Littératures : passages de paroles, paroles de passages

Résumé des communications des doctorant.e.s

Carla Campos Cascales (ED 268)La lecture comme réénonciation : exercice d’écriture avec Les fables de La

Fontaine en classe de littérature en Catalogne.

Durant mon année de master 2 en Didactique du français à la Sorbonne Nouvelle, je me suis intéressée à la matière analogue à celle de Français en Catalogne : la classe de Llengua i literatura catalana. Cette matière regroupe l’enseignement de la langue et de la culture littéraire de cette région dans laquelle se pose actuellement la question de la place que ces deux domaines occupent dans la société si on tient compte du contexte politique de montée du nationalisme et du séparatisme dans lequel baigne la communauté espagnole depuis quelques années.Si on considère que la langue et la culture sont deux domaines de définition du groupe « nation » et par conséquent de ségrégation (Marie Mc Andrew) ou encore des instruments de légitimation politique (Cécile Canut), il est indispensable de savoir quelle est la place laissée à la subjectivité individuelle si on pense que le projet didactique à l’école publique peut être influencé, d’une certaine façon, par le projet politique. Dans ce milieu je me suis intéressée à la place du sujet lecteur dans la classe de catalan.

C’est en m’inspirant de la notion de « sujet lecteur » (Alain Viala, Claude Coste, Annie Rouxel) mais aussi de la théorie de la réenonciation ou du « racontage » développée par Serge Martin que j’ai imaginé une expérience permettant d’écouter la voix des apprenants dans un contexte où le besoin d’une lecture critique propre est d’autant plus important que cette société se divise actuellement entre deux discours monolithiques : celui qui défend les bienfaits d’une future indépendance et celui qui proclame une continuité avec l’état espagnol. J’ai voulu mettre en place une activité qui permette à des élèves « habitués à être totalement guidés dans leur compréhension lectrice » ainsi que l’affirme un des enseignants avec lequel j’ai travaillé.Il s’est alors agit de défier un système scolaire qui établit la lecture avant tout comme « compétence de communication » et pour lequel la vérification de la compréhension lectrice passe par des exercices de question-réponse ; une méthode qui s’utilise du début du collège jusqu’aux examens d’accès à l’université.

Cette communication propose de rendre compte d’une expérience menée lors d’une enquête de terrain dans deux classes de deux collèges de la banlieue barcelonaise (IES Premià de Mar et IES Bosc de Montjuic). Mon projet était de provoquer une lecture subjective du texte, le plus libre possible, à travers l’écriture d’une fable de La Fontaine : « Le loup et le chien »,Tentant de briser le monopole donné à la langue catalane j’ai substitué aux problèmes de vocabulaire la question de la traduction comme interprétation, en invitant les élèves à travailler un texte étranger (Les Fables de La Fontaine) qui est lui-même déjà une interprétation (Les Fables d’Ésope). En suivant d’une certaine manière l’exercice du commentaire de texte français dans lequel l’apprenant est poussé à se poser lui-même des questions pour donner son interprétation du texte, j’ai donné un temps de lecture personnelle et de réflexion silencieuse pour faire aboutir ces élèves à un débat collectif qui a mêlé les différentes lectures. Croyant, comme le fait Isabelle Delcambre, que l’attention est à porter au « sujet scripteur » si on veut pouvoir étudier la subjectivité du lecteur, j’ai mis en place deux travaux d’écriture autour des fables qui ont permis de

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rompre la dichotomie compréhension/interprétation (Max Butlen, Violaine Houdard-Mérot) en leur montrant que toute première lecture est déjà un travail d’interprétation du texte.Les Fables, texte canonique pour des élèves français, ont eu l’avantage de surprendre ces apprenants catalans qui ne connaissaient ni les textes ni l’auteur, allant au-delà des idées préétablies par la théorie littéraire alors même que dans leur culture scolaire on parle de « théorie de la littérature » pour décrire ce qui se fait dans l’enseignement littéraire avant l’entrée au lycée.À l’époque du numérique j’ai aussi fait le choix de travailler le papier : j’ai invité les élèves à manipuler leur texte, à écrire par-dessus, autour mais aussi à illustrer leurs propres productions ; cela a permis un lien physique avec le texte et des échanges entre les apprenants qui ressemblaient à des dons d’une grande partie d’eux-mêmes.

Je me suis efforcée de poser une analogie entre le travail de lecture auquel invite le texte en classe et une leçon plus large sur la manière de lire à laquelle invite la fable. Suivant la maxime de La Fontaine lui-même dans la préface à ses fables et selon laquelle elles s’adressent « à chacun et à tous », j’ai tenté de produire une liaison entre lecture intime et collective, entre apprenti lecteur et citoyen lecteur, puisque c’est en classe que les apprenants se préparent à être les lecteurs qu’ils vont être tout au long de leur vie dans cette société où l’information, les textes et donc toute parole circule massivement.

Bibliographie sommaire

Arenas i Sampera Joaquim, Catalunya, escola i llengua, La Llar del Llibre, 1986.Arenas i Sampera Joaquim, La catalanitat de l’ensenyament : un repte de la

Reforma Educativa, La llar del llibre, 1989.Butlen Max et Houdart-Mérot Violaine (dir.), Interpréter et transmettre la

littérature aujourd’hui, Encrage université, Cergy Pontoise, 2009,Coste Claude, Vibert Bertrand (coord.), L’expérience du sujet lecteur : travaux en

cours, Recherches & Travaux, Université Stendhal-Grenoble 3, 2013Daunay Bertrand, « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du

français», Le français aujourd'hui, 2007/2 n° 157, p. 43-51.Delcambre Isabelle, « Du sujet scripteur au sujet didactique », Le français

aujourd'hui, 2007/2 n° 157, p. 33 à 41.Dufays Jean-Louis (éditeur), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui,

pour quoi faire ?, UCL Presses Universitaires de Louvain, 2007.Martin Serge, « Qu’est-ce qui se lie quand on lit ? », Le français aujourd'hui,

2002/2 n° 137, p. 91-100.Martin Serge, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la

maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2015.Martínez Miquel (dir.), El professorat i el Sistema Educatiu Català, Propostes per al

debat, Editorial Mediterrània, Barcelona, 2008.Mc Andrew M. et Gagnon F. (dir.), Relations ethniques et éducation dans les

sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), L’Harmattan, 2000.Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du

sujet lecteur ? », Le français aujourd'hui, 2007/2 n° 157, p. 65-73.Rouxel A. et Langlade G. (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement

de la littérature, Presses Universitaires de Rennes, 2004.Tauveron Catherine (dir.), Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-

delà, INRP, 2001.

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Viala Alain, « Le littéraire, son enseignement et le social » Retours sur programmes et sur théorie de fond, Le français aujourd'hui, 2004/2 n° 145, p. 5-15.

Essais de voix en langue étrangère : la phrase la plus longue de soi commence chez les autres

Olivier Mouginot, doctorant (ED 268)

En voyage, en classe-monde, en exil volontaire ou forcé en toute langue étrangère, qui n’a jamais eu l’impression d’être un homme approximatif, voire un homme imprononçable (pour emprunter les beaux titres de Tristan Tzara et Patrick Laupin) ? Mais qui s’éloigne de son pays natal, ne reste-t-il pas le même être, femme ou homme qui cherche à se dire ? Expérience toujours douloureuse de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, empêché de s’actualiser dans et par le langage. Inquiète de la place du sujet dans les théories et les pratiques langagières qui l’environnent, notre recherche doctorale en didactique du français langue étrangère s’est notamment développée à partir d’expériences d’animation d’ateliers d’écriture dans divers contextes, classe de langue incluse. Nos ateliers de littératures se présentent souvent moins comme des séances linéaires d’écriture créative que des parcours relationnels avec des œuvres littéraires qui invitent les participants à des essais de voix. Sans ignorer tout à fait l’accès esthétique à la langue étrangère qu’ils autorisent, ces parcours expérientiels privilégient davantage le recours à la force vocale d’œuvres exemplaires pour engager individus et collectifs dans des passages de voix où chacun peut s’affirmer sujet dans la langue nouvelle.

L’atelier de littératures comme partie de cache-cache vocal Nos pratiques d’atelier tentent toujours de maintenir le continu langagier à travers des activités qui invitent non seulement à s’exprimer mais surtout à essayer de se dire, se raconter, seul ou à plusieurs. Entendu comme atelier du dire, l’atelier de littératures suppose alors d’inventer des modalités particulières de subjectivation. C’est ainsi que nous avons conçu certains ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chacun cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des participants, des écrivains ou animateurs, bref de toutes les forces en présence. Entrelacement d’activités à haute voix (essais de lectures) et à voix basse (essais d’écritures-réécritures). Haute voix et voix basse n’en font bien sûr qu’une : la voix du sujet, du trans-sujet. Pour tenter d’éclairer notre propos, nous nous appuierons sur deux exemples très concrets, deux courtes activités qui nous permettront de décrire notre approche de la voix en classe de FLE et nos conceptions du (faire) lire-écrire : l’écriture d’une phrase particulière que nous avons coutume d’appeler la phrase la plus longue de moi ; la prise d’élan, c’est-à-dire l’écriture avec l’élan du poème.

Tendre son corps, entendre sa voixLa phrase la plus longue de moi permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire au-delà de la traditionnelle segmentation écouter-lire-parler-écrire mais aussi le continu vocal qui fusionne rythme, sens, corps, souffle et voix. Appelé à se définir (mission impossible), le sujet en langue étrangère peut ici tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Il y a point final quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » (P. Laupin, Le Courage des Oiseaux, 2010).

Prendre son élan en langue étrangère

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L’atelier de littératures compte sur l’aide précieuse des œuvres littéraires. L’exemple précédent montrera qu’il est difficile (mais pas impossible) d’écrire à partir de rien. L’idée de l’atelier de littératures est de faire avec ce que (nous) fait le poème, le rythme qui fait le poème. « quel est ce langage qui nous fouette nous sursautons dans la lumière », écrit Tzara dans le recueil cité plus haut – phrase qui n’est pas sans faire écho à « la présence impliquée dans le vide lumineux du souffle » de Laupin qui donne ici au passage une très belle définition de la voix. À condition d’être à l’écoute de leurs forces vives, certaines œuvres de langage et de culture nous aident à prendre notre élan en langue étrangère. Par élan, il ne faut pas entendre modèles, contraintes ou amorces d’écriture ni même modalités particulières d’oralisation, mais bien cette force vocale du poème qui met sur la piste d’un faire écrire avec ce que fait le poème. Nous proposerons un exemple à partir d’un texte de notre bibliothèque intérieure.

Lire à haute voix la parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité

Il est un lieu commun que de considérer la littérature comme la rencontre avec une

altérité. Mais une rencontre peut être plus ou moins réussie, plus ou moins superficielle, plus

ou moins bouleversante. Nous proposons de montrer comment l’expérience de la lecture à

haute voix permet de redoubler cette expérience de l’altérité. On peut lire un texte de manière

à le ramener vers soi, vers ses habitudes de lecture, de prononciation, ou au contraire sortir de

sa « posture réflexe », comme disait Miche Liard, pour aller à sa rencontre. Il s’agit alors de

se dépouiller le plus possible de son propre « style vocal » (Fónagy).

Nous essaierons de montrer, à travers des explications théoriques et des applications

pratiques, comment la lecture à haute voix, permet, quand elle est pratiquée d’une certaine

manière, est une façon de s’ouvrir à l’altérité. Lire à haute voix peut changer notre vision du

monde, d’une manière différente de la lecture silencieuse. Loin des débats actuels autour de

l’apprentissage de citoyenneté et des moyens souvent creux de la développer chez les élèves,

la lecture à haute voix peut être une invitation concrète à penser hors de soi.

Fabrice Nowak, docteur en littératures françaises et comparée (Paris-Sorbonne), consacre sa

réflexion aux études littéraires et aux pratiques littéraires qui les fondent, notamment la

lecture à haute voix et la récitation.

Sonia Delmas. ED 268

Passages de paroles, paroles de passages : enseigner les humanités en cours de FLE à l’ère du CECR et de la mondialisation.

Auteur du Livre des Passages, Benjamin invite à se faire passeurs de paroles et paroles de passages : chiffonniers de citations. Activité poétique s’il en est qui revient à sauver des

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petites étincelles de hasard ici et maintenant - étincelles d’espoir anticipant un avenir plus digne de l’homme. Comment cette préoccupation peut-elle se trouver renouvelée dans les situations actuelles d’enseignement-apprentissage des humanités ? Je reformulerai cette question de la façon suivante : comment sélectionner un corpus représentatif du paysage intellectuel actuel à travers diverses revues, comment articuler et didactiser les citations - élaborer leur montage - dans le cadre de cours de FLE ? Autrement dit encore : quels enjeux, quels méthodes et contenus, quels supports pédagogiques pour didactiser la culture en cours de FLE ?Fruit de recherches linguistiques menées par des experts des Etats membres du Conseil de l'Europe, le CECRL, publié en 2001, a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues, ainsi que de fournir une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. L'objectif, politique, consiste à contribuer à la stabilité européenne, qui passe par la promotion du plurilinguisme et par le bon fonctionnement de la démocratie ; et à la paix, qui passe par la meilleure connaissance de l’autre, par l’apprentissage de sa langue et de sa culture. Si les recommandations du Conseil de l’Europe cherchent surtout une sensibilisation à un niveau européen, l’élaboration d’un dialogue plurilingue et pluriculturel au niveau mondial n’en semble pas moins une exigence. Travailler à didactiser la culture en cours de FLE à l’ère du CECR et de la mondialisation, ce serait entre autres - ce à quoi s’intéresse ma recherche et cette communication - travailler à dégager et à inventer des contenus et des formes multiples de transmission pour élaborer du matériel pédagogique compris comme « tables d’orientation aux topologies multiples et aux montages dynamiques ». Passages de paroles, paroles de passages : transmission : expériences et perspectives renouvelées par le-la concepteur-trice de matériel pédagogique, le-la professeur-e, et l’apprenant-e.

Bibliographie :

Aguilar José, Brudermann Cédric, Leclère Malory, Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques, Paris, Riveneuve, 2014.

Benjamin Walter, Le Raconteur : à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov (1936-1939), traduction de Sibylle Muller, suivi d'un commentaire de Daniel Payot, Paris, Circé, 2014.

Chiss Jean-Louis, L’écrit, la lecture et l’écriture, Paris, L’Harmattan, 2012.

Citton Yves, l’Avenir des humanités, Paris, La Découverte, 2010.

Cuq Jean-Pierre et Gruca Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

Marido MarcantDes corpus littéraires en classe de FLE : représentations et enjeux didactiques (l’exemple de l’université de Birzeit en Palestine).

Cette communication propose une réflexion sur la construction des corpus pour l’enseignement de la littérature dans un cursus universitaire de FLE à partir de données recueillies dans un contexte spécifique, l’université de Birzeit en Palestine.Regardant d’abord les interactions et places respectives de la langue et du contenu dans l’enseignement apprentissage des disciplines non linguistiques en L2, ce travail se poursuit

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dans le domaine de l’enseignement de la littérature en FLE en questionnant d’abord, la notion d’accessibilité des textes par rapport à la langue dans un premier temps : accessibilité immédiate sans problème de langue, ou posant des problèmes mais pré-identifiés et surmontables par la mise en place d’un dispositif précis prenant en compte cette dimension de la difficulté ; puis, dans un deuxième temps, accessibilité quant à l’épaisseur du texte, s’il apparaît stimulant et sous quels aspects – identification au texte, préconnaissances donnant l’impression d’être capable d’approcher le texte – jouant sur la mise en confiance, ou stimulant par le mystère à éclaircir comme un défi à relever, jouant ainsi sur la curiosité. Enfin, cette présentation aborde la notion de choix venant opérer comme le dernier maillon de la constitution du corpus. Ces questionnements prennent appui sur les recherches existantes sur le sujet ainsi que sur des données spécifiques de notre contexte de recherche : les corpus utilisés au département de français de l’université de Birzeit et le discours des enseignants recueillis lors d’une réunion de l’équipe au sujet des cours de littérature portant principalement sur la logique entre finalités des cours et choix et organisation des textes. Ces données permettent une mise en situation de ces questionnements.

Un peu de phonétique? Un peu de poétique!Usages et exploitation des poèmes en classe de FLE en Chine

楠 ZHANG Nan mariedupont@sina.comDoctorante rattachée à l’École doctorale 268 et dirigée par Pr. Emmanuel FRAISSE au sein

du DILTEC (Équipe d’accueil 2288) de l’Université Sorbonne nouvelle – Paris III

En Chine, à l’heure actuelle, la collection de manuels intitulée Le Français（《法语》）, divisée en quatre tomes et étudiés l’un après l’autre, par la grande majorité des étudiants spécialisés en langue et littérature françaises, dans les quatre semestres des deux premières années en Licence, est sans doute la plus utilisée en milieu universitaire chinois. Dans la présente étude, nous nous intéressons aux poèmes présents dans le tome I du dit manuel, tous regroupés sous la rubrique de « Un peu de phonétique », aucun autre texte littéraire n’étant présent dans le livre.

Étant donné la grande différence entre la langue chinoise et la langue française, une attention particulière est accordée à la prononciation, notamment au début de l’apprentissage. Si le premier semestre s’étend sur dix-huit semaines et que le tome I est justement composé de dix-huit leçons, une période relativement longue, de six à dix semaines, est consacrée à la prononciation (phonèmes, règles de prononciation…). En parallèle, seulement les huit dernières leçons (leçon 11 à leçon 18) contiennent chacune un poème en vue d’entraînement phonétique.

Le texte poétique, grâce à son aspect sonore exceptionnel (rime, métrique, rythme…), est favorable à l’enseignement-apprentissage de la phonétique. Cependant, la manière dont les poèmes sont présentés dans le livre (texte original à gauche et sa traduction en chinois à droite) et celle dont les enseignants les utilisent en cours (absence de soulignement des particularités sonores, absence de lecture à haute voix…) risquent malheureusement de les appauvrir et de les réduire à une série de sons produits de façon machinale.

Suite à une enquête quantitative et qualificative auprès d’une cinquantaine d’étudiants, nous constatons que le résultat confirme les problèmes cités plus haut, nous avançons donc les propositions suivantes :

1) Sensibiliser les étudiants aux particularités sonores des poèmes et adapter les textes poétiques aux difficultés rencontrés par les étudiants dans leur prononciation;

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2) Aider les étudiants à résoudre des difficultés lexicales ou syntaxiques à l’intermédiaire de dessins, de gestes, de la théâtralisation d’une scène/des scènes du poème, afin de faciliter la compréhension (le passage et l’appropriation des paroles);

3) Attacher de l’importance à la lecture à haute voix de textes poétiques. Si le temps le permet, donner aux étudiants des informations concernant l’auteur, le recueil ou l’extrait.

Pour conclure, c’est seulement en combinant l’aspect phonétique et l’aspect poétique des poèmes que les paroles ne passent pas de côté, que les étudiants puissent s’approprier des textes et que l’on puisse enfin atteindre le but de nos entraînements.

Bibliographie essentielle1. MA, Xiaohong, Le Français (Tome I), Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press, 2007.2. GODARD, Anne, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. Langues et didactique, 2015.3. SÉOUD, Amor, Pour une didactique de la littérature, Paris, Didier, 1997.4. MARTIN, Serge, Le Racontage. Poétique et didactique de la voix en littérature de jeunesse de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2014.

Les huit poèmes présents dans le tome I sont (la source n’a pas été citée dans le manuel) :1) Le cancre de Jacques Prévert ;2) Balle arithmétique de Pierre Béarn ;3) Un Esquimau et un éléphant de Pierre Gamarra ;4) Le chat et le soleil de Maurice Carême ;5) Les fêtes de Luc Bérimont ;6) Monsieur de Géo Norge ;7) Ronde de Pierre Béarn ;8) La tourterelle de Jean Dervallières.

Réinventer la légende : Récitation

Les auteurs des instructions officielles algériennes s'accrochent à l'idée que les poèmes ne soient pas  vécus décortiqués et mettent l'accent sur l'apprentissage par cœur des poèmes. Ils croient qu'un poème est fait pour être mémorisé et que le moment de l’unité pédagogique de poésie très souvent confondu avec comptine et récitation ne doit avoir pour finalité que la mémorisation.Souhaitant rédiger une communication qui mettrait en exergue les enjeux d'une activité que je ne saurais ni pourrais nommer «poésie » parce que inexistante du moins dans le corpus que j'ai examiné, je me suis heurtée  à une difficulté première celle du titre : Comment intituler ma communication? Les orientations pertinentes en recherches bibliographiques, la richesse des rencontres démultipliées avec poètes et écrivains, les débats menés entre chercheurs de toutes catégories confondues (doctorants, enseignants, artistes), séminaires et cours ont permis des échanges d’expériences de voix pour que naissent des gestes nouveaux dans la continuité de la réflexivité de chacun. "POUR MOI UN POÈME EST CE QUI TRANSFORME LA VIE PAR LE LANGAGE ET LE LANGAGE PAR LA VIE "(MESCHONNIC DANS VIVRE POÈME) .Cette transformation serait la voix de mon propos.......

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

MARTIN, Marie-Claire et Serge, 1997 les poésies, l’école, Paris, Ed. PUF

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Littératures : passages de paroles, paroles de passages

MARTIN, Marie-Claire et Serge, 1997 Les poèmes à l’école, une anthologie,Paris, Ed. Bertrand Lacoste.

MENANTEAU, Pierre, Poésie et récitation, Ed. Armand Colin, coll. Bourrelier 1966

MARTIN, Serge, 2002, « Faire poème, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? «, Cahiers Robinson, La poésie de l’école, n°11, p.81.

MESCHONNIC, Henri, 1997, « Le théâtre dans la voix », La Licorne, Penser la voix, N°41, UFR Poitiers, p.25.

Assia KELLILMaitre assistante « A » à l’université Abbes Laghour Khenchela, Algérie Doctoranteassiak006@yahoo.fr

Sun Nyeo KIM, doctorante en Littérature française et comparée à l’Université Sorbonne Nouvelle -Paris 3, rattachée à l’unité mixte de recherche THALIM, théorie et histoire des arts et des littératures de la modernité XIXe–XXIe siècles, prépare une thèse, Tomi Ungerer, raconteur en album. Force et tension du racontage en littérature de jeunesse.

Proposition :

Tomi Ungerer, « passager» des œuvres à la vie, de la vie aux œuvres

Walter Benjamin se promena et observa les passages de Paris pour voir le grand changement du monde. Pour lui, voir les images, c’est comprendre et connaître la réalité de son époque. (Paris, la capitale du XIXe siècle, 1935) Pour Tomi Ungerer, né en 1931 en Alsace, dans son enfance, ces passages du monde ont été certainement trouvés dans et par des œuvres illustrées de la bibliothèque de ses parents, de son frère et de ses sœurs (les albums, les contes et les fables illustrés ainsi que les dictionnaires illustrés comme le Nouveau petit Larousse illustré, les manuels scolaires du français où les illustrations prennent une place importante) Grâce à ces expériences de lectures imagées et à voix haute, à écouter des histoires (Ungerer, 1991), il est devenu naturellement ou volontairement un des grands raconteurs (Benjamin, 1936) pour les albums de jeunesse depuis 1957. 

Chez Tomi Ungerer, les mots deviennent le motif d’images. Les images parlent comme le moteur de l’histoire dans ses albums. La force de son « racontage » se déplace sans cesse du texte à l’image et de l’image au texte, en mouvement entre les pages comme la prosodie pour raconter des histoires en album aux enfants ainsi qu’aux adultes. (Martin, 2015) C’est pourquoi, je proposerai la pluralité des voix chez Ungerer pour montrer les accords ou les conflits dialectiques entre le langage textuel et le langage graphique. Je montrerai comment le raconteur réapprovisionne ses expériences de lectures littéraires de l’enfance à l’adulte dans ses créations en album.

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Littératures : passages de paroles, paroles de passages

Bibliographie

BENJAMIN Walter, « Paris, capitale du XXe siècle», « Eduard Fuchs, collectionneur et historien », Œuvres III, Folio Essais, n° 374, Paris, Gallimard, 2000, p. 44-66, p. 170-225.

BENJAMIN Walter, Le raconteur, à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov, traduction de Sibylle Muller, suivi d’un Commentaire de Daniel Payot [essai], Strasbourg : Éditions Circé, 2014.

MARTIN Serge, Poétique de la voix en littérature de jeunesse, Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, coll. « Enfance & Langage », 2014.

UNGERER Tomi, A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, préf. de Jean Vautrin, Strasbourg, La Nuée bleue/ DNA, 1991.

Adèle Godefroy, doctorante, ED 120. Thèse sur le photographique dans l’écriture : approches poétiques et didactiques.

Proposera une expérience collective de traduction d’images dont voici quelques étapes :

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