coopération pour l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne 40

3. Préconisations 43 Annexe A Tableau récapitulatif des actions de la coopération française dans les cinq pays de l’étude (2012) 46


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Annexe B Sources documentaires 50 Annexe C Liste des personnes rencontrées 54

Table des illustrations Encadrés

Encadré 1 Taux d’encadrement de l’enseignement supérieur ghanéen ......................11 Encadré 2 Infrastructures et équipements des universités ghanéennes .................... 12 Encadré 3 La rénovation de l’enseignement supérieur au Gabon .............................. 13 Encadré 4 La refondation de l’enseignement supérieur en Ouganda ........................ 14 Encadré 5 Réformes législatives et administratives de l'enseignement supérieur au Sénégal 14 Encadré 6 Financement de l’enseignement supérieur au Ghana ............................... 17 Encadré 7 La Cité verte de l'éducation et du savoir du Gabon .................................... 25 Encadré 8 2IE, un pôle d'excellence en ingénierie de l'eau et de l'environnement ... 37 Encadré 9 L'exemple de Total en Afrique sub-saharienne ......................................... 40

Tableaux

Tableau 1 Démographie étudiante en Afrique sub-saharienne .....................................8 Tableau 2 Démographie étudiante dans les 5 pays de l’étude....................................... 9 Tableau 3 Ratio étudiants/enseignant dans quatre pays de l’étude en 2006 .............11 Tableau 4 Eléments de présentation des grandes universités nationales .................. 21 Tableau 5 Croissance du secteur de l’enseignement supérieur en Ouganda ............. 28 Tableau 6 Inscriptions étudiantes en 2007/2008 et 2008/2009 au Ghana .............29 Tableau 7 Taux de chômage en pourcentage, selon le niveau d’éducation des jeunes âgés de 25 à 34 ans, entre 2000 et 2006, moyenne pour 23 pays africains .................. 32


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Glossaire

2iE Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement

ACE African Excellence Center

ADIUT Assemblée des directeurs des instituts universitaires de technologie

AFD Agence française de développement

AFRAM Académie franco-américaine de management ANBG Agence nationale des bourses du Gabon

AUA Association des universités africaines

AUF Agence universitaire de la Francophonie

BAD Banque africaine de développement

BEAC Banque des Etats de l’Afrique centrale

BGFI Banque gabonaise et française internationale

C2D Contrat de désendettement et de développement

CAMES Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur

CCEAC Communauté économique des Etats de l’Afrique centrale

CEDEAO Comité des Etats d’Afrique de l’ouest

CEMAC Comité économique et monétaire de l’Afrique centrale

CENAREST Centre national de recherche scientifique et technologique

CEPC Cycles d’enseignement court professionnel

CIAN Conseil français des investisseurs en Afrique

CICID Comité interministériel de la coopération internationale et du développement

CNEFOR Conseil national de l’enseignement, de la formation et de la recherche CNUCED Conférence des Nations Unies pour le commerce et le développement

CPCCAF Conférence permanente des chambres de commerce africaines et francophones

CSAQ Conseil supérieur d’assurance qualité COCAC Conseiller de coopération et d’action culturelle

DAAJ Direction des affaires académiques et juridiques

DEPC Direction des études des politiques et de la coopération

DESP Direction de l’enseignement supérieur privé

DFEES Direction du financement des établissements d’enseignement supérieur

DGES Direction générale de l’enseignement supérieur et de la recherche

ED Ecole doctorale

ENSET Ecole nationale supérieure d’enseignement technique

ENS Ecole normale supérieure

EPM Ecole polytechnique de Masuku

ETI Expert technique international

FDSE Faculté de droit et de sciences économiques

FLSH Faculté des lettres et sciences humaines

FOAD Formation ouverte à distance

FSP Fonds de solidarité prioritaire

GIMPA Ghana Institute of Management and Public Administration

IDE Investissements directs étrangers

INSAB Institut national supérieur d’agronomie et de biotechnologies

INSG Institut national des sciences de gestion

IPAGU Institut panafricain de gouvernance universitaire


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IPHAMETRA Institut de pharmacopée et de médecine traditionnelles

IRAF Institut de recherche agronomique et forestière

IRD Institut de recherche pour le développement

IRET Institut de recherche en écologie tropicale

IRSH Institut supérieur en sciences humaines

IRT Institut de recherche technologique

ISEP Institut supérieur d’enseignement professionnel

IST Institut supérieur de technologie

ISU Institut de statistiques de l’UNESCO

IUSO Institut universitaire des sciences de l’organisation

IUT Institut universitaire de technologie

LMD Licence Master Doctorat

LP Licence professionnelle

MAE Ministère des affaires étrangères

MENESRIC Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique, de l’innovation et de la culture

MSSERS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

NAB National Accreditation Board

NAFTI National Film and Television Institute

NCTE National Council for Tertiary Education

NHCE National Council for Higher Education

OIF Organisation internationale de la Francophonie

ONE Office national de l’emploi

PAES Programme d’appui à l’enseignement supérieur

PAPESAC Pôle d’appui à la professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale

PASER Programme d’appui aux centres d’excellence régionaux

PFT Partenaires financiers et techniques

PDDE Programme décennal de développement de l’éducation

PPP Partenariat public - privé

REESAO Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest

RIFFEAC Réseau des institutions de la formation forestière et environnementale en Afrique centrale

SCAC Service de coopération et d’action culturelle

TIC Technologies de l’information et de la communication

TICE Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement

UADB Université Alioune Diop de Bambey

UAM Université Abdou Moumouni

UCAD Université Cheikh AntaDiop

UEMOA Union économique et monétaire ouest africaine

U3E Appui aux universités par extension de la carte universitaire, constitution d’écoles doctorales et ouverture à l’entrepreneuriat

UOB Université Omar Bongo

USS Université des sciences de la santé

USTM Université des sciences et techniques de Masuku


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Introduction

Le présent document constitue le rapport final de l’étude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » commanditée par le ministère des Affaires étrangères (MAE) et plus particulièrement la sous-direction de l’enseignement supérieur (DGM/ATT/UNIV) – Pôle solidarité et ingénierie universitaire.

Cette étude a pour objectifs, d’une part de présenter un panorama de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne, de ses principales évolutions et de ses enjeux actuels et d’autre part, de mettre en perspective la stratégie et les actions de coopération du ministère des Affaires étrangères dans ce secteur. L’objectif final est de proposer des pistes d’évolution pour la coopération universitaire française, tant sur les actions actuelles (renforcement des capacités dans les universités, promotion du français, outils d’une politique d’influence) que sur des thématiques nouvelles comme l’émergence du secteur privé, l’évolution des formes d’enseignement (enseignement à distance, « formation tout au long de la vie »), la convergence éventuelle avec d’autres bailleurs de fonds, le ciblage des actions sur des thématiques (exemple de l’agroalimentaire). Cette étude porte tant sur la stratégie des actions de coopération que sur ses outils (notamment dans un souci de mutualisation des ressources et démultiplication des effets dans un contexte budgétaire tendu).

Pour la réalisation de cette étude, plusieurs outils méthodologiques ont été mobilisés :

l’analyse d’une documentation riche sur l’enseignement supérieur en Afrique (cf. bibliographie annexée) ;

la réalisation d’une vingtaine d’entretiens en France avec les acteurs et partenaires de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne (cf. liste des interlocuteurs en annexe) ;

la participation à l’atelier “Enseignement supérieur en Afrique” qui a été organisé au Ministère en novembre 2012 dans le cadre des journées des conseillers de coopération et d’action culturelle (COCAC) ;

la réalisation de missions dans cinq pays d’Afrique sub-saharienne (Gabon, Ghana, Niger, Ouganda, Sénégal) permettant d’illustrer la diversité des situations des pays : Afrique francophone et anglophone, niveaux de richesses et de développement différents, place des universités, rôle et attentes vis-à-vis de la coopération française, etc. (cf. rapports de mission en annexe) ;

une interaction régulière avec le commanditaire et des échanges nourris, notamment à l’occasion de la restitution à l’issue des missions dans les cinq pays.


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Cette mission s’est déroulée d’octobre 2012 à janvier 2013 ;; les missions dans les cinq pays ont été menées en novembre et décembre 2012.

Nous tenons à souligner en introduction les limites de l’analyse statistique, limites inhérentes aux faiblesses des données statistiques (actualisées, fiables et comparables) en Afrique sub-saharienne, que ce soit au niveau des pays et des sous-régions, mais aussi dues au fait que l’enseignement supérieur n’a pas fait l’objet, jusqu’à il y a peu, d’analyses particulières (contrairement à l’enseignement primaire et secondaire, objet des politiques des Etats et des bailleurs de fonds)1. Certaines des informations que nous donnons sont datées, d’autant plus datées que l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne s’inscrit dans un contexte très dynamique. Avec un taux de croissance moyen de la population étudiante de 10 % par an, les données deviennent très rapidement obsolètes. Néanmoins, nous avons souhaité les mentionner car elles donnent un état des lieux chiffré, bien que daté, de la situation et permettent d’appréhender de façon plus concrète les différentes problématiques.

Le renforcement des capacités statistiques des pays africains pour une mise en œuvre plus efficace des politiques publiques est d’ailleurs un enjeu important comme l’attestent les travaux, tous secteurs d’intervention confondus, d’Afristat et de Paris21/OCDE par exemple, ou dans le champ spécifique des sciences, de la technologie et de l’innovation, la création de l’Observatoire africain sur la science, la technologie et l’innovation (initiative de l’Union Africaine).

Nous tenons à remercier la sous-direction de l’enseignement supérieur (DGM/ATT/UNIV), les services de coopération et d’action culturelle (SCAC) et les assistants techniques des cinq pays dans lesquels nous avons effectué les missions, ainsi que l’ensemble de nos interlocuteurs pour la qualité des échanges qui nous ont permis d’enrichir la présente étude.

1 Exemple de la compilation des données sur l’éducation de la Banque mondiale qui porte uniquement sur l’enseignement primaire et secondaire : http://donnees.banquemondiale.org/theme/education

http://donnees.banquemondiale.org/theme/education


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1. L’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne

1.1 Données démographiques et impact sur l’enseignement supérieur

1.1.1 Un nombre d’étudiants en très forte hausse

Il est essentiel de souligner avant toute chose l’importance de la question démographique dans l’appréhension des enjeux et des politiques de l’enseignement supérieur en Afrique. Cette question démographique est notamment celle de :

l’explosion massive de la population dans son ensemble (+ 2,5 % par an, elle devrait doubler d’ici 20362) ;

la jeunesse de cette population qui devrait entrainer l’arrivée sur le marché du travail de 160 millions de jeunes entre 2010 et 20303 ;

l’explosion du nombre de bacheliers, liée tant à la poussée démographique qu’au succès enregistré par les politiques menées depuis les années 60 en faveur de l’enseignement primaire puis secondaire ;;

la très forte hausse d’étudiants inscrits à l’université, consécutive aux trois points précédents et à l’absence d’orientation dans le secondaire et de sélection à l’entrée à l’université.

Le nombre d’étudiants en Afrique a plus que triplé de 1990 à 2006 : il est passé de 2,6 à 8,6 millions (soit un rythme annuel de croissance de 8,3 %), et il a même atteint un sommet entre 2000 et 2005 avec un taux de croissance annuelle de 10 % sur cette période4. D’ici 2015, environ 20 millions d’étudiants pourraient frapper aux portes des établissements d’enseignement supérieur sur le continent africain (soit 7,7 fois plus d’étudiants que pour les 25 années précédentes)5.

Si le nombre d’étudiants (en valeur absolue) augmente fortement, la part des étudiants dans la population augmente également de façon importante, en Afrique sub-saharienne anglophone davantage qu’en Afrique sub-saharienne francophone. Ceci peut s’expliquer en partie par un investissement plus important des pays anglophones dans l’éducation et l’enseignement supérieur plus particulièrement, en lien avec des recettes publiques plus importantes6.

Tableau 1 Démographie étudiante en Afrique sub-saharienne7

Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants 1990 2006 Evolution (%)

Afrique sub-saharienne 259 538 + 51,9

Afrique subsaharienne francophone 164 392 + 41,8

2http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEILEXTN/PAYSEXTN/AFRICAINFRENCHEXT/0,,contentMDK:

21713202~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:488775,00.html 3http://www.ird.fr/la-mediatheque/fiches-d-actualite-scientifique/369-l-afrique-au-grand-tournant-demographique

4 Tendances dans l’enseignement supérieur : Afrique sub-saharienne, Statistiques UNESCO 2009

5Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.10.

6 Pour mémoire, les pays d’Afrique francophone sont majoritairement classés dans le groupe des pays à faibles revenus 7 Op. Cit.

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEILEXTN/PAYSEXTN/AFRICAINFRENCHEXT/0,,contentMDK:21713202~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:488775,00.html

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEILEXTN/PAYSEXTN/AFRICAINFRENCHEXT/0,,contentMDK:21713202~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:488775,00.html

http://www.ird.fr/la-mediatheque/fiches-d-actualite-scientifique/369-l-afrique-au-grand-tournant-demographique


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Afrique sub-saharienne anglophone 204 526 + 61,2

Source : Calcul Technopolis ITD à partir des données de l’ISU (Institut de statistiques de l’UNESCO) et des données de population des Nations Unies, révision 2006

Les cinq pays ciblés dans le cadre de notre étude ne font pas exception à cette augmentation massive du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur comme l’indiquent le tableau ci-dessous.

Tableau 2 Démographie étudiante dans les 5 pays de l’étude

Gabon8 Ghana9 Niger10 Ouganda11 Sénégal12

Nombre d’étudiants et part dans la population13

7 000 étudiants (0,6% de la population)





Evolution du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants

698 en 2001-2002

915 en 2004-2005

+ 23,7 %

132 en 2001-2002

854 en 2008-2009

+ 84,5 %

64 en 2000-2001

116 en 2009-2010

+ 44,83 %

Estimation 2015 :

30 000

277 en 2000-2001

383 en 2008-2009

+ 27,7 %

121 en 2000-2001

779 en 2008-2009

+ 84,47 %

Source : Calcul Technopolis ITD à partir des données de l’ISU (Institut de statistiques de l’UNESCO) et des données de population des Nations Unies, révision 2006

Néanmoins, malgré la croissance rapide, seulement 6 % de la cohorte en âge de fréquenter l'enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne étaient inscrits dans les institutions d'enseignement supérieur en 2007, comparativement à une moyenne mondiale de 26 %. Cependant, la région a effectué un grand pas car elle partait d’un taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur de moins de 1 % en 197014.

Les femmes restent sous-représentées dans les effectifs étudiants, représentant 40% des effectifs en 2007. Des gains importants ont été accomplis afin d’améliorer les opportunités d’accès à l'enseignement supérieur pour les hommes et les femmes – ces dernières ne représentaient que 22 % des étudiants dans les établissements d'enseignement supérieur en 197015. Dans nombre de pays d’Afrique, des actions volontaristes ont été mises en place pour promouvoir la place des femmes à l’Université. Au Ghana par exemple, le gouvernement a, dans son plan pour

8Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Gabon 2010

9Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Ghana 2012

10 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Niger 2009

11 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France en Ouganda 2009

12 Fiche Curie, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal 2011

13 A titre de comparaison, en 2010, la France comptait 2,32 millions d’étudiants pour 64 millions d’habitants (soit 3,62 %

de la population)




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l’éducation 2010-2020, prévu d’arriver à la parité à l’horizon 2020. Des initiatives sont également prises dans le même sens au Kenya, en Ouganda et en Tanzanie16.

Si les problématiques de l’enseignement supérieur ne se réduisent pas à ces quelques chiffres, nombre d’enjeux pour les politiques d’enseignement supérieur découlent directement de ces données démographiques et notamment :

la baisse du taux d’encadrement,

les difficultés à assurer la qualité des enseignements,

l’insuffisance et le vieillissement des infrastructures et équipements,

la création d’universités délocalisées,

la multiplication de l’offre privée et son inégale qualité,

le manque d’adaptation de l’offre de formation au marché du travail.

1.1.2 Un niveau d’encadrement qui n’a pas suivi la progression des effectifs étudiants

Une des premières conséquences directes de l’augmentation massive du nombre d’étudiants est la baisse du taux d’encadrement à l’université, le rythme de recrutement du personnel enseignant n’ayant pas suivi le rythme de croissance des effectifs étudiants. Comme l’indique le Pôle de Dakar dans une note d’analyse de 200817, le niveau d’encadrement des étudiants reste souvent très éloigné des standards internationaux. Alors que le ratio étudiants/enseignant dans l’enseignement supérieur au niveau mondial était de 17,1 étudiants par enseignant en 2006, il était en moyenne de 20,4 dans les pays africains18. L’encadrement s’est détérioré de 1991 à 2006 en Afrique en passant de 14,9 à 20,4 étudiants par enseignant (quand il s’améliorait dans les autres pays du monde).

Cependant, la situation diffère d’un pays à l’autre. Les taux d’encadrement varient ainsi de 10 à 35 étudiants par enseignant en moyenne selon les pays. Alors que la situation est alarmante dans certains pays comme le Burkina Faso, le Cameroun, le Ghana, la Guinée, le Mali, la Mauritanie ou le Nigeria où les taux d’encadrement sont supérieurs ou proches de 30, elle l’est moins dans d’autres, comme le Mozambique, le Tchad, le Niger, l’Erythrée ou le Cap-Vert. Les explications varient selon les pays (tendances démographiques différentes et pression étudiante moindre dans certains pays, volontarisme politique dans d’autres).

La situation varie également selon le type d’institutions, l’établissement ou encore les filières de formations offertes. Ainsi, les conditions d’encadrement sont généralement moins avantageuses dans l’enseignement supérieur public que dans le privé19. Les chiffres en Guinée en témoignent : si le ratio étudiants/enseignant dans le public dépasse la barre des 40, ce même ratio enseignement public et privé réunis ne dépasse pas 30. De même, le taux d’encadrement varie également en fonction des filières choisies par les étudiants. Par exemple, en Côte d’ivoire, en 2007, on comptait en moyenne 39 étudiants par enseignant à l’université de Cocody mais 78 étudiants pour un enseignant dans les filières littéraires contre 30 étudiants par enseignant dans

16 UNESCO, « Evolutions de l’enseignement supérieur au niveau mondial : vers une révolution du monde universitaire »,

Résumé

17Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.23

18Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, p.23.



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les filières scientifiques (les filières littéraires étant largement plébiscitées par les étudiants)20.

Tableau 3 Ratio étudiants/enseignant dans quatre pays de l’étude en 2006

Gabon Ghana Niger Ouganda Sénégal Moyenne africaine

NC 35 10 21 47 20,4

Source : Pôle de Dakar, Novembre 2008 – Traitement: TechnopolisITD (pas de données pour le Gabon)

Ce ratio est d’autant plus faible si l’on prend en compte le niveau de formation des enseignants de l’université. La proportion d’enseignants de « haut rang », reconnus par des autorités internationales comme le CAMES (Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur), reste relativement faible. Selon une étude réalisée sur 13 pays africains en 2005, dont la majorité est située en Afrique sub-saharienne21, la proportion d’enseignants de rang magistral (ayant le titre de professeur ou de maître de conférences) dans l’enseignement public serait inférieure à 20 % en moyenne. En République centrafricaine, elle atteint presque 35 %, 25 % au Burkina Faso et 10 % au Congo22. Au Gabon, la proportion d’enseignants de rang magistral dans l’enseignement supérieur public est d’à peine 12 %23.

Par ailleurs, le nombre d’enseignants titulaires d’un doctorat est globalement faible. Selon une étude réalisée sur cinq pays dont les données sont disponibles (Burkina Faso, Ethiopie, Guinée, Rwanda et Tanzanie), seuls 40 % des enseignants, en moyenne, sont titulaires d’un doctorat24. Parmi ces cinq pays, le chiffre le plus élevé concerne le Burkina Faso qui totalise 69 % d’enseignants titulaires d’un doctorat. Le chiffre le plus faible concerne l’Ethiopie avec seulement 9 % des enseignants titulaires d’un doctorat25. Au Sénégal, en décembre 2011, 26 % des personnels travaillant dans la recherche et le développement sont titulaires d’un doctorat, classant ainsi le pays au deuxième rang derrière l’Afrique du Sud26.

Encadré 1 Taux d’encadrement de l’enseignement supérieur ghanéen

Dans le cas du Ghana par exemple, alors qu’une loi de 2012 exige désormais que l’ensemble des enseignants nouvellement recrutés soient titulaires d’un doctorat, à ce jour, même l’université du Ghana à Legon, qui est sûrement la meilleure des universités ghanéennes, compte moins de 50 % de docteurs parmi ses enseignants : en 2009, 453 enseignants sur 1 087 avaient un doctorat, obtenu la plupart du temps à l’étranger. Ce ratio est encore bien plus faible dans les autres universités et dans les écoles polytechniques (10 à 20 % pour ces dernières). Les raisons tiennent à une insuffisance structurelle du nombre d’enseignants (faiblesse du nombre de doctorants, conditions de travail et de rémunération peu intéressantes, fuite des cerveaux et non-retour des doctorants formés à l’étranger).

Les normes ghanéennes de la « pyramide du personnel » prévoient que dans une université

20 Op. cit., loc. cit.

21Tunisie, Congo, Gabon, Algérie, Cameroun, Guinée, Bénin, RDC, Madagascar, Côte d’Ivoire, Tanzanie, Burkina Faso et

République centrafricaine

22 Op. cit., p. 25

23 Op. cit., p.26

24 Op. cit., loc. cit. : il s’agit des statistiques dans les universités publiques, il n’existe pas de données statistiques

d’ensemble pour les universités privées

25 Op. cit., loc. cit.

26 Fiche Sénégal, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Sénégal


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publique, les effectifs soient composés à 20 % de professeurs et assistants professeurs, à 30 % de senior lecturer et à 50 % de lecturer. La réalité de ces effectifs est loin d’être conformes (sauf en médecine et en pharmacie, proches des objectifs). Le niveau de l’encadrement dans le secteur de l’éducation et des humanités est particulièrement faible.

La situation de l’encadrement risque de se détériorer encore davantage dans les années à venir :

Le nombre d’enseignants formés ne devrait pas permettre de répondre aux besoins des années à venir : en effet, compte tenu de l’augmentation du nombre d’étudiants et sur la base d’un taux d’encadrement moyen de 20 étudiants pour un enseignant, les besoins vont passer de 35 000 enseignants à 82 000 sur la période allant de 2006 à 2015. Ce qui veut dire qu’il faudrait former presque deux fois plus d’enseignants sur cette période que le nombre d’enseignants formés entre 1970 et 200527. L’effort budgétaire pour y parvenir est considérable.

On constate dans nombre de pays un vieillissement du corps enseignant. En Guinée par exemple, en 2008, près de la moitié des enseignants du secteur public étaient âgés d’au moins cinquante ans. Ce phénomène a également été constaté en Tanzanie ainsi qu’à l’université du Ghana en 2005. Dès lors, l’insuffisance « quantitative » du nombre d’enseignants en Afrique sub-saharienne pourrait être accentuée dans les années à venir par de nombreux départs à la retraite.

1.1.3 Des infrastructures et des équipements insuffisants et vieillissants

L’insuffisance des infrastructures et des équipements universitaires est l’une des autres conséquences directes de la massification de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne. Les missions que nous avons effectuées dans les cinq pays nous ont permis de constater l’insuffisance des infrastructures d’une façon générale, ainsi que leur vétusté et le manque d’équipement. Les amphithéâtres et salles de cours ou de travaux dirigés sont insuffisants et vétustes, les bibliothèques universitaires sont souvent trop peu dotées, les équipements informatiques sont rares, etc.

Encadré 2 Infrastructures et équipements des universités ghanéennes

Parmi les pays de l’étude, le Ghana est cependant dans une situation plus avancée : les campus sont vastes, arborés, agréables ;; le campus de Legon est aujourd’hui équipé en Wi-Fi et tous les étudiants de l’université (dès la première année de licence) ont accès à un compte Internet mis à disposition par l’université. D’après le vice-chancelier aux affaires académiques que nous avons rencontré, environ 20 % des étudiants de licence et plus de 50 % des étudiants de master disposeraient d’un ordinateur portable. L’un de nos interlocuteurs indiquait que le campus de Legon est « le plus grand cyber-café d’Afrique de l’Ouest ». Aussi, aujourd’hui, la question n’est donc plus tant celle de l’accès à Internet que la connexion à une bande passante plus large qui permettrait de satisfaire la demande des étudiants.

Mais il n’en demeure pas moins que ces infrastructures, aussi grande que soit leur qualité, ne sont plus suffisantes pour répondre à la demande actuelle (le nombre d’étudiants a en effet augmenté de 61 % entre 2003 et 2009 dans les universités publiques). C’est encore plus vrai pour les universités de sciences et technologies qui nécessitent des laboratoires, des équipements et consommables. En médecine, les standards internationaux indiquent qu’un

27 P.A. Gioan, « Enseignement supérieur en Afrique francophone, Quels leviers pour des politiques financières

soutenables ? », Document de travail de la Banque mondiale n°103


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travail optimal se fait par groupe de 4 à 5 étudiants (notamment en anatomie). Or les étudiants ghanéens seraient 25 dans le meilleur de cas28.

1.2 Le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne

1.2.1 De nouveaux cadres stratégiques pour les politiques d’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne

Confrontées à ces différents défis, mais aussi sous la pression de la globalisation de l’enseignement supérieur, les politiques d’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne ont entamé un processus de réforme depuis le début des années 2000. Deux grands types de réformes sont entrés en vigueur :

L’adoption de lois cadres sur l’enseignement supérieur qui ont promu la création de structures d’encadrement et de gestion dédiées et la prise en compte d’enjeux nouveaux comme le rapprochement entre l’université et le marché du travail. On citera à titre d’exemple la création du Conseil national de l’enseignement supérieur au Ghana et en Ouganda ou l’organisation en juin 2011 au Gabon du forum international des partenariats public – privé qui a permis la confrontation du monde universitaire et scientifique avec les représentants des secteurs privés autour du thème de l’adéquation formation / emploi.

L’entrée dans le processus de Bologne et l’adoption du système LMD pour les pays d’Afrique francophone. Les pays d’Afrique anglophone qui fonctionnent sur le modèle anglo-saxon avaient déjà mis en place le système LMD. Le Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES) et le Réseau pour l'excellence de l'enseignement supérieur en Afrique de l'ouest (REESAO) avaient en effet dès 2006 incité les universités d’Afrique de l’Ouest à adopter le processus de Bologne (1999) et à mettre en œuvre la réforme LMD. Il s’agissait non seulement d’assurer l’harmonisation des diplômes et des formations, mais également de favoriser la mobilité des étudiants entre pays du Sud et du Sud vers le Nord.

Encadré 3 La rénovation de l’enseignement supérieur au Gabon

Le Gabon est entré dans un processus important de rénovation de l’enseignement supérieur : Les Etats généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation–emploi, qui ont conduit à la rédaction de la loi portant orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche promulguée au mois de décembre 2011. Cette loi :

fixe les principes d’une plus grande participation des opérateurs privés à la gouvernance des établissements ;

engage une politique de regroupement des grandes écoles et instituts au sein des universités afin de limiter le morcellement ;

impose une réforme des curricula pour une meilleure adéquation formation/emploi dans le cadre du système LMD ;

prévoit la création d’une instance en charge de l’évaluation et de l’habilitation des formations et de l’évaluation des enseignants du supérieur, le Conseil national de l’éducation, de la formation et de la recherche (CNEFOR) et d’un organisme de garantie de

28 Chiffres indiqués par le NCTE (National Council for Tertiary Education)


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l’Assurance qualité, le Comité scientifique d’assurance qualité (CSAQ) chargé d’évaluer les curricula et offres de formation et de recherche et du suivi des enseignants, des formateurs et des chercheurs.

Une Agence nationale des bourses du Gabon a été créée (en remplacement la direction générale des bourses et stages du Ministère du budget), dont l’un des objectifs est la réduction des départs à l’étranger au profit du renforcement des effectifs des filières gabonaises. Des bourses incitatives ont été mises en place pour garantir l’attractivité vers les métiers d’enseignement des sciences dures, des technologies, de la gestion, du droit, de l’économie et de tout autre domaine jugé opportun.

Un nouveau ministère rassemble depuis février 2012 l’ensemble des compétences « éducation nationale, enseignement technique et formation professionnelle, enseignement supérieur et recherche scientifique, culture et jeunesse et les sports » (MENESRIC). Une nouvelle carte universitaire pour un aménagement du territoire national est en cours d’élaboration.

Encadré 4 La refondation de l’enseignement supérieur en Ouganda

Le secteur de l’enseignement supérieur est aujourd’hui organisé par la loi de 2001 sur les universités et autres institutions de l’enseignement supérieur, amendée en 2003 puis en 200629. L’enseignement supérieur en Ouganda est placé sous la responsabilité du Ministère de l’Education, direction de l’enseignement supérieur, qui assure la définition des politiques du secteur. Il a, sous son autorité, le Conseil National pour l’Enseignement supérieur qui assure pour l’Etat la mise en œuvre des politiques d’enseignement supérieur. On compte parmi les missions de ce conseil :

la promotion de l’enseignement supérieur à destination de l’ensemble de la population ;

un rôle de conseil pour le ministère dans l’établissement et l’accréditation des institutions publiques et privées d’enseignement supérieur ;

le suivi, l’évaluation et la régulation des institutions d’enseignement supérieur ;

l’évaluation, en lien avec les pouvoirs publics compétents, des besoins de qualification de la main d’œuvre nationale ;

l’assurance qualité des cours et des diplômes de tous les établissements d’enseignement supérieur ;

la définition des critères nationaux pour l’admission des étudiants dans les différentes institutions ;

la définition des équivalences académiques et professionnelles.

Les sciences, la technologie et l’innovation font partie des quatre priorités nationales pour le développement du pays. A ce titre, une agence pour les sciences et la technologie a été créée en 2012 et doit se voir confier des missions dans le champ de l’enseignement supérieur.

Encadré 5 Réformes législatives et administratives de l'enseignement supérieur au Sénégal

Le gouvernement sénégalais a entrepris une réforme de l’enseignement supérieur, tant public que privé, afin de « relever les défis de l’accès, de la qualité et de la pertinence de l’enseignement supérieur», en mettant l’accent sur 4 volets prioritaires :

la gouvernance et le financement : via notamment la mise en œuvre du projet

29http://policies.mak.ac.ug/old/downloads/UNIVERSITIES_%20AND_OTHER_TERTIARY_INSTITUTIONS_ACT.pdf

http://policies.mak.ac.ug/old/downloads/UNIVERSITIES_%20AND_OTHER_TERTIARY_INSTITUTIONS_ACT.pdf


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« Gouvernance et financement de l’enseignement supérieur axé sur les résultats » sur financement national et Banque Mondiale. La Direction générale de l’enseignement supérieur, l’Agence nationale d’assurance qualité (ANAQ) et les conseils d’administration des universités sont mis en place dans le cadre de la composante 1 du Projet. La composante 2 vise à l’amélioration de l’efficacité des établissements d’enseignement supérieur à travers des contrats basés sur la performance entre le gouvernement et les universités30. La diversification du système d’enseignement supérieur et l’accroissement de l’accès à l’enseignement supérieur de courte durée est également une priorité avec la création d’un institut d’enseignement supérieur et de formation à Thiès, la mise en place d’un réseau basé sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour soutenir l’apprentissage à distance, et enfin la réhabilitation et l’expansion des institutions d’enseignement supérieur du Sénégal ;

le système LMD (décret adopté en septembre 2012) ;

l’intégration des TIC et de l’enseignement à distance ;

les formations de type Cycle professionnel court.

1.2.2 Le soutien des organisations régionales

Les Etats sont souvent appuyés, dans la mise en place de leurs réformes, par différentes institutions régionales. Le rôle de l’UEMOA31 et de la CEMAC32 au plan institutionnel et du CAMES et du REESAO33 au plan opérationnel dans la mise en place du LMD doit être noté.

La Conférence des recteurs qui s’est tenue en octobre 2003 au Cameroun a lancé les pays de la CEMAC dans la réforme du LMD en leur demandant de prendre les dispositions législatives, réglementaires et administratives nécessaires pour une mise en œuvre au plus tard le 31 décembre 2009. De la même façon, la résolution n°4 de la 28ème session du conseil des ministres du CAMES (avril 2006) et une directive de l’UEMOA (2007) ont engagé officiellement les institutions d’enseignement supérieur de l’UEMOA dans la reconfiguration des programmes universitaires et l’organisation des universités et écoles suivant le modèle LMD.

L’UEMOA a d’ailleurs mis sur pied depuis 2005 deux grands programmes d’appui à l’enseignement supérieur en Afrique : le PAES (Programme d’appui à l’enseignement supérieur) qui doit notamment soutenir la mise en place du LMD, et le PACER (programme d’appui aux centres d’excellence régionaux). Si le premier vise l’ensemble des niveaux de formation, la structuration et la professionnalisation de l’offre de formation autour de la mise en place du LMD, le programme des centres d’excellence cible de façon prioritaire les niveaux M et D, l’idée étant que le bassin de population de 90 millions d’habitants que représente l’UEMOA doit mutualiser ses moyens et mettre en place des formations supérieures de qualité ouvertes à l’ensemble des étudiants de la zone.

Le CAMES, par ses compétences en matière de reconnaissance des diplômes et de certification des enseignants, a un rôle essentiel pour la qualité des enseignements des

30 Plan stratégique 2011 – 2016 de l’UCAD :

www.ucad.sn/index.php?option=com_content&view=article&id=628&Itemid=336

www.ugb.sn

31 Union économique et monétaire ouest-africaine

32 Communauté économique et monétaire de l’Afrique centrale

33 Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest

http://www.ucad.sn/index.php?option=com_content&view=article&id=628&Itemid=336

http://www.ugb.sn/


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universités africaines. Le CAMES a également élaboré un projet pour développer une version numérique de l’ensemble de ses activités (programme Silhouette). Enfin, il doit adopter en 2013 une nouvelle stratégie pour les années à venir et mobiliser les partenaires techniques et financiers autour de celle-ci. L’une des forces du CAMES, à savoir sa très large couverture géographique (le CAMES est réellement une organisation panafricaine) est également un défi, les différentes aires géographiques s’investissant à des degrés divers dans l’organisation.

Le REESAO a un rôle de coordination et de diffusion d’outils pratiques entre les universités et les ministères. On citera à titre d’exemple l’élaboration de guides de formation au LMD pour les Etats de l’UEMOA, en lien avec le CAMES34.

Des organisations régionales comme l’association des universités africaines (AUA) qui regroupe les universités francophones et anglophones, la Conférence des recteurs de l’Afrique de l’Ouest, celle de l’Afrique centrale, le Conseil interuniversitaire pour l’Afrique de l’Est (Inter-University Council for East Africa), etc. ont également un rôle essentiel dans la structuration et l’harmonisation de l’enseignement supérieur en Afrique.

La pertinence de ce niveau régional d’intervention pour l’enseignement supérieur est double : il permet d’une part la réalisation d’économies d’échelles importantes par la mutualisation des moyens et la création de formations et de diplômes qui ne prennent de sens qu’à l’échelle régionale. La création de diplômes ou de formation spécialisées de niveau M ou D au niveau de chaque Etat peut avoir en effet une plus faible pertinence compte-tenu de la taille des pays et du nombre limité à l’échelle nationale d’étudiants en niveau M. Il permet d’autre part d’harmoniser les diplômes et d’échanger des bonnes pratiques.

Cependant le secteur de l’enseignement supérieur est, comme les autres secteurs d’intervention de ces organisations régionales, soumis aux faiblesses inhérentes aux organisations et aux relais des Etats. Cela se traduit notamment par le faible niveau de transposition des directives des organisations dans les systèmes nationaux (cf. directive d’harmonisation des dates d’épreuves du baccalauréat), la faiblesse générale des ressources humaines à même de suivre la transposition des directives ou la mise en œuvre des programmes, l’absence de sanctions de la non-transposition des directives par la Cour de justice de l’UEMOA.

La stratégie et le soutien des partenaires techniques et financiers internationaux sont développés ultérieurement.

1.3 Le financement de l’enseignement supérieur Pendant longtemps, l’enseignement supérieur n’a pas été une préoccupation majeure des politiques publiques des pays africains, ni des bailleurs de fonds. En matière d’enseignement, la priorité était donnée à l’enseignement primaire et secondaire (exemple des Objectifs du Millénaire pour le Développement dont un objectif est : assurer l’éducation primaire pour tous). Les budgets étaient alloués en conséquence. Ce n’est que récemment que l’enseignement supérieur a pris plus de poids dans la stratégie des Etats, conscients de son importance pour développer y compris l’économie et l’innovation et conserver la « matière grise » sur son territoire. On estime aujourd’hui que les Etats africains consacrent en moyenne près de 0,8 % de leur PIB au fonctionnement courant de l’enseignement supérieur (non comprises les

34http://www.lecames.org/IMG/pdf/LMD_Toolkit_-final_draft_Complete.pdf


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dépenses d’investissement)35. L’effort consenti par les Etats africains à l’enseignement supérieur varie de plus grandement d’un pays à l’autre : en 2009, les dépenses publiques par étudiant de l’enseignement supérieur allaient de 766$US PPA en République Centrafricaine à 4 535 $ US PPA en Ethiopie36.

Néanmoins, face à l’augmentation massive du nombre d’étudiants, l’enseignement public supérieur dans les pays africains se trouve confronté à un manque de ressources. Si la dépense publique allouée au secteur de l’enseignement supérieur tend à augmenter dans la grande majorité des Etats d’Afrique (cf. cas du Ghana), la dépense publique par étudiant, du fait de l’explosion du nombre d’étudiants, baisse : la dépense publique courante moyenne par étudiant est passée d’environ 1 700 dollars en 1991 à 1 150 dollars en 2005, ce qui correspond à une baisse d’environ 30 %37. L’Afrique est d’ailleurs, la seule région du monde où la dépense publique dans ce domaine a baissé. Cette baisse s’est toutefois ralentie sur les dernières années, ce qui est d’autant plus louable que l’effort réalisé par les gouvernements africains pour maintenir leur soutien est plus lourd à assumer que pour le reste du monde. En effet, les dépenses publiques par étudiant de l’enseignement supérieur comparées au PIB par habitant sont particulièrement élevées dans les pays où le taux de participation à l’enseignement supérieur est faible. Ainsi, en proportion de la richesse nationale par habitant, un étudiant africain « coûte » plus cher qu’un étudiant issu d’une autre région du monde : la dépense publique par étudiant représente environ 2,79 fois du PIB par habitant en Afrique en 2005, contre 0,52 fois dans les pays en développement hors Afrique38. Le Burkina Faso, le Burundi, l’Éthiopie, Madagascar, le Niger, le Rwanda, l’Ouganda, la République centrafricaine et le Tchad présentent des niveaux de dépenses qui dépassent 100 % du PIB par habitant, alors que leur taux brut de scolarisation (TBS)39 pour l’enseignement supérieur est inférieur à 5 %. Cela laisse supposer que les ressources publiques sont fortement concentrées sur un nombre relativement faible d’étudiants. À l’avenir, ces coûts par unité sont susceptibles de se réduire grâce à l’effet des économies d’échelle puisque davantage d’étudiants s’inscrivent dans des établissements nationaux d’enseignement supérieur40.

Encadré 6 Financement de l’enseignement supérieur au Ghana

Dans le cas du Ghana par exemple, la dépense publique pour l’enseignement supérieur est globalement forte : elle était en 2008 de plus de 56 milliards de dollars, soit près d’un quart des dépenses publiques pour l’éducation. Il est prévu par le Ghana Education Sector Plan 2010-2020 que cette dotation passe d’ici 2020 à 257 Mds$ (soit une hausse de 82 %). Cependant, du fait de la faible performance de la dépense publique pour l’enseignement supérieur mesurée à l’aune du fort taux de chômage des diplômés du supérieur, le gouvernement prévoit que les dépenses pour l’enseignement supérieur reviennent au seuil de 15 % des dépenses totales pour l’éducation (qui devraient néanmoins fortement augmenter).

35Site de l’UNESCO, pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre

2008, p. 29

36 Source : Tendances dans l’enseignement supérieur : l’Afrique subsaharienne, Institut statistique de l’UNESCO, 2010

37Site de l’UNESCO, pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre

2008, p. 29

38 Op. cit. loc. cit.

39 TBS : nombre d’élèves ou d’étudiants scolarisés dans un niveau d’enseignement donné, quelque soit leur âge, exprimé en % de la population de la tranche d’âge théorique qui correspond à ce niveau d’enseignement. Pour l’enseignement supérieur, la population observée regroupe les cinq années suivant l’âge de sortie du niveau secondaire

40 Tendances de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne, Bulletin d’information de l’ISU, n° 10, décembre 2010


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En moyenne, 21 % du budget éducation des Etats africains est dédié au financement de l’enseignement supérieur selon les chiffres les plus récents (2006-2008 en fonction des pays)41 : il est cependant impossible d’établir une comparaison entre les pays compte-tenu des années de référence différentes pour les statistiques disponibles et de la très forte évolution du secteur de l’enseignement supérieur en Afrique.

En outre, le financement de l’enseignement supérieur en Afrique passe pour une part importante par l’allocation de bourses aux étudiants : environ un tiers de la dépense publique pour l’enseignement supérieur42 est consacré à des dépenses sociales et à des aides financière accordées aux étudiants, au détriment du financement d’activités d’enseignement ou de recherche. Au Sénégal ou au Niger, 50% de la dépense publique courante par étudiant est constituée de dépenses sociales. A titre indicatif, en 2010-2011, le Sénégal comptait 60 000 boursiers et le budget 2011-2012 consacré aux bourses s’élevait à 23 milliards de francs CFA (soit 35 M€)43.

Au Gabon, si le budget du Ministère est de 63 M€ (dont 16,4 M€ en investissements), le budget annuel de l’Agence Nationale des Bourses est de 73 M€.

Dans cette perspective, l’équilibre entre dépenses d’investissement et de fonctionnement pour l’enseignement supérieur d’une part et versement des aides sociales aux étudiants d’autre part est un véritable défi pour les gouvernements africains : les aides, qui grèvent les dépenses d’investissement, tendent à renforcer la massification du nombre d’étudiants. Et si elles sont un instrument fort de démocratisation de l’enseignement supérieur et un outil politique fort en direction de la jeunesse (maintien de la « paix sociale »), elles suscitent de plus en plus des conditions menant à une insatisfaction, du fait aussi des limites des infrastructures, de la qualité des enseignements, des formations n’offrant pas de débouchés, etc., susceptible de déclencher des mouvements de protestation qui peuvent se transformer en manifestations violentes44.

Néanmoins, la dépense pour l’enseignement supérieur imputable aux ménages reste forte : selon une étude réalisée par le Pôle de Dakar de l’UNESCO et la Banque Mondiale, plus de 10 % des dépenses des ménages dans les dépenses nationales servent au financement des études supérieures au Niger, 15 % au Sénégal et près de 30 % pour l’Ouganda45.

1.4 Les universités publiques en Afrique sub-saharienne

1.4.1 Un mouvement vers une décentralisation accrue et des spécialisations

Les universités publiques africaines ont des histoires et des origines diverses : si l’Université de Makerere en Ouganda a été créée dès le début du XXème siècle46, la

41 Op. cit. loc. cit.

42Op. cit., p. 31. 43 Fiche Sénégal, Ministère des Affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal.

44 Exemple du Sénégal, manifestations d’étudiants de l’Université Cheikh AntaKiop - UCAD pour le retard du paiement des

bourses en décembre 2012, du Gabon (Université des sciences et techniques de Masuku - USTM, Université Omar Bongo

- UOB à Libreville) en mai 2012, etc.

45 Op. cit., p. 42.

46 L’Université de Makerere a été créée en 1922 puis a fait partie de la grande université d’Afrique Orientale qui, avec

Nairobi et Dar es Salaam, permettaient aux étudiants d’avoir des diplômes de l’Université de Londres (période 1963 à

1970)


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majorité des grandes universités des capitales est relativement jeune. Elles ont été créées en prémices ou dans le sillon des indépendances nationales africaines :

l’Université du Ghana à Legon a été créée en 1948 et l’Université Kwame Nkrumah University of Science and Technology à Kumasi en 1952 ;

l’Université Cheikh AntaDiop de Dakar en 1957;;

l’Université Omar Bongo à Libreville en 1971 ;

l’Université Abdou Moumouni de Niamey en 1971.

Ces grandes universités sont généralistes et offrent des formations dans toutes les disciplines, de la licence au doctorat. Elles mènent également des activités de recherche et ont développé depuis peu des formations professionnelles.

Le Tableau 4 dresse à grands traits le portrait des universités publiques dans les 5 pays de cette étude.

Etude « Perspectives de développement de l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne » - Ministère des Affaires étrangères 21

Tableau 4 Eléments de présentation des grandes universités nationales

Gabon 3 universités publiques :

Université Omar Bongo (UOB) : créée en 1971 à Libreville, elle a longtemps regroupé l’ensemble des établissements publics, avant que certains établissements ne soient détachés pour donner naissance à des universités (USTM, Université des sciences et techniques - USS) ou à des grandes écoles. L’UOB comporte actuellement :

la Faculté de Droit et de Sciences Economiques (FDSE),

la Faculté de Lettres et des Sciences Humaines (FLSH).

Université des Sciences et Techniques de Masuku (USTM) : fondée en 1986 à Franceville, elle comprend :

la Faculté des Sciences,

l’Ecole Polytechnique de Masuku (EPM),

l’Institut National Supérieur d’Agronomie et de Biotechnologies (INSAB).

Un projet d’Ecole des mines et des terres rares est initié.

Université des Sciences de la Santé (USS) : créée en 2002 à la suite de la scission de l’UOB, elle ne comprend qu’un établissement, la Faculté de Médecine.

4 universités en cours de création : Universités de Port-Gentil, Mouila, Oyem et l’Université des Sciences de l’Education (USE) mais qui ne sont pas encore opérationnelles.

Grandes écoles :

Ecole Normale Supérieure (ENS),

Ecole Nationale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET),

Ecole Doctorale Régionale en Infectiologie Tropicale de Franceville (EDR)

Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF)

Plusieurs instituts : Institut Universitaire des Sciences de Gestion (INSG), Institut Supérieur de Technologie (IST), Institut universitaire des sciences de l’organisation (IUSO), tous les trois situés à Libreville, et Institut des technologies d’Owendo (ITO).

Ghana 8 universités publiques


University of Ghana à Legon, Accra,

University of Cape Coast,

Kwame Nkrumah University of Science & Technology à Kumasi,

Ce sont les trois premières universités ghanéennes. La première est très généraliste : fondée en 1948, elle compte aujourd’hui deux collèges (Sciences de la Santé et Agriculture), cinq facultés (Arts, Sciences sociales, Droit, Sciences, Sciences de l’ingénieur), une école de commerce et une douzaine d’instituts de recherche sur le campus de Legon. L’université de Kumasi est davantage centrée sur les sciences et technologies, tandis que l’Université de Cape Coastest davantage spécialisée sur les sciences sociales (elles offrent quand même toutes deux une offre de formation complète).

University of Education à Winneba,

University for Development Studies à Tamale,

University of Mines & Technology à Tarkwa,

University of Energy and Natural Resources à Sunyani, province de BrongAhafo,

University of Health and Allied Sciences à Ho dans la région Volta

Les huit universités ghanéennes « quadrillent » le territoire national : l’’Université d’Etudes du Développement par exemple a été fondée en 1992 dans le nord du pays afin de désenclaver les zones du nord. Elle possède d’ailleurs trois campus distincts : Navrongo (sciences), Wa (sciences sociales) et Tamale (médecine et agriculture).

10 écoles polytechniques implantées dans les dix régions administratives.

Niger Deux grandes universités publiques :

l’Université Abdou Moumouni (UAM) : l’UAM compte aujourd’hui 8 670 étudiants (dont seulement 25% d’étudiantes)

l’Université Islamique de Say, qui dépend de l’Organisation de la Conférence Islamique

Trois universités publiques nées de la transformation d’IUT en universités :

l’Université de Maradi qui compte aujourd’hui 147 étudiants

l’université de Zinder (650 étudiants)

l’université de Tahoua (450 étudiants)

Huit grandes écoles publiques (qui regroupent au total 1 175 étudiants) :


Ecole des mines, de l’industrie et de la géologie (EMIG),

Institut de santé publique (ISP),

Centre de formation et de perfectionnement (CFP),

Institut national de la jeunesse et du sport (INJS),

Institut africain d’informatique,

Centre régional de formation et d’application en agro météorologie et hydrologie opérationnelle (AGRYMET),

Institut de formation aux techniques de l’information et de la communication (IFTIC) à Niamey ;

Ecole nationale de santé publique (ENSP) à Zinder.

Ouganda Cinq grandes universités publiques, qui regroupent en leur sein facultés et instituts :

l’Université de Makerere : créée en 1922, proche de Kampala, elle compte aujourd’hui plus de 33 000 étudiants et propose une offre de formation complète (toutes disciplines et tous niveaux confondus : c’est la seule université ougandaise à proposer des post-doc.

l’université de Kyambogo, créée en 1928, proche de Kampala, elle compte aujourd’hui près de 23 000 étudiants. Elle compte 6 facultés

l’Université des sciences et technologies de Mbarara, créée en 1989, elle se situe dans le Sud-ouest du pays. Elle compte aujourd’hui près de 3 000 étudiants. Elle est spécialisée dans les domaines scientifiques et offre des formations en médecine, science, études du développement, conservation de la forêt tropicale sciences informatiques)

l’Université de Gulu, créée en 2002 dans le nord du pays (zone marquée par la guerre civile ougandaise et proche de la frontière avec le Sud Soudan). Elle compte aujourd’hui 3 700 étudiants au sein de 5 facultés et deux instituts (dont l’institut de Paix et études stratégiques)

l’Université de Busitema, créée en 2007 dans l’Est du pays, proche de la frontière avec le Kenya, suite au Livre banc du gouvernement sur l’éducation et à la volonté de créer une université sur la frontière avec le Kenya. Elle ne compte à ce jour que 762 étudiants sur une offre de formation qui n’atteint à ce jour que le niveau Bachelor (en mécanisation agricole et ingénierie de l’irrigation, en ingénierie informatique et en sciences de l’éducation)

Sénégal Deux grandes universités publiques historiques

l’université Cheikh AntaDiop de Dakar (UCAD) : ouverte en 1957 avec une capacité de 6 000 étudiants, elle en accueille aujourd’hui 75 200 (et 35 000 hors du campus). Elle compte 1 140 enseignants. Elle regroupe 6 facultés 10 instituts d’universités et 5 écoles spécialisées

l’université Gaston Berger de Saint-Louis (UGB) : De 500 étudiants environ à l’ouverture en 1990, l’UGB compte aujourd’hui 4 500 étudiants. L’UGB devrait recevoir 10 000 étudiants d’ici cinq ans, et 5 000 en formation à distance. Elle propose des enseignements allant du 1er au 3ème cycle,


organisés au sein de 4 unités de formation et de recherche (UFR). Elle propose des enseignements professionnalisant en lien avec les entreprises et les collectivités locales. Elle compte deux pôles professionnels : un domaine d’initiative et d’intégration économique (D2IE) et une ferme agricole de 30 ha, pour développer les formations professionnelles dans les domaines del’élevage et des agro-ressources.

Trois nouveaux centres universitaires

L’Université de Ziguinchor, créée en janvier 2007. Elle accueille actuellement 2 030 étudiants au sein de trois UFR :Sciences et Technologies (STT), Sciences économiques et sociales (SES) et Lettres Arts et Sciences Humaines (LASH)

L’Université de Thiès qui regroupe l’École Nationale Supérieure d’Agriculture (ENSA), l’École Nationale des Cadres Ruraux (ENCR), l’Institut des Sciences de la Terre (IST) et l’École Supérieure Polytechnique.

Le Collège Universitaire Régional de Bambey, créé en janvier 2007, accueille actuellement 1 100 étudiants, inscrits en licence professionnelle dans 4 filières : santé communautaire, informatique, mathématiques, physique, chimieet sciences économiques et gestion.

25

Si les premières universités africaines, généralistes ont été créées dans les capitales, on assiste avec le temps et la dynamique de la démographie étudiante à la création d’universités thématisées et/ou décentralisées :

Au Gabon, sur les 3 universités publiques, deux sont situées à Libreville. L’université des sciences et techniques de Masuku est, quant à elle, située dans le sud-est du pays, à Franceville et a été créée par une loi du 29 Janvier 1986. Le gouvernement gabonais vient de lancer un plan pour la création de nouveaux établissements dans les régions qui correspondent à la mise en œuvre de la stratégie de l’ « émergence » qui doit se concrétiser par la création de la « Cité verte de l’éducation et du savoir ».

Encadré 7 La Cité verte de l'éducation et du savoir du Gabon

Afin de favoriser l’émergence de ces partenariats « public – privé », la loi d’orientation de 201147prévoit la création de la « Cité verte de l’éducation et du savoir » à Boué dans le but de faire émerger un ensemble d’établissements scolaires et universitaires de référence internationale. Elle jouira du statut de « zone franche scolaire et universitaire » qui permettra aux promoteurs publics et privés ainsi qu’à des mécènes de bénéficier de facilités notamment fiscales et douanières sur les infrastructures et les équipements de pointe. Il leur sera possible de réaliser des bibliothèques, des librairies, des campus numériques, des universités, des résidences pour étudiants et enseignants, mis en œuvre par des « industries propres ». Elle abritera une « Usine à idées innovantes » (Usin—à-IDI), dotée d’un fonds recherche provenant de différents prélèvements, et reliée à des instituts et laboratoires de recherche et bureaux d’études privés et publics. La « Cité verte de l’éducation et du savoir » permettra également de décongestionner l’Université Omar Bongo à Libreville, qui devrait se concentrer alors sur les cycles doctoraux (Conseil des ministres du 3 février 2011).

Au Ghana, la création d’universités en dehors de la capitale s’est faite progressivement et répond à une volonté d’aménagement du territoire et d’accès équitable à l’enseignement et/ou à la volonté de former sur des thématiques spécifiques et sur un bassin d’emplois potentiels la main d’œuvre adéquate. Ainsi, l’Université d’études du développement a été fondée à l’initiative du Président Rawlings en 1992 pour désenclaver les trois régions du nord quand l’Université des Mines et de Technologie a été créée dans une région minière.

Au Niger, en 2010, trois nouvelles universités ont vu le jour48 et ont permis d’étendre l’offre de l’enseignement supérieur sur le territoire nigérien : Maradi, Tahoua, Zinder.

En Ouganda, l’Université de Makerere est la première université du pays : 95 % des étudiants y sont inscrits malgré la présence d’autres universités, créées parfois de longue date également49. Les 5 % restant se retrouvent dans d'autres universités (publiques ou privées) et situées en dehors de Kampala.

47 Loi n° 21/2011 portant Orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche, texte en vigueur du 14

février 2012

48www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-crees-au-niger-quels-espoirs

49www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda

http://www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-crees-au-niger-quels-espoirs

http://www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda


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Jusqu’en 2007, le Sénégal ne comptait que deux universités : l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD) créée en 1957 (près de 65 000 étudiants50) et l’université Gaston Berger de Saint-Louis ouverte en 1990 (près de 5 000 étudiants51). Au début de l’année 2007, trois établissements d’enseignement supérieur ont été créés, élargissant ainsi la carte universitaire du pays et l’accès à l’enseignement supérieur (Thiès, Ziguinchor, Bambey).

1.4.2 Une offre publique confrontée à un déficit d’orientation et d’attractivité

Par ailleurs, au-delà des problématiques déjà évoquées, liées à l’explosion de la population étudiante, au faible taux d’encadrement et à l’insuffisance des infrastructures et équipements, les universités publiques généralistes sont confrontées à un problème de positionnement, d’orientation et d’attractivité de leur offre de formation :

La répartition des étudiants entre les filières et la surreprésentation des disciplines littéraires au détriment des disciplines scientifiques : au Ghana par exemple, la répartition entre sciences sociales, lettres, langues d’une part et sciences et techniques d’autre part est aujourd’hui de 62 %/38 %. Le gouvernement entend inverser ce ratio pour avoir 60 % des étudiants inscrits dans les disciplines scientifiques à l’horizon 2020. De même, le gouvernement entend faire en sorte que 80 % des étudiants des écoles polytechniques soient inscrits dans des filières scientifiques (contre 36 % actuellement).

La répartition des étudiants selon le niveau de formation et la surreprésentation des niveaux Licence dans la pyramide de formation, au détriment des niveaux Master : au Ghana par exemple, 90 % des étudiants sont inscrits en Licence, 9 % en Maîtrise et 1 % en Doctorat. En 2010-2011, l’Université du Ghana à Legon comptait 29 754 étudiants inscrits en Licence, 2 370 en Maitrise et 134 en Doctorat. En Ouganda, ces taux sont un peu meilleurs avec sur l’ensemble des structures d’enseignement supérieur, 40 % de certificate et bachelors, 11 % de master, 5 % de doctorat, 3% de post-doc52.

Si les universités africaines n’apparaissent qu’à la marge dans les grands classements mondiaux des universités (de type classement de Shanghai ou classement du Time for Higher Education53), l’attractivité régionale et internationale, ainsi que la signature d’accords de coopération sont de bons indicateurs de la qualité des universités. On citera par exemple le cas des universités ghanéennes qui bénéficient d’une bonne réputation en Afrique et dans le monde tant pour l’enseignement que pour la recherche. Elles ont souvent de nombreux accords de coopération internationale (essentiellement avec d’autres pays d’Afrique, avec les Etats-Unis et la Grande-Bretagne mais aussi des pays européens ou asiatiques). Elles attirent un grand nombre d’étudiants étrangers :

50 Fiche Sénégal, Ministère des affaires étrangères, Ambassade de France au Sénégal

51 Op. cit.

52 Les autres inscriptions sont faites sur les niveaux HDip, higherdiploma, ODip, etc.

53 A ce titre, ce sont les universités sud-africaines, égyptiennes et algériennes qui arrivent en tête. Suivent ensuite en

fonction des classements, l’Université de Makerere en Ouganda (mais pas les autres universités ougandaises d’un niveau

bien plus faible que la grande université nationale) et les universités ghanéennes (Université du Ghana, KNUST,

Université de Cape Coast). Les universités du Sénégal, du Gabon et du Niger, quand elles apparaissent dans les

classements, sont en queue de peloton.


27

les étudiants nigérians par exemple sont attirés par un enseignement de qualité, l’assurance d’un cursus « plein ». En effet, contrairement à de nombreuses universités africaines, les universités ghanéennes connaissent peu de grèves ou de manifestations bloquantes. Il y a de ce fait peu d’années blanches, ce qui n’est pas le cas au Nigeria voisin. Beaucoup d’étudiants francophones de pays d’Afrique de l’Ouest sont également inscrits dans les différentes disciplines des universités ghanéennes (la langue n’est donc pas un obstacle incontournable) ;; l’université du Ghana à Legon attire également un nombre significatif d’étudiants américains qui viennent suivre des cours de sciences humaines essentiellement (African studies, anthropologie, etc.).

1.5 L’enseignement privé Face à l’augmentation massive du nombre d’étudiants et aux limites des fonds publics pour l’enseignement supérieur, une offre privée importante s’est développée dans tous les pays d’Afrique. L’accès à ces établissements, bien que plus onéreux pour les étudiants, attire un grand nombre d’entre eux.

On estime qu’en 2006, 22% des étudiants d’Afrique sub-saharienne étaient inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur privé54. Ces chiffres varient de quelques pourcents (Tunisie, Mauritanie, Djibouti à plus de 50 % pour le Burundi ou le Cap Vert). Au Sénégal, on estime que 30% des étudiants sont inscrits dans des institutions privées et qu’ils seront 40% d’ici 201555.

Il est difficile d’avoir des statistiques plus précises et récentes au niveau de l’Afrique sub-saharienne sur l’enseignement supérieur privé. Des informations sont disponibles sur le nombre d’établissements mais pas systématiquement sur le nombre d’étudiants. En 2006, les pays d’Afrique sub-saharienne comptaient plus de cent établissements privés d’enseignement supérieur, dont plus de la moitié avait été créées à partir des années 199056.

Les pays d’Afrique sub-saharienne compteraient aujourd’hui plus d’établissements d’enseignement supérieur privés que publics ; cependant, les premiers seraient en règle générale de taille moindre et le nombre d’inscrits dans les universités publiques seraient encore supérieur au nombre d’inscrits dans les universités privées57.

La grande caractéristique de cette offre privée est son hétérogénéité. En effet, la notion d’enseignement privé regroupe une très grande diversité de situations : parmi les institutions, certaines sont de très grande qualité et bénéficient de coopérations intéressantes avec des universités ou des écoles en Europe ou aux Etats-Unis ;; d’autres par contre sont des officines “vendant” leurs diplômes. Certaines sont confessionnelles (chrétiennes, évangélistes, baptistes, pentecôtistes, musulmanes), elles peuvent proposer des cursus de formation généralistes ou spécialisés (commerce, management, soins infirmiers, ophtalmologie). Elles peuvent avoir un statut à but lucratif ou à but non lucratif (dans ce cas, elles doivent réinvestir les recettes de l’université : frais de scolarité, vente d’expertise, services rendus comme la location de

54 Le financement de l’enseignement supérieur en Afrique, Banque Mondiale 2010

55 Estimations MESR sénégalais, cité par Jeune Afrique : http://www.jeuneafrique.com/Articles/Dossier/ARTJAJA2651p121.xml0/senegal-emploi-formation-enseignement-

superieursenegal-les-etudes-dans-la-jungle-du-prive.html

56Growth and expansion of private higher education in Africa, IIEP-UNESCO, 2006

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150255e.pdf

57op.cit.


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salles, activités génératrices de revenus comme la location de logements dans les infrastructures et le fonctionnement).

Quoi qu’il en soit, c’est cette offre privée qui permet d’absorber, dans une certaine mesure, le flux des étudiants. Si les Etats et les organisations régionales ne se désengagent pas (l’effort mis sur l’enseignement supérieur est croissant), les ressources limitées des Etats confrontées aux besoins croissants des universités et des étudiants, laissent une place importante à l’offre privée. La situation ougandaise peut en être une illustration. L’analyse du tableau ci-dessous met notamment en évidence quelques tendances clés de la période 2006-2010 (même si les données reflètent essentiellement le dynamisme en termes d’établissement et non en termes d’étudiants inscrits58) :

la forte hausse du nombre d’étudiants (+ 34 %) ;

la hausse importante, quoique moindre (+ 22 %) du nombre d’institutions d’enseignement supérieur ;

la faible place (décroissante) des universités (16 %) par rapport aux autres institutions d’enseignement supérieur tels que les instituts, les collèges, les centres de formation, etc. (84 %) ;

la prépondérance de l’offre de formation privée (72 % en 2010, contre 28 % pour l’enseignement supérieur public) ;

l’absence de réponse publique (création d’un seul établissement entre 2006 et 2010) et la forte croissance de l’offre privée (+33 %) pour répondre à la hausse du nombre des étudiants.

Tableau 5 Croissance du secteur de l’enseignement supérieur en Ouganda

Nombre d'étudiants

Nombre d'institutions

dont dont

Universités Autres institutions public privé

2006 137 000 148 26 (18%) 122 (82%) 50 (30%) 98 (70%)

2010 184 000 181 29 (16%) 152 (84%) 51 (28%) 130 (72%)

variation 34% 22% 12% 25% 2% 33%

Source : rapport NCHE 2010 – traitement TechnopolisITD

L’émergence de l’enseignement privé est – en principe – contrôlée par les autorités publiques de chacun des Etats.

Au Niger, l'adoption du décret N°2010-402 du 14 mai 2010 fixant les modalités d'institutionnalisation du LMD au Niger devrait permettre de mieux orienter les modalités de l'agrément des établissements privés, leur fonctionnement et la délivrance de diplômes crédibles.

Au Sénégal, la Direction de l’Enseignement supérieur privé créée en mars 2012 dans le cadre du programme sur la gouvernance de l’enseignement supérieur est chargée de :

étudier les demandes d’accréditation des établissements d’enseignement supérieur privé ;

58 Des données plus détaillées (sur le nombre d’étudiants) ne sont pas disponibles.


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veiller au respect des normes académiques dans les établissements ;

assurer la coordination administrative et technique des dossiers soumis au programme de reconnaissance des diplômes et équivalences du Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES) ;

collecter et analyser les données sur les établissements ;

coordonner la coopération et le partenariat entre les établissements publics et privés.

Au Gabon, huit établissements privés seraient labellisés selon le directeur de l’enseignement supérieur rencontré lors de la mission (mais le chiffre diffère avec celui qui est connu de l’Ambassade de France et les règles ne semblent pas claires).

En Ouganda, la loi de 2001 sur les “Universités et autres institutions d’enseignement supérieur” prévoit que le Conseil National pour l’Enseignement Supérieur est garant de la qualité des diplômes, des formations, de l’encadrement par les enseignants, de l’adéquation des infrastructures et des équipements universitaires. Il est prévu que le Conseil délivre dans un premier temps une licence aux structures candidates (sur la base d’un examen de l’offre de cours, des CV des enseignants, des locaux à disposition, du budget de l’établissement) qui leur permet de fonctionner, et d’accueillir des étudiants. Après une période probatoire de 3 à 5 ans en moyenne, l’établissement sollicite une charter (charte) du Conseil National qui lui permet d’exercer de plein droit en tant qu’établissement d’enseignement supérieur.

Cependant, de l’aveu même de nos interlocuteurs, ceux-ci n’ont pas les moyens de leur politique : les directions ou conseils fonctionnent pour ces labellisations avec des effectifs réduits et par recours à des experts extérieurs, mais qui sont insuffisants pour couvrir l’ensemble des structures du pays. La qualité de l’offre de formation dans le privé est donc extrêmement disparate.

La situation semble toutefois différente au Ghana : les inscriptions dans les universités privées ne connaissent pas la hausse exponentielle des autres pays. Le nombre d’étudiants inscrits dans les universités privées augmente, mais la part des universités privées dans l’offre globale reste stable. L’offre publique a cru également (contrairement à d’autres pays africains) et a ainsi pu absorber la hausse de la demande.

Tableau 6 Inscriptions étudiantes en 2007/2008 et 2008/2009 au Ghana59

Universités publiques

Ecoles polytechniques

Universités privées

Enseignement à distance

Total

2007/2008 93 973

(56%) *

34 448

(21%)

18 278

(10%)

20 772

(12%)

167 471

2008/2009 102 543

(53%)

38 656

(20%)

21 857

(11%)

31 994

(16%)

195 050

Variation annuelle

+ 9% + 12% + 20% + 54% + 16%

* part des étudiants inscrits dans les universités publiques

59 Rapport Education Sector Performance Report – traitement Technopolis ITD


30

Dans les pays d’Afrique francophones, des accords de coopération ont été signés entre certaines de ces universités privées et des universités/écoles, publiques et privées, françaises. On citera à titre d’exemples :

Au Gabon

l’académie franco-américaine de management dont la maquette pédagogique du Master 2 a entièrement été faite par l’Université Montpellier III Paul Valéry et qui propose un Programme AES économie et social délocalisé avec Montpellier ;

La BGFI Business School, filiale du groupe bancaire BGFI qui a en projet trois nouvelles formations (licence pro comptabilité, contrôle de gestion, et systèmes d’information) avec l’université de Genève, ainsi qu’un diplôme universitaire en formation continue avec l’Université de Paris-Dauphine (Business management et leadership, 35 jours en 11 mois et enseignement à distance).

Au Sénégal

BEM Management School–Bordeaux, labellisée en 2008, qui propose trois formations de niveau L et M : IMP (International Management Program), SUP’TB (Bachelor en gestion), MIM (Master in Management). L’école propose des diplômes français, visés ou certifiés et avec la fusion de BEM Bordeaux et Euromed Marseille, Dakar sera l’une des cinq implantations du groupe60

L’Université Euro-Afrique, créée en 2009 : son positionnement est sur les sciences économiques et de gestion. Un partenariat existe avec l’Université Jules Verne de Picardie, avec délocalisation de tout un parcours pédagogique. La spécialisation se fait en troisième année sur la monnaie et les finances. 50 % des intervenants sont des professeurs de Jules Verne. Trois diplômes sont proposés : M1 management des organisations en contexte international (MOCI), M2 management des organisations de la Net économie (MONE) et doctorat en sciences de gestion.

Dans tous les cas de partenariat, les diplômes font l’objet d’une co-labellisation par l’établissement africain et l’établissement français. L’étudiant possède la carte d’étudiant de l’établissement français.

1.6 L’adéquation de l’enseignement supérieur aux besoins du marché de l’emploi Les politiques des Etats et des bailleurs de fonds ont été ces dernières années concentrées sur la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement en matière d’éducation, et donc principalement sur l’accès à l’éducation primaire pour tous. De plus, traditionnellement, les grandes universités publiques implantées dans les capitales proposaient des formations généralistes, à dominante lettres/sciences sociales, les débouchés pour les étudiants étant, pour des raisons historiques après l’indépendance, principalement dans la fonction publique. Elles forment encore aujourd’hui une majorité d’étudiants dans ces disciplines, alors que les besoins du marché de l’emploi sont différents.

La prise de conscience du rôle que l’enseignement supérieur peut jouer pour atteindre les OMD mais aussi pour impulser un développement économique durable dans un contexte de mondialisation accrue est récente. Comme nous l’avons vu précédemment, les mesures législatives prises par les Etats, la réorganisation des services ministériels, la reconnaissance de l’enseignement privé, mais aussi la définition de stratégies

60 Les cinq implantations seront : Marseille, Bordeaux, Paris, Dakar et Shanghai


31

prenant en compte la réalité économique du pays (exemple du Gabon) matérialisent cette prise de conscience.

1.6.1 Une évolution positive de l’économie en Afrique sub-saharienne et des stratégies nationales plus ouvertes sur la compétitivité et l’innovation

Ainsi que l’indiquait la Banque mondiale en octobre 201261, l'Afrique sub-saharienne devrait connaître une croissance de 4,8 % en 2012, presque inchangée par rapport au taux de 4,9 % enregistré en 2011 et conforme aux prévisions annuelles initiales, ceci en dépit du ralentissement économique mondial. Mais si cette croissance est assez soutenue, elle entraîne encore peu de créations d’emplois productifs et de qualité.

Les pays africains n’ont pas été épargnés par la crise notamment de la zone euro, ni par le ralentissement de la croissance observé dans certaines des économies en développement telles que la Chine, important marché pour les exportations de minéraux. Toutefois, le maintien des prix élevés des matières premières et une solide croissance des exportations dans les pays où des ressources minières ont été découvertes ces dernières années (hydrocarbures au Niger, au Ghana ou en Ouganda par exemple) constituent un moteur de croissance économique pour l’Afrique. Mais cette croissance est en quelque sorte “artificielle” car elle découle en grande partie de la hausse des cours internationaux des matières premières en général vendues à l’état brut. Selon l’Africa Competitiveness Report 2011, les exportations d’Afrique sub-saharienne ont progressé de 140 milliards USD entre 1995 et 2008, dont 73 % sont imputables aux produits miniers, une activité à forte intensité de capital mais peu en main d’œuvre qualifiée. Ainsi, l’intérêt des investisseurs reste élevé, avec un flux de 31 milliards de dollars d’investissements directs étrangers prévus en 2012. Globalement, le climat des affaires s’améliore et une classe moyenne émerge.

Cependant, le dynamisme et la rentabilité de l’économie des matières premières ne sauraient résumer les problématiques du développement économique en Afrique : tous les pays n’ont pas le même sous-sol et même dans les pays producteurs, des pans entiers de l’économie ne sont pas concernés par ce dynamisme : la production gazière, minière ou pétrolière n’emploiera pas toute la main d’œuvre africaine (et n’est pas pérenne sur le long terme). Ainsi, la majorité de la population active en Afrique est employée dans des PME, voire de très petites entreprises artisanales du secteur informel caractérisé par une majorité d’emplois à faible productivité et peu rémunérés. Même si l’emploi salarié officiel augmente en moyenne de 10 % par an, la part du secteur informel devrait rester prédominante (l’OIT estime que 50 à 75% de la main d’œuvre non agricole des pays d’Afrique subsaharienne travaille dans l’économie informelle62). Une étude réalisée en 2007 et couvrant la période comprise entre 2000 et 2006, pour les 23 pays africains concernés63 indique que seuls 10,3 % de la part des emplois offerts se trouvaient être dans le secteur moderne64. Cette part est inférieure ou égale à 5 % au Burkina Faso, au Burundi, en Guinée, en Guinée-

61http://www.un.org/apps/newsFr/storyF.asp?NewsID=29123#.UQaTaIV__Oc

62http://www.ilo.org/public/french/support/lib/resource/subject/informal.htm 63 Tous situés en Afrique Sub-saharienne et dont trois pays sur les cinq visés sont compris dans l’étude (Ghana Ouganda,

Sénégal)

64Le secteur moderne est ici envisagé par opposition au secteur public et au secteur informel. Il s’agit en réalité du secteur

privé moderne et donc formel (notamment les activités du secteur tertiaire). Cf .:Pôle de Dakar, « Réformes de

l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008, Tableau 2.1 p.17

http://www.un.org/apps/newsFr/storyF.asp?NewsID=29123#.UQaTaIV__Oc


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Bissau et au Rwanda, mais atteint 15 % en Ouganda et en Zambie ou encore 18 % au Cameroun et 28 % au Lesotho65.

Compte tenu du nombre de jeunes diplômés cherchant un emploi dans le secteur moderne et du nombre d’emplois disponibles dans ce secteur, le taux de chômage de ces jeunes diplômés est élevé. En effet, selon les chiffres donnés par un rapport de l’UNESCO, moins de trois formés sur cinq parviennent à trouver du travail dans le secteur moderne66. On constate que les chercheurs d’emplois diplômés du supérieur sont ceux pour lesquels le taux de chômage est le plus élevé puisqu’il atteignait, à cette période, 25 %67.

Tableau 7 Taux de chômage en pourcentage, selon le niveau d’éducation des jeunes âgés de 25 à 34 ans, entre 2000 et 2006, moyenne pour 23 pays africains

Aucun Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Formation technique/p

rofession-nelle

Enseignement Supérieur

5% 6% 12% 17% 16,5% 25%

Source : Mingat (2007) – Traitement : TechnopolisITD

A la croissance économique de l’Afrique sub-saharienne répond également la mise en place de stratégies nationales de développement qui font davantage de place à la compétitivité et à l’innovation dans les secteurs productifs. Il est sans doute encore trop tôt pour y voir une tendance, mais de plus en plus nombreux sont les pays qui mettent en place des stratégies qui, à l’instar de ce qui se fait dans d’autres régions du monde, s’appuient sur les nouvelles technologies et cherchent à allier la recherche, l’enseignement supérieur et les entreprises. Ainsi, le Sénégal a mis en place sa “Stratégie de croissance accélérée”68 qui vise à la mise en place de grappes d’entreprises s’appuyant sur le potentiel des filières présentes sur les territoires ;; le Congo Brazzaville initie une politique de soutien à des zones économiques spéciales thématiques et à des pôles d'innovation de type technopole en lien avec le secteur des TIC. La Mauritanie, dans le cadre de la « stratégie nationale de modernisation de l’administration et des technologies de l’information et de la communication » développe une démarche similaire de création d’une Technopole à Nouakchott dédiée au TIC. Le Gabon développe le concept de « Gabon émergent », stratégie dont le ressort est la valorisation du potentiel en ressources humaines, naturelles et minéralières du Gabon69. Dans le cadre de l’Union Africaine, l’initiative récente de l’Observatoire africain sur la science, la technologie et l’innovation reflète ces nouvelles orientations.


66 Op. cit., p.13.

67 Op. cit., p. 13.

68www.sca.sn/ - 5 grappes de croissance : agriculture et agro-industrie ; produits de la mer et aquaculture ; tourisme,

industries culturelles et artisanat d’art ;; textile et habillement ;; TIC et téléservices 69http://www.presidentalibongo.com/le-projet-de-societe/le-gabon-emergent

http://www.sca.sn/

http://www.presidentalibongo.com/le-projet-de-societe/le-gabon-emergent


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1.6.2 Des opportunités à saisir pour les établissements d’enseignement supérieur publics mais des freins à lever

L’Afrique est la région la plus jeune du monde. Les jeunes représentent plus des deux tiers de la population et cette part augmentera jusqu’à l’horizon 2035 – 2040. La pression sur le marché du travail va donc augmenter, d’où l’importance de mettre en place des politiques proactives pour une meilleure adéquation du système éducatif et de formation avec le marché de l’emploi70. Quoi qu’il en soit, même “si les étudiants avaient des profils en adéquation avec les besoins des industriels, la capacité d’absorption des entreprises locales est largement insuffisante par rapport aux diplômés de l’enseignement supérieur ou de l’enseignement professionnel technologique de façon générale”, comme le rappelle François Tsobnang, responsable du groupe Afrique sub-saharienne au sein de la commission internationale de la Conférence (française) des grandes écoles (CGE)71. L’amélioration de la situation passe par de meilleurs échanges entre les universités et les employeurs potentiels des jeunes issus des formations supérieures, y compris dans une perspective d’évolution des métiers et des compétences.

Jusqu’à présent, les universités publiques ont proposé dans l’ensemble des formations traditionnelles plus aptes à former des fonctionnaires que des entrepreneurs et cadres de l’économie moderne. Si les Etats et les recteurs d’université sont de plus en plus conscients de la nécessité d’orienter certains cursus sur les besoins de l’économie et d’ouvrir l’université à de nouvelles pratiques (exemple des technologies de l’information et de la communication), les budgets consacrés aux “bourses”, souvent dénommées par les acteurs “bourses sociales”, peuvent ponctionner jusqu’aux trois quarts des moyens affectés à l’enseignement supérieur. Ce qui réduit d’autant les investissements sur les infrastructures. Il en est de même du poids des syndicats (enseignants et étudiants) qui freinent cette évolution en manifestant dès que l’université veut introduire des changements, ce qui entraine des interruptions de cours qui peuvent s’étaler sur plusieurs semaines.

Les universités publiques essayent néanmoins, parfois avec l’appui de leurs partenaires universitaires français, de proposer des formations tournées vers l’entreprise. C’est par exemple le cas de l’UOB à Libreville dont le Doyen de la Faculté de droit et de sciences économiques a créé une Licence professionnelle monnaie – banque – assurances qui comprend un volet “création et développement d’entreprises” en lien avec l’université de Nancy. Selon le Doyen, les étudiants ont tous un travail à la sortie. Les effectifs n’augmentent pas beaucoup car cela doit correspondre aux offres d’emplois. Un accompagnement à la recherche d’emploi a d’ailleurs été mis en place. Des représentants des entreprises donnent des cours.

1.6.3 Un secteur privé plus souple

Certaines universités ou écoles privées s’affichent plus volontiers sur cet enjeu de l’adéquation au marché du travail et utilisent la latitude qu’elles ont pour développer des formations ouvertes au monde des entreprises. Celles-ci nécessitent toutefois d’être encadrées afin d’offrir un enseignement de qualité. Ainsi, BBS (BGFI Business School) et l’AFRAM (Académie franco-américaine de management) au Gabon, BEM Bordeaux Management School et ETTICA (École des techniques internationales du commerce, de la communication et des affaires) au Sénégal, l'Ecole Supérieure de Gestion de Pointe-Noire au Congo Brazzaville s’appuient sur les entreprises, y

70AzitaBerar-Awad, Bureau international du travail (BIT), citée dans le Rapport 2012 du CIAN

71 Cité dans le Rapport 2012 du CIAN, le MOCI, hors série, déc. 2011


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compris financièrement, pour ouvrir les étudiants au monde de l’entreprise. L’AFRAM a signé des accords avec de grandes entreprises (exemple de Nestlé, Pétro Gabon, Comilog) et a lancé un « centre de solutions » pour les entreprises afin de permettre aux jeunes de cerner les besoins des entreprises et de se faire connaître d’elles en proposant des études. L’Université Saint-Exupéry, au Gabon, est une émanation de l’organisation patronale gabonaise.

En conclusion, la croissance démographique est une contrainte lourde pour le développement d’un enseignement supérieur de qualité dans les pays d’Afrique sub-saharienne.

Néanmoins, élément positif d’importance, le cadre institutionnel et l’organisation administrative de l’enseignement supérieur est en cours de réforme. La priorité est donnée dans les pays d’Afrique francophone à la réforme LMD et des réflexions sont en cours sur l’accréditation. Les pays d’Afrique francophone mettent davantage l’accent sur le renforcement des compétences du corps enseignant ou la gouvernance des universités. Néanmoins, les moyens financiers consacrés au financement de l’enseignement supérieur restent limités. La multiplication d’une offre privée, hétérogène, offre une alternative aux étudiants à condition de pouvoir en garantir la qualité.

La création récente d’universités délocalisées répond en règle générale à des objectifs d’aménagement du territoire et d’accès équitable à l’enseignement. Les documents de stratégie pays s’ouvrent également à de nouveaux concepts visant notamment la compétitivité des entreprises et la diversification des économies.

Le manque d’adéquation de l’offre de formation au marché du travail est un défi important à relever pour les Etats.


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2. La coopération universitaire française en Afrique sub-saharienne

Les fondements de la stratégie « Education, formation et insertion » (2010 – 2015) et les principes sur lesquels elle s’appuie ont été adoptés par le Comité interministériel de la coopération internationale et du développement (CICID) du 5 juin 2009. Parmi les deux objectifs que la France a décidé de promouvoir d’ici 2016, figure celui de« promouvoir une vision intégrée de l’éducation, comprenant les enseignements primaire et secondaire, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur, pour répondre aux défis de l’avenir de la jeunesse dans une nouvelle stratégie élargie à l’ensemble du secteur éducatif ». Cette stratégie s’adosse à une politique de promotion du français, en particulier en Afrique francophone où le français est langue d’enseignement.

L’intervention du ministère des Affaires étrangères dans le domaine de l’enseignement supérieur est un élément important de la tradition de coopération française. Si la finalité demeure la formation des élites étrangères dans un double souci d’appui au développement et / ou d’influence, les objectifs de cette coopération se sont enrichis à la faveur d’évolutions récentes72.

L’enjeu est d’accompagner la nécessaire ouverture internationale des établissements d’enseignement supérieur français, mais aussi de promouvoir la francophonie. Il est aussi de construire un enseignement supérieur qui réponde aux enjeux de la société.

Le ministère des Affaires étrangères a compétence sur l’enseignement supérieur et la formation professionnelle supérieure (post bac), alors que l’Agence française de développement (AFD) intervient en tant qu’opérateur pour la formation professionnelle du niveau secondaire et hors scolaire. Elle intervient également depuis 2008 sur l’enseignement supérieur professionnel en tant que banque de développement: prêts pour des travaux d’infrastructures, aide budgétaire allouée à l’UEMOA dont une partie permet le financement du Programme d’Appui à l’Enseignement Supérieur, etc.

Pour atteindre les objectifs de la coopération française, le MAE et l’AFD disposent de différents instruments qui peuvent interagir en fonction des projets. Il s’agit néanmoins d’une répartition qui, selon certains acteurs, donne parfois lieu à des “zones grises” sur les domaines d’intervention dans les pays.

Depuis une période récente, de nouvelles initiatives où l’expérience française est particulièrement mobilisée (PAPESAC, 2iE), présentent un intérêt certain en termes notamment d’intégration régionale, et entendent répondre à des besoins identifiés. Néanmoins, les résultats en sont encore limités du fait d’une relative jeunesse, et supposent la poursuite des efforts engagés, si possible par la mutualisation avec d’autres partenaires et sur des objectifs ciblés.

2.1 Un nouveau positionnement pour les actions de la coopération française : du renforcement général des capacités et de la gouvernance des universités à la professionnalisation de l’enseignement supérieur L’offre de coopération française en matière d’enseignement supérieur a évolué avec le temps et avec les besoins/les demandes des pays partenaires : d’une politique générale qui visait – avec des moyens conséquents – l’ensemble des problématiques des

72 « La coopération française dans l’enseignement supérieur », MAE/DGMDP, 2012


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universités (renforcement des capacités, structuration des universités et gouvernance, appui à la recherche, etc.), la coopération française s’est avec le temps orientée sur de nouveaux secteurs plus spécifiques et a déployé de nouveaux outils.

Parmi ces évolutions récentes, on mentionnera notamment :

la professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat : cela a été avant tout fait via le soutien à la mise en place du LMD, et moins vers des projets intégrateurs recherche-formation-innovation ;

la régionalisation de l’action, qu’il s’agisse d’un soutien aux centres d’excellence régionaux ou le positionnement d’une assistance technique régionalisée à l’exemple du PAPESAC.

La coopération française ne délaisse pas pour autant des secteurs essentiels de sa coopération que sont l’assistance technique nationale et le positionnement des experts techniques internationaux -ETI en tant que conseiller des ministres ou des recteurs, ainsi que la politique de bourses, et l’accueil en France des étudiants étrangers73.

2.1.1 La professionnalisation de l’enseignement supérieur et l’ouverture à l’entreprenariat

L’ensemble des acteurs français s’est inscrit dans cette stratégie de professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique.

2.1.1.1 L’appui au LMD (Licence – Master – Doctorat)

La coopération française a longtemps mis l’accent sur la réforme du LMD et l’entrée dans le processus de Bologne pour les Etats d’Afrique francophone : les Etats ont en effet adopté dès le début des années 2000 cette réforme.

Ainsi, à titre d’exemple, le projet FSP ARHES (appui à la restructuration et à l’harmonisation de l’enseignement supérieur au Bénin) qui s’est achevé en 2012, visait notamment le renforcement des capacités des universités publiques du Bénin. L’évaluation finale de ce projet a notamment souligné la pertinence de l’appui à la mise en place du LMD au Bénin, mais aussi la trop faible cohérence d’un projet qui voulait agir sur toutes les facultés de toutes les universités avec des moyens limités et en termes d’effets, une contribution à la professionnalisation de la gestion de la scolarité, mais une appropriation réelle de la LMD très hétérogène.

Le projet FSP U3E (appui aux universités par extension de la carte universitaire, constitution d’écoles doctorales et ouverture à l’entrepreneuriat), au Sénégal, qui vient de se terminer, allait un peu plus loin dans l’adéquation de la formation des étudiants et des besoins des entreprises en visant « la production de talents adaptés aux réalités économiques locales tout en renforçant les systèmes locaux afin de permettre la formation sur place et de limiter en conséquence l’exode des cerveaux74 ». Il introduisait dans ses composantes l’extension de l’offre de formation supérieure professionnalisées dans les universités régionales et l’introduction de l’apprentissage à

73 La question de la mobilité et de l’accueil en France des étudiants étrangers ne fait pas partie du champ de cette étude.

Néanmoins, elle mérite au moins d’être citée ici car la formation en France d’une partie de la jeunesse des pays d’Afrique

est essentielle pour le développement des pays et de la stratégie d’influence française. Le « coût » des étudiants étrangers

dans les universités françaises est d’ailleurs valorisé et comptabilisé dans les statistiques de l’OCDE dans les montants des

Aides Publiques au Développement. 74www.u3e.sn/spip.php?article26

http://www.u3e.sn/spip.php?article26


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la création d’entreprises dans l’université par la mise en place d’un incubateur, Innodev.

U3E a, selon les interlocuteurs rencontrés lors de la mission au Sénégal, fait preuve de son efficacité. Il est l’élément structurant du projet de pôle d’excellence en agroalimentaire et sécurité alimentaire que prévoit de susciter le SCAC dans le cadre de l’action de la Banque mondiale sur les centres d’excellence. En stimulant ce projet, il semblerait que la coopération française puisse apporter son expertise technique tout en mobilisant des moyens financiers limités.

2.1.1.2 L’action de l’AFD

Depuis 2008, l’AFD intervient dans le domaine de l’enseignement supérieur professionnalisant en partenariat avec le MAE75.

Tel est ainsi le cas en Côte d’Ivoire où la France s’est engagée pour accompagner le processus de rénovation et de restructuration du système ivoirien de l’enseignement supérieur dans le cadre du C2D (Contrat Désendettement Développement). La mise en œuvre est assurée par l’AFD, en collaboration avec le SCAC et la DGM, et plus de 20 milliards de francs CFA (30 M€) ont été mobilisés en ce sens.

L’AFD intervient avec la Banque mondiale en soutien à la formation professionnelle. L’agence s’est également rapprochée des organismes de coopération allemande (GIZ) et du Luxembourg (Lux-Dev), qui font référence dans le secteur, et a signé avec eux un protocole de partenariat en septembre 2009 pour intervenir conjointement dans le cadre de concertations techniques concernant les thématiques et la formation professionnelle.

2.1.2 La régionalisation de la politique d’appui à l’enseignement supérieur en Afrique

2.1.2.1 Le soutien aux pôles d’excellence régionaux

Le soutien aux pôles d’excellence régionaux s’inscrit pour le MAE dans une logique d’harmonisation régionale et constitue également une réponse aux besoins de formation et de qualification en Afrique76. Il répond aussi à un souci de mutualiser les ressources et les compétences, et de renforcement de la visibilité de l’expertise disponible. Centrés sur des champs de compétences ciblés, ces pôles visent à former des professionnels qualifiés (docteurs, ingénieurs, techniciens, chercheurs) à un niveau d’excellence comparable aux meilleurs standards internationaux.

Encadré 8 2IE, un pôle d'excellence en ingénierie de l'eau et de l'environnement

2iE (Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement) basé à Ouagadougou, forme des ingénieurs – entrepreneurs spécialisés dans les domaines de l’eau et assainissement, de l’environnement, de l’énergie et de l’électricité, du génie civil, des mines et des sciences managériales.

Association internationale d’utilité publique sans but lucratif, 2iE propose des diplômes accrédités77 en Afrique et en Europe, de niveau Bachelor, Master et Doctorat, et des

75http://www.afd.fr/home/projets_afd/education/en-formation-professionnelle

76 « La coopération française dans l’enseignement supérieur », MAE-DGM, 2012 77 Les formations sont accréditées en Europe (Label EUR-ACE – EuropeanAccreditation for Engineering) ; décision du 29

septembre 2009, par la Commission française des titres d’ingénieurs (CTI), décision n° 2009/04-10 ; par le CAMES,

http://www.afd.fr/home/projets_afd/education/en-formation-professionnelle


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formations professionnelles qualifiantes et diplômantes. Des formations « tout au long de la vie » sont également proposées en alternance et / ou en ligne, via Internet. L’objectif est de renforcer la qualité et le nombre de cadres techniques africains et de permettre ainsi d’accélérer le développement dans les secteurs de l’eau, de l’énergie, des infrastructures et de l’environnement. Les étudiants sont originaires de 27 pays.

2iE a été créé par 14 pays et a bénéficié au départ d’une subvention de fonctionnement du MAE. La construction de nouvelles infrastructures socio-éducatives, scientifiques, pédagogiques et d’hébergement ainsi que la réhabilitation des dispositifs existants sont prévues dans le projet. 1 800 étudiants pourraient être ainsi accueillis en 2015.

L’accent est également mis dans ces pôles sur la professionnalisation des enseignements (exemple de la Cape Peninsula University of Technology au sein du F’sati – French South-African Institute of Technology). Comme l’indique le document du MAE sur la politique française dans l’enseignement supérieur (cité ci-dessus), l’approche régionale permet de mutualiser les compétences et les capacités et de donner aux pôles une plus grande visibilité.

2.1.2.2 Le positionnement régional de l’assistance technique française

Le PAPESAC (Pôle d’appui à la professionnalisation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale), pool d’experts créé en 2010 à Yaoundé et rattaché à la CEMAC, rentre dans la même logique.

De tels pôles peuvent également mobiliser les moyens d’autres partenaires. Il est ainsi question de la signature d’une convention avec l’UNESCO qui devrait permettre de faire évoluer le PAPESAC sur le modèle du Pôle de Dakar pour l’éducation. Les quatre ETI du PAPESAC ont vocation à intervenir au sein des pays de la CEMAC et de la CEEAC (soit toute l’Afrique centrale). Le MAE assure la rémunération des ETI mais n’attribue pas de moyens de fonctionnement spécifiques au PAPESAC : ses missions et interventions sont rémunérées par les acteurs de l’enseignement supérieur de la région qui sollicitent son intervention (universités, ministères de l’enseignement supérieur des pays, bailleurs de fonds internationaux pour certains projets plus ambitieux – GIZ par exemple). Le PAPESAC est hébergé au sein du SCAC de Yaoundé.

Ce nouveau modèle de positionnement de l’assistance technique française est pertinent dans la mesure où il répond à une forte demande des Etats (le programme de travail du PAPESAC est plein pour les six mois à venir) et des partenaires techniques et financiers. Il permet d’affirmer l’expertise française dans la zone. D’après les responsables du PAPESAC avec lesquels nous nous sommes entretenus, il a eu des résultats intéressants (formation, création de réseaux, d’outils) dont les effets se feront sentir à moyen terme. L’un des freins au fonctionnement du PAPESAC tient peut-être encore à sa jeunesse et à son manque de visibilité, notamment au sein de certains des SCAC de la zone pour lesquels l’approche régionale de la coopération et de l’expertise n’est pas encore affirmée.

2.2 Des partenariats diversifiés dans le cadre de la coopération pour l’enseignement supérieur Comme indiqué précédemment, la coopération pour l’enseignement supérieur est également mise au service de la politique d’influence de la France. Elle peut également

attestations du Secrétariat général en date du 7 octobre 1987 et du 5 juin 1989 ; et certifiées ISO 9001/2008, conception

et réalisation de l’offre de formation, par décision du 28 septembre 2011


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s’appuyer sur le partenariat avec des entreprises françaises présentes dans les pays africains.

2.2.1 Dans les pays anglophones, la coopération française s’appuie notamment sur une politique de soutien au français

C’est le cas du Ghana où, pendant longtemps, la coopération universitaire de l’Ambassade de France au Ghana et des universités françaises a porté sur la coopération linguistique pour le français. Elle est encore très fortement présente dans les actions de coopération du SCAC. Elle tend cependant à se diversifier et si cette ouverture répond aux intérêts des universités françaises et ghanéennes et plus largement aux intérêts des deux pays, il est important que le français reste un élément fort de cette coopération. En effet, le français est la langue officielle de nombreux pays d’Afrique et il est avec l’anglais la grande langue véhiculaire entre les pays et donc à ce titre, une priorité pour les pays anglophones. D’autres actions de coopération, comme le français sur objectifs spécifiques (français juridique, français des affaires, français de l’ingénieur, etc.), notamment dans des structures « francophiles » comme le GIMPA (Ghana Institute of Management and Public Administration) ou en appui à d’autres actions de coopération (cf. infra, lien avec les entreprises françaises) pourraient être envisagées.

Cette coopération linguistique pour le français correspond évidemment à la stratégie du MAE sur la francophonie et la diffusion de la langue française.

2.2.2 Un outil de développement de la coopération universitaire : les partenariats avec les entreprises françaises

La coopération universitaire en Afrique sub-saharienne favorise également la politique d’influence de la France au travers du rôle que peuvent jouer les entreprises françaises. Selon les données du CIAN (Conseil français des investisseurs en Afrique), environ 1 500 entreprises françaises sont implantées en Afrique sub-saharienne. De plus, les13 premiers pays d’Afrique sub-saharienne clients de la France voient leurs exportations vers la France croître (hormis le Congo). Les importations d’Afrique sub-saharienne vers la France sont dominées par les hydrocarbures et les matières premières ; ainsi, plusieurs pays africains producteurs de pétrole et de gaz figurent dans les premiers fournisseurs : le Nigeria (4ème position), l’Angola (6ème), le Congo (10ème), la Guinée équatoriale (11ème), etc.

Dans le cadre de sa commission Education – formation, le CIAN a démarré en 2009 un chantier sur les ressources humaines en Afrique et leur adéquation aux besoins de l’entreprise78. Plus de 650 établissements d’enseignement supérieur ont été recensés dans 13 pays d’Afrique sub-saharienne francophone. Après filtrage, y compris au travers d’un questionnaire envoyé aux entreprises membres du CIAN, aux conseillers du commerce extérieurs, aux ambassades, agences de l’AFD, services économiques, la liste a été ramenée à 300 établissements. A partir de ces éléments, une liste de 5 à 8 établissements les plus représentatifs par pays a été soumise aux entreprises membres du CIAN en novembre 2011. Une évaluation a ensuite été faite en 2012 sur financement de l’AFD. Il est prévu d’accompagner certains établissements (qui seront labellisés par le CIAN), y compris par un financement direct des entreprises pour améliorer leur offre de formation, créer de nouvelles filières, et leur apporter un appui financier et technique. Les entreprises ont plébiscité 2iE, sorti en

78 La Commission est présidée par Didier Acouetey, PDG d’Africsearch


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tête du classement pour la réponse apportée aux besoins des entreprises. Selon la vision du CIAN, certaines écoles pourraient devenir, avec l’appui des entreprises françaises concernées, des centres de formation spécialisés (exemple d’Accor Afrique dans l’hôtellerie – restauration au Sénégal).

Encadré 9 L'exemple de Total en Afrique sub-saharienne

Dans le secteur pétrolier, Total, présent dans beaucoup de pays d’Afrique sub-saharienne avec un total de 6 000 salariés pour ses seules opérations de raffinage – marketing (sur 13 500 pour le groupe), accueille des stagiaires, octroie des bourses au mérite, envoie des salariés pour des formations diplômantes dans les universités françaises. Le groupe a également signé six accords avec des établissements à vocation régionale. Total-Gabon finance deux postes d’enseignants expatriés79 qui interviennent dans les classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles (CPGZ) du Lycée national Léon Mba (LNLM) à Libreville. Total (Exploitation et Production) est installé depuis peu en Ouganda, suite à la découverte récente de gisement de pétrole dans le nord du pays. Afin de former le personnel dont il a besoin, l’entreprise a mis en place un programme de bourses et de formation en lien avec l’Institut Français du Pétrole (IFP School pour les formations longues et IFP training pour la formation continue).

Enfin, en Ouganda, Total coopère avec le SCAC dans le cadre des bourses Quai d’Orsay Entreprises. Le programme a permis de former en 2012 trois jeunes fonctionnaires ougandais (Agence pour l’environnement, ministère des Affaires étrangères et ministère des Finances) sur des problématiques liées au pétrole (gestion de l’environnement, négociations internationales et politiques fiscales sur le pétrole) par des bourses de niveau master en France (la contribution du MAE est d’environ 20% du coût des bourses). Pour Total, il s’agit principalement d’une stratégie d’image et de facilitation des relations avec les autorités ougandaises. De tels programmes peuvent en outre permettre aux entreprises de recruter de la main d’œuvre locale après une formation correspondant à leurs attentes.

Cet exemple s’inscrit dans le cadre plus large de la nouvelle « diplomatie économique » française : dans une tribune parue dans le journal Les Echos en août 201280, le ministre des Affaires étrangères expliquait : « Le « réflexe économique » sera désormais une instruction prioritaire et permanente de notre réseau diplomatique, avec des objectifs qualitatifs et quantitatifs précis. Chaque ambassadeur sera clairement positionné à la tête de l’« équipe de France » locale, entouré d’un conseil économique dans les principaux pays ».Il s’agirait néanmoins également de créer des plateformes d’échanges au sein des ambassades entre les SCAC, les Services économiques, Ubifrance, etc. afin de renforcer la synergie entre les services de l’ambassade et les entreprises présentes dans les pays, ceci afin de renforcer l’adéquation entre les actions de la diplomatie française envers l’enseignement supérieur et les besoins des entreprises, a minima des entreprises françaises.

2.3 La France, un acteur parmi d’autres de la coopération pour l’enseignement supérieur en Afrique sub-saharienne Plusieurs bailleurs de fonds ou partenaires techniques financiers interviennent en Afrique sub-saharienne dans l’enseignement supérieur, bien que pour certains de

79 Ce financement se fait par le biais d’une subvention versée à la Mission laïque française (MLF) qui assure le portage des

deux enseignants

80http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/diplomatie-economique-901/article/la-diplomatie-

economique-une

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/diplomatie-economique-901/article/la-diplomatie-economique-une



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façon assez récente puisque, comme indiqué plus haut, l’effort a jusqu’à présent surtout porté sur l’enseignement primaire, voire secondaire.

Il semble, à travers les pays dans lesquelles ont été effectuées les missions, que les autres bailleurs de fonds aient une approche plus ciblée, plus concentrée. Les actions des différents bailleurs de fonds au Bénin confortent cette idée : alors que la France via le projet FSP Appui à la restructuration et à l’harmonisation de l’enseignement supérieur vise l’ensemble des universités béninoises, la coopération néerlandaise via NUFFIC concentre des moyens bien plus importants sur une faculté de l'université nationale à Cotonou81.

En Ouganda, si la coopération française est quasiment absente (comme c’est plus souvent le cas dans les pays anglophones), les grands partenaires techniques et financiers sont très présents sur des opérations ciblées, soit sur une université (exemple de la coopération norvégienne), soit sur le renforcement des capacités du corps enseignant (Suède). La coopération américaine a une approche différente de la coopération universitaire : il ne s’agit pas de coopération universitaire per se (avec notamment le renforcement des capacités des universités, la formation des enseignants chercheurs ou l’appui à la gouvernance universitaire par exemple) où le renforcement des capacités est une fin en soi, mais d’une coopération où l’université est un partenaire ou un levier d’action. La Banque Africaine de Développement intervient également en appui au gouvernement ougandais (prêt de 103 M$) pour un programme d’appui à l’enseignement supérieur en sciences et technologies.

Par ailleurs, des institutions non gouvernementales soutiennent également les universités, telles que la Fondation Carnegie. Cette dernière a notamment apporté récemment un très grand soutien à l’Université du Ghana pour l’équipement, la dotation et l’informatisation de la bibliothèque universitaire. La fondation de l’Aga Khan soutient quant à elle en Ouganda une université de soins infirmiers avancés. Cette école bénéficie de moyens (enseignants, infrastructures) incomparables avec les autres écoles du pays. Les élèves infirmiers sont sélectionnés sur critères d’excellence et bénéficient d’une bourse de scolarité (la fondation soutient également dans la région une école de formation médicale au Kenya et une université de sciences et arts en Tanzanie.

Comme on le voit avec le projet de centre d’excellence en Afrique (ACE – Africa Excellence Center) de la Banque mondiale, il semblerait que l’on assiste aussi à l’émergence de projets structurants de dimension régionale, dotés de forts moyens et susceptibles de rassembler des acteurs étatiques, universitaires, mais aussi d’autres bailleurs de fonds. Ce projet consiste en un fonds compétitif pour le financement de centres de formations d’excellence à vocation régionale. La banque s’appuiera sur les universités publiques pour la mise en place de ce projet. La première phase va démarrer en 2013 et concerne l’Afrique de l’Ouest et l’Afrique centrale, pour lesquelles une enveloppe globale de 120 M$ va être affectée. Chaque centre sélectionné pourra disposer d’un montant de 4 à 20 M$, consistant en un prêt pour l’Etat et des dons pour les initiatives. Le projet pourra s’appuyer sur une structure de mise en œuvre (université, ministère, institution régionale). Un appel à projet devrait être lancé par la Banque mondiale début 2013.

Enfin, si l’Union européenne est relativement absente dans les politiques de soutien au développement de l’enseignement supérieur, il peut être intéressant de s’intéresser à

81 Evaluation finale du FSP ARHES Bénin, 2012, réalisée par Technopolis-ITD


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la future programmation 2014 – 2020 et à la reconnaissance de plus en plus accentuée des autorités locales (AL)82.

Au niveau français, les collectivités territoriales dans le cadre de leur coopération décentralisée peuvent agir en synergie des actions du MAE pour la mise en place et l’accompagnement de formations et d’actions de développement économique. L’expérience de la France avec les pôles de compétitivité peut être intéressante à décliner en tenant compte des caractéristiques propres aux pays d’Afrique sub-saharienne.

En conclusion, si l’un des objectifs de la France est de promouvoir d’ici 2016 une vision intégrée de l’éducation impliquant l’idée d’un continuum entre l’enseignement secondaire, professionnel et supérieur, il ne semble pas que cela fasse l’objet d’une véritable réflexion, y compris avec les Etats. De plus, et bien que le MAE ait compétence sur l’enseignement supérieur et la formation professionnelle et soit une des tutelles de l’AFD, le rôle de l’AFD en tant qu’opérateur sur l’enseignement supérieur professionnel ne facilite pas non plus une réflexion globale ni l’articulation des actions dans les pays.

Par ailleurs, un des nouveaux objectifs de la coopération française est la professionnalisation de l’enseignement supérieur, mais l’implication reste encore assez limitée dans l’accompagnement à la conception et à la mise en place d’actions. Le projet FSP U3E a néanmoins apporté un éclairage intéressant sur ce qui peut être fait dans ce domaine, notamment avec l’innovation apportée par l’incubateur Innodev en lien avec le milieu professionnel et l’université. L’instrument FSP montre ainsi son efficacité en termes de structuration, d’expertise et d’animation de réseaux d’acteurs. Le projet PAPESAC est un autre exemple intéressant de l'effet de levier que peut avoir l’expertise de la coopération française auprès d'autres bailleurs de fonds sur une sous-région (Afrique centrale).

La coopération linguistique dans le cadre de l’enseignement supérieur accompagne la politique d’influence de la France en Afrique sub-saharienne, tout comme l’appui aux entreprises françaises qui jouent un rôle non négligeable pour l’élaboration de formations adaptées en lien avec l’université, qu’elle soit publique ou privée.

Enfin, il semble que les interventions des autres partenaires financiers et techniques soient davantage ciblées, et qu’un mouvement susceptible de favoriser la mutualisation des moyens s’amorce (exemple du projet de centres d’excellence de la Banque mondiale).

82 L’exemple a ainsi été cité récemment par la DG DevCo, dans le cadre de la plateforme PLATFORMA, de l’appui de la

Commission européenne auprès d’une collectivité territoriale africaine (au Ghana) pour mettre en place une formation

d’ingénieurs pouvant répondre aux besoins d’une entreprise pétrolière dans le cadre de la découverte de nouveaux

gisements offshore


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3. Préconisations

Un des principaux enjeux de cette étude est de proposer des pistes d’évolution pour la coopération universitaire française, tant sur les actions actuelles (renforcement des capacités dans les universités, promotion du français, outils d’une politique d’influence) que sur des thématiques nouvelles comme l’émergence du secteur privé, l’évolution des formes d’enseignement (enseignement à distance, « formation tout au long de la vie »), la convergence éventuelle avec d’autres bailleurs de fonds, le ciblage des actions sur des thématiques (exemple de l’agroalimentaire).

A partir des conclusions émises à l’issue de nos travaux, les préconisations suivantes sont proposées à l’analyse. Pour chaque préconisation, nous rappelons les éléments de constats sur laquelle elle se fonde, les enjeux auxquels elle entend répondre, et les instruments potentiellement utilisables.

Préconisation 1

Accompagner la mise en place d’un continuum entre l’enseignement secondaire, l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur

Constats

Si l’un des objectifs de la France est de promouvoir d’ici 2016 une vision intégrée de l’éducation comprenant les enseignements primaire et secondaire, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur, il semble qu’aucune action concertée ne soit entreprise par les Etats, y compris au niveau de la gouvernance de l’enseignement dans son ensemble au niveau ministériel.

Enjeux

Favoriser la vision globale des politiques d’éducation / formation en accompagner la mise en place d’une gouvernance adaptée au sein du ministère, intégrant toutes les composantes de ces politiques

Assurer une continuité entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur de façon à mieux préparer les jeunes à l’entrée à l’université, y compris dans le choix des filières (sensibilisation aux filières scientifiques et technologiques par exemple)

Lutter contre une demande massive des étudiants à l’entrée à l’université par une pré-orientation sur des filières adaptées et la construction d’une offre répondant aux besoins du tissu économique

Accompagner les lycéens dans leur orientation, y compris par une information sur les filières professionnalisantes courtes

Plan d’action / instruments / acteurs mobilisables

Dans le cadre de la coopération française, proposer une assistance technique auprès du ministère de l’Enseignement supérieur des Etats partenaires afin de :

favoriser la mise en place d’une politique globale sur le continuum d’enseignement incluant la gouvernance de cette politique,

créer des cellules d’orientation dans l’enseignement secondaire et former des interlocuteurs compétents pour accompagner les jeunes dans leur orientation,

sensibiliser dès le lycée les jeunes aux possibilités d’orientation vers l’enseignement professionnel ou vers des filières scientifiques et technologiques supérieures, etc. afin d’éviter un taux d’échec trop important dans l’enseignement supérieur et une non adéquation aux besoins des entreprises,

Mieux articuler dans les pays l’action entre les services de l’Ambassade et l’AFD, y compris de façon proactive (approche « projet » dans le cadre d’un continuum d’enseignement)


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Préconisation 2

Susciter la collaboration entre des établissements d’enseignement supérieur français et d'Afrique sub-saharienne et garantir par l’évaluation une qualité des enseignements

Constats

Les universités publiques connaissent une baisse de la qualité du taux d’encadrement. La proportion des enseignants de « haut rang », voire titulaire d’un doctorat, reste relativement faible. Les formations proposées par les universités et écoles privées se développent, sans garantie de qualité.

Des diplômes sont proposés par les établissements d’enseignement supérieur africain en co-diplômation avec des établissements français.

La France a mis en place avec le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (ex. AERES) une procédure d’évaluation qui est un instrument de mesure de la qualité et une aide à l’amélioration de l’efficacité. Des pays d’Afrique sub-saharienne consultent l’agence. Par ailleurs, le CAMES intervient sur l’assurance qualité, l’évaluation et l’accréditation des offres de formation et des enseignants.

Enjeux

Co-labelliser des formations permettant la délivrance de diplômes de qualité entre des établissements français et d'Afrique sub-saharienne

Garantir cette qualité par la certification et l’évaluation


Poursuivre le croisement de l’expertise du Haut Conseil de l’évaluation et de la recherche et de l’enseignement supérieur et celle du CAMES pour garantir la qualité des diplômes délivrés simultanément par des établissements français et africains, publics et privés (certification et évaluation). L’intervention peut se faire sur toute la zone géographique d’intervention du CAMES (cf. FSP mobilisateur « compétences professionnelles supérieures ») ;

Cibler les établissements susceptibles de proposer des formations correspondant à des filières porteuses pour l’Afrique sub-saharienne et associer le CIAN dans la définition de ces filières ;

Mettre en place un système de bourses ciblées sur les formations visant à l’obtention de diplômes certifiés, délivrés en collaboration avec un établissement français et positionnés sur des filières porteuses pour le développement économique de l’Afrique sub-saharienne.

Préconisation 3

Soutenir les projets structurants régionaux et proposer l’expertise technique française

Constats

Les actions de la coopération française et plus largement des partenaires techniques et financiers s’orientent de plus en plus vers la création de pôles régionaux à différentes échelles et selon différents programmes. L’expertise française est reconnue et appréciée.

Enjeux

Concentrer les moyens de la coopération française sur un nombre limité de projets structurants et visibles (2iE, PAPESAC)

Mutualiser les moyens de la coopération française avec les différents bailleurs de fonds autour de projets ambitieux à l’échelle régionale, en lien avec les besoins économiques des pays, et intégrant le continuum formation-supérieure-recherche-innovation (exemple du projet de centres d’excellence de la Banque mondiale)

Mettre au service de ces projets l’assistance technique française reconnue pour son expertise

Plan d’action / Instruments / acteurs mobilisables


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A partir des projets référents (PAPESAC, 2iE - non exhaustif, détectés dans le cadre de la mission d’étude), élaborer une typologie de projets structurants qui pourra être à géométrie variable, afin de s’adapter aux réalités du terrain (Afrique francophone vs Afrique anglophone par exemple) Cette typologie pourra être modélisable et éventuellement duplicable afin de mobiliser au mieux l’assistance technique et l’outil FSP.

Préconisation 4

Soutenir l’excellence scientifique et universitaire sur des filières porteuses en termes de développement économique en synergie avec les acteurs français de la coopération, notamment les collectivités régionales

Constats

Différentes politiques sont menées par la France : coopération pour l’enseignement supérieur, action économique à l’appui des entreprises françaises, coopération décentralisée… Elles sont menées par différents ministères et au sein de l’Ambassade, par différents services qui ne communiquent pas toujours. Alors que parallèlement, par la mise en place de la politique des pôles de compétitivité en 2005, la France a vu l’intérêt de relier les trois piliers qui forment l’écosystème de l’innovation.

Le lien n’est encore pas suffisamment fait entre les nouvelles politiques décidées par les Etats dans le cadre de leurs documents stratégiques pays et la politique de coopération française concernant l’enseignement supérieur, alors que cette politique de compétitivité peut impliquer une prise en compte de l’activité économique des territoires hors la capitale. Parallèlement des universités se délocalisent dans les régions, ce qui peut susciter l’implication des collectivités locales (à moduler suivant le niveau de décentralisation).

Enjeux

Favoriser le développement de filières de formations supérieures et professionnalisantes dans le cadre de la mise en place de démarches structurées de type clusters ou grappes d’entreprises dans lesquelles l’enseignement supérieur (et la recherche) peuvent jouer un rôle


A l’instar du projet FSP U3E qui a permis la création de l’incubateur Innodev et la mise en place de licences professionnelles et d’écoles doctorales sur des filières porteuses, cibler un nombre limité de filières porteuses qui pourraient être soutenues dans le cadre d’une politique de coopération convergente avec d’autres outils ;

En lien avec la DAECT, proposer un appel à projets aux collectivités territoriales françaises sur des actions d’appui à la mise en place de cursus d’enseignement supérieur en lien avec leur politique de coopération décentralisée. Dans l’idéal, il pourrait être intéressant de croiser la co-labellisation de diplômes délivrés par des universités françaises avec l’action des collectivités territoriales où se trouvent ces universités. D’autant que parallèlement, cette action peut aller à l’appui de démarches envers la diaspora (exemple des relations Innodev – Bond’Innov en Ile-de-France, soutenu également par la Région Ile-de-France) ;

Bâtir un plan d’action concerté au niveau du pays pour le soutien à des formations, un programme de bourses, l’organisation de manifestations culturelles, scientifiques… à destination des étudiants des formations co-labellisées ou soutenues par les entreprises ;

Mettre en place des « Clubs d’entreprises » réunissant les entreprises françaises, à l’initiative du SCAC et / ou de l’Institut français ;

Faire le lien et assurer la coordination des actions entre SCAC et Missions économiques des Ambassades.


Annexe A Tableau récapitulatif des actions de la coopération française dans les cinq pays de l’étude (2012)

Gabon Ghana Niger Ouganda Sénégal

Grandes orientations stratégiques

Document cadre de partenariat :

renforcement des partenariats inter-universitaires, principalement en direction des établissements d’excellence dans le tertiaire (IST, INSG) et l’enseignement technique (EPM), ainsi que des classes préparatoires du Lycée National Léon M’ba

mise en place d’un pôle régional de recherche en informatique et formations doctorales,

« France is not only French »

Appui continu à la formation en français (écoles doctorales, FLE, etc.)

Mais diversification de l’offre de coopération française vers les sciences et technologies ou les sciences politiques

Rôle décisif du SCAC pour susciter une « demande » de coopération française des universités ghanéennes (cf. missions en France des Vice-Chanceliers)

Après des années de « faste » (54 Assistants Techniques étaient présents en 1989-90, 15 en 1995-96 et zéro en 1998-99), puis de coopération limitée (du fait notamment de crises répétées et d’années blanches à l’Université), la coopération française a repris une action de coopération importante pour l’enseignement supérieur avec un ETI et un FSP.

Les objectifs de la coopération sont essentiellement ceux du projet.

L’Ouganda fait partie de la ZSP mais n’est pas réellement à ce jour un pays prioritaire pour la diplomatie et la coopération françaises.

La France mène néanmoins quelques actions intéressantes sur le français, par exemple (formation en FLE, en FOS) liées à une forte demande de français des Ougandais ou par le programme récent des bourses Quai d’Orsay-Entreprises.

Document cadre de partenariat signé en mai 2006, accompagnement des réformes initiées par les autorités sénégalaises pour faire face à la massification de l’enseignement supérieur (réforme des cursus incluant la mise en place de formations correspondant aux besoins des marchés, développement d’outils de pilotage permettant de définir la stratégie sectorielle de l’enseignement supérieur)


Outils

Programmes de coopération FSP

(le FSP appui à l’amélioration des performances de l’enseignement du français au Ghana ne cible pas l’enseignement supérieur)

FSP Appui à la modernisation de l’Université Abdou Moumouni de Niamey (AMUAM). Objectifs:

professionnaliser les formations à travers les licences professionnelles,

développer des instituts universitaires de technologie,

valoriser les compétences de l’université,

structurer la recherche,

développer l’utilisation des TIC,

améliorer l’usage de la langue française.

Demande de FSP mobilisateur en cours sur le français en Afrique de l’Est.

FSP n°2007-19 « Appui aux Universités par Extension de la carte universitaire, constitution d’Ecoles Doctorales, et ouverture de l’Entrepreneuriat »(terminé en décembre 2012). 3 composantes :

appuyer la régionalisation en étendant l’offre professionnalisée dans les universités régionales

renforcer la formation de formateurs (écoles doctorales)

introduire l’apprentissage à la création d’entreprise dans l’université par la mise en place d’un incubateur, Innodev.

FSP mobilisateur « Formation internationale francophone par internet santé mère – enfant »(achevé en décembre 2012, 20 pays, 48 mois, 3 M€). Objectif : formations initiales et continues de personnels médicaux et paramédicaux de terrain. Appui sur le GIP Université Médicale Francophone Virtuelle


(UMVP)

Politique de bourses

« Bourses Concorde » avec l’ANBG (cofinancement SCAC : 10 %, couverture sociale). 52 bourses en 2011 et 106 acceptées à la rentrée 2012. Objectif : 200/an

Bourses « Quai d’Orsay Entreprises »

Accent mis sur les niveaux M et D

Accent mis sur les sciences fondamentales

Bourses « Quai d’Orsay Entreprises »

174 bourses d'études en 2011 (année civile) sur 209 boursiers du gouvernement français.

Assistance technique

Pas d’ETI Une experte technique internationale, directrice de la maison du français à Legon

Un VI, directeur de la maison du français à Kumasi

ETI en poste à l’UAM, conseiller technique du Recteur et chef du projet FSP Appui à la modernisation de l’Université Abdou Moumouni de Niamey

Pas d’ETI 2 ETI en appui du FSPU3E

1 ETI pour le FSP mobilisateur

Autre Conventions de subventions avec des établissements d’enseignement supérieur publics français et l’AUF


50

Annexe B Sources documentaires

B.1 Documentation générale

B.1.1 Rapports et documents

Association des universités africaines, « Plan stratégique de l’AUA 2011 – 2015 »

Association internationale de développement (IDA), Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de Côte d’Ivoire, Projet d’appui au secteur de l’éducation et de la formation (PASEF), « Etude diagnostique et élaboration d’un plan stratégique de développement du système de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique », Rapport final, août 2012

Banque africaine de développement, « Notes d’information pour la stratégie à long terme de la banque », note d’information 1, enseignement supérieur, science et technologie, 7 mars 2012

Banque mondiale, Indicateurs de développement en Afrique, « Les jeunes et l’emploi en Afrique – le potentiel, le problème, la promesse », décembre 2008

Banque mondiale, « Faire de l’enseignement supérieur le moteur du développement en Afrique sub-saharienne », 26 mai 2008

CIRAD, «Prévision des crises en Afrique sub-saharienne - relever le défi de l’emploi : l’agriculture au centre », Bruno Losh, Perspectives stratégiques de développement n° 19

Conseil français des investisseurs en Afrique (CIAN), « Rapport 2012 – les entreprises françaises et l’Afrique », Hors-série Le Moniteur du commerce international – MOCI, décembre 2011

CRDI Canada – Division des partenariats et du développement des affaires, « L’enseignement supérieur et la recherche en Afrique sub-saharienne – Survol des organisations qui fournissent un appui technique et financier », préparé par Sophie Morin, consultante, juillet 2009

Déclaration d’Arusha pour la reconnaissance des qualifications dans l’enseignement supérieur en Afrique

Bulletin du Fonds monétaire international (FMI), Perspectives régionales, « L’Afrique sub-saharienne entretient la croissance dans un monde incertain », 12 octobre 2012

Fiche de présentation du FSP « Projet d’appui à la modernisation de l’Université Abdou Moumouni de Niamey »

FSP mobilisateur « Compétences Professionnelles Supérieures »

Fiches CURIE Gabon – Ghana – Ouganda – Niger – Sénégal

Fiches sur les bourses Gabon – Ghana – Ouganda – Niger – Sénégal

P.A. Gioan, « Enseignement supérieur en Afrique francophone, Quels leviers pour des politiques financières soutenables ? », Document de travail de la Banque mondiale n°103

Groupe de la Banque africaine de développement, Département des politiques opérationnelles et des normes (ORPC), Département du développement humain


51

(OSHD), « Stratégie pour l’enseignement supérieur, la science et la technologie », révisé février 2008

MAE – DGM/DP, « Coopération au développement : une vision française, Document cadre, Stratégie 2011

MAE – DGM/DP, « L’appui à l’intégration régionale en Afrique : quels enjeux pour les partenaires au développement ? », Etudes 2012

MAE, DGM/DP, « La coopération française dans l’enseignement supérieur », 2012

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche du Togo, Ambassade de France au Togo, « Compte-rendu d’étude au Togo du 8 novembre au 29 décembre 2011, « Etude du système de l’enseignement supérieur et de la recherche au Togo », Ibrahim Chitou, ETI

Performances Management Consulting, « L’enseignement dans l’UEMOA – Enjeux, défis et perspectives », juin 2009

Rapport d’évaluation finale du projet d’appui à l’enseignement supérieur au Bénin ARHES (rapport de Technopolis pour le MAEE, 2012)

Revue à mi-parcours du FSP n°2007-19 « Appui aux Universités par Extension de la carte Universitaire, constitution d’Ecoles Doctorales, et ouverture de l’Entrepreneuriat » U3E, Raphaëlle Lirou, 16-23 juillet 2010

UNESCO, « Coopération en matière d’enseignement supérieur en Afrique », n° 1, juillet 2009

UNESCO - Pôle de Dakar, « Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage », Novembre 2008

UNESCO, « 2009 World Conference on Higher Education: the New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and Development », Paris 5 au 8 juillet 2009, Communiqué du 8 juillet 2009

UNESCO – International Institute for Educational Planning (IIEP) :

« Rapport de recherche sur les réformes de gouvernance de l’enseignement supérieur camerounais », pré-conférence de l’IIEP à Dakar le 14 novembre 2012

« La refondation des systèmes de la gouvernance universitaire : la refondation de l’université de Ouagadougou au Burkina Faso », novembre 2012

« Les difficultés des réformes des systèmes de gouvernance dans l’enseignement supérieur : une analyse à partir du cas de l’université polytechnique de Thiès au Sénégal », novembre 2012

B.1.2 Sites internet

www.diplomatie.gouv.fr/

www.aau.org/aau_fr/ (association des universités africaines)

www.poledakar.org/index.php?option=com_content&view=article&id=106%3Afich2009&catid=55&Itemid=97&lang=fr(indicateurs de profil éducatif par pays)

www.afdb.org/fr/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-003/ (Appui à l’enseignement supérieur – CEMAC)

www.afdb.org/en/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-002/ (Appui à l’enseignement supérieur – UEMOA)

www.unesco.org/new/fr/dakar/about-this-office/single-view/news/higher_education_in_west_africa_and_central_africa_which_policies_for_which_effects/ (Rencontre d’experts et de décideurs régionaux et internationaux réunis à l’initiative de l’UNESCO-Dakar, l’agence allemande

http://www.diplomatie.gouv.fr/

http://www.aau.org/aau_fr/

http://www.poledakar.org/index.php?option=com_content&view=article&id=106%3Afich2009&catid=55&Itemid=97&lang=fr

http://www.poledakar.org/index.php?option=com_content&view=article&id=106%3Afich2009&catid=55&Itemid=97&lang=fr

http://www.afdb.org/fr/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-003/

http://www.afdb.org/fr/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-003/

http://www.afdb.org/en/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-002/

http://www.afdb.org/en/projects-and-operations/project-portfolio/project/p-z1-iad-002/

http://www.unesco.org/new/fr/dakar/about-this-office/single-view/news/higher_education_in_west_africa_and_central_africa_which_policies_for_which_effects/




52

d’échanges universitaires et l’IIEP) à Dakar en novembre 2012 sur : « l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest et du centre, comment assurer la qualité ? »

www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-creees-au-niger-quels-espoirs (article du 10 juillet 2010)

www.messrs.ne/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=69(Ministère de l’enseignement secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, Niger)

www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda(Ministère de l’éducation, Ouganda)

www.salonformationsup.net/index.php?option=com_content&view=article&id=51:etudier-au-ghana&catid=12&Itemid=104 (Salon des formations supérieures et de l’orientation au Ghana)

www.rnw.nl/afrique/article/les-universit%C3%A9s-ougandaises-se-privatisent(article du 16 mars 2012)

www.2ie-edu.org (site de l’Institut international d’enseignement supérieur et de recherche)

B.2 Documentation par pays

B.2.1 Gabon

Accord de partenariat entre l’Ambassade de France – SCAC et l’ANBG, 28 décembre 2011

Actes des Etats généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation – emploi (EGERAFE), Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’innovation (MENESRIC), 17 et 18 mai 2010

Actes du Forum des partenariats « public – privé » pour une gouvernance universitaire innovante, MENESRIC, 20 au 23 juin 2011

Convention de subvention n° 03/2012, Compte-rendu d’activité au titre de 2011 – 2012, Faculté de droit, sciences économiques et gestion, Université de Lorraine

Etat situationnel de l’enseignement supérieur en 2012, fiche technique, Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignent Supérieur et Technique, de la Formation Professionnelle, chargé de la Culture, de la Jeunesse et des Sport, Direction Générale de l’Enseignement Supérieur, 20 août 2012

Fiche Gabon, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Gabon

Fiche Gabon, Ambassade de France au Gabon, 24 février 2012

Groupe Banque africaine de développement – République gabonaise, « Document de stratégie pays 2011 – 2015 », août 2011

La coopération universitaire au Gabon, Ambassade de France au Gabon, juin 2012

Loi n° 21/2011 portant orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche, Présidence de la République, République gabonaise

B.2.2 Ghana

Fiche Ghana, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Ghana

http://www.globalpartnership.org/media/Misc./ESP%20Vol%201%20Final%20Feb2012.pdf

http://www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-creees-au-niger-quels-espoirs

http://www.cridecigogne.org/content/trois-nouvelles-universites-creees-au-niger-quels-espoirs

http://www.messrs.ne/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=69

http://www.education-africa.com/wiki/index_en.php?title=Ouganda

http://www.salonformationsup.net/index.php?option=com_content&view=article&id=51:etudier-au-ghana&catid=12&Itemid=104

http://www.salonformationsup.net/index.php?option=com_content&view=article&id=51:etudier-au-ghana&catid=12&Itemid=104

http://www.rnw.nl/afrique/article/les-universit%C3%A9s-ougandaises-se-privatisent

http://www.rnw.nl/afrique/article/les-universit%C3%A9s-ougandaises-se-privatisent

http://www.2ie-edu.org/




53

Rapport « Education Sector Performance Report », 2010

Rapport d’évaluation du programme Education de la Banque Mondiale

http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2004/02/20/000090341_20040220134738/Rendered/PDF/260900GH.pdf

B.2.3 Niger

Fiche Niger, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Niger

Niger, DGM/ATT/UNIV Août 2012

MESSRS, Direction des statistiques et de l’informatique, Annuaire statistique de l’enseignement supérieur, année académique 2007 – 2008, août 2011

Programme sectoriel de l’éducation et de la formation (2012 – 2020) – Document de stratégie, République du Niger, septembre 2012

Ouganda

Fiche Ouganda, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France en Ouganda.

Ouganda, DGM/ATT/UNIV Août 2012

http://hdrstats.undp.org/fr/pays/profils/UGA.html

www.unicef.org/french/infobycountry/uganda_statistics.html



B.2.4 Sénégal

Fiche Sénégal, Ministère des Affaires Etrangères, Ambassade de France au Sénégal

Sénégal, DGM/ATT/UNIV Juin 2012

République du Sénégal, « Stratégie de croissance accélérée » (SCA)

Université Cheik Anta Diop, «Plan stratégique de l’Université Cheikh Anta Diop 2011 -2016 »

Université Gaston Berger de Saint-Louis, « Plan stratégique de l’Université Gaston Berger de Saint-Louis 2012 – 2016 »




http://hdrstats.undp.org/fr/pays/profils/UGA.html

http://www.unicef.org/french/infobycountry/uganda_statistics.html






54

Annexe C Liste des personnes rencontrées

C.1 Entretiens réalisés en amont des missions (en France ou entretiens téléphoniques)

Institution Responsable Fonction

AFD M. Jean-Christophe MAURIN

Division Education et formation professionnelle

CPU M. Jean-Claude NAHEL Relations internationales

MESR M. Marc MELKA Responsable Asie-Afrique, DRIC

MESR Mme Vanessa FATTORE Chargée de mission, DRIC

CIAN M. Stephan DECAM Secrétaire général

CIAN M. Didier ACOUETEY Président de la Commission Formation / Education

AUF M. Georges MALAMOUD

Coordonnateur du pôle stratégique /soutien à la structuration universitaire

AUF M. Khalef BOULKROUNE Coordonnateur du pôle stratégique / accompagnement des projets régionaux

Ambassade de France à Ouagadougou / SCAC

M. Nicolas LECRIVAIN COCAC régional

CCIP M. Yves PORTELLI Directeur des Relations Internationales de l'Enseignement

CampusFrance Yoann LEBONHOMME Responsable géographique Afrique et Moyen-Orient

Ecole Nationale des Ponts et Chaussées

Philippe LAREDO Enseignant-chercheur

CAMES Bertrand MBATCHI Secrétaire Général

UEMOA Brehima TOUNKARA Responsable de l’enseignement supérieur

PAPESAC Rosine MAYAP-NZIETCHUENG

Coordonnatrice et Conseiller à la structuration de la recherche

PAPESAC Jean-Philippe THOUARD Conseiller à l'ingénierie de projet et qualité

2iE Paul GINIES Directeur général

2iE Meriem KELLOU Secrétaire exécutive

Délégation à l’action extérieure des collectivités territoriales (DAECT)

Jean-Michel DESPAX DAECT


55

C.2 Entretiens réalisés au Gabon


Ambassade de France au Gabon

M. Jean-François DESMAZIERES

Ambassadeur


M. Patrick DEVAUTOUR Conseiller de coopération et d’action culturelle

Ambassade de France au Gabon / Institut français

M. Gildas FRESNEAU Attaché de coopération universitaire, scientifique et linguistique

Ministère de l’enseignement supérieur

M. Jean-Marc MINSO MI EKOME

Conseiller du Ministre

Agence nationale des bourses du Gabon (ANBG)

M. Jean-François THARDIN Directeur général

Université Omar Bongo (UOB)

M. Pierre NZI NZI Recteur

Université Omar Bongo (UOB) – Université de sciences économiques (FDSE)

M. Gabriel ZOMOYEBE Doyen de la Faculté, Professeur agrégé de sciences économiques

Centre national de la Recherche Scientifique et Technologique (CENAREST)

M. Richard EKAZAMA Coordonnateur scientifique et technique

Université Saint-Exupéry – Association des cadres et chefs d’entreprises du Gabon (ACCEG)

Dr Guy NANG-BEKALE Président ACCEG, Dr d’Etat en sciences politiques

Académie franco-américaine de management (AFRAM)

Dr KondeSEKOUBA Administrateur Secrétaire général

AFRAM Dr Ing. Jean René Fils NDOUMA

Directeur des programmes et de la pédagogie

Université Paul-Valéry Montpellier 3

Dr Frédéric PLANCHE Département Administration économique et social

BGFI Business School Pr Dominique ROUX Directeur des cours, Professeur émérite à l’université de Paris Dauphine

BGFI Bank Mme Sandrine PENEY Conseiller exécutif du PDG

Agence universitaire de la Francophonie

M. Joseph INDJENDJE Responsable du Campus numérique francophone (CNF)


M. Christophe REILHAC Attaché de coopération

Campus France Mme Sandrine TINDJOJO Conseillère

C.3 Entretiens réalisés au Ghana


Ambassade de France M. Frédéric CLAVIER Ambassadeur

Ambassade de France, SCAC M. Paolo PAIS COCAC


56

Ambassade de France, SCAC M. Christian JOLY Attaché de coopération

Ambassade de France, SCAC Mme Stéphanie SOLEANSKY Attachée culturelle

Ambassade de France, SCAC Mme Aurélia BOURGEUIL Directrice de la maison française (AT)

Association des Vice-Chanceliers des Universités du Ghana

M. Peter KABA Secrétaire général

Banque Mondiale M. Eunice YAA BRIMFAH ACKWERH

Education specialist

Ministère de l’Education M. CephasAdjei MENSAH Directeur adjoint, direction de l’enseignement supérieur

Société Technip M. Stéphane SOLE Country manager

Ecole polytechnique de Kumasi

M. Nicholas N. N. NSOWAH-NUAMAH

Recteur

Ecole polytechnique de Kumasi

Mme Patricia DONKO Directrice des relations internationales

Université KNUST (sciences et technologies, Kumasi)

Prof. Kwasi ObIRI-DANSO Dean of international programmes

Université de Cape Coast Prof. KUUPOLE Vice-Président, directeur du département de langues

Université du Ghana à Legon Prof. Kweku OSAM Pro-vice Chancellor (academic affairs)

GIMPA (Ghana Institute of Management and public administration)

M. G. Koryoe ANIM-WRIGH Directrice (corporate affairs and institutionnal advancement)

NAFTI (National Film and Television Institute)

M. Abraham LINUS Directeur

Conseil National pour l’enseignement supérieur (NCTE)

M. Mohamed DUMIEJA Directeur adjoint

C.4 Entretiens réalisés au Niger


Ambassade de France / SCAC M. Laurent BONNEAU

COCAC

Ambassade de France / SCAC M. Pierre DAVID Attaché culturel

Ambassade de France / SCAC M. Mohamed BENLAHCEN

ETI-Chef de projet FSP-AMUAM et Conseiller du Recteur


M. Abdoul Aziz ISSA DAOUDA

Directeur de cabinet


M. Mahamam BAZANFARE Secrétaire général


M. Nouhou BARKIRE Directeur général

Ministère de l’enseignement M. Yacouba GARBA Directeur de l’enseignement


57

supérieur privé


M. Mounoui ABDOU DJIBO Directeur de l’enseignement supérieur


M. Mouhamadou HASSIROU Directeur de la recherche scientifique


M. Galy KADIR Responsable du Programme sectoriel éducatif et de formation (PSEF)

Université Abdou Moumouni UAM

M. Habibou ABARCHI Recteur

Université Abdou Moumouni UAM

M. Zakari Moussa OUSMANE

Campus numérique francophone - AUF

Université de Zinder M. Henri MOTCHO Recteur

Ecole normale supérieure M. Adamou SAIBOU ADOUMOU

Directeur Adjoint

Ecole nationale de la magistrature

M. BoucarAbba KAKA Directeur général – secrétaire général

ESCAE – Ecole de commerce M. Victor AKESSE Directeur général

ESCAE – Ecole de commerce M. Mathieu TEI

Directeur des études

ESCAE – Ecole de commerce M. Aboubacar Akourki Responsable de la scolarité

EMIG – Ecole des mines, de l’industrie et de la géologie

M. Boiukari HAOUNA Directeur des études

IRSH – Institut de recherche en sciences humaines

M. Abdou BONTIANTI

Directeur


M. Seyni MOUMOUNI

Chargé de recherches, chef du Département des Manuscrits Arabes et Ajami


M. Amadou ISSARA

Attaché de Recherche, Géographe au Département de Géographie et Aménagement de l’Espace


M. OumarouAmadou IDE

Maître de Recherches, Archéologue au Département d’Art et Archéologie


M. Maïorima ZAKARI

Maître de Conférences, Historien au Département d’Histoire et Traditions populaires


M. Boubé GADO Archéologue, admis à la retraite

LASDEL – Laboratoire d’études et de recherches sur les dynamiques sociales et le développement local

Mme Aissa DIARRA M. Mahaman TIDJANM ALOU

Secrétaire générale Doyen de la FSEJ-Directeur de recherches au LASDEL

Syndicat étudiant M. Amadou Arifa HASSAN Délégué syndical étudiant – Faculté des sciences

Lycée français M. J.J. MOIROUD Proviseur

Collège Mariama M. Namata G. THIERRY Proviseur


58

CFAO Motors (conseiller du commerce extérieur)

MM. Guy BLEVIN et Olivier DE BOISSET

PDG

ORANGE M. Alhassan RONI Directeur des Relations Extérieures

ORANGE M. Imoussa ARIMA Directeur des Ressources Humaines & de la Communication Interne

ORANGE M. Brelotte BA Directeur Général

C.5 Entretiens réalisés au Sénégal


Ambassade de France au Sénégal

M. Moncef FOLLAIN Conseiller de coopération et d’action culturelle (COCAC)


M. Eric COIGNARD Attaché de Coopération Secteur Éducatif, Recherche, Francophonie, Jeunesse & Sport, Service de coopération et d’action culturelle


Raphaële GAUTIER Assistante technique U3E


Gilbert KRAUSS Assistant technique


M. Paul DAULNY Chargé de mission coopération décentralisée

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

Pr Amadou Tidiane GUIRO Directeur général de l’enseignement supérieur

Ministère de l’éducation nationale

M. Ibrahima NDOUR Directeur de l’enseignement moyen secondaire général (DEMSG), Inspecteur vie scolaire

Université Cheikh AntaDiop de Dakar (UCAD)

Pr Saliou NDIAYE Recteur Président de l’Assemblée de l’UCAD, Professeur titulaire

UCAD – Ecole doctorale « Eau, qualité et usages de l’eau » (EDEQUE)

Pr Alioune KANE Directeur

UCAD – Faculté de médecine – Ecole doctorale « Sciences de la vie, de la santé et de l’environnement » (SEV)

Pr Abdoulaye SAMB Directeur, MD-PHD

ISMED (Institut des sciences du médicament) - Ecole doctorale SEV

Pr Mamadou SARR Directeur des études

BEM Management School Bordeaux - Dakar

M. Madické DIOP Administrateur Directeur général, Essec, Docteur en sciences de gestion

ETTICA Dakar Mme Séverine B. PICANT Directrice générale

Université euro Afrique Mme Catherine Venturelli Directrice académique


59

UPIC M. Djibrilou BA

AUF Pr Jemaël BEN BRAHIM Directeur régional

Institut de recherche pour le développement (IRD)

M. Jacques PANFILLI Chercheur IRD

Banque Mondiale M. Atou SECK Responsable éducation

Délégation Wallonie – Bruxelles (Sénégal, Burkina Faso et Bénin)

M. Christian SAELENS Délégué Wallonie - Bruxelles

Documents

Etude « Perspectives de développement€¦ · 1.4.2 Uneoffrepubliqueconfrontéeàundéficitd’orientationetd’attractivité 26 ... Etude ... que ce soit au niveau des pays et