FAIRE DE L'EDUCATION UNE PRIORITE DANS LE PROGRAMME

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FAIRE DE L’EDUCATION UNE PRIORITE DANS LE PROGRAMME DE DEVELOPPEMENT DE L’APRES-2015

Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015

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Remerciements La Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015 a été co-menée par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) avec l’appui des Gouvernements du Sénégal, du Canada, de l’Allemagne, et de la Fondation William et Flora Hewlett. Ce rapport a été rédigé par Yusuf Sayed, un consultant indépendant, avec des contributions du Groupe consultatif de la Consultation thématique mondiale sur l’éducation, notamment : l’Internationale de l’éducation, la campagne mondiale en faveur de la paix, le Réseau inter-agences pour l'éducation en situations d'urgence, l’Oversees Development Institute, l’Organisation de coopération et de développement économiques, et la Banque mondiale; l’Organisation internationale du Travail, le programme des Nations Unies pour le développement, le Fonds des Nations Unies pour la population et le Programme alimentaire mondial; et le groupe de mobilisation en faveur de la jeunesse de l’initiative mondiale l’éducation avant tout, mis en place par le Secrétaire général des Nations Unies. Nous adressons des remerciements particuliers à l’Institut Brookings pour avoir accueilli et facilité une consultation avec le secteur privé. L’équipe centrale remercie également les participants aux rencontres mondiales et régionales et toutes les personnes ayant contribué aux quatre e-discussions et aux commentaires publics en ligne de leur précieuse contribution. Ce rapport reflète leurs voix. L’équipe centrale exprime enfin sa gratitude au gouvernement du Sénégal pour avoir accueilli la rencontre mondiale relative à la Consultation thématique sur l’éducation dans le cadre du programme de développement pour l’après-2015, qui a eu lieu les 18 et 19 mars 2013, à Dakar.

© Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), septembre 2013 © Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), septembre 2013 Clause de non-responsabilité : Ce rapport se fonde sur une vaste consultation publique mondiale qui s’est tenue de septembre 2012 à mars 2013. Son contenu et ses recommandations ne reflètent pas nécessairement les points de vue et positions de l’UNESCO, l’UNICEF, des Nations Unies, du gouvernement du Canada, du gouvernement d’Allemagne ni du gouvernement du Sénégal. De plus, ce texte n’a pas été édité ni vérifié selon les normes officielles de publication de l’UNICEF, et l'UNICEF décline toute responsabilité en cas d'erreur.

Jordan Naidoo Conseiller principal pour l’éducation Fonds les Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) Section de l’éducation, Division des programmes 3 United Nations Plaza New York, NY 10017, États-Unis www.unicef.org/education [email protected]

Olav Seim Directeur de l’équipe des partenariats mondiaux de l’EPT Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, France www.unesco.org [email protected]

Pour davantage d’informations, veuillez contacter :

http://www.unicef.org/education

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org

mailto:[email protected]

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Table des matières

Remerciements ............................................................................................................................................ ii

Abréviations................................................................................................................................................. iv

1.0 Introduction.............................................................................................................................................1 1.1 Le dialogue sur le développement.............................................................................................1 1.2 À propos de ce rapport ..............................................................................................................4

2.0 Progrès et lacunes en matière d'éducation ............................................................................................5 2.1 Les progrès dans la réalisation des objectifs d’éducation ..........................................................6 2.2 Les failles du cadre d'éducation .................................................................................................8 2.3 Les améliorations suggérées par les consultations..................................................................12

3.0 L’éducation comme priorité du développement....................................................................................13 3.1 Lutter contre les inégalités et favoriser le développement durable .........................................13

3.2 Pomouvoir la santé et la nutrition ................ ………………………………………………………14

4.0 Principes du programme d’éducation de l’après-2015 .........................................................................16 4.1 Une approche de l’éducation axée sur les droits de l’homme..................................................16 4.2 La participation des parties prenantes......................................................................................17 4.3 Responsabilité ..........................................................................................................................19 4.4 Flexibilité et harmonisation .......................................................................................................20 5.0 Priorités du futur programme d'éducation de l'après-2015...................................................................21 5.1 Un programme d’éducation inachevé.......................................................................................22 5.2 L’accès à l’éducation à tous les niveaux ..................................................................................22 5.3 Une éducation de qualité..........................................................................................................23 5.4 Questions intersectorielles .......................................................................................................31

6.0 La vision de l’éducation pour l’après-2015 ...........................................................................................33 6.1 Transformer les principes et priorités en objectifs ....................................................................34 6.2 Définir un objectif global ...........................................................................................................42 7.0 Concrétiser le programme d'éducation de l'après-2015………..…………........................................... 44 Annexe I. Synthèse de la progression de l'EPT et des OMD .....................................................................46 Annexe II. L'éducation dans les autres consultations thématiques ............................................................50 Annexe III. Synthèse des discussions des consultations régionales EPT..................................................52 Annexe IV. Ressources sur les objectifs d’éducation proposés, par type de cadre ..................................55 Références ................................................................................................................................................59

iv

Abréviations CCONG/EPT Consultation collective des ONG sur l'Éducation pour tous

EFTP Enseignement et formation techniques et professionnels

EPPE Éducation et protection de la petite enfance

EPT Éducation pour tous

GCE Campagne mondiale pour l’éducation

GNUD Groupe des Nations Unies pour le développement

INEE Réseau inter-agences pour l'éducation en situations d'urgence

IPT Indice de parité des sexes

ODD Objectif de développement durable

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG Organisation non gouvernementale

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

TIC Technologies de l’information et de la communication

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

1 Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :


1.0 Introduction « Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 : rapport sur la consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015 » propose une synthèse des principaux thèmes et messages issus de la large participation à la consultation. Le rapport a servi de base pour une contribution sur l’éducation aux rapports du Groupe de personnalités de haut niveau chargé d'étudier le programme de développement pour l'après-2015; et du Groupe des Nations Unies pour le développement1 -- qui alimenteront tous les deux le rapport du Secrétaire général sur la réalisation des OMD et l’après-2015, qui sera présenté et débattu lors de l’Assemblée générale. Ce rapport a également servi de base pour la note d'information sur l'éducation et la culture présentée au Groupe de travail ouvert sur les objectifs de développement durable. En 2012, les Nations Unies ont lancé un processus destiné à façonner le programme mondial de développement, à partir des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) alors que se rapproche l’échéance de 2015. Afin de coordonner les préparations à l’échelle du système pour un nouveau cadre de développement – en consultation avec toutes les parties prenantes – le Secrétaire général a mis en place l’équipe spéciale des Nations Unies chargée du programme de développement pour l'après-2015, co-présidée par le Département des affaires économiques et sociales, et le Programme des Nations Unies pour le développement (UNDP).

Dans le cadre de ce processus, le Groupe de personnalités de haut niveau chargé d'étudier le programme de développement pour l'après-2015 a été réuni afin de fournir des conseils quant au nouveau cadre de développement mondial. Le groupe est coprésidé par le Président de l’Indonésie Susilo Bambang Yudhoyono, la Présidente du Liberia Ellen Johnson Sirleaf et le Premier ministre du Royaume-Uni David Cameron, et comprend des responsables d’autres gouvernements, de la société civile et du secteur privé. 1.1 Le dialogue sur le développement La mise en place d’une conversation mondiale a été centrale dans le processus initié par les Nations Unies. Outre six

1 The Global Conversation Begins: Emerging Views for a New Development Agenda, GNUD 2013.

« L’éducation a des vertus presque magiques. Rien ne peut transformer la vie d’une personne comme le fait l’éducation. Elle donne confiance aux gens et leur permet de se faire entendre. Indépendamment des avantages évidents d’un mode de vie meilleur et d’une vie plus riche de sens, l’éducation peut mener à une meilleure société d’une manière générale; une société avec des membres conscients de leurs droit et devoirs. »

– Nivasini, élève du secondaire et participante depuis l’Inde à la plateforme en ligne The World We Want

« Nous ne pouvons pas continuer de dire aux jeunes qu’ils sont le futur, si nous ne leur apportons pas les outils et ressources nécessaires pour faire de ce futur une réussite. »

– Jamira Burley, Directrice exécutive de la Commission de la jeunesse de la ville de Philadelphie (membre du Groupe de mobilisation en faveur des jeunes de l’initiative mondiale l’éducation avant tout)

http://www.post2015hlp.org/



http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/18290406tstisuesedcult.pdf

http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/18290406tstisuesedcult.pdf

http://sustainabledevelopment.un.org/index.php?menu=1549

http://sustainabledevelopment.un.org/index.php?menu=1549






L’ETUDE MONDIALE MY WORLD Dans de cadre de l’étude MY World, les individus sélectionnent leurs six priorités parmi 16 domaines, notamment l’éducation, l’eau et l’assainissement, l’égalité des sexes et la santé. Au moment de rédiger ce rapport :

• Il y a eu plus de 850 000 participants, venus de 194 pays.

• La majorité des participants – 584 329 personnes – ont choisi une bonne éducation comme priorité no.1 du programme de développement pour l'après-2015.

• 77 pour cent des participants venaient de pays à revenu faible ou intermédiaire.

• 64 pour cent des participants étaient âgés de moins de 30 ans.

La plateforme participative MY World a été développée par les Nations Unies, la World Wide Web Foundation, l’Overseas Development Institute et Ipsos Mori, avec l’appui de partenaires à l’échelle mondiale, afin de promouvoir la discussion sur le programme de l’après-2015.

consultations régionales et des consultations nationales dans une centainede pays, on compte 11 consultations thématiques mondiales : 1. La lutte contre les inégalités 2. Les conflits, la violence et les catastrophes 3. L’éducation 4. L’énergie 5. La viabilité du point de vue écologique 6. La gouvernance 7. La croissance et l’emploi 8. La santé 9. La faim, la sécurité alimentaire et la nutrition 10. La dynamique des populations 11. L’eau. L’objectif de ces consultations était de rassembler un large éventail de parties prenantes afin d’évaluer les progrès relatifs aux OMD et d’envisager les possibilités quant au cadre de développement de l’après-2015. Les résultats de la conversation mondiale seront présentés au Secrétaire général des Nations Unies, aux Chefs d’État et de gouvernement participant à l’Assemblée générale de 2013, et au Groupe de travail ouvert sur les objectifs de développement durable. Ils serviront également de source d’information pour les procédures relatives aux autres discussions sur l’après-2015. Puisque l’éducation occupe une place importante dans les 10 autres consultations thématiques, ce rapport traite également des idées qui ont émergé de ces forums. La consultation thématique mondiale sur l'éducation dans le cadre du programme de développement de l'après-2015 est codirigée par l’UNICEF et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), avec l’appui des Gouvernements du Canada, de l’Allemagne et du Sénégal. Ses objectifs généraux consistent à :

• Stimuler une vaste discussion au niveau mondial, régional et national sur les progrès réalisés et les enseignements tirés des OMD liés à l'éducation et de l’éducation pour tous (EPT).

• Générer un consensus sur la manière la plus efficace de refléter l’éducation, la formation et l’apprentissage dans le cadre de développement de l’après-2015.

• Développer des idées sur la façon de mesurer les progrès vers une plus grande égalité et équité dans l’éducation, notamment les objectifs et cibles qui doivent être définis.

Le détail des consultations sur l’éducation, qui constituent la matière première de l’élaboration de ce rapport, sont présentés ci-dessous dans « Le processus de consultation sur l’éducation ».

http://www.worldwewant2015.org/sitemap

http://www.worldwewant2015.org/sitemap

http://www.worldwewant2015.org/education2015

http://www.un.org/millenniumgoals/education.shtml

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/

http://www.myworld2015.org/

http://www.myworld2015.org/



Le processus de consultation sur l’éducation

Plateforme des consultations en ligne sur the World We Want

Quatre e-discussions sur l’éducation, modérées par des experts, menées entre le 10 décembre 2013 et le 3 mars 2013 :

Questions fondamentales : Comment les objectifs de l’EPT et les OMD 2 et 3 ont-ils appuyé les progrès en matière d’éducation et d’équité ? Quelles sont les lacunes qui demeurent et les nouvelles difficultés ?

Quels sont les orientations et moyens d’action potentiels principaux au niveau local, national et international pour orienter le programme de développement de l’après-2015 ?

Comment parvenir à un consensus sur la meilleure manière de présenter l’éducation, la formation et l’apprentissage dans le cadre de développement pour l’après-2015 ?

Comment les progrès en matière de qualité et d’équité de l’éducation peuvent-ils être mesurés ? Quels objectifs et cibles faut-il définir, et comment la responsabilité gouvernementale sera-t-elle mise en place ?

Marques d’intérêt Ce sont l’Afrique et l’Asie qui ont le plus participé aux quatre e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations de la société civile. Quelles de la société civile. Quelles de la société civile. Quelles étaient leurs priorités pour étaient leurs priorités pour étaient leurs priorités pour l’éducation ?

Accès équitable à l’éducation :Accès équitable à l’éducation :Accès équitable à l’éducation :Accès équitable à l’éducation :Accès équitable à l’éducation : – 175 contributions

Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : – 171 contributions

Citoyenneté mondiale, compétences et emplois :compétences et emplois :compétences et emplois : – 135 contributions

Gouvernance et financement : Gouvernance et financement : Gouvernance et financement : – 57 contributions

1. Accès équitable à l’éducation

2. Qualité de

l’enseignement

3. Citoyenneté mondiale,

compétences et emplois4. Gouvernance

et financement

RENCONTRES

5

4

6

1 Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de l’après-2015Dakar, 18–19 mars 2013Dakar, 18–19 mars 2013

Réunion d’information des États Membres de l’ONU New York, mars 2013New York, mars 2013

Rencontres régionales EPT

Charm el-Cheikh, Egypte, Charm el-Cheikh, Egypte, octobre 2012octobre 2012

Johannesburg, Afrique du Sud,octobre 2012

et Caraïbes :Ville de Mexico, 29–30 janvier 2013

Bangkok, 27 février – 127 février – 127 février – 127 février – 127 février – 127 février – 127 février – 1er mars 2013er mars 2013er

Rencontre parallèle EPTParis, novembre 2012Paris, novembre 2012Paris, novembre 2012Paris, novembre 2012Paris, novembre 2012Paris, novembre 2012Paris, novembre 2012

Consultation collective des ONG sur l’éducation pour ous (CCONG/EPT)Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012Paris, 24–26 octobre 2012

Secteur privé/organismes donateursInstitut Brookings, Institut Brookings, Institut Brookings, Washington, D.C., 28 février 2013Washington, D.C., 28 février 2013Washington, D.C., 28 février 2013

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Le dialogue continu sur l’éducation, via des plateformes de réseaux sociaux comme Twitter et Facebook, provoque de nombreuses réactions sur la plateforme The World We Want, www.worldwewant2015.org/education2015.

Fin juin 2013 : 35 000+ pages vues

21 000+ visiteurs

4 500 inscriptions

600+ réactions

100+ pays

La consultation thématique mondiale sur l’éducation dans cadre du programme de développement de l’après-2015 est codirigée par l’UNESCO et l’UNICEF, avec l’appui des Gouvernements du Canada, de l’Allemagne et du Sénégal, ainsi que de la Fondation William et Flora Hewlett




1.2 À propos de ce rapport « Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 » a pour objectif de distiller les résultats et messages issus des consultations sur l’éducation, et de cerner le contexte de la situation mondiale pour le développement de l’éducation. Ce rapport tente de synthétiser les thèmes et refléter les différentes voix entendues dans le processus. Le dialogue sur l’éducation a impliqué une large participation de représentants via les consultations en ligne, les rencontres en face-à-face mondiales et régionales et les documents écrits. Les principaux thèmes de ce rapport ont été extraits des consultations thématiques et des rapports de synthèse des rencontres régionales et autres rencontres. Les documents envoyés dans le cadre de la consultation en ligne par les participants ont également été analysés2. Puisque l’éducation occupe une place importante dans les 10 autres consultations thématiques, ce rapport traite également des idées qui ont émergé de ces forums. La section 2.0 résume les progrès et lacunes relatifs aux objectifs actuels de l’EPT en matière d’éducation et au cadre des OMD pour l’éducation, et le lien entre ces deux cadres. La section 3.0 décrit comment l’éducation comme priorité dans le programme de développement a été identifiée lors des consultations. Les sections 4.0 et 5.0 identifient les principes et priorités thématiques d’éducation issus des consultations, en mettant en avant plusieurs priorités liées entre elles, sans surprise ni nouveauté. Collectivement, cependant, elles reflètent une vision plus étendue de l’éducation de qualité, au cœur du programme d’éducation de l’après-2015. Cette vision est synthétisée dans la section 6.0, qui identifie plusieurs points de convergence ainsi qu’un certain nombre de questions stratégiques nécessitant des réflexions supplémentaires pour avancer. Enfin, la section 7.0 s’interroge sur la manière de concrétiser le programme d’éducation de l’après-2015 dans la pratique.

2 Les consultations en ligne et les documents présentés sont disponibles sur la plateforme en ligne de The World We Want, www.worldwewant2015.org/education2015




2.0 Progrès et lacunes en matière d’éducation

Source: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2013/oosc2.jpg La section 2 pose le contexte des consultations en détaillant les données les plus récentes quant aux progrès relatifs aux objectifs des OMD et de l’EPT liés à l’éducation, et les forces et faiblesses du programme actuel identifiées par les participants lors de la consultation. Les efforts de réalisation des OMD au cours des 13 dernières années ont mené à des progrès sans précédent. Les réductions globales de la pauvreté des ménages, le nombre plus élevé que jamais d’enfants scolarisés, la rapide baisse des taux de décès d’enfants et l’accès accru à l’eau potable salubre démontrent que des objectifs ambitieux et mesurables peuvent avoir un impact. Néanmoins, de sérieux défis demeurent, et de toute évidence, les objectifs de l’EPT et les OMD liés à l’éducation ne seront pas réalisés d’ici 2015.

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2013/oosc2.jpg



Tableau 1. Synthèse des progrès mondiaux sur les principaux OMD à ce jour

Objectif ou cible Amélioration depuis 1990 ?

Progression mondiale, en %*

En bonne voie ?

Pauvreté Oui 80 % Oui Faim Oui 77 % Non Enseignement primaire Oui 90 % Non Égalité des sexes Oui 96 % Oui Mortalité de l’enfant Oui 69 % Non Mortalité maternelle Oui 57 % Non Eau potable Oui 88 % Oui

* 100 % = objectif ou cible atteint(e). Source : Melamed (2012). 2.1 Les progrès dans la réalisation des objectifs d’éducation L’annexe I synthétise les progrès réalisés quant aux OMD et aux objectifs de l’EPT. Les consultations ont permis de souligner que d’importants progrès avaient eu lieu entre 2000 et 2010, avec plus de 50 millions d’enfants supplémentaires inscrits à l’enseignement primaire. Néanmoins, l’éducation fait partie des principaux « chantiers inachevés » des OMD et doit être traitée en priorité dans le programme de l’après-2015. Il y a toujours environ 57 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire, dont 31 millions de filles, qui ne vont pas à l’école pour des raisons financières, sociales ou physiques3. En outre, de fortes disparités entre les régions et au sein des pays restent à traiter dans le programme pour l’éducation. En 2010, le taux mondial d’achèvement de l’enseignement primaire était de 90 pour cent, mais de seulement 70 pour cent en Afrique subsaharienne4.

3 UNESCO (2013c) Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous, La scolarisation de millions d’enfants menacée par des réductions d’aide. Document de politique générale 9, disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf 4 UNESCO (2012a). Rapport sur les objectifs du Millénaire pour le développement 2012. New York. Disponible sur www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf

http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf



Un consensus s’est formé parmi les participants à la consultation sur la nécessité d’objectifs d’éducation comme les OMD et ceux de l’EPT, et sur le rôle que ceux-ci ont joué dans l’élaboration et la progression du programme pour l’éducation. Il est largement reconnu que ces objectifs ont fourni une orientation stratégique pour la planification et la budgétisation en matière d’éducation; constituent un outil de mesure important pour suivre les progrès; et ont encouragé un appui ciblé et soutenu de la part des partenaires du développement. Les consultations régionales, en particulier, ont mis en avant le fait que les objectifs EPT avaient favorisé la planification (notamment les plans EPT nationaux, la planification sectorielle et la planification spécifique aux objectifs EPT), le plaidoyer, la sensibilisation et la mobilisation de ressources relatifs à l’éducation.

« Les Objectifs du Millénaire pour le développement sur l’éducation ont lamentablement échoué en termes d’efficacité, d’égalité et de pertinence de l’éducation; il existe des institutions scolaires de qualités différentes pour les pauvres et les riches, les femmes sont encore conditionnées pour être inférieures aux hommes, le patriarcat continue et les filles sont mariées pendant l’enfance par leurs parents, il existe une grande ignorance quant aux changements environnementaux et au réchauffement climatique. Il y a encore des pays surpeuplés et le problème du chômage persiste. »

– Contribution à la plateforme en ligne The World We Want

OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT LIES A L’EDUCATION ET EDUCATION POUR TOUS OMD 2 – D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires.

OMD 3 – Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard.

Objectif EPT 1 – Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Objectif EPT 2 – Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

Objectif EPT 3 – Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

Objectif EPT 4 – Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

Objectif EPT 5 – Eliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

Objectif EPT 6 – Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.



Malgré ces résultats positifs, le cadre des objectifs s’est vu reprocher un certain nombre de défauts, que développe la section 2.2. 2.2 Les failles du cadre d’éducation À la base de nombreuses lacunes dans le cadre mondial actuel de l’éducation, il y a le fait qu’il n’aborde pas l’éducation de manière globale et intégrée. Des objectifs plus réalisables sont privilégiés, et d’autres, comme l’alphabétisation des adultes, sont relégués au second plan. De plus, les objectifs ne sont pas ciblés de manière adéquate pour atteindre les pauvres et les personnes marginalisées, desservant ainsi les personnes difficiles à atteindre. La mise en œuvre du cadre actuel a particulièrement tendance à privilégier l’accès à l’enseignement primaire par rapport aux autres niveaux d’enseignement. Il cible l’accès, aux dépens de la qualité, et ignore les inégalités. De plus, le cadre n’est pas perçu comme faisant progresser l’accès à l’éducation de manière à offrir aux enfants, aux jeunes et aux adultes les connaissances, les compétences et les valeurs nécessaires pour devenir des citoyens informés, responsables et actifs; pour trouver un emploi décent5; et pour contribuer à une croissance durable et à des sociétés pacifiques. Une vision étroite de l’accès à l’éducation Bien que de nombreuses étapes du cycle d’éducation soient intégrées aux objectifs de l’EPT, le programme de mise en œuvre a été limité à l’éducation primaire. Il a été reproché au programme général de l’EPT d’être trop étroitement axé sur l’OMD 2. Sans surprise, comme le montre l’annexe I, les progrès relatifs aux autres objectifs EPT sont inégaux et en décalage avec la réalisation de l’enseignement primaire universel :

• Les avancées de l’éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) ont été trop lentes. Même dans les pays à couverture EPPE élevée, les enfants des régions les plus pauvres sont plus susceptibles de ne pas avoir accès aux écoles maternelles, ou ils ont accès à des écoles maternelles sous-équipées et de qualité incertaine. Dans la plupart des pays ayant un faible taux de scolarisation dans le préscolaire, l’enseignement se fait via des établissements préscolaires privés qui sont chers et hors de portée pour ceux qui en ont le plus besoin6.

• Une attention insuffisante a été portée aux soins donnés aux enfants et à leur développement avant l’enseignement préscolaire. Le taux de mortalité des enfants a baissé, passant de 88 décès pour 1 000 naissances vivantes en 1990 à 60 pour 1 000 en 2010, mais la cible des OMD de 29 pour 1 000 ne sera probablement pas atteinte d’ici 2015. En 2010, encore 28 pays avaient une mortalité des moins de 5 ans supérieure à 100 pour 1 000 naissances vivantes7. Comme l’indiquent les faibles niveaux généraux des indices d’EPPE, de nombreux pays sont loin d’atteindre des niveaux acceptables en matière de santé, de nutrition et d’éducation pour les jeunes enfants.

5 La notion de travail décent, selon l’Organisation internationale du Travail, correspond à la possibilité d’exercer un travail productif et convenablement rémunéré, assorti de conditions de sécurité sur le lieu de travail et d’une protection sociale pour sa famille. Le travail décent donne aux individus la possibilité de s’épanouir et de s’insérer dans la société, ainsi que la liberté d’exprimer leurs préoccupations, de se syndiquer et de prendre part aux décisions qui auront des conséquences sur leur existence. Il suppose une égalité de chances et de traitement pour les femmes et les hommes. Voir : « L’agenda pour le travail décent », www.ilo.org/global/about-the-ilo/decent-work-agenda/lang--en/index. 6 UNESCO (2007). Rapport mondial de suivi de l'éducation pour tous 2007 : Un bon départ – protection et éducation de la petite enfance. Paris. Disponible sur http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2007-early-childhood/ 7 UNESCO (2012a). Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous 2012 : Jeunes et compétences : l’éducation au travail. Paris. Disponible sur : http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2012-skills

http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/decent-work-agenda/lang--en/index

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2007-early-childhood/

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2012-skills



• L’accent mis sur l’enseignement primaire universel dans l’OMD 2 a également mené à la dé-priorisation de l’éducation secondaire et supérieure. Le rapport sur les OMD en Afrique8 définit l’investissement dans l’enseignement secondaire, supérieur et professionnel comme une priorité, en mettant l’accent sur le renforcement du capital humain, de l’innovation et de la croissance.

• L’objectif d’alphabétisation des adultes demeure hors d’atteinte, et la cible relative à l’alphabétisation des adultes entre 1990 et 2015 ne sera pas atteinte d’ici 2015. Plus de 400 millions d’adultes analphabètes sur un total mondial de 775 millions vivent en Asie du Sud et de l’Ouest. Les mesures directes d’alphabétisation révèlent un grand nombre d’adultes ne sachant lire ni écrire même parmi ceux ayant achevé un cycle d’éducation primaire9.

La négligence de la qualité La mise en œuvre du cadre d’éducation actuel est considérée comme limitée à l’accès, détournant ainsi l’attention de résultats d’apprentissage qualitatifs. Comme mentionné par l’Africa Progress Panel, « Dans les écoles, de nombreux enfants reçoivent une éducation d’une qualité si épouvantable qu’ils n’apprennent que très peu10 ». L’attention portée à l’accès et à l’achèvement du cycle a tendance à négliger ce que les enfants apprennent véritablement. Parmi les enfants qui parviennent à la quatrième année de l’enseignement primaire, 250 millions pourraient être incapables de lire ou d’écrire11, et l’ampleur de la crise est probablement sous-estimée. La mesure des résultats d’apprentissage chez les enfants et les jeunes est limitée et, par rapport à la mesure de l’accès, plus difficile à évaluer au niveau mondial. Dans de nombreux pays, les enfants quittent l’école sans avoir appris à lire, écrire et compter ou d’autres compétences utiles12. En conséquence, des millions d’enfants et de jeunes ne peuvent atteindre des niveaux plus élevés d’enseignement ni accéder à un emploi rémunérateur. L’éducation et la formation ne répondent pas aux besoins et aux exigences de tous les jeunes pour s’épanouir et participer pleinement à la société. Il existe une préoccupation croissante quant au développement de compétences polyvalentes. Plus de jeunes que jamais sont concentrés de manière disproportionnée dans le monde en développement, où ils sont trois fois plus susceptibles que les adultes de se retrouver sans emploi. Trop de jeunes et d’adultes, en particulier des femmes, ne sont pas capables de développer les compétences, connaissances et comportements nécessaires à l’utilisation des technologies et au monde du travail qui évoluent à grande vitesse. La formation technique et professionnelle et les systèmes de formation doivent apporter aux jeunes les compétences permettant de saisir les opportunités économiques et de trouver des emplois décents. Les contraintes liées aux ressources financières, au capital humain, et aux infrastructures ont constitué d’importants obstacles dans la réalisation des objectifs d’éducation et la prestation d’une éducation de qualité. Bien que des enseignants qualifiés et motivés, par exemple, soient indispensables pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, une attention insuffisante a été accordée à la garantie d’un

8 Commission de l'Union africaine (2012). Rapport sur les OMD 2012 : Évaluation des progrès accomplis en Afrique dans la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement. Addis Abeba. Disponible sur : www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf. 9 UNESCO (2012a). 10 Africa Progress Panel, « A Twin Education Crisis is Holding Back Africa », document de politique générale, septembre 2012, p. 4; disponible sur http://africaprogresspanel.org/en/publications/policy-papers/a-twin-education-crisis-is-holding-back-africa1. Le panel, présidé par Kofi Annan, est constitué de 10 personnes du secteur privé et public qui plaident en faveur d’une responsabilité partagée entre les responsables africains et leurs partenaires internationaux pour la promotion d’un développement équitable et durable. 11 UNESCO (2012a). 12 Ibid.

http://www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf

http://africaprogresspanel.org/en/publications/policy-papers/a-twin-education-crisis-is-holding-back-africa1



nombre suffisant d’enseignants. Pour parvenir à un enseignement primaire de qualité pour tous, 114 pays auront besoin d’au moins 1,7 million d’enseignants supplémentaires dans les salles de classe par rapport à 2010, d’ici à 2015. Plus de la moitié de ces enseignants supplémentaires – 993 000 – sont nécessaires en Afrique subsaharienne. Parmi les régions nécessitant des enseignants supplémentaires figurent les États arabes, (248 000), l’Asie du Sud et de l’Ouest (114 000), et l’Amérique du Nord et l’Europe de l’Ouest (174 000)13 . L’égalité des sexes n’est pas encore une réalité Bien que l’écart entre les sexes ait diminué, de nombreux pays ne fournissent pas un accès égal à l’éducation aux filles. Les filles représentaient 53 pour cent des 61 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire non scolarisés en 2010. En 2013, elles représentent 49 % des 57 millions d’enfants non scolarisés14. Dans des études sur 30 pays avec plus de 100 000 enfants non scolarisés, 28 pour cent de filles n’étaient pas scolarisées en moyenne, contre 25 pour cent de garçons15 . L’achèvement du cycle primaire est particulièrement problématique pour les filles en Afrique subsaharienne et en Asie de l’Ouest. Des études dans 55 pays en développement révèlent que les filles sont plus susceptibles que les garçons de ne pas être scolarisées à l’âge du premier cycle du secondaire, indépendamment de la richesse ou de la localisation de leur

13 Institut de statistique de l’UNESCO (2012a). Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012 : Des opportunités manquées – L’impact du redoublement et de l’abandon précoce. Montréal. Disponible sur : http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/single-view/news/global_education_digest_2012_opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving. 14 UNESCO (2013c). 15 UNESCO (2012b). Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous : Reaching out-of-school children is crucial for development. Document de politique générale 4, disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216519E.pdf

Source : GirlsGlobe, www.girlsglobe.org. Ce graphique ne présente pas les derniers chiffres 2013 de l’Institut de statistique de l’UNESCO — 57 millions d’enfants non scolarisés, dont 31 millions de filles. Cependant les obstacles et les conséquences restent les mêmes.

http://www.girlsglobe.org

http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/single-view/news/global_education_digest_2012_opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving






foyer16. Presque deux tiers des 775 millions d’adultes analphabètes dans le monde sont des femmes17. Dans les régions en développement, l’enseignement supérieur compte 98 femmes pour 100 hommes18. Il existe des inégalités importantes dans l’enseignement supérieur en général, ainsi que dans les domaines d’études, les femmes étant sur-représentées dans les sciences humaines et sociales et nettement sous-représentées dans l’ingénierie, les sciences et les technologies. La violence sexiste dans les écoles représente une entrave au droit à l’éducation et un défi majeur pour l’égalité des sexes dans l’éducation en raison de son impact négatif sur la participation et la rétention des filles à l’école. En outre, l’inefficacité de l’éducation en matière de santé sexuelle et procréative limite l’accès des adolescents à l’information et, comme le remarque l’une des contributions aux consultations en ligne, contribue aux décrochages scolaires, notamment chez les filles ayant atteint la puberté. Les inégalités demeurent le principal défi Les inégalités au sein des pays et parmi certains groupes demeurent problématiques. La prestation d’une éducation de qualité aux personnes marginalisées et vulnérables a ainsi été identifiée comme une lacune importante à combler. Les individus vivant dans des zones isolées et rurales, les enfants impliqués dans les conflits armés, ceux qui sont forcés à travailler, les migrants et les minorités subissant des discriminations font partie des groupes marginalisés et vulnérables n’ayant pas accès à une éducation de qualité. La base de données mondiale sur les inégalités relative à l’éducation (World Inequality Database on Education) montre que les inégalités se superposent et se renforcent les unes les autres.19 Au Niger, par exemple, il existe de fortes disparités en matière d’éducation selon la richesse, et ces disparités sont aggravées en fonction du sexe de l’individu. Parmi les jeunes femmes du quintile le plus pauvre, 92 pour cent ont passé moins de deux ans à l’école, contre 22 pour cent de jeunes hommes du quintile le plus riche. Au Pakistan, l’écart entre les sexes est moindre pour le quintile le plus riche, mais pour le quintile le plus pauvre, 8 jeunes femmes sur 10, contre moins de 5 jeunes hommes sur 10, ont suivi moins de deux années d’enseignement20. Dans le cadre des consultations sur l’éducation, une attention particulière a été portée aux enfants et aux adultes handicapés, qui n’ont pas été systématiquement intégrés aux programmes, politiques et budgets pour le développement. D’après les estimations, 30 pour cent des enfants en âge d’aller à l’école primaire qui ne sont pas scolarisés sont des enfants handicapés21.

16 UN (2012a). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2012. New York. Disponible sur : www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf. 17 Institut de statistique de l’UNESCO (2012a). 18 UNESCO (2012a) 19 Site internet de la World Inequality Database on Education : www.education-inequalities.org. Les chiffres de ce paragraphe sont issus du Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2012. 20 UNESCO (2012a). 21 UNESCO (2008). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2008 : L’éducation pour tous en 2015 : un objectif accessible ? Paris. Disponible sur http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2008-mid-term-review/


http://www.education-inequalities.org

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2008-mid-term-review/



Le sous-investissement dans l’éducation La mobilisation des ressources pour l’éducation est identifiée comme une force importante dans le cadre des objectifs au niveau national et international. Le cadre d'action de Dakar comprend l’engagement de ne laisser aucun pays de côté par manque de ressources. L’augmentation des dépenses pour l’éducation a été un facteur important dans les résultats positifs en matière d’éducation depuis 2000, et l’accroissement des budgets d’éducation dans les pays à faible revenu a constitué une contribution clé aux progrès liés à l’éducation. L’impact du programme mondial d’éducation sur l’orientation des stratégies, programmes et politiques relatives aux donateurs a également été mentionné. Le programme mondial d’éducation est essentiel pour mobiliser des partenariats parmi tous les acteurs, notamment les organisations de la société civile comme les ONG. Le renforcement de coalitions d’ONG nationales est considéré comme un effet positif du cadre global d’éducation. De plus, l’implication du secteur privé dans le programme mondial d’éducation est de plus en plus courante, et l’importance des cadres mondiaux est reconnue dans la mesure où ils facilitent la responsabilité mutuelle de toutes les parties prenantes. Néanmoins, le manque de volonté politique quant à l’investissement dans l’éducation a soulevé une préoccupation clé. Les manques de financement adéquat et d’implication des gouvernements ont souvent été cites comme principaux obstacles pour parvenir à la réalisation des objectifs mondiaux en matière d’éducation. L’engagement pris à Dakar pour garantir qu’aucun pays doté d’un plan d’éducation solide ne voie ce dernier compromis par un manque de ressources n’a pas été respecté. En 2010, le Rapport mondial de suivi sur l’EPT a estimé que 16 milliards de dollars des É.-U. par an seraient nécessaires pour permettre une éducation de base pour tous les enfants, jeunes et adultes d’ici 2015. Une évaluation plus récente a révélé qu’en tenant compte de la stagnation de l’aide et de l’inflation, l’insuffisance de financement était passée à 26 milliards de dollars des É.-U 22. 2.3 Améliorations suggérées par les consultations Un cadre d’éducation mondial harmonisé La mise en œuvre de chacun des huit OMD a souvent été traitée comme un projet individuel, en négligeant les interactions entre les objectifs et la manière dont les efforts de réalisation des objectifs influenceraient les autres objectifs. En tant que droit fondamental, l’éducation est intrinsèquement bonne, et mène à des capacités et à une liberté individuelles plus grandes. Elles l’est encore davantage lorsqu’associée à un ensemble de résultats positifs en matière de développement qui contribuent à la réalisation d’autres OMD. Comme indiqué dans les consultations, l’adoption de six objectifs EPT a précédé l’adoption des OMD, qui comprennent un objectif spécifique à l’éducation et un objectif lié à l’égalité des sexes et à l’éducation. Dans de nombreux pays, le programme mondial d’éducation comprend l’engagement de progresser vers la réalisation de ces deux ensembles d’objectifs. Les consultations soulignent que le cadre de l’EPT propose une approche plus globale de l’éducation, malgré des faiblesses, comme indiqué dans la section 2.2. Dans ce contexte, un des principaux thèmes des consultations a été le lien et la cohérence entre les

22 UNESCO (2013a). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous : Education for all is affordable – by 2015 and beyond. Document de politique générale 06, disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002199/219998E.pdf.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf




cadres de l’EPT et des OMD. La consultation CCONG/EPT a souligné le besoin d’un programme d’éducation pour l’après-2015 dans lequel les cadres de l’EPT et des OMD pourraient « être considérés comme indissociables et se renforçant mutuellement ». Dès lors est suggéré un cadre unique d’éducation mondial harmonisé, alimenté par les réussites et les défis des programmes des OMD et de l’EPT. L’appropriation nationale du cadre de développement

De nombreuses contributions à la consultation ont abordé la nécessité de cadres mondiaux qui répondent aux et reflètent les priorités et contextes nationaux. Le futur cadre mondial doit parvenir à un juste équilibre entre les engagements internationaux et les priorités nationales, en permettant aux pays de définir des cibles spécifiques. Ceci devrait permettre une meilleure appropriation nationale du programme d’éducation pour l’après-2015.

3.0 L’éducation comme priorité du développement Un des thèmes majeurs des consultations sur l’éducation a été le fait que l’éducation est associée à de nombreux résultats de développement et interagit avec d’autres facteurs dans la réalisation des OMD qui lui sont associés. Ce lien complexe et inextricable a aussi été fortement reflété dans d’autres consultations thématiques, comme le montre l’annexe II. L’importance de l’investissement dans l’éducation est apparue comme un élément interdisciplinaire dans les consultations thématiques. Dans la consultation sur la croissance et l’emploi, par exemple, d’après un participant : « L’éducation est à la base de toute évolution sociale. Si le niveau général d’éducation dans le monde s’améliore, cela

peut permettre de lutter très fortement contre le problème mondial du chômage, menant à des améliorations en matière de pauvreté et de niveaux de vie. » Ce commentaire précisait également que l’accès en lui-même n’était pas suffisant, et qu’une éducation de qualité était indispensable au développement national et au bien-être individuel. 3.1 Lutter contre les inégalités et favoriser le développement durable En commentant le lien indissociable entre l’éducation et les objectifs de développement, un participant aux consultations en ligne sur l’éducation a affirmé que s’il ne devait y avoir qu’un programme de développement après 2015, ce serait « le développement humain équitable ».

« Sans l’éducation, on ne peut parvenir aux innovations et compétences pour lutter contre la pauvreté. De plus, si l’accès à l’éducation n’est pas équitable, on perd de vue l’éradication de la pauvreté et toute influence sur cette dernière ».

– Contribution aux consultations en ligne sur la croissance et l’emploi

« Tous les enfants doivent pouvoir recevoir un enseignement primaire et secondaire de qualité qui les équipe pour avoir un emploi et une vie agréable. Les gouvernements et le secteur privé doivent travailler ensemble pour permettre un apprentissage tout au long de la vie et le développement des compétences des adultes. »

– Contribution aux consultations en ligne sur l’éducation



Ce sujet a également fait surface dans le cadre de la consultation sur la lutte contre les inégalités, où les commentaires ont mis en avant deux facteurs importants – l’augmentation de l’accès à l’enseignement secondaire pour les groupes marginalisés et vulnérables, et la qualité de l’éducation – dans le cadre de la réduction des inégalités. Une des contributions à cette consultation a appelé à « un nouveau programme de développement [qui] garantisse une action et une responsabilité durables pour l’accès universel à une éducation et des services intégrés de santé reproductive, de qualité et globaux, à l’accompagnement psychosocial et à l’information, dans le respect des droits de l’homme et dans l’égalité, l’équité et le respect de la diversité. » Étant donné la participation active et croissante des femmes aux activités génératrices de revenu, l’éducation des filles et des femmes devient particulièrement importante, notamment en ce qui concerne la lutte contre les discriminations sexistes. Il est non seulement impossible de parvenir à l’égalité des sexes sans l’éducation, mais le développement des possibilités en matière d’éducation peut stimuler la productivité et réduire la vulnérabilité économique des ménages pauvres. La bonne gouvernance s’appuie sur des citoyens instruits, capables de faire valoir leurs droits démocratiques, et de faire preuve de tolérance et de respect entre eux. Une population instruite est capable de demander des comptes aux gouvernements et de participer activement à la prise de décisions à tous les niveaux de la société. L’éducation a également été citée pour son rôle crucial dans le développement de communautés durables en ce qui concerne la compréhension et la préparation relatives aux changements climatiques. Fournir aux enfants un enseignement autonomisant et pertinent sur les catastrophes et les changements climatiques dans un environnement scolaire adapté aux enfants peut réduire leur vulnérabilité aux risques tout en contribuant au développement durable dans leurs communautés. 3.2 Promouvoir la santé et la nutrition

Il est considéré que l’éducation universelle participe à la baisse de la pauvreté et de la faim, ainsi qu’à la création de sociétés durables. De nombreux participants ont insisté sur les impacts à long terme de la

santé et de la nutrition dans la petite enfance, et sur leur lien avec le développement et l’éducation de l’enfant. Dans la consultation thématique sur la santé, il a été remarqué qu’une bonne santé permet aux enfants d’apprendre, et que ces liens doivent être définis plus clairement dans le programme de l’après-2015. Par exemple, un participant a affirmé que « la mauvaise santé est à la fois une conséquence et une cause de la pauvreté; la mauvaise santé limite les capacités physiques d’aller à l’école et les capacités cognitives d’apprentissage. Ce mécanisme empêche les individus pauvres d’échapper à la pauvreté. »

« Les femmes qui deviennent autonomes grâce à l’éducation, la santé et d’autres moyens choisissent généralement d’avoir moins d’enfants et peuvent ainsi investir davantage dans la santé et l’éducation de leurs enfants ».

– Rapport de la consultation thématique mondiale sur la santé

« Équiper tous les citoyens des aptitudes de base, voilà la condition préalable pour supprimer les obstacles à la participation active à la société. »

– Plateforme européenne de la société civile pour la formation continue, un participant aux consultations en ligne sur l’éducation



L’interaction entre l’éducation et la santé a également été constatée dans la mesure où les acquis scolaires aident à lutter contre les maladies et à élever des familles en bonne santé. L’éducation a des effets positifs sur la baisse de la mortalité des enfants, l’amélioration de la santé et de la nutrition des enfants, et la baisse du nombre d’enfants par ménage. Les participants ont particulièrement souligné les liens entre l’éducation des filles et des femmes et leur santé et leurs choix quant à la taille de leur famille. Les enfants de parents instruits ont plus de chances d’aller à l’école et d’être soumis à des contrôles de santé réguliers. L’éducation peut également autonomiser les filles dans la prévention du VIH, dans la mesure où elle leur apporte les connaissances et la confiance nécessaires pour se protéger. Les participants à la consultation sur la faim, la sécurité alimentaire et la nutrition ont affirmé que l’éducation était indispensable pour augmenter la sécurité alimentaire. La malnutrition a une dimension éducative importante dans la mesure où l’éducation est nécessaire pour faciliter la promotion de choix alimentaires sains et comportements nutritionnels favorables à la santé. La nutrition, elle, est déterminée par de nombreux facteurs qui s’étendent au-delà de la sécurité alimentaire, notamment le niveau d’éducation et de revenu des femmes, la planification familiale, l’accès à des informations et services de santé. L’autonomisation des femmes via l’éducation permet aux femmes d’exercer un contrôle sur les ressources du foyer, notamment les aliments. Dans les commentaires sur le lien indissociable entre l’éducation et les objectifs de développement, un participant aux contributions en ligne a affirmé que « (…) s’il ne devait y avoir qu’un programme de développement après 2015, ce serait le développement humain équitable ». De plus, l’outil de suivi de l’après-2015 de l’Institut Nord-Sud constate que l’éducation est placée dans les principales priorités dans plusieurs documents étudiés, mais pas autant que les infrastructures (une catégorie qui comprend les technologies de l’information et de la communication (TIC), l’eau et l’assainissement, l’électricité et l’énergie, et les transports, dans la méthodologie de l’institut), l’environnement, et la santé et la nutrition. En plus d’être abordée en tant que thème ou objectif en soi, l’éducation est mentionnée dans les propositions relatives aux thèmes des enfants et de la jeunesse, de l’égalité et de l’égalité des sexes.



4.0 Principes du programme d’éducation pour l’après-2015 La consultation a généré de grands débats quant aux principes qui devraient étayer le programme d’éducation de l’après-2015. Les contributions ont fait écho aux principes de la Déclaration du Millénaire et à son engagement en faveur du renforcement des droits de l’homme et du respect des pactes et accords internationaux ayant concrétisé ces droits, notamment la Déclaration universelle des droits de l'homme et la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes. Les consultations sur l’éducation ont réaffirmé la nécessité d’une approche axée sur les droits pour cadrer le programme d’éducation de l’après-2015, avec pour principe clé l’élimination de toute forme d’inégalité. À cet égard, les consultations ont défini l’obligation pour les gouvernements de défendre et de faire respecter les droits de tous les citoyens sans aucune forme de limitation ni de discrimination. 4.1 Une approche de l’éducation axée sur les droits de l’homme

L’un des thèmes les plus fortement cités dans les consultations sur l’éducation a été l’approche axée sur les droits dans laquelle les droits sont indivisibles. Il s’agit de considérer tous les aspects de l’éducation du point de vue des droits, y compris l’environnement d’apprentissage, les processus d’enseignement et d’apprentissage, la politique gouvernementale, la gouvernance de l’école et l’appui aux enseignants. Le dépassement des barrières structurelles pour accéder à une éducation de qualité est essentiel pour que chacun puisse jouir des droits liés à l’éducation. En raison d’omissions et de focalisation excessive sur certains sujets, le programme mondial d’éducation actuel a eu tendance à négliger le droit à l’éducation des groupes marginalisés et vulnérables et n’est pas parvenu à lutter contre le problème des inégalités dans l’éducation qui compromet ce droit. L’équité est probablement le principe le plus fort dans l’élaboration d’un programme axé sur les droits pour l’après-2013, et fait appel à la nécessité de remédier aux inégalités historiques et structurelles pour permettre l’accès à une éducation de qualité à tous les niveaux. Les inégalités ne sont pas limitées à des pays particuliers, et le principe d’égalité est applicable aux pays riches et pauvres – il est nécessaire de comprendre la pauvreté comme une conséquence de la relation entre les riches et les pauvres au sein et entre les pays. Le programme d’éducation de l’après-2015 doit donc être fondé sur le principe d’universalité, applicable à tous les pays et étayé par un fort engagement en faveur de l’éducation comme bien public. Dans les consultations, l’équité est posée comme une valeur fondamentale dans l’éducation. De nombreuses contributions affirmaient que les inégalités dans l’éducation demeuraient un défi. Cela rejoint un point des OMD concernant les moyennes sans considération parallèle des tendances. De nombreux participants à la consultation sur l’éducation, et aux autres consultations thématiques, ont souligné le

« Le cadre de développement de l’après-2015 doit lutter contre les inégalités sociales et les facteurs de pauvreté, en plaçant les inégalités et les droits de l’homme au cœur de son agenda et en tenant compte des groupes les plus marginalisés, en appuyant des programmes qui respectent et protègent les droits ».

– Population and Sustainability Network, participant aux consultations en ligne sur l’éducation



manque d’attention portée aux groupes marginalisés et vulnérables. Lors de la consultation thématique sur la lutte contre les inégalités, de nombreuses contributions concernaient les inégalités dans l’éducation. Par exemple, en fonction du niveau de richesse, de l’origine ethnique, du sexe ou du handicap. Les discussions relatives à l’égalité des sexes, aux inégalités économiques, aux jeunes, aux autochtones, ont placé l’égalité de l’accès à une éducation de qualité en priorité absolue. L’égalité de l’accès à une éducation de qualité nécessite de lutter contre les vastes et persistantes inégalités dans la société et doit être davantage axée sur les différentes formes d’inégalités qui se recoupent et produisent des effets inégaux sur les groupes marginalisés et vulnérables. Dans les consultations, de nombreux exemples ont été fournis quant à la manière de remédier aux inégalités23.Les consultations ont suggéré que la lutte contre les inégalités était un objectif qui devait contraindre les gouvernements nationaux à respecter des normes minimum et à mettre en place des plans spécifiques aux pays pour les services de base, notamment l’éducation. L’égalité dans l’éducation implique également diverses mesures proactives et ciblées afin d’offrir un appui progressif aux groupes défavorisés. 4.2 La participation des parties prenantes Les consultations ont identifié la participation de toutes les parties prenantes – les enseignants, élèves, donateurs, organismes multilatéraux, entreprises, société civile, et groupes de mobilisation – comme principe central pour l’éducation. Ces parties prenantes doivent participer au dialogue en cours sur les questions relatives à l’éducation et au développement, et doivent être impliquées dans le suivi et l’analyse des évolutions et l’identification des meilleures pratiques et normes. Cette participation doit être institutionnalisée et avoir lieu au niveau local, national, régional et international. Le rôle spécifique des différentes parties prenantes a généré de vastes discussions lors des consultations. Des références fréquentes ont été faites à l’implication des parents dans les écoles pour garantir la responsabilité des écoles/enseignants. Il a également souvent été dit que les parents et les communautés locales devraient jouer un rôle plus important au sein des écoles. En outre, les enseignants et les écoles devraient avoir davantage d’autonomie et de responsabilités en matière de gestion de l’enseignement dans des cadres nationaux clairement définis. De nombreuses contributions ont mentionné l’importance de l’implication communautaire dans la sensibilisation et l’engagement dans des activités défiant et changeant les normes à l’origine de l’exclusion des groupes vulnérables et marginalisés. Parmi les exemples positifs d’implication de la communauté dans l’éducation peuvent être citées les évaluations par les citoyens des progrès en matière

23 Parmi ces exemples, l’amélioration de la participation des filles à l’éducation au Bangladesh, et les transferts de fonds au Brésil. Parmi les moyens proposés pour inclure l’équité dans les cibles : la ventilation des données recueillies sur l’évolution vers chaque cible; des indicateurs axés sur l’équité; ces cibles spécifiques aux progrès pour les plus pauvres et exclus; et des objectifs en terme de couverture universelle ou d’élimination du problème.

« L’analyse de rentabilité de l’engagement des entreprises est très intéressante : une force de travail instruite et compétente est cruciale à la compétitivité des entreprises et à la croissance nationale, en particulier dans l’économie mondiale du savoir du 21e siècle ».

– Institut Brookings, participant aux consultations en ligne sur l’éducation



d’éducation, comme celles organisées par les ONG locales. On peut citer l’exemple de Pratham, qui facilite le rapport annuel sur la situation de l’éducation, ou ASER, en Inde24. Afin de faciliter la responsabilité partagée, un cadre clair pour la décentralisation de l’éducation est nécessaire, et doit différencier les rôles des parties prenantes, y compris des responsables politiques, des chefs d’établissements scolaires, des enseignants, des parents, et des membres communautaires locaux. La société civile et les organisations de la société civile, notamment les ONG, ont un rôle crucial à jouer dans l’éducation, en particulier celui de contraindre les gouvernements à rendre des comptes. Elles peuvent y procéder via leur rôle de veille quant à l’élaboration des politiques, et la surveillance et le suivi des budgets. Néanmoins, leur implication doit s’étendre au lobbying et à l’influence sur les politiques d’éducation et l’amélioration d’une éducation de qualité profitant à tous. Lors de la consultation, les discussions sur la participation se sont élargies pour intégrer le rôle du secteur privé dans la prestation d’une éducation de qualité et équitable25. Le partenariat entre le gouvernement et le secteur privé peut déboucher sur des avantages mutuels, puisque le secteur privé peut bénéficier de l’éducation de qualité. Un partenariat public-privé réussi requiert une coordination efficace et des mécanismes de régulation pour permettre le dialogue et le débat entre les gouvernements et le secteur privé autour d’une vision commune de l’éducation. Le secteur privé joue un rôle important dans l’apport d’un appui financier aux gouvernements et aux écoles, et dans l’apport de matériel et d’aide comme l’enseignement et le matériel pédagogique, les infrastructures scolaires et les bourses pour encourager les élèves à continuer d’étudier. Le rôle du secteur privé doit toutefois s’étendre au-delà de l’approvisionnement direct afin d’appuyer les innovations, de fournir une assistance technique, et d’appuyer les gouvernements dans le développement de systèmes d’évaluation efficaces.

Le rôle du secteur privé est également vital dans le contexte des tendances changeantes du marché du travail et des nouvelles compétences requises. Pour garantir une viabilité, les programmes d’éducation et de formation et de développement des capacités doivent s’efforcer de répondre aux demandes des apprenants et du marché du travail. Cela suppose des liens solides avec les employeurs, afin d’effectuer des mises à jour régulières des programmes et d’utiliser les technologies adéquates pour être en accord avec les tendances de l’industrie et du commerce.

24 L’enquête annuelle sur les ménages mesure les niveaux de lecture et d’arithmétique, et la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans; pour plus d’informations, voir www.pratham.org/M-19-3-ASER.aspx. 25 Issu de la consultation avec les donateurs et le secteur privé, organisée par Brookings, le 28 février 2013, à Washington, D.C.

Les enfants, y compris les adolescents, et les jeunes doivent avoir la parole dans l’élaboration d’un nouveau programme de développement pour leur monde, à commencer par leur communauté – et dans le contrôle de la réalisation des engagements des gouvernements.

– Principaux messages sur le programme de développement de l’après-2015, UNICEF (2012)

http://www.pratham.org/M-19-3-ASER.aspx



Les discussions sur le secteur privé ont également abordé le rôle des écoles privées, et en particulier des écoles privées peu coûteuses. Tandis qu’il a été remarqué que les gouvernements et les donateurs pouvaient améliorer leur efficacité en subventionnant les écoles privées existantes plutôt qu’en créant de nouvelles écoles publiques, le rôle du gouvernement dans la régulation du secteur privé a également été mentionné. Une régulation efficace est essentielle pour garantir que les écoles privées travaillent avec le gouvernement pour fournir une éducation équitable et de qualité. Certains participants ont affirmé que le choix de l’enseignement privé, en particulier pour les pauvres, était souvent le résultat de l’incapacité systémique du gouvernement à fournir une éducation de qualité. . Certains processus et formes symboliques de participation ont été identifiés comme obstacles aux véritables formes d’autonomisation et d’implication. La participation des parties prenantes doit donc avoir lieu à tous les niveaux dans l’éducation, du niveau national au niveau institutionnel, et couvrir tous les aspects, de l’élaboration du programme au suivi et à l’évaluation des résultats et des effets. Au niveau international, des demandes ont été faites pour une voix nationale plus forte dans la prise de décisions mondiales, et pour la participation des organisations de la société civile et des coalitions, en particulier depuis les pays du Sud. 4.3 Responsabilité La participation réelle est étroitement associée à la responsabilité, et la responsabilité des ministères de l’éducation vis-à-vis des citoyens, des donateurs vis-à-vis des gouvernements nationaux, et des écoles vis-à-vis des parents nécessite des processus et des structures transparents. La transparence est importante pour venir à bout de la corruption et des abus de pouvoir, et pour permettre aux parties prenantes d’accéder à l’information pour mieux comprendre les effets des investissements dans l’éducation et obliger les gouvernements à rendre des comptes. Les consultations ont souvent demandé des mécanismes et processus pour que toutes les parties prenantes aient des comptes à rendre, notamment les organisations internationales, les donateurs et le secteur privé. La transparence n’est pas possible sans systèmes de suivi nationaux, régionaux et internationaux globaux et fiables, et qui fournissent des données ventilées pour suivre l’évolution de la promotion de l’équité. Quels que soient les objectifs finaux d’éducation pour le programme de l’après-2015, des systèmes de suivi sont nécessaires pour améliorer la responsabilité relative à l’éducation et garantir que les investissements dans l’éducation soient efficaces et équitables. Les méthodes suggérées quant à la reddition de comptes sont les mécanismes d’évaluation par les pairs, les « report cards » (bulletins d’évaluation) et les initiatives de transparence budgétaire. D’après les consultations, la communauté internationale, notamment les Nations Unies et les donateurs, doit soutenir activement les gouvernements dans la réalisation de leurs engagements nationaux et internationaux à respecter le droit à l’éducation. Les suggestions sont les suivantes : (a) mettre en place une discussion et un consensus mondiaux sur l’éducation en développant des indicateurs de réalisation du droit à l’éducation; (b) définir un pourcentage

« Donner plus d’autorité aux proviseurs, une formation continue sur la gestion des écoles, impliquer davantage les parents motivés, et une supervision et une surveillance bien plus fréquente, voilà les clés du renforcement de la gestion des écoles, clairement liées à une utilisation plus efficace des ressources et à de meilleurs résultats d’apprentissage. »

– Daisuke Kanazawa, participant aux consultations en ligne sur l’éducation



minimum de produit intérieur brut que les pays sont tenus d’investir dans l’éducation, par exemple, 6 pour cent; (c) diffuser et appuyer les pratiques exemplaires pour améliorer la qualité de l’éducation, et accroitre l’accès, l’équité et la durabilité; et (d) apporter une assistance technique et financière aux gouvernements nationaux, à la société civile et aux communautés lors de la mise en place de politiques, réformes et programmes relatifs à l’éducation. Les donateurs doivent respecter l’objectif de 0,7 pour cent du produit national brut pour l’aide et garantir que l’éducation reste une priorité 26. L’appui aux gouvernements implique d’apporter une aide prévisible et en accord avec les principes internationalement reconnus comme ceux de la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. Des préoccupations ont également été soulevées quant à la nécessité de garantir que les politiques et les programmes des institutions financières internationales soient ajustés pour permettre aux pays suffisamment de marge de manœuvre budgétaire pour investir dans l’éducation. L’idée qui sous-tend ces principes est que la bonne gouvernance est importante dans l’éducation. La bonne gouvernance fait appel à des formes approfondies et ambitieuses de démocratie dans l’éducation et à la création d’espaces favorables à la participation citoyenne, y compris celle des enfants. L’émergence des conseils d’enfants en Inde a été citée comme exemple de démocratie locale permettant de développer les capacités des enfants à devenir des citoyens. La bonne gouvernance se manifeste dans la participation des parties prenantes à la planification et à la mise en œuvre de l’éducation, et est ancrée dans des formes solides et fiables de suivi des évolutions au niveau national, régional et mondial. Elle appuie également la réalisation des droits relatifs à l’éducation, autonomise les communautés locales dans leur mobilisation pour l’équité, et expose la corruption et les abus de pouvoir au grand jour. 4.4 Flexibilité et harmonisation Dans le contexte actuel, les objectifs d’EPT et les OMD forment deux cadres indépendants pour l’éducation. Les consultations ont souligné qu’ils ne fonctionnaient qu’occasionnellement comme un cadre mondial cohérent pour l’éducation. Cela est souvent dû à un cadre d’information qui privilégie certaines cibles et indicateurs par rapport aux autres. Le nouveau cadre d’éducation pour l’après-2015 devrait, au minimum, rassembler les deux cadres dans une architecture unifiée, renforcée par des mécanismes et processus de communication de l’information unifiés. Le cadre mondial d’objectifs doit aussi répondre à et refléter les priorités et contextes régionaux et nationaux. Il aurait ainsi des objectifs communs avec des cibles plus larges, permettant la modification et l’interprétation régionale et nationale des cibles, et donc, des indicateurs.

26 Résolution de l'Assemblée générale de l'ONU de 1970 (Stratégie internationale de développement pour la deuxième décennie des Nations Unies pour le développement, Résolution de l’Assemblée générale de l’ONU 2626 (XXV), 24 octobre 1970, para. 43. Cet engagement a par la suite été réaffirmé dans de nombreux accords et rencontres internationaux (voir http://www.oecd.org/dac/stats/the07odagnitarget-ahistory.htmf pour un historique bref de la cible.)

http://www.oecd.org/dac/stats/the07odagnitarget-ahistory.htmf



5.0 Priorités du futur programme d’éducation de l’après-2015 Les priorités d’éducation établies dans la Déclaration du Millénaire sont aujourd’hui aussi pertinentes qu’elles l’étaient en 2000 : l’achèvement d’un cycle complet d’enseignement primaire pour tous; un accès égal à tous les niveaux d’éducation; et l’égalité des sexes dans l’éducation. En outre, la Déclaration du Millénaire affirme clairement que la protection des personnes marginalisées et vulnérables, en particulier celles affectées par les catastrophes naturelles et les conflits, est une priorité. On a observé une convergence considérable dans les consultations thématiques quant à l’orientation générale des priorités d’éducation pour l’après-2015, et ces priorités sont assez différentes de celles de la Déclaration du Millénaire, comme l’explique cette section. Un engagement plus fort vis-à-vis de la qualité de l’éducation, axé sur l’apprentissage, peut peut-être être considéré comme la priorité la plus importante pour le programme d’éducation de l’après-2015. Il a été soutenu que le programme actuel d’éducation et de développement était axé sur l’accès physique à l’éducation, aux dépends de la qualité et de l’apprentissage. Une éducation de qualité est équitable, pertinente, et répond aux divers besoins des apprenants. Les futurs objectifs d’éducation doivent être axés sur la mesure de l’apprentissage et intégrer une variété d’indicateurs. Pour qu’un apprentissage efficace ait lieu, un environnement propice à l’apprentissage est essentiel, avec des bâtiments scolaires adaptés et sûrs, un système d’assainissement, des structures de gouvernance scolaire participatives, et des politiques au niveau de l’établissement scolaire défiant toute forme de discrimination. Cette vision élargie de l’éducation reflète le mécontentement vis-à-vis de l’étroite focalisation actuelle sur l’accès à l’enseignement primaire au détriment des autres priorités. Une attention particulière est portée à l’importance de l’EPPE pour garantir que les jeunes enfants soient préparés à l’école et pour lutter tôt contre les inégalités dans l’achèvement de l’éducation. L’enseignement post-primaire et post-éducation de base est considéré comme crucial pour améliorer les compétences de travail, et pour promouvoir la croissance et le développement nationaux. L’accès à une alphabétisation de qualité pour les adultes demeure un aspect important du concept général d’accès à l’éducation, et la négligence de l’alphabétisation des adultes dans les approches actuelles de développement de l’éducation doit être rectifiée. Des questions intersectorielles sont à la base de la hausse de l’accès à l’éducation et de l’éducation de qualité. Elles sont favorables à l’égalité des sexes, l’intégration des groupes marginalisés et vulnérables, et les besoins éducatifs des personnes affectées par les catastrophes naturelles et les situations de conflit. Ensemble, ces propositions forment une vision pour l’éducation holistique, globale, permettant la réalisation du potentiel de tous, en portant une attention particulière aux personnes victimes de

« Tout en reconnaissant la nécessité d’écoles et de politiciens capables de présenter des informations sur l’achèvement, nous pensons aussi que de nouvelles approches d’évaluation sont nécessaires et ces mesures de l’achèvement doivent être plus conséquentes que de simples résultats scolaires. »

– Anna-Sophie Trolle, participante aux consultations en ligne sur l’éducation



discriminations. Cette vision donne la priorité à la qualité de l’éducation, fondamentale pour que les individus puissent mener des vies productives et constructives en tant que citoyens actifs. 5.1 Un programme d’éducation inachevé Malgré la place centrale de l’éducation dans les plans d’éducation de nombreux pays, et bien que des progrès significatifs aient eu lieu en matière d’accès, des défis de taille demeurent. Le programme actuel pour l’éducation reste inachevé, et il reste encore beaucoup à faire pour réaliser les objectifs de l’éducation pour tous convenus lors du Forum mondial sur l’éducation en 2000 et confirmés dans la Déclaration du Millénaire, en particulier le développement des possibilités pour les groupes marginalisés et vulnérables. Il est important de reconnaître, comme l’explique la section 2.0, que malgré de nettes évolutions, beaucoup des engagements pris en 2000 – notamment l’accès pour tous – sont loin d’être respectés. De vastes disparités existent entre et au sein des pays quant à l’accès à la scolarisation, l’équité et la qualité de l’éducation, et les niveaux d’achèvement de l’apprentissage. Des millions d’enfants ne vont pas à l’école. Les personnes des régions déchirées par la guerre et des communautés isolées, celles affectées par les catastrophes naturelles, les minorités ethniques, et les femmes et les filles rencontrent toujours des obstacles pour accéder à une éducation de qualité. Malgré des progrès considérables en matière d’alphabétisation des jeunes et des adultes, l’employabilité des jeunes et l’alphabétisation des adultes n’ont pas avancé comme prévu. C’est pourquoi les consultations ont souligné la nécessité d’accélérer les progrès relatifs aux objectifs d’éducation actuels. Le programme de l’après-2015 doit se concentrer sur et continuer ses efforts pour réaliser les engagements pris en 2000, ainsi que les objectifs et cibles qui s’y rattachent. En continuant de se concentrer sur la réalisation de ces promesses, la confiance pour l’établissement des futurs objectifs mondiaux sera renforcée et l’intérêt porté à ceux qui n’ont pas été bien servis par le programme d’éducation mondial actuel sera maintenu. Les participants ont mis en avant la nécessité de tenir compte des tendances mondiales actuelles dans l’élaboration du programme de l’après-2015. Ces tendances comprennent la croissance de la population, l’explosion démographique de la jeunesse, les conséquences du changement climatique et des autres menaces environnementales, les sociétés fondées sur le savoir et les inégalités changeantes. Ce contexte attire l’attention sur la pertinence et l’extrême urgence de résultats d’apprentissage de qualité, du développement des compétences et d’une éducation équitable pour tous les pays, développés et en développement, dans un monde globalisé et interconnecté. Étant donné l’envergure des défis rencontrés lors de la mise en œuvre des objectifs proposés, à ce stade, il s’agissait d’identifier les problèmes plutôt que de déterminer des moyens d’y remédier à l’avenir. 5.2 L’accès à l’éducation à tous les niveaux Le programme d’éducation de l’après-2015 doit offrir un accès au-delà de l’enseignement primaire. On peut dire que la focalisation étroite sur l’enseignement primaire universel n’a pas suivi le rythme des changements nationaux, où l’éducation de base intégrant le premier cycle de l’enseignement secondaire devient la norme. La cible de l’accès à l’éducation doit, au minimum, s’étendre à huit ou neuf années d’éducation de base, comme c’est déjà le cas dans de nombreux pays. Il a aussi été demandé que les



objectifs relatifs à l’accès intègrent l’enseignement secondaire et les possibilités de formation tout au long de la vie. L’accès à une éducation de qualité pour les enfants, les jeunes et les adultes à tous les niveaux, ainsi que l’accès à tous les types d’enseignement (scolaire et non scolaire) – notamment aux niveaux préscolaire, primaire, secondaire et supérieur, et à l’éducation professionnelle et des adultes – est un fil conducteur dans toutes les consultations. De nombreuses références ont été faites à un cadre d’éducation holistique et intégré, impliquant la prestation d’une éducation équitable à tous les niveaux. De nombreuses contributions ont souligné l’importance de l’EPPE, puisque les jeunes années de la vie d’un enfant sont cruciales. Save the Children, par exemple, a affirmé que « pour réaliser les objectifs d’équité à l’école primaire, il faut que davantage d’enfants défavorisés commencent l’apprentissage tôt ». De nombreuses contributions ont souligné la nécessité de faire, au moins, du premier cycle du secondaire un droit. Cet argument implique un changement national dans les politiques et pratiques d’éducation, avec de nombreux pays évoluant vers un système d’éducation de base de huit-neuf ans, ce qui aurait des implications majeures en matière de développement des institutions et de réforme des programmes. L’élargissement du droit à l’accès à l’éducation à l’enseignement post-secondaire est également une priorité pour beaucoup, mais le financement demeure un défi pour beaucoup, voire pour tous les pays. Alors que de nombreuses contributions ont souligné l’importance de l’enseignement secondaire supérieur, il existe des conceptions différentes en fonction des régions et des pays. Pour les pays ayant presque atteint l’éducation de base universelle, l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur deviennent une priorité. Pour les autres, l’éducation de base demeure une priorité. Malgré ces différences, il existe un consensus quant à la valeur de l’accès à des niveaux plus élevés d’éducation pour faire avancer l’égalité et le développement national. L’accès à l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire est important pour lutter contre les inégalités, puisque l’accès à ces niveaux d’éducation est souvent limité aux riches et aux privilégiés, portant préjudice aux filles et aux femmes en particulier. De plus, la création de conditions favorables à la croissance et à l’innovation nécessite un investissement des pays dans l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur. Le défi pour le programme de l’après-2015 consiste à atteindre un équilibre entre l’application du droit à l’éducation de base et la nécessité d’investir dans des niveaux d’éducation plus élevés pour l’égalité et pour une croissance durable profitant à tous. Alors que les consultations se sont, à juste titre, concentrées sur le caractère équitable de l’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation, de nombreuses contributions ont souligné la nécessité de remédier à la négligence à l’égard de l’alphabétisation des adultes et de la formation professionnelle, cette dernière ayant été identifiée comme cruciale pour acquérir les compétences pour travailler. 5.3 Une éducation de qualité Il existe un large consensus selon lequel la qualité doit constituer une priorité essentielle dans tout cadre d’éducation pour l’après-2015. La qualité de l’éducation doit être holistique, globale, adaptée au contexte et intersectorielle. Les nombreuses références à la qualité de l’éducation dans les consultations reflètent un point de vue selon lequel l’accès physique ne représente qu’une partie de l’accès à l’éducation : ce que les individus apprennent est considéré comme plus important par de nombreux participants. En plus



de souligner son importance, de nombreux participants on identifié des obstacles à la prestation d’une éducation de qualité (voir le tableau « Les obstacles à l’éducation de qualité fréquemment mentionnés »). Bien qu’elle soit mise en avant dans l’objectif 6 de l’EPT, la qualité est restée un objectif assez flou dans l’éducation. Toutefois, les consultations montrent une compréhension grandissante des liens entre ce qu’apprennent les individus et la croissance économique; des preuves croissantes des inégalités dans les résultats scolaires; et une attention plus concertée portée au développement des compétences pour les jeunes. Tout cela place l’éducation et l’apprentissage de qualité au cœur du programme d’éducation de l’après-2015. L’éducation de qualité a été définie comme équipant les individus des compétences, connaissances et comportements pour :

• obtenir un travail décent; • vivre ensemble en tant que

citoyens actifs à l’échelle nationale et globale;

• comprendre et se préparer à un monde où les détériorations environnementales et les changements climatiques constituent une menace pour les modes de vies et les moyens de subsistance durables;

• comprendre leurs droits En raison des changements spectaculaires du marché du travail et de l’influence des nouvelles technologies, la nécessité de développer des compétences d’un niveau supérieur, comme les compétences numériques, est indéniable. Il a néanmoins été signalé qu’une approche prudente était nécessaire quant à la mobilisation en faveur de nouveaux domaines d’étude

LES OBSTACLES A L’EDUCATION DE QUALITE FREQUEMMENT MENTIONNES • Le contexte social : La pauvreté a été la principale

raison empêchant les enfants d’accéder à ou les faisant décrocher de l’éducation scolaire. Les frais de scolarité et les coûts indirects de l’éducation (matériel d’apprentissage, uniformes, repas scolaires), la malnutrition, les mauvaises conditions de vie et le niveau d’alphabétisation des parents sont également liés aux niveaux de participation et d’apprentissage.

• La focalisation sur l’enseignement primaire universel : L’absence de prise en considération de tous les niveaux d’éducation, notamment l’EPPE, a été mentionnée.

• Les inégalités : Parmi les obstacles clés figurait la discrimination à l’encontre des groupes marginalisés et des groupes socialement exclus, et le manque d’intégration et de réponse aux besoins des enfants et jeunes handicapés. Le manque d’attention aux enfants vivant dans des contextes d’instabilité politique, de conflits, de catastrophes et d’urgence – et le manque d’écoles dans les zones isolées et rurales – ont également été cités.

• Les intrants et les infrastructures : Les mauvaises conditions d’apprentissage (manque de bureaux, de classes et de bâtiments scolaires adaptés); le manque de matériel et de manuels d’enseignement/apprentissage; et les cadres scolaires de mauvaise qualité (notamment le manque d’assainissement) ont été cités.

• Gouvernance : Le manque de bonne gouvernance – étroitement lié au manqué de volonté politique d’investir dans l’éducation, et de développer et mettre en place des réformes des politiques et programmes – a été mentionné.

• Les processus d’éducation : Parmi eux la focalisation étroite sur l’évaluation (menant à des cursus étriqués), le manque d’enseignants qualifiés, (et l’appui ou le développement professionnel inadéquat des enseignants), les programmes dépassés, l’absence de tremplins vers l’emploi, et les violences sexistes à l’école.



dans les programmes scolaires, dans les contextes où l’alphabétisation de base et les compétences en calcul manquent. En effet, l’acquisition de ces compétences de base pour tous demeure une nécessité, et a de profonds effets sur la participation au marché du travail et le chômage. Le développement du contenu et l’évaluation d’une politique intégrée d’éducation – un processus complexe – reste la meilleure manière de développer le large éventail de compétences solides nécessaires aux enfants et aux adultes dans leur vie et leur travail. L’apprentissage Un large consensus s’est formé dans les consultations sur le fait que l’apprentissage devrait se trouver au cœur des futurs objectifs, appuyé par des mesures clairement définies des résultats de l’apprentissage tenant compte de l’équité et de l’intégration. De nombreuses contributions ont suggéré que les objectifs d’apprentissage devaient cibler et mesurer les acquis de base en lecture, écriture et calcul. D’autres contributions ont suggéré l’intégration de la pensée critique, de la résolution de problèmes, de la culture générale et de l’aptitude à la vie quotidienne. Parmi les indicateurs proposés figurent la capacité à utiliser et appliquer les connaissances dans différents contextes et à déployer des aptitudes cognitives, métacognitives et non-cognitives interpersonnelles. En conséquence a été préconisé un cadre d’apprentissage holistique qui aille au-delà de la lecture, l’écriture et du calcul pour englober d’autres facteurs importants pour tous les enfants et jeunes, de la petite enfance à l’enseignement post-primaire. La Learning Metrics Task Force, par exemple, a suggéré la prise en considération du bien-être physique, du bien-être social et moral, de la culture et des arts, des approches d’apprentissage et de la cognition, et de la science et la technologie. Pour permettre des comparaisons au niveau international, des cibles et indicateurs mondiaux pour évaluer les résultats de l’apprentissage doivent être définis. Il a été dit, toutefois, que ces cibles et leurs indicateurs devaient être adaptés au contexte des plans et objectifs d’éducation propres aux pays. De nombreuses contributions ont souligné qu’il s’agissait là d’une tâche complexe. Il a été suggéré d’engager un processus consultatif global impliquant toutes les parties prenantes afin de faciliter le développement des cibles et indicateurs mondiaux et nationaux. Il a également été reconnu que pour parvenir à une amélioration efficace des résultats et possibilités d’apprentissage, le système de mesure mondial devait être axé sur l’amélioration des politiques et pratiques nationales. Les enseignants Des systèmes efficaces d’évaluation de l’apprentissage peuvent permettre d’améliorer les résultats d’apprentissage des élèves, et les discussions ont également compté des contributions sur la pédagogie. Beaucoup de commentaires recommandaient des méthodes d’enseignement orientées sur des processus et axées sur l’apprentissage collaboratif et le développement de la pensée critique.

L’objectif de l’apprentissage devrait être de « développer des apprenants autonomes capables de gérer leurs propres envies ou préoccupations et de se mobiliser en fonction de leurs objectifs et aspirations. »

– Contribution aux consultations en ligne sur l’éducation d’un participant des Philippine s



Les consultations ont souligné le rôle central des professeurs dans la garantie d’une éducation et d’un apprentissage de qualité. Les qualifications, les compétences, l’implication et la motivation des enseignants pour fournir une éducation de qualité sont essentiels pour réaliser tout objectif relatif à l’éducation. De nombreuses contributions ont mentionné le manque de professeurs à des niveaux comme l’EPPE et l’enseignement secondaire. Les éléments suivants ont également été soulignés comme essentiels pour l’efficacité des enseignants :

• De bonnes conditions en termes d’embauche, notamment la durée des contrats et les salaires, et des perspectives d’évolution professionnelle et de promotion.

• De bonnes conditions de travail, avec la création de cadres scolaires propices à l’apprentissage. • Une formation préprofessionnelle et en cours de carrière de qualité pour les enseignants, fondée

sur le respect des droits de l’homme et les principes de l’éducation profitant à tous. • Une gestion efficace, notamment en ce qui concerne le recrutement et l’affectation des enseignants.

D’après l’Organisation internationale du Travail, les enseignants sont « des partenaires clé dans la conception de systèmes d’évaluation des performances relatives à la qualité de l’enseignement et aux progrès en termes de résultats d’apprentissage. » De nombreuses contributions ont mis l’accent sur le fait que les enseignants devaient participer au dialogue sur les politiques nationales et à la définition de leurs conditions d’emploi, ainsi qu’à l’élaboration de systèmes d’évaluation et de performance. Le fait de se concentrer sur la qualité et l’apprentissage implique des changements dans la manière dont les enseignants évaluent l’apprentissage et les compétences nécessaires aux élèves. De nombreuses contributions ont souligné la nécessité d’appuyer l’utilisation d’évaluations par les enseignants pour améliorer l’apprentissage. À cet égard, les contributions ont mis en garde contre une vision étroite de l’évaluation qui pourrait potentiellement encourager les enseignants à « enseigner pour les tests ». Les contributions ont également mentionné que dans l’enseignement axé sur l’apprenant, les élèves devaient être des agents actifs du processus d’apprentissage. La pertinence de l’éducation

Les consultations ont identifié deux aspects de pertinence liés entre eux. Le premier consiste à permettre aux individus, en particulier les jeunes, d’acquérir les aptitudes et compétences nécessaires pour mener des vies productives sur le plan économique et s’assurer un travail décent, en contribuant au développement et à la croissance nationaux. Le second aspect concernait les aptitudes et compétences nécessaires pour sensibiliser les individus à leurs droits et leur permettre de mieux les comprendre, et pour apprendre à vivre ensemble dans la société et dans le monde en général. Cette dimension comprend l’éducation sexuelle, l’éducation en vue du développement durable, et l’éducation à la citoyenneté nationale et mondiale.

Ensemble, ces deux aspects peuvent être considérés comme équipant les individus des aptitudes et compétences pour devenir des citoyens informés, responsables et actifs, trouver un emploi décent, et contribuer à une croissance durable et à des sociétés pacifiques.

« L’éducation complète à la sexualité, à l’école et en dehors de l’école, fait partie des notions de base nécessaires à tous les jeunes ».

– Conférence internationale sur la population et le développement



Les compétences nécessaires à un travail décent Les consultations ont signalé un défi majeur dans l’éducation et la formation, à savoir l’amélioration des possibilités d’emploi et de l’employabilité. Il a souvent été dit que les systèmes d’éducation n’équipaient pas les enfants, en particulier les jeunes, des capacités et compétences nécessaires pour leur assurer un emploi décent. De nombreuses contributions ont dit du système d’éducation qu’il n’était pas adapté au marché du travail et que les programmes scolaires étaient dépassés et n’apportaient pas les compétences nécessaires au vingt-et-unième siècle27 – causant des problèmes tels que le taux de chômage élevé parmi les jeunes et la perte de productivité. L’insuffisance de développement des compétences affecte les pauvres en particulier, et les habitants des régions rurales ainsi que les jeunes femmes sont généralement les plus désavantagés. Dans d’autres consultations thématiques, en particulier celle sur la croissance et l’emploi, la crise de l’emploi a été reconnue comme un défi majeur et le chômage chez les jeunes comme une préoccupation prioritaire. Les contributions ont insisté sur le fait qu’il n’était pas possible de lutter contre la crise de l’emploi et l’employabilité sans remédier à la crise du savoir et des compétences. La qualité de l’éducation et de la formation est donc cruciale. Des programmes et cursus d’éducation plus adaptés à la demande du marché sont nécessaires, et ces programmes et cursus doivent permettre d’accéder à des emplois décents. Ils peuvent offrir, par exemple, des programmes axés sur l’emploi via les contrats d’apprentissage. Les solutions étaient plus difficiles à trouver, malgré les nombreuses idées issues des contributions. Le tableau ci-dessous liste certains des programmes mentionnés comme solutions pour combler l’écart entre l’éducation et l’emploi.

27 L’utilisation et la compréhension de ce concept par les participants aux consultations étaient assez vagues.

LES PROGRAMMES POUR LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES : SELECTION D’EXEMPLES DE PAYS A PARTIR DES CONSULTATIONS EN LIGNE

• Au Ghana, la Youth Employment and Entrepreneurial Development Agency (anciennement National Youth Employment Program) et le programme Local Entrepreneurial and Skills Development axent leurs efforts sur les jeunes ayant un faible niveau d’éducation ou ceux qui n’ont pas reçu d’éducation du tout. Les jeunes reçoivent une formation dans plusieurs domaines. S’ils achèvent le programme avec succès, ils reçoivent des « kits de démarrage » pour pouvoir lancer leur propre activité.

• En Inde, au Népal et au Sri Lanka, Aide et Action International met en œuvre un programme sur sept ans appelé « iLead » (Institute for Livelihood Education and Development) afin de permettre aux jeunes marginalisés sans qualifications d’accéder à une formation cohérente avec les besoins du marché du travail local et d’acquérir l’autonomie fonctionnelle nécessaire à l’intégration économique.

• Des centres de ressources de SOS Children’s Villages au Bélarus, appelés « IT4You » ont été mis en place pour les jeunes privés de soins parentaux ou risquant de les perdre. Les centres sont censés améliorer « les capacités et les possibilités d’emploi pour les jeunes » et doivent servir de « base pour mener une vie autonome dans la dignité et le respect au sein des familles et des communautés ».

• Le Bureau de l’Asie et du Pacifique Sud de l’éducation des adultes (ASPABAE) propose des « programmes d’éducation innovants pour les jeunes et les adultes, comme la sensibilisation aux moyens de subsistance communautaires durables et les programmes d’apprentissage sur l’industrie communautaire, les compétences vertes et l’agriculture biologique ». Le modérateur de l’e-discussion de l’UNESCO a relevé des exemples donnés dans le cadre d’une discussion du Projet international de l'UNESCO pour l'enseignement technique et professionnel sur l’enseignement et la formation techniques et professionnelles dans les pays sortant de conflits ou de catastrophes.



L’éducation à la santé sexuelle et procréative Les consultations sur l’éducation ont reconnu le droit à la santé sexuelle et procréative, et ont remarqué que le niveau d’instruction et l’hygiène sexuelle et la santé procréative étaient étroitement liés. L’éducation complète en matière de santé sexuelle et procréative est considérée comme importante pour prévenir les grossesses précoces et non désirées, les violences et les abus, et pour mettre fin aux violences sexistes. Il a donc été avancé que le cadre de développement de l’après-2015 devait comprendre l’accès universel à une éducation sexuelle complète via une approche de l’éducation axée sur les droits. De nombreuses contributions ont également identifié la formation adéquate des enseignants et l’accès à des services de santé sexuelle et procréative adaptés aux jeunes comme des éléments essentiels à une éducation de qualité. L’éducation à la citoyenneté mondiale Toutes les consultations ont souligné l’importance d’un programme d’éducation qui prépare les enfants, les jeunes et les adultes à être des citoyens actifs, capables de s’impliquer au sein de et de transformer leur société et le monde, confirmant ainsi l’engagement de l’initiative de l’Éducation avant tout du Secrétaire général. Une éducation de qualité et pertinente doit mettre l’accent sur les droits de l’homme et le respect de la diversité dans un contexte global. Alors que ces intentions ont été exprimées de différentes manières, ce concept a à la fois une résonance nationale, avec un programme qui réponde aux besoins locaux, et une dimension mondiale axée sur la préparation des individus à vivre dans un monde en changement. Les modérateurs de la discussion en ligne sur la citoyenneté mondiale, l’emploi et les compétences, qui était le troisième thème des consultations en ligne sur l’éducation, ont défini l’orientation générale de la citoyenneté mondiale comme reposant sur les principes des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la paix, de la justice, de la tolérance et de la diversité. Cette orientation, ont-ils dit, doit favoriser « la pensée critique, la compréhension des inégalités et de l’appauvrissement, et l’action évolutive vers le développement durable. » Les contributions aux consultations conçoivent la citoyenneté mondiale comme axée sur les compétences sociales et civiques (notamment les fonctions du gouvernement, les droits de l’homme, la consolidation de la paix et la résolution des conflits); la compréhension du monde (notamment les inégalités, l’appauvrissement, les crises sociales et économiques, la protection de l’environnement, la production alimentaire, le développement durable, les valeurs et la géographie du monde, et leurs interdépendances); ainsi que l’éducation, la tolérance et la compréhension interculturelle (comprendre les différentes cultures au sein de chaque pays, être familier avec et accepter les autres modes de vie, et l’empathie).

L’éducation à la citoyenneté mondiale c’est « adopter une vision plus holistique du type de compétences et attitudes nécessaires dans le monde d’aujourd’hui. Les compétences professionnelles sont importantes, mais celles nécessaires à la vie en communauté le sont tout autant ».

– Carolyn Medel-Anonuevo, participante aux consultations en ligne sur l’éducation



Les contributions ont identifié diverses pédagogies, approches et programmes pour promouvoir la citoyenneté mondiale, notamment des programmes proposés par la société civile, les groupes de jeunes, et les prestataires d’éducation non scolaire. Le tableau ci-dessous liste certains des programmes de citoyenneté mondiale proposés dans les consultations en ligne.

L’éducation au développement durable

L’éducation au développement durable a souvent été citée comme une priorité d’éducation essentielle : elle permet le changement vers des comportements plus durables; promeut des stratégies efficaces d’atténuation et d’adaptation aux crises environnementales; et appuie les élèves dans leur compréhension de la valeur de la préservation de la diversité culturelle et biologique. D’après de nombreuses contributions, cela peut permettre d’acquérir le savoir, les compétences et les perspectives nécessaires pour relever les défis sociaux et économiques actuels et futurs dans un cadre mondial marqué par les changements climatiques et la dégradation de l’environnement. D’après les contributions à la consultation sur la dynamique des populations, la planification durable pour la population serait impossible sans une qualité d’éducation procurant aux individus « des concepts, des principes et une compréhension du lien entre la population, l’environnement et le développement durable ».

« Il y a vingt ans, c’était un endroit superbe. Lorsque je vois des professeurs enseigner l’écologie, je leur demande comment ils peuvent regarder leurs élèves dans les yeux en enseignant leur matière. Dans la région, tout est détruit, le lac s’est asséché. La détérioration de l’environnement n’est pas arrivée toute seule. C’est le résultat du comportement des hommes vis-à-vis de la nature. »

– Contribution d’une participante aux consultations en ligne au Kazakhstan

SELECTION DE PROGRAMMES DE PAYS POUR LA CITOYENNETE MONDIALE

• En Inde, Parisar and Asha (environment et espoir) affirme que son travail « transforme le cursus standard conçu par le gouvernement pour les écoles soutenues par l’État en un système d’apprentissage expérimental, pour l’internalisation intelligente des concepts, le développement des compétences pour un apprentissage appliqué, et l’adoption d’attitudes et de valeurs qui fassent de l’élève un protecteur consciencieux de notre "Parisar" mondial. »

• Roots of Empathy, au Canada, est un programme scolaire d’éducation parentale et d’alphabétisation des familles qui « aide les enfants à avoir de l’empathie et [qui] a aidé à faire baisser le harcèlement dans les écoles. »

• L’ONG Aide et Action cite un programme en Inde où de courts métrages ont été réalisés pour les communautés locales sur des valeurs comme la diversité, le multiculturalisme, l’égalité des sexes, l’environnement et les droits de l’homme.

• Le projet de l’organisation non lucrative Fondazione L’Albero della Vita en Italie propose des formations pour les enseignants et aurait offert une éducation globale à 20 000 enfants d’âges différents.



De nombreuses contributions ont mis en avant deux autres problèmes : 1. La langue : En plus d’enseigner dans les langues autochtones locales, il est nécessaire d’offrir

une éducation dans la langue maternelle des élèves et dans la langue nationale. La langue nationale constitue une forme de pouvoir et le problème de l’exclusion a été soulevé dans la consultation thématique sur la lutte contre les inégalités : « ceux qui n’apprennent pas la langue principale dans leur pays ont souvent moins de possibilités de participer à la vie publique, d’accéder à des niveaux d’éducation plus élevés, et d’influencer les décisions politiques et de profiter des opportunités économiques. Ainsi, différentes formes d’inégalité… peuvent être expliquées par le problème de l’exclusion par la langue et par les politiques d’éducation concernant les minorités linguistiques ».

2. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) : Les TIC ont été associées à divers aspects de l’éducation. C’est souvent l’étendue et la présence mondiale des technologies qui ont été abordées, et la nécessité de garantir que tous les élèves soient équipés des compétences propres au vingt-et-unième siècle. En plus d’enseigner ces compétences, l’éducation doit dépasser les méthodes conventionnelles pour intégrer de manière très étroite les TIC aux processus d’apprentissage et d’enseignement. De nombreuses contributions ont suggéré l’utilisation possible des technologies pour compléter ou faire partie de l’éducation, comme par exemple pour appuyer le développement professionnel des enseignants ou équiper les élèves pour qu’ils explorent de nouvelles sources d’information. De plus, les TIC pourraient renforcer la motivation des enseignants et les capacités d’évaluation et de suivi scolaires. Il a également été dit que les technologies pouvaient s’appliquer à un large éventail de domaines, par exemple, l’utilisation de technologies d’enseignement ouvert et à distance pour permettre l’éducation dans les villages isolés d’Afrique et d’Asie, ou l’utilisation de technologies, par exemple les ordinateurs parlants, pour aider les personnes handicapées. Néanmoins, l’utilisation efficace des technologies repose sur la suppression de la fracture numérique, la formation des enseignants aux TIC et l’obtention d’un financement suffisant, entre autres.

Le cadre d’apprentissage Naturellement, les nouvelles priorités quant à la qualité de l’éducation ont été axées sur l’apprentissage et la pertinence de l’enseignement. Néanmoins, la mise à disposition d’un cadre de travail positif et favorable à l’apprentissage – avec notamment des installations minimum de base comme des salles de classe adaptées – demeure une plus grande priorité pour beaucoup, en particulier les pauvres. De nombreuses contributions ont qualifié le cadre d’apprentissage comme fondamental pour la qualité de l’éducation. Il s’agit de créer des cadres d’apprentissage et de travail physiquement et socialement sûrs, sains, et protecteurs pour les élèves et les enseignants. Cela implique des infrastructures sûres/résistantes aux catastrophes et des établissements scolaires et salles de classe accessibles (avec de vrais bureaux et des trousses de premiers secours); ainsi que des toilettes séparées pour les garçons et les filles en nombre suffisant, et de l’eau potable salubre. En outre, les manuels

« D’après l’expérience de Partners for Prevention… les structures d’éducation sont des endroits clé pour parler aux garçons et aux filles de sujets comme l’égalité des sexes, la non-violence et les relations saines, afin de prévenir la violence sexiste et de promouvoir des croyances et pratiques plus égalitaires entre les sexes. »

– Partners for Prevention, participant aux consultations en ligne sur l’éducation



scolaires, uniformes, repas et transports scolaires gratuits ont tous été qualifiés comme des aspects du cadre d’apprentissage nécessaires à l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Toutefois, les environnements favorables à l’apprentissage sont plus que des infrastructures et installations physiques : ils doivent permettre des politiques institutionnelles promouvant et respectant les droits de l’homme. D’après de nombreuses contributions, il est nécessaire d’établir des politiques efficaces pour prévenir les abus, la violence physique ou psychologique, le harcèlement homophobe et la violence sexiste, pour ne nommer qu’eux. À cet effet, certains commentaires ont suggéré les politiques, par exemple des codes de conduite pour les enseignants et les élèves, comme d’importants outils pour la protection et la promotion des droits. Certaines contributions ont suggéré le développement d’indicateurs pour mesurer l’efficacité des cadres d’apprentissage, avec des indicateurs à la fois qualitatifs et

quantitatifs – ainsi que des indicateurs liés aux infrastructures physiques, à la sécurité et la santé, à la gestion (participation des enfants, autonomisation des autorités scolaires, partenariats avec les parents et la communauté) et à la disponibilité des équipements et du matériel d’enseignement. 5.4 Questions intersectorielles

Un cadre d’éducation ancré dans une approche axée sur les droits ne serait pas complet s’il ne tenait pas compte des questions intersectorielles de la problématique hommes-femmes, de l’intégration et des situations d’urgence. La problématique hommes-femmes

Un fort consensus a eu lieu sur le fait que l’égalité des sexes dans l’éducation est, et doit rester, une priorité dans le programme d’éducation de l’après-2015.

De nombreuses contributions ont souligné qu’il fallait lutter contre les inégalités en général, et en particulier les inégalités entre les hommes et les femmes, à de multiples niveaux – économique, social, politique et culturel – en même temps. L’International Women’s Health Coalition a répondu à cela que « toutes les filles, peu importe qu’elles soient pauvres, isolées ou défavorisées, doivent pouvoir aller à l’école régulièrement et sans interruption liée à une grossesse précoce, à un mariage forcé, à des lésions ou décès liés à la grossesse et l’accouchement, et à une répartition inégale des tâches ménagères et des contraintes parentales. »

« Il est très souhaitable que le contexte où se déroule l’apprentissage soit le même que celui où sera appliqué l’apprentissage. Si cela est possible, l’apprentissage à l’école doit être en lien avec les autres expériences hors de l’école ».

– Dr Zillur Rahman Siddiki, participant aux consultations en ligne sur l’éducation

« Les obstacles aux chances d’éducation des groupes marginalisés résultent d’un ensemble complexe de facteurs impliquant des systèmes économiques et politiques et la manière dont les écoles traitent les enfants et familles issus de ces groupes ».

– Sightsavers, participant aux consultations en ligne sur l’éducation



De nombreux commentaires ont souligné l’importance de garantir l’accès à l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire pour les filles et les femmes. Au sujet de l’enseignement secondaire, la DSW (Deutsche Stiftung Weltbevoelkerung, ou Fondation allemande pour la population mondiale) a affirmé que « l’achèvement de l’enseignement secondaire est en forte corrélation avec le retardement du mariage et de la première grossesse chez les filles. » En outre, l’achèvement de l’enseignement secondaire se traduit par une augmentation du revenu. L’accès à une éducation de qualité est important pour les filles et les femmes, mais la prévention des violences sexistes et l’égalité dans l’éducation demeurent une priorité. L’intégration Dans la même lignée que la focalisation sur les inégalités, les consultations ont demandé qu’une attention prioritaire soit portée à l’intégration de tous, en particulier des groupes marginalisés et vulnérables. Le programme d’intégration doit lutter contre les problèmes structurels à l’origine de l’exclusion des groupes marginalisés et vulnérables (notamment ceux vivant dans des contextes isolés ou ruraux; les groupes ethniques, les autochtones et autres minorités; les personnes handicapées ou ayant des besoins particuliers; les réfugiés; les migrants; les personnes déplacées; les enfants exposés au risque ou sauvés de travaux dangereux ou des forces armées; et ceux atteints du VIH, sans soins parentaux et en institutions). Il doit également lutter contre le manque de qualité et d’équité dans l’éducation, dans les relations économiques/sociales fondées sur l’exploitation et dans les structures non équitables de la société. De nombreuses contributions ont souligné l’importance d’une approche participative impliquant les communautés locales pour identifier et supprimer les obstacles à l’éducation et à l’apprentissage pour tous. La Fondation Intervida a suggéré un objectif spécifique à l’intégration qui comprenne : (a) une politique sur l’éducation profitant à tous, interdisant toute forme de discrimination, qu’elle se base sur le sexe, l’origine culturelle, le statut social, les croyances religieuses ou tout autre facteur; (b) des programmes de formation pour les enseignants qui explorent les implications des discriminations sexistes, culturelles ou autres; (c) des programmes pour les enfants ayant des besoins particuliers en matière d’éducation et des circonstances spéciales (difficultés d’apprentissage et handicap physique, enfants qui travaillent); et (d) une association d’élèves en fonctionnement/fonctionnelle impliquée par rapport aux préoccupations des élèves au sein de l’école et de la communauté. De nombreuses contributions aux consultations ont souligné l’importance d’un accès équitable à une éducation de qualité pour les enfants handicapés. Le manque d’importance accordée au handicap dans les cadres actuels, notamment dans les cibles et les indicateurs, s’est souvent traduit par l’exclusion d’enfants handicapés des écoles et de l’éducation en général. La Force de travail sur l’éducation ouverte à tous-Partenariat mondial pour les enfants handicapés a apporté des preuves de la faisabilité et des avantages de la prestation de services d’éducation aux enfants handicapés au sein des écoles existantes. Les situations d’urgence De nombreuses contributions aux consultations en ligne ont insisté sur l’importance d’intégrer à l’éducation la préparation aux catastrophes, le renforcement de la paix et la résolution des conflits. Dans un contexte mondial marqué par les catastrophes naturelles, les violents conflits et les populations



déplacées, une réponse globale du secteur de l’éducation est nécessaire pour pouvoir limiter l’impact sur les enfants, les jeunes et les adultes. La consultation thématique sur les conflits, la violence et les catastrophes affirmait qu’un programme complet d’éducation se caractérise par des programmes de sécurité à l’école, de gestion des catastrophes et de réduction des risques à l’école, d’éducation à la résilience, de réduction des risques de catastrophe, de résolution des conflits et de renforcement de la paix.

6.0 La vision de l’éducation pour l’après-2015

Ce rapport fournit une vision d’ensemble des principales idées et suggestions issues d’un processus de consultation exceptionnellement approfondi. Les contributions apportées à ce jour ont exprimé de l’optimisme et de la résilience quant aux progrès à venir, tout en fournissant des rappels forts des raisons pour lesquelles les promesses faites en 2000 n’ont pas été réalisées, en particulier pour les groupes marginalisés et vulnérables. Tournée vers l’avenir, cette section aborde les principaux domaines de convergence et problèmes nécessitant une attention plus poussée dans le cadre de l’élaboration du programme d’éducation pour l’après-2015.

LES MESSAGES EMERGENTS SUR LES OBJECTIFS EN MATIERE D’EDUCATION • Il est clairement nécessaire de s’accorder sur des objectifs mondiaux d’éducation qui définissent

des priorités dans le monde et des normes universelles, mais adaptables aux contextes nationaux et qui relèvent les défis locaux.

• Les objectifs doivent être clairs et faciles à comprendre et à communiquer – et ils doivent véhiculer efficacement les idées du programme des OMD, en insistant sur l’éradication des inégalités liées à l’éducation, et la garantie de l’égalité à l’accès et de la qualité de l’éducation.

• Les objectifs d’éducation formulent des idéaux et des aspirations, et n’englobent pas nécessairement les moyens de les réaliser. La définition des moyens d’atteindre les objectifs est néanmoins une étape cruciale pour y parvenir.

• Tout cadre d’éducation pour l’avenir doit donner la priorité aux objectifs importants, qu’ils soient faciles ou non à atteindre.

• Le cadre des objectifs doit être plus étroitement lié à un cadre de l’éducation pour tous nouveau et simplifié, avec des indicateurs complémentaires et un renforcement des objectifs EPT qui n’ont pas été atteints.

• Chaque objectif doit être associé à des cibles et indicateurs clairs. Ce qui est mesuré est fait – et ce qui est fait doit être apprécié et significatif. La mesure des objectifs doit être abordée une fois les objectifs définis, et il faut s’accorder sur l’(les) organisation(s) responsable(s) de mesurer les évolutions.

« Dans les environnements touchés par des conflits et fragiles (…) les programmes d’éducation doivent tenir compte des conflits et à la fois en minimiser les impacts négatifs et en maximiser les impacts positifs ».

– Noemi Gerber, une des participantes aux consultations en ligne sur l’éducation



La section 6.1 met en avant les principaux messages sur la nature des objectifs issus des consultations et les cadres concrets pour l’après-2015 proposés par les ONG, les laboratoires d’idées et les universitaires. Elle aborde les sujets relatifs à l’architecture de l’éducation pour l’après-2015, à la hiérarchisation des objectifs par rapport aux priorités définies dans les consultations, et aux mesures de suivi des progrès réalisés. La section 6.2 reflète les discussions de la consultation thématique mondiale de la rencontre sur l’éducation dans le programme de développement de l’après-2015 qui a eu lieu à Dakar, les 18 et 19 mars 2013, qui a soutenu les principes émergents présentés dans la section 4.0 et proposé un objectif d’éducation global pour alimenter les discussions et consultations. 6.1 Transformer les principes et priorités en objectifs Le point de départ de la hiérarchisation des objectifs dans le cadre de développement de l’après-2015 doit être une perspective axée sur les droits et l’équité. Les objectifs prioritaires doivent atténuer les causes historiques et structurelles des inégalités, à l’origine de la marginalisation de certains groupes – notamment des minorités, des personnes handicapées, et des personnes vivant dans des régions mal desservies comme les bidonvilles urbains et les lieux ruraux isolés. La liste des priorités thématiques détaillée dans la section 5.0 est longue et globale et peut compliquer l’entente sur les différents objectifs. Elle reflète néanmoins une vision holistique de l’éducation, intégrant et élargissant les objectifs actuels de l’EPT et les OMD. Globalement, ces sujets thématiques représentent les aspirations et idéaux généraux pour l’avenir. Les objectifs sur lesquels il faut s’entendre sont centraux dans le programme d’éducation pour l’après-2015. De nombreux messages sur la définition des objectifs ont été relevés dans les discussions (voir tableau « Les messages émergents sur les objectifs en matière d’éducation »). Alors qu’il existe un consensus sur l’orientation générale des objectifs, des questions stratégiques importantes nécessitent encore des discussions et une entente. Développer un cadre pour les objectifs d’éducation Bien que les priorités thématiques, plus que les objectifs, aient été davantage articulés dans les consultations à ce jour, un certain nombre d’objectifs pour l’éducation ont été suggérés par les organisations, les laboratoires d’idées et les groupes de mobilisation (voir tableau 2, p. 36). Les objectifs d’éducation ont été exprimés de trois manières distinctes. D’abord, de nombreuses organisations, en particulier des ONG, ont proposé des objectifs d’éducation dans un cadre de développement plus large, semblable à l’approche des OMD+. Dans ce genre de cadre, les principaux domaines de politiques des OMD et objectifs EPT sont retenus, mais avec d’importants changements et ajouts, afin de réduire les lacunes dans les résultats d’apprentissage - par exemple, la préparation à l’école et les interventions auprès de la petite enfance. En général, un seul objectif d’éducation a été suggéré. Save the Children propose que : « D’ici à 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation préscolaire, primaire, et de premier cycle du secondaire de qualité ». Le volet États-Unis de la Campagne mondiale pour l’éducation (GCE-US) propose un objectif d’éducation dans son cadre général des OMD+ : « D’ici à 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation préscolaire, primaire et de premier cycle du secondaire de qualité. » Le raisonnement sous-jacent est que les promesses n’ont pas été tenues, et qu’un engagement renouvelé aux OMD actuels doit avoir lieu, avec des objectifs élargis et révisés.



Ensuite, de nombreuses propositions ont été faites en faveur d’un cadre de développement pour l’après-2015 composé de thèmes plutôt que d’un ensemble d’objectifs sectoriels. Ces approches thématiques s’inscrivent principalement dans une démarche de développement durable. Le cadre des objectifs du développement durable, par exemple, définit des principes pour un développement universel – couvrant tous les pays, les riches et les pauvres reflétant également les dimensions économiques, sociales et environnementales du développement durable et les interconnexions qui les relient. Dans « Réaliser l’avenir que nous voulons pour tous », le rapport de l’Équipe spéciale des Nations Unies au Secrétaire général, quatre thèmes sont identifiés – le développement social sans exclusion, le développement économique sans exclusion, la viabilité environnementale, et la paix et la sécurité. 28 Dans ce type de cadre, l’éducation devient un objectif intersectoriel et est souvent subsumée dans d’autres catégories thématiques. Troisièmement, quelques propositions étaient exclusivement axées sur l’élaboration d’objectifs d’éducation et non sur la tentative de description d’un cadre entier de développement pour l’après-2015. Les ministres du Commonwealth, par exemple, proposent trois objectifs « principaux » : (1) l’achèvement de neuf années d’enseignement; (2) l’expansion de l’enseignement post-éducation de base; et (3) l’élimination des inégalités dans les résultats d’apprentissage, ainsi que six objectifs subordonnés. Le rapport de suivi mondial de l’EPT propose un « super objectif » – d’ici 2030, tout le monde a la même possibilité d’apprendre les bases scolaires, quelles que soient les circonstances, avec cinq sous-objectifs. Une question clé dans la suite des délibérations relatives aux objectifs d’éducation consiste à déterminer s’il devrait y avoir un cadre à deux niveaux : un ou deux objectifs d’éducation dans le cadre de l’après-2015 permettraient de saisir l’essence des priorités thématiques émergentes et seraient complétés par un cadre d’éducation plus spécifique comme l’EPT. La question du nombre d’objectifs à intégrer au cadre d’éducation doit également être résolue. Les accords sur ces questions pourraient permettre de faire avancer le dialogue et les discussions futurs. La Tableau 2 présente les objectifs et sous-objectifs d’éducation des propositions sélectionnées, et indique que la qualité, l’accès et l’équité sont des éléments fondamentaux communs à toutes les propositions. Néanmoins, ces impératifs sont articulés de différentes manières. Pour la majorité des propositions, l’accès et la qualité sont explicitement liés, seuls les ministres du Commonwealth et le Rapport de suivi mondial les séparent en tant que sous-objectifs. Toutes les propositions mentionnent la qualité ou les résultats d’apprentissage dans leurs principaux objectifs et les incorporent à des sous-objectifs, des cibles ou des indicateurs. La proposition de Save the Children est la seule à faire des résultats d’apprentissage l’objectif principal de ses sous-objectifs.

28 Nations Unies (2012b)



Tableau 2. Synthèse des objectifs d’éducation des propositions sélectionnées29

Proposition Objectifs généraux pour l’éducation

Position dans les programmes de développement et d’éducation

Accès Qualité/ apprentis-sage

Égalité

Bellagio

L’éducation et les compétences pour une participation productive à la société, via une éducation de qualité pour tous

Un objectif général, trois sous-objectifs, sept cibles – tous inclus dans le programme de développement30

Intégré à l’objectif général et explicite dans un sous-objectif; les indicateurs sont axés sur le niveau primaire

La qualité est mentionnée dans l’objectif général et dans un sous-objectif

Cibles sur l’égalité socio-économique et l’égalité des sexes dans le sous-objectif de l’accès

Save the Children

Garantir que partout les enfants reçoivent une éducation de qualité et obtiennent de bons résultats d’apprentissage

Un objectif dans le programme de développement, avec trois cibles : les résultats d’apprentissage et l’égalité; l’éducation de la petite enfance; les compétences des jeunes

L’accès au développement de la petite enfance compris dans la cible 2; indicateurs sur l’achèvement du primaire et du secondaire

La qualité et les bons résultats d’apprentis-sage dans l’objectif général et la cible 1; l’alphabéti-sation, les notions de calcul et les compétences dans la cible 3

Explicite dans la cible 1; la cible 2 est axée sur les jeunes enfants les plus pauvres; indicateurs sur les lacunes d’apprentissage, les taux d’achèvement, l’accès à et les niveaux de développement de la petite enfance

Basic Education Coalition

Tous les enfants et les jeunes achèvent le cycle d’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire répondant à des normes d’apprentissage mesurables et acquièrent les capacités nécessaires pour devenir des membres de la société responsables et productifs

Un objectif dans le programme de développement, avec quatre indicateurs correspondant à quatre objectifs post-EPT : l’éducation de la petite enfance; l’achèvement de l’éducation de base avec les acquis et les compétences; l’alphabétisation des adultes; des systèmes d’éducation forts

L’achèvement du primaire et du premier cycle du secondaire dans l’objectif général et un sous-objectif; l’EPPE, la formation tout au long de la vie et l’alphabétisation des adultes dans les sous-objectifs

Répondre aux normes d’apprentissa-ge et acquérir des compétences dans l’objectif général

Mention des groupes marginalisés et vulnérables dans les sous-objectifs

29 À partir des données des consultations sur l’éducation, du « Goal Tracker » de l’Overseas Development Institute et du site Internet de l’Institut Nord-Sud, www.nsi-ins.ca 30 Le rapport Bellagio (Bates-Eamer et al. 2012) liste à la fois un ensemble de « cibles » larges et un ensemble plus spécifique et plus détaillé. Ce rapport désigne les premières comme sous-objectifs, dans un souci de cohérence avec les autres rapports.

http://www.nsi-ins.ca



Common-wealth

1. Chaque enfant achève un minimum de neuf années d’éducation de base gratuite et présente des résultats d’apprentissage répondant aux normes nationales 2. L’enseignement post-éducation de base est étendu pour répondre aux besoins en savoir et compétences liés à l’emploi et aux moyens de subsistance 3. Réduire et chercher à éliminer les écarts dans les résultats d’apprentissage des élèves liés à la richesse du ménage, au sexe, aux besoins particuliers, au lieu, à l’âge et au groupe social

Trois objectifs d’éducation dans le programme de développement, plus six (se recoupant partiellement) sous-objectifs post-EPT : l’éducation/développe-ment et l’enseignement préscolaire communautaire de la petite enfance; l’éducation de base, avec des résultats d’apprentissage nationaux; l’enseignement post-éducation de base et supérieur et la formation; la lecture, l’écriture, le calcul et une seconde chance dans l’éducation; la réduction et l’élimination des disparités; les infrastructures d’apprentissage

L’éducation de base (neuf ans) et l’enseignement post-éducation de base dans les objectifs principaux; les capacités de lecture, d’écriture et de calcul des adultes, une seconde chance dans l’éducation, et l’EPPE dans les sous-objectifs

Fait partie des trois principaux objectifs

La réduction des écarts dans les résultats est l’un des principaux objectifs

GCE-US

D’ici 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation préscolaire, primaire, et de premier cycle du secondaire de qualité

Un objectif d’éducation avec des indicateurs de scolarisation, de qualité des cadres scolaires et de résultats d’apprentis-sage

L’accès à l’éducation préscolaire, primaire et au premier cycle du secondaire est cité dans l’objectif principal

Qualité dans l’objectif principal

Les taux d’élèves inscrits sont ventilés dans les indicateurs

Rapport de suivi mondial sur l’EPT

Garantir que d’ici 2030, tout le monde ait la même possibilité d’apprendre les bases, quelles que soient les circonstances

Un objectif dans le programme de développement, divisé en cinq sous-objectifs

Implicite dans l’objectif principal : accès à l’EPPE, à l’enseignement primaire et au premier cycle du secondaire, alphabétisation et compétences explicites dans les sous-objectifs

« Apprendre les bases » dans l’objectif principal; références à la qualité, l’alphabétisa-tion, les capacités en calcul et les compétences dans les sous-objectifs

« L’égalité des chances » dans l’objectif principal; l’élimination des inégalités est un sous-objectif



Hiérarchiser les nouveaux thèmes d’éducation par rapport aux objectifs Quelles que soient la forme et l’architecture du cadre de développement de l’après-2015, il est peu probable qu’une longue liste d’objectifs d’éducation y soient intégrés. Il faut donc trouver un accord sur les priorités/objectifs en matière d’éducation. Plus précisément, quels sont les objectifs qui doivent définir le programme d’éducation de l’après-2015 ? Quels aspects des priorités thématiques abordées ci-dessus sont suffisamment importants pour devenir des objectifs d’éducation ? Deux principaux impératifs apparaissent dans les discussions à ce jour, quel que soit le programme d’éducation : un accès équitable et une qualité équitable. Une fois développés et affinés, ces sujets devront refléter les principaux objectifs intégrés au cadre de développement de l’après-2015. Ils reflètent une approche fondée sur le cycle de vie visant à apporter des possibilités et voies vers le progrès dans l’éducation, en reprenant différents niveaux et types de prestation d’éducation, comme détaillé ci-après. Un accès équitable : Un engagement fondamental doit être pris dans le cadre d’éducation de l’après-2015 avec un objectif axé sur l’égalité de l’accès, conçu comme une couverture universelle de l’EPPE et de l’éducation de base pour tous les enfants et jeunes, en particulier des groupes marginalisés et vulnérables. L’éducation de base implique la couverture de neuf années de scolarisation, comprenant donc le premier cycle du secondaire. L’EPPE implique l’encadrement des enfants de la naissance à l’entrée à l’école (0–8 ans). Bien que la conception d’un tel objectif puisse permettre d’étendre l’accès, et s’accorde avec les pratiques en évolution de nombreux pays, elle ne résout pas le problème de l’accès à l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire. On peut suggérer que les possibilités d’enseignement post-éducation de base et post-secondaire soient progressivement étendues, en donnant la priorité aux groupes marginalisés et vulnérables en fonction des moyens des pays. L’élargissement progressif et équitable de l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire serait une priorité appréciée, mais ne deviendra pas nécessairement un objectif spécifique du cadre des OMD de l’après-2015. Une éducation de qualité équitable : La qualité et l’égalité de l’éducation et de l’apprentissage sont au cœur du programme d’éducation de l’après-2015, et un consensus émerge sur le fait que l’apprentissage comme indicateur de qualité devrait former un objectif à part entière. Il pourrait être exprimé en termes généraux, par exemple : garantir que tous les enfants, en particulier ceux des groupes marginalisés et vulnérables, soient préparés à l’entrée à l’école et quittent l’école avec des acquis mesurables, et les compétences, le savoir et les valeurs nécessaires pour devenir des membres responsables, actifs et productifs de la société et du monde. Dans cette formulation, les éléments identifiés comme importants dans les consultations sont repris comme des résultats d’apprentissage; des cibles spécifiques peuvent être développées au niveau national. Les autres aspects de la qualité identifiés dans les consultations peuvent être considérés comme un ensemble de conditions permettant la réalisation d’une éducation de qualité, notamment :

• Des cadres éducatifs sûrs, sains et propices à l’apprentissage – avec des bâtiments scolaires et des salles de classe résistants aux catastrophes, de l’eau potable salubre, des programmes d’alimentation scolaire, et un assainissement et une hygiène adaptés aux différences entre les sexes.

• La présence d’enseignants qualifiés et motivés en quantité suffisante. • Des structures de gouvernance participative qui permettent aux parents et aux communautés

locales d’être véritablement impliqués dans la prise de décisions scolaires.



Afin de lutter pleinement contre les inégalités dans l’éducation, deux autres sujets requièrent une attention particulière. Le premier est l’égalité des sexes, qui doit couvrir tous les aspects de l’éducation. La marginalisation et les inégalités qui se chevauchent et que rencontrent les filles et les femmes sont des problèmes essentiels à régler, et l’égalité des sexes a été proposée comme objectif à part entière, et organiquement rattachée à tous les aspects relatifs à la qualité et à l’accès. Une discussion plus approfondie est néanmoins nécessaire pour déterminer si l’égalité des sexes doit constituer un objectif à part entière ou un objectif dans un cadre plus large de développement pour l’après-2015. Le second domaine de priorité est axé sur les besoins des enfants, des jeunes et des adultes dans les situations d’urgence, notamment les catastrophes naturelles et les conflits. L’égalité de l’accès et la qualité dans ces contextes constituent une priorité qui doit être traitée à tous les niveaux. Là encore, une discussion plus approfondie est nécessaire pour déterminer s’il doit s’agir d’un objectif à part. L’intégration des groupes marginalisés et vulnérables est comprise dans les priorités ci-dessus. Toutefois, en se focalisant sur les enfants et les jeunes, les besoins d’apprentissage des adultes risquent de passer au second plan. Pour éviter cela et intégrer les possibilités d’enseignement post-secondaire, il est possible de développer un engagement pour l’éradication de l’illettrisme et la garantie que soient mises en place des possibilités de formation tout au long de la vie pour appuyer les jeunes et les adultes. Développer les cibles et indicateurs d’éducation Au stade actuel du processus de consultation, beaucoup d’attention a été portée à l’identification des priorités, au lieu de s’accorder sur les objectifs et leurs cibles et indicateurs adéquats. Cela est compréhensible, puisque la définition des cibles et des indicateurs est la suite logique de l’entente sur un ensemble d’objectifs pour l’éducation. De nombreux points de convergence ressortent des consultations :

• Les cibles et les indicateurs doivent d’une manière générale être ambitieux mais spécifiques et pertinents au contexte.

• La mesure des cibles doit être à la fois quantitative et qualitative. • Les indicateurs de mesure des cibles doivent être axés sur les processus ainsi que sur les résultats

et les intrants. • Les cibles et les indicateurs doivent saisir, dans la mesure où la pratique le permet, l’ampleur des

idéaux et aspirations exprimés dans l’objectif. • Les cibles et indicateurs doivent fournir des données ventilées via une optique d’équité. Les

agrégats nationaux de réalisation ne fournissent pas un tableau complet et entier des progrès. Dates et caractéristiques des cibles Beaucoup des propositions suggèrent une date cible de 10 à 15 ans à partir de 2015 (2025–2030). Les avantages d’une date cible plus longue pour l’éducation sont clairs : beaucoup des priorités identifiées dans le cadre du programme d’éducation de l’après-2015 nécessitent une période de réalisation plus longue. Quelle que soit la date cible définie, une discussion plus approfondie est nécessaire pour déterminer si des cibles d’intervention plus spécifiques doivent être déterminées sur une période de temps définie. Par exemple, est-il nécessaire d’établir des cibles à cinq ans pour les objectifs d’éducation planifiés sur 15 ans ? Toute discussion sur les cibles et les dates cibles doit déterminer s’il s’agit d’accords contraignants. L’objectif de l’égalité des sexes en 2005 de l’OMD 3, par exemple, n’a pas été atteint, sans conséquence manifeste.



L’élargissement des priorités d’éducation soulève également des questions relatives à l’évaluation des progrès réalisés. Actuellement, certaines mesures du progrès vers les objectifs de l’EPT et les OMD en matière d’éducation sont plus développées que d’autres. Par exemple, les indicateurs actuels qui permettent de mesurer l’accès physique à l’enseignement primaire, comme le taux de scolarisation nette, sont plus développés que la plupart des autres, bien que la couverture complète demeure un problème. Une autre difficulté consiste à savoir si les cibles doivent être absolues et universelles – par exemple, l’élimination de l’illettrisme, ou le fait que tous les enfants atteignent un niveau déterminé de compétences en lecture, écriture ou calcul à un âge donné. Une alternative, formulée dans certaines propositions, est la cible associée. Par exemple, les ministres du Commonwealth associent les résultats d’apprentissage des riches à ceux des pauvres comme cible d’apprentissage. Une solution envisageable consisterait à trouver un accord quant aux objectifs mondiaux et de définir des cibles larges et générales comme expliqué précédemment, en laissant la détermination exacte des cibles et des indicateurs au niveau national. Le risque de cette approche est que le suivi soit problématique, et qu’il s’avère difficile de garantir des cibles nationales cohérentes avec les principes articulés. De nouveaux indicateurs, ou des indicateurs supplémentaires devront être développés pour certaines des priorités, qui nécessiteront des données supplémentaires. En ce qui concerne les sous-objectifs EPPE, par exemple, les retards de croissance et la mortalité sont actuellement utilisés pour déterminer les réalisations en matière de développement de la petite enfance. Mais il n’existe pas d’indicateurs mondiaux généralement utilisés pour évaluer la couverture et la qualité de l’éducation de la petite enfance, et il n’existe pas de mesures convenues au niveau mondial pour évaluer la préparation à l’école. Ainsi, les sous-objectifs d’EPPE requièrent des mesures plus développées pour évaluer l’ampleur et la qualité des prestations. La mesure des résultats : mondiale ou nationale ? L’intégration d’une focalisation sur la qualité et les résultats d’apprentissage suppose de sérieux défis opérationnels. Tout d’abord, les résultats d’apprentissage doivent-ils être définis mondialement ou nationalement ? Les compétences liées à l’apprentissage pourraient être définies par les gouvernements nationaux en fonction des attentes des programmes nationaux. Le risque est que ce genre de mesure nationale ne permette pas la définition d’objectifs mondiaux. Une alternative consiste à définir des résultats d’apprentissage mondiaux que tous les pays seraient tenus de réaliser d’ici à la date cible de 2030, avec des échéances intermédiaires fixées par les gouvernements nationaux. Ces échéances nationales pourraient être associées à des points de référence, dans l’objectif de réaliser la cible mondiale d’ici 2030. Mais cela soulève une question supplémentaire : les mesures mondiales doivent-elles recourir à des tests mondiaux transversaux comme le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, à des évaluations nationales comme l’étude internationale sur les mathématiques et les sciences, ou les deux ? La difficulté de l’évaluation des résultats d’apprentissage dans le monde réside dans le fait qu’il n’existe actuellement aucune organisation dotée de ce mandat. Au lieu de cela, des évaluations internationales à grande échelle sont réparties sur diverses organisations, notamment le PASEC (le programme de la CONFEMEN sur l’analyse des systèmes d’éducation), le Consortium de l’Afrique de l’Est et l’Afrique australe pour le suivi de la qualité de l’éducation, l’Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire, l’Organisation de coopération et de développement économiques, et la Banque



mondiale. Au minimum, la mesure des résultats mondiaux nécessiterait une coordination entre les différentes organisations qui recueillent des informations relatives aux acquis scolaires. Il faut également déterminer si la mesure des résultats d’apprentissage dans le monde devrait couvrir seulement les compétences en lecture, écriture et calcul et laisser les autres résultats au niveau national. Le risque serait que les autres résultats perdent de leur caractère prioritaire, comme ce fut le cas pour plusieurs des objectifs mondiaux d’éducation actuels. En outre, d’après plusieurs arguments, les résultats d’apprentissage de tout sous-objectif doivent s’étendre au-delà des compétences de base pour devenir des compétences transférables et flexibles qui favorisent la citoyenneté active. Il n’existe pour l’instant pas de de consensus mondial sur la définition précise de ces compétences, sur la nature des mesures, ou la manière de générer les données. Il sera certainement difficile de parvenir au consensus, mais la Learning Metrics Task Force propose des ressources pour résoudre ce problème.31 Mesurer les intrants d’apprentissage Pour mesurer la qualité de manière complète, des évaluations qualitatives sont nécessaires pour compléter les données quantitatives. Il est certes important de mesurer les résultats d’apprentissage, mais il existe d’autres aspects tout aussi importants. Les consultations ont demandé que soient mesurés les intrants d’apprentissage (comme les infrastructures, notamment la disponibilité de salles de classe, de ressources d’apprentissage, et d’installations d’eau, d’assainissement et d’hygiène) ainsi que les processus d’apprentissage (pourcentage de temps passé à l’instruction, et approches de l’enseignement et de l’apprentissage). Ces mesures doivent également tenir compte des professeurs, qui sont essentiels dans la prestation d’une éducation de qualité, et peuvent inclure des indicateurs relatifs aux ratios professeur-élève, aux qualifications des professeurs, et au nombre suffisant d’enseignants qualifiés et motivés. Associer l’éducation à l’emploi Certains indicateurs sur les résultats ont été suggérés, en adéquation avec la perspective de la formation tout au long de la vie. Il s’agirait de mesurer les progrès à différents niveaux du système d’éducation, notamment de suivre les taux de transition entre différents niveaux du système d’éducation et les résultats relatifs à l’embauche et à l’emploi. Les indicateurs fourniraient une approche davantage axée sur les résultats, en associant l’accès à et la qualité de l’éducation aux possibilités d’évolution et d’emploi. De nombreuses contributions aux consultations ont mentionné l’intégration d’indicateurs relatifs au financement et aux dépenses d’éducation afin de mesurer les progrès dans la réalisation d’un objectif déterminé. Il s’agit notamment de suivre les dépenses à différents niveaux d’éducation et, c’est important du point de vue de l’équité, les dépenses d’éducation pour les groupes marginalisés et vulnérables. Il existe un net consensus sur le fait que tous les indicateurs doivent être ventilés afin de lutter contre les inégalités. Selon l’indicateur, cette ventilation doit inclure des critères comme la distinction hommes-femmes, le lieu, le handicap, la richesse, l’origine ethnique, le statut de migrant, l’orientation sexuelle et l’âge. La ventilation des données doit avoir lieu au niveau mondial, national et sous-national afin de rendre les inégalités plus visibles et de permettre le développement de politiques et de stratégies

31 Pour plus d’informations sur the Learning Metrics Task Force, veuillez consulter le site Internet de Brookings, www.brookings.edu/about/centers/universal-education/learning-metrics-task-force, ou de l’UNESCO, www.uis.unesco.org/Education/Pages/learning-metrics-task-force.aspx.

http://www.brookings.edu/about/centers/universal-education/learning-metrics-task-force

http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/learning-metrics-41





proactives pour l’égalité. En outre, la ventilation des données doit porter une attention particulière aux situations d’urgence. Les consultations ont mis en garde contre le développement de trop de cibles et d’indicateurs qui exerceraient une pression excessive sur les pays en matière de comptes à rendre et risquerait de les détourner des autres priorités nationales. Il est donc important dans le cadre de leur mise en œuvre de renforcer les systèmes nationaux de collecte des données. 6.2 Définir un objectif global La rencontre dans le cadre de la consultation thématique mondiale sur l’éducation à Dakar a permis de prolonger la discussion sur les priorités et objectifs émergents. Les principes émergents pour le programme d’éducation de l’après-2015 ont été repris lors de la rencontre, et il a été dit qu’il restait un long chemin à parcourir avant de réaliser les engagements pris dans le cadre des objectifs de l’EPT et de la Déclaration du Millénaire en 2000, malgré des progrès sans précédent en matière d’éducation. Une vision élargie de l’éducation est nécessaire pour lutter contre les problèmes en suspens et répondre à un contexte mondial changeant caractérisé par une interconnectivité croissante, un changement climatique, des sociétés fondées sur le savoir, et des dynamiques démographiques et des inégalités changeantes. Un objectif global d’éducation axé sur un accès élargi et sur la qualité, avec un fort accent mis sur l’égalité a été proposé – « un apprentissage équitable, de qualité, et tout au long de la vie pour tous ». La force de cet objectif global est qu’il est en accord avec les idées de nombreuses contributions; le défi réside dans l’opérationalisation. Dans le cadre actuel des OMD, et même dans les propositions de restructuration thématique des OMD, il est difficile d’englober dans un seul objectif la complexité et l’ampleur inhérentes à ce concept primordial. La discussion de Dakar a fait écho à des conversations antérieures sur l’accès et la qualité, en particulier sur les points suivants :

• Une vision élargie de l’accès équitable, notamment l’accès à l’EPPE, à l’enseignement post-éducation de base et supérieur – Bien que l’accès à l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire constitue une priorité, son financement demeure un défi. C’est pourquoi l’élargissement de ces possibilités doit avoir lieu progressivement, en fonction des moyens disponibles du pays, en priorisant l’accès des groupes marginalisés et vulnérables. En outre, l’engagement d’éradiquer

QUATRE POINTS CENTRAUX POUR LE DEVELOPPEMENT D’UN OBJECTIF GLOBAL 1. L’accès à et l’achèvement d’une

education préscolaire de qualité d’au moins un an pour toutes les filles et les garçons.

2. L’égalité de l’accès à et l’achèvement d’un cycle complet d’école primaire de qualité, avec des résultats d’apprentissage reconnus et mesurables, notamment pour la lecture, l’écriture et le calcul.

3. Tous les adolescents, filles et garçons, peuvent accéder et achever à un premier cycle du secondaire/enseignement secondaire de qualité avec des résultats d’apprentissage reconnus et mesurables.

4. Tous les jeunes et les adultes, en particulier les filles et les femmes, peuvent accéder à des possibilités de formation post-secondaire pour développer le savoir et les compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires au travail et à la vie, à un apprentissage approfondi et au renforcement de sociétés plus justes, pacifiques, tolérantes et sans exclusion.



l’illettrisme en garantissant que des possibilités de formation tout au long de la vie soient en place pour appuyer les jeunes et les adultes constitue une priorité clé.

• Une qualité équitable de l’éducation, axée sur l’apprentissage – L’enseignement et l’apprentissage de qualité et équitables sont au cœur du programme d’éducation de l’après-2015, et il existe un consensus émergent sur le fait que les résultats d’apprentissage comme mesure de la qualité devraient faire partie de tout élargissement de la vision de l’accès. L’engagement à une éducation de qualité et à des résultats d’apprentissage mesurables et reconnus est axé sur la nécessité pour tous les enfants, jeunes, et adultes, d’acquérir les compétences, le savoir et les valeurs pour devenir des membres réactifs, actifs et productifs de la société et du monde. L’éducation équitable tout au long de la vie doit se faire dans des conditions favorables – des cadres d’apprentissage favorables à l’éducation avec les infrastructures adéquates et nécessaires; la présence d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés et motivés; et des structures de gouvernance participative permettant aux parents et aux communautés locales d’être véritablement impliqués dans la prise de décisions à l’école.

L’objectif général proposé fait écho aux points clés des discussions sur tous les objectifs d’éducation du cadre de développement pour l’après-2015 : il doit lutter contre toute forme historique et structurelle d’inégalités en matière d’éducation – y compris les inégalités qui se superposent et affectent les filles et les femmes. Il nécessite une affirmation forte quant aux besoins des groupes vulnérables – notamment ceux vivant dans des contextes isolés ou ruraux ou dans des bidonvilles urbains; des minorités ethniques, autochtones ou autres minorités; des personnes handicapées; des réfugiés, des migrants et des personnes déplacées; et des enfants exposés au risque de travail dangereux ou de recrutement et d’utilisation par des forces ou groupes armés, y compris ceux qui ont été relâchés. L’objectif serait également axé sur les besoins des enfants, des jeunes et des adultes dans les contextes d’urgence, notamment les catastrophes naturelles et les conflits.



7.0 Concrétiser le programme d’éducation pour l’après-2015 Quelques idées clés de concrétisation du programme d’éducation ont été mises en avant dans les consultations, elles sont brièvement décrites dans cette section finale. Le développement d’un environnement propice à l’éducation, qui s’inspire des leçons du programme d’éducation mondial actuel, est suggéré pour la réalisation de tout objectif convenu. Il est essentiel de prendre en considération, par exemple, le financement et les autres facteurs qui appuieront la mise en œuvre des nouveaux objectifs du programme. Le renforcement des systèmes d’éducation nationaux doit rester une priorité majeure dans le cadre du programme d’éducation de l’après-2015. Il s’agit de garantir un financement national suffisant pour l’éducation; une gestion et un encadrement des ressources humaines améliorés; et le renforcement des capacités pour tous ceux impliqués dans l’éducation, notamment les enseignants et les parents. Sans un système d’éducation fort, beaucoup des déficiences et inégalités structurelles actuelles persisteront. Des interventions et des programmes proactifs et ciblés pour appuyer les groupes marginalisés et vulnérables, comme un appui supplémentaire à l’apprentissage dans le cadre de l’éducation de base pour les enfants dont le statut socio-économique est le plus bas, ont été indiqués comme essentiels dans de nombreuses suggestions de la consultation. De plus, la mesure des progrès devrait être associée à une mesure d’équité, par exemple, le pourcentage d’accès à une éducation de base de qualité des 20 pour cent des ménages aux revenus les plus élevés par rapport aux 20 pour cent les plus bas. La garantie d’un financement adéquat, alors que l’ampleur et la portée des ambitions d’éducation grandissent dans le programme d’éducation pour l’après-2015, devient un défi majeur. Le manque de volonté politique de la part des gouvernements nationaux et des institutions internationales quant à l’apport d’un financement adéquat a été considéré comme un facteur crucial qui pourrait freiner la mise en œuvre du programme, et des stratégies de financement innovantes doivent être mises au point pour réaliser la vision du programme d’éducation. La participation effective à la formulation des politiques d’éducation a été mise en avant dans de nombreuses contributions. En outre, il est important que les discussions menant à des accords sur les objectifs impliquent une large participation, cette dernière ayant été un élément central dans les discussions à ce jour. Seule une large participation au développement du programme d’éducation de l’après-2015 peut permettre une appropriation des objectifs, et, donc, leur réalisation. Le renforcement des capacités des systèmes de suivi et d’évaluation nationaux est essentiel pour progresser vers les objectifs d’éducation définis. Une partie centrale du suivi et de l’évaluation doit résider dans le développement d’une base de données pour alimenter le développement des politiques, identifier ce qui fonctionne ou non, et dans quelles conditions. De plus, les systèmes de suivi et d’évaluation efficaces qui fournissent des informations fiables et valides renforcent la responsabilité et les capacités des systèmes pour le changement. Des partenariats public-privé effectifs et bien réglementés sont nécessaires pour garantir une vision commune et unie de l’éducation pour le bien commun. Ces partenariats doivent identifier des points de convergence, axés sur le renforcement des systèmes d’éducation nationaux.



Continuer le dialogue Ce rapport sur la consultation thématique mondiale sur l’éducation, « Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 », propose un résumé des consultations sur l’éducation à ce jour. Il identifie les domaines de convergence tout en récapitulant les questions nécessitant davantage de discussion et de délibérations. La conversation sur le cadre de développement de l’après-2015 a, jusqu’ici, été axée sur des intérêts sectoriels ou thématiques. À l’avenir, il sera essentiel d’examiner comment les conversations sectorielles et autres conversations thématiques convergent. L’éducation est un puissant catalyseur de développement et a des impacts significatifs sur les autres secteurs, de la même manière que ces secteurs affectent l’éducation. Cette réalité a été soulignée dans la consultation thématique mondiale sur l’éducation et dans toutes les autres consultations thématiques – notamment la lutte contre les inégalités, la viabilité du point de vue écologique, la santé, et les conflits, la violence et les catastrophes. Une éducation de qualité qui lutte contre les inégalités demeure une priorité vitale dans la promotion du développement durable et la création d’un monde plus équitable pour tous.



Annexe I. Synthèse de la progression de l’EPT et des OMD

Objectif EPT et OMD associé Remarques sur les progrès

EPT 1 Éducation et protection de la petite enfance (EPPE) Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

La définition large de l’EPPE comprend la protection et l’éducation des enfants de 0 à 8 ans; le suivi quantitatif des objectifs, toutefois, est axé sur l’éducation préscolaire. Globalement, des progrès considérables ont eu lieu en matière d’EPPE. Le bien-être de la petite enfance s’améliore, et les taux de mortalité et de malnutrition des enfants ont diminué dans de nombreux pays dans toutes les régions du monde. La cible OMD de la mortalité des enfants, par contre, a peu de chances d’être atteinte. La mortalité des moins de cinq ans demeure élevée, à 123 pour 1 000 en Afrique subsaharienne et 88 pour 1 000 en Asie du Sud et de l’Ouest. Les chiffres de retard de croissance modérés et graves sont également élevés, avec 29 % pour tous les enfants de 5 ans et moins, et 40 % dans les pays à faible revenu. Les inscriptions aux programmes préscolaires ont augmenté au cours de la dernière décennie. De nombreux pays, comme l’Amérique latine et les Caraïbes et l’Afrique subsaharienne, ont développé des politiques d’EPPE, et ils sont de plus en plus nombreux à comprendre, notamment en Asie et dans le Pacifique, que ces politiques doivent être multisectorielles et complètes. Les taux bruts de scolarisation dans l’enseignement préscolaire sont de 49 % en Asie de l’Est et Pacifique, de 68 % en Amérique latine et Caraïbes. Depuis 2000, les taux ont augmenté de 25 à 42 % en Asie du Sud et de l’Ouest, et de 22 à 29 % en Asie centrale. Les progrès ont été plus lents dans les pays à faible revenu, avec des taux bas et de faibles améliorations en Afrique subsaharienne (de 12 à 17 %) et dans les États arabes (de 16 à 19 %). L’indice d’EPPE mesure les progrès généraux en faisant la moyenne du pourcentage d’enfants qui survivent à leur cinquième anniversaire, le pourcentage qui ne souffre pas de retard de croissance modéré à grave, et le pourcentage d’enfants de 3 à 7 ans scolarisés. Sur les 68 pays où des données sont disponibles pour 2010, seul le Bélarus dépasse 0,95. Les 25 pays dont l’indice EPPE se situe entre 0,80 et 0,95, considérés à un niveau intermédiaire, sont principalement des pays à revenu intermédiaire en Asie centrale, en Europe centrale et orientale, et en Amérique latine et Caraïbes. Les 42 pays restant, avec un indice inférieur à 0,80, sont essentiellement des pays à faible revenu et revenu intermédiaire (tranche inférieure), et la majorité se situent en Afrique subsaharienne.32

32 Revenu faible (36 pays) : Afghanistan, Bangladesh, Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, République centrafricaine, Tchad, Comores, République populaire démocratique de Corée, République démocratique du Congo, Érythrée, Éthiopie, République fédérale démocratique du Népal, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Haïti, Kenya, Kirghizistan, Liberia, Madagascar, Malawi, Mali, Mozambique, Myanmar, Niger, Rwanda, Sierra Leone, Somalie, Tadjikistan, Togo, Tokélaou, Ouganda, République-Unie de Tanzanie et Zimbabwe.



EPT 2 L’éducation primaire universelle Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à et d'achever un cycle d'enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité. OMD 2 Réaliser l’éducation primaire universelle. Garantir que, d’ici 2015, partout, les garçons comme les filles puissent achever un cycle complet d’enseignement primaire.

Si les tendances actuelles perdurent, la cible de l’enseignement primaire universel ne sera pas atteinte – bien que le nombre d’enfants non scolarisés en âge d’aller à l’école primaire soit passé de 108 millions en 1999 à 61 millions en 2010, avec plus de la moitié de cette amélioration observée en Afrique subsaharienne. Ce taux de baisse a été rapide entre 1999 et 2004, puis a commencé à ralentir, et les progrès stagnent depuis 2008. Sur 124 pays, le nombre de pays avec un taux net de scolarisation dans le primaire supérieur à 97 % est passé de 37 à 55, entre 1999 et 2010. Le décrochage reste un problème dans les pays à faible revenu, où une moyenne de 59 % d’enfants commençant l’école ont atteint la dernière année en 2009. Le problème est particulièrement prononcé pour les enfants qui commencent tard, et le taux de décrochage est le plus élevé lors des premières années de scolarité. De même, le rapport des OMD 2012 révèle que le taux net de scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire est passé de 82 à 90 % dans les régions du monde en développement entre 1999 et 2010, mais que les progrès ont ralenti depuis 2004. L’OMD relatif à l’éducation primaire suit également les taux d’achèvement et d’alphabétisation des jeunes âgés de 15 à 24 ans. En 2010, le taux d’achèvement mondial du primaire a atteint 90 %, contre 81 % en 1999. Les filles et les garçons ont des chances similaires d’achever l’enseignement primaire dans toutes les régions sauf l’Afrique subsaharienne et l’Asie de l’Ouest. Globalement, le taux d’alphabétisation des jeunes a atteint 90 % en 2010, une hausse de 6 points de pourcentage depuis 1990. L’écart entre les sexes en matière de taux d’alphabétisation des jeunes se réduit également; dans le monde, il y avait 95 jeunes femmes instruites pour 100 jeunes hommes en 2010, contre 90 femmes en 1990.

EPT 3 Les besoins éducatifs des jeunes et des adultes Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

Le suivi des progrès est difficile, notamment en raison de l’absence de cibles quantifiables et de consensus sur les points de référence. Les développements récents ne fourniront pas suffisamment de données à temps pour mesurer de manière adéquate l’objectif EPT 3 avant 2015. Malgré une hausse globale du nombre d’enfants scolarisés dans le secondaire, le taux de scolarisation brut pour le premier cycle du secondaire n’était que de 52 % dans les pays à faible revenu en 2010. Bien que le nombre d’enfants en âge de suivre le premier cycle du secondaire non scolarisés soit passé de 101 millions en 1999 à 71 millions en 2010, il stagne depuis 2007. Trois adolescents non scolarisés sur quatre vivent en Asie du Sud et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne.

EPT 4 Améliorer l’alphabétisation des adultes Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à

La plupart des pays ne réaliseront pas l’objectif EPT 4, certains en seront même très éloignés. En 2010, encore 775 millions d’adultes ne savaient pas lire ni écrire, dont environ deux tiers de femmes. Le taux d’alphabétisation des adultes a globalement augmenté au cours des deux dernières décennies, passant de 76 % sur 1985–



2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

1994 à 84 % sur 2005–2010 mais, notamment parce que la population mondiale s’est agrandie, le nombre d’adultes analphabètes a connu une baisse modeste, passant de 881 millions à 775 millions.

EPT 5 Évaluer la parité et l’égalité des sexes dans l’éducation Eliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

OMD 3 Promouvoir l’égalité des sexes et autonomiser les femmes. Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard.33

La convergence des filles et des garçons en matière de scolarisation a été l’une des réussites de l’EPT depuis 2000, mais il reste encore du chemin à parcourir pour garantir que les possibilités et les résultats de l’éducation soient équitables. Sur 138 pays où des données étaient disponibles, 68 n’ont pas réalisé la parité des sexes en primaire, et les filles étaient désavantagées dans 60 d’entre eux. Les États arabes et l’Afrique subsaharienne, ayant chacun un indice de parité des sexes de 93, doivent encore atteindre la parité, tandis que l’Asie du Sud et de l’Ouest y est parvenue en 2010. Le nombre de pays connaissant de graves disparités entre les sexes a diminué de moitié entre 1999 et 2010, passant de 33 à 17. Au niveau préscolaire, la parité des sexes a été réalisée en moyenne, bien qu’elle reflète des taux de scolarisation bas pour les garçons comme les filles. Au niveau secondaire, 97 pays n’ont pas atteint la parité des sexes; dans 43 d’entre eux, les filles sont désavantagées. En Afrique subsaharienne, l’indice de parité des sexes dans l’éducation secondaire n’est que de 83. Au niveau de l’enseignement supérieur, il existe de fortes disparités régionales, avec 10 garçons pour 6 filles étudiant à ce niveau en Afrique subsaharienne, contre 8 garçons pour 10 filles en Amérique du Nord et en Europe de l’Ouest. Le rapport sur les OMD 2012 présente des résultats similaires. L’indice de parité des sexes pour l’enseignement primaire dans les régions en développement est passé de 91 en 1999 à 97 en 2010, rentrant dans la fourchette de 100±3 considérée comme paritaire. Les taux de participation des garçons étaient supérieurs à ceux des filles dans 53 pays sur 131, alors que le contraire était vrai dans 7 pays. Les filles des ménages les plus pauvres rencontrent les plus importantes barrières à l’éducation. L’indice de parité des sexes dans le monde en développement en 2010 était de 96 au niveau du secondaire et de 98 dans l’enseignement supérieur. La parité des sexes dans l’enseignement supérieur cache des disparités régionales de taille et des différences entre les sexes dans les domaines d’étude. Le rapport sur les OMD de 2010 révèle que les femmes étaient sur-représentées dans les sciences humaines et sociales et nettement sous-représentées en sciences, en technologie et particulièrement en ingénierie. Les taux

33 L’OMD sur l’égalité des sexes comprend aussi comme indicateurs la part de femmes ayant un emploi salarié dans le secteur non agricole et la part de sièges occupés par des femmes au parlement national.



d’achèvement ont également tendance à être plus bas chez les femmes que chez les hommes.

EPT 6 La qualité de l’éducation Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Sur environ 650 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire, 250 millions soit n’atteignent pas la quatrième années, soit, s’ils l’atteignent, ne parviennent pas aux normes d’apprentissage minimum. Les ratios élève-enseignant dans l’enseignement primaire se sont globalement améliorés entre 1999 et 2010, en particulier en Asie de l’Est et en Amérique latine. Mais ils ont empiré en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest. Sur 100 pays présentant des données sur l’enseignement primaire, 33 avaient moins de 75 % d’enseignants formés aux normes nationales. Même ceux ayant reçu une formation ne sont pas toujours bien préparés à enseigner aux petites classes.

Source : pour l’EPT, Rapport de suivi mondial sur l’éducation pour tous (UNESCO GMR 2012a) et pour les OMD, Nations Unies 2010, 2012a.



Annexe II. L’éducation dans les autres consultations thématiques34

Thème Liens avec l’éducation

La lutte contre les inégalités

Un meilleur accès à l’éducation est nécessaire pour réduire les inégalités dans la qualité de l’éducation fournie, en particulier l’accès à l’enseignement secondaire pour les groupes marginalisés et vulnérables. Les causes de base de la marginalisation et des discriminations doivent être abordées via des campagnes de sensibilisation. L’éducation et l’apprentissage non scolaires qui ont lieu en dehors de la salle de classe sont essentiels, en particulier l’éducation par les pairs, pour que les jeunes prennent conscience de leurs droits. Le nouveau programme de développement doit garantir une action et une responsabilité continues quant à l’accès universel à une éducation de qualité, complète, intégrant une éducation et des services de santé sexuelle et procréative, du conseil et de l’information, dans le respect des droits de l’homme. Elle doit mettre l’accent sur l’égalité, l’équité et le respect de la diversité.

34 Une analyse approfondie des priorités thématiques aura lieu dans la prochaine itération de ce rapport. L’annexe II ne comprend pas la consultation thématique sur la gouvernance car la synthèse de ce rapport n’était pas encore finalisée.



Les conflits, la violence et les catastrophes

Dans les contextes de conflit et de catastrophe, il existe une nécessité urgente de se préoccuper des besoins et des droits des enfants, des jeunes et des adultes via une éducation adaptée aux conflits. L’éducation est vitale pour le renforcement de la paix et la résolution des conflits. Les écoles et le cursus scolaire doivent promouvoir la compréhension et la connaissance de la tolérance et de la résolution des conflits.

L’éducation joue un rôle important dans la création d’un monde plus sûr pour les enfants via la sûreté des écoles, les programmes scolaires de gestion des catastrophes et de réduction des risques; la sensibilisation aux dangers existants; et la promotion de la résilience par l’éducation pour les enfants, les jeunes et les adultes.

L’intégration de la réduction des risques à la planification du développement et aux secteurs sociaux, comme l’éducation, est essentielle pour limiter les impacts négatifs des catastrophes sur l’éducation.

Viabilité de l’environnement/énergie

L’éducation est essentielle pour appuyer la viabilité environnementale. Dans un contexte mondial d’amenuisement des ressources naturelles, l’éducation est vitale pour créer des économies « vertes », des sociétés plus durables et équitables, que ce soit dans des contextes ruraux ou urbains.

La prestation d’une éducation dans diverses situations, via un cadre d’accès équitable, est nécessaire pour remédier à l’accès inégal aux ressources environnementales.

Croissance et emploi

L’amélioration de la qualité de l’éducation est directement liée à la croissance des revenus et à l’emploi. L’éducation doit aussi être liée à des programmes axés sur l’emploi via l’apprentissage pour aider les jeunes à résoudre des problèmes concrets et développer leurs compétences sur le lieu de travail.



Santé

L’éducation est déterminante pour la santé et joue un rôle essentiel dans l’amélioration de la santé. L’éducation des filles et des femmes est cruciale pour l’amélioration de la santé des femmes et des enfants et les choix relatifs à la taille de la famille. Les femmes autonomes grâce à l’éducation et à une bonne santé choisissent généralement d’avoir moins d’enfants et sont capables d’investir plus dans la santé et l’éducation de leurs enfants, créant ainsi un cercle vertueux de croissance et de développement.

Une focalisation plus forte sur le développement et la protection de la petite enfance est nécessaire pour réduire les inégalités en matière de santé, lors de l’adolescence et de la vie adulte, qui affectent l’accès à l’éducation et la qualité de l’apprentissage.

Il est nécessaire de porter une attention plus marquée à la santé, l’alphabétisation et l’éducation.

Faim, sécurité alimentaire et nutrition

Chez les enfants et les adultes, l’inégalité de l’accès à l’éducation est un obstacle à la réalisation de la sécurité alimentaire et nutritionnelle. L’éducation est une nécessité pour faciliter la promotion de choix alimentaires sains et de comportements nutritionnels favorables à la santé. La faim doit être abordée de manière globale. Bien qu’une nutrition adéquate soit fortement liée à la sécurité alimentaire, l’état nutritionnel est déterminé par de nombreux facteurs, notamment le niveau d’instruction et de revenu des femmes, la planification familiale, l’accès à des services et une éducation de santé de qualité. De plus, il est reconnu que l’autonomisation des femmes par l’éducation leur permet de contrôler les ressources du foyer, notamment la nourriture.



Dynamiques de population

L’éducation transforme les dynamiques de population, et le changement démographique est fortement influencé par le développement humain, notamment l’investissement dans l’éducation et la santé de la population. Le développement humain, qui comprend l’éducation, est une importante fin en soi, et un moyen crucial pour un développement durable social, économique et environnemental. Toutefois, les efforts de renforcement du développement humain doivent s’étendre tout au long de la vie des individus, plutôt que sur les premières années uniquement.

Eau

L’eau salubre est essentielle à la santé et au bien-être personnels, ainsi qu’au développement des communautés. Les études menées par WaterAid montrent que les maladies transmises par l’eau freinent la réussite scolaire, avec un impact important sur la santé, le bien-être et la pauvreté sur toute une vie et potentiellement sur plusieurs générations.

L’éducation est essentielle pour comprendre l’importance de la préservation de l’eau et des forêts et les effets néfastes de la pollution. Au XXIe siècle, le développement durable environnemental implique une éducation relative à l’eau pour tous, s’étendant au-delà d’une connaissance technique de l’eau (par ex. : types, sources, utilisation, traitement, gestion et les problèmes qui y sont associés). Il s’agit de sensibiliser les individus à l’utilisation de l’eau, à leurs responsabilités civiques en matière d’eau, et aux croyances et pratiques liées à l’eau.



Annexe III. Synthèse des discussions des consultations régionales sur l’EPT

Rencontre EPT régionale/mondiale Concepts pour le cadre de l’après-2015

Région arabe (Charm el-Cheikh, Egypte, 16–19 octobre 2012)

Le point de départ de toute discussion sur l’éducation de l’après-2015 doit être la vision de la société. L’éducation de base en tant que droit de l’homme doit être réaffirmée. La réforme de l’éducation doit être étroitement coordonnée avec la réforme politique, sociale et économique. Tout futur programme international doit être flexible pour refléter les réalités régionales et nationales, peut-être via des « objectifs ambitieux » communs au niveau mondial et la définition de cibles plus adaptées au contexte régional ou national. Des cadres de coopération et de coordination régionales plus efficaces sont nécessaires, et les partenariats doivent être renforcés et inclure des ONG, le secteur privé et le monde universitaire. Les six objectifs d’EPT sont toujours valables pour l’après-2015, mais l’accès équitable à l’éducation de base pour tous ne sera pas assuré d’ici 2015. Il est nécessaire de se concentrer sur l’éducation des jeunes, en termes de développement des compétences pour le travail et la vie quotidienne, d’enseignement et formation techniques et professionnels et d’enseignement secondaire général. L’importance de l’EPPE a été réaffirmée. Il est nécessaire que des organes externes suivent la qualité de l’éducation; afin de contrôler davantage les résultats en matière de qualité et leur distribution sociale égale; et d’examiner l’éducation privée, « l’ombre » du système éducatif (les activités non scolaires) et le soutien privé.



Région Afrique (Johannesburg, 16–20 octobre 2012)

Les participants de la Communauté d’Afrique de l’Est ont appelé à une vision élargie et étendue de l’éducation de base pour tous, comprenant l’EPPE, l’enseignement primaire et le premier cycle de l’éducation secondaire. L’équité est une préoccupation primordiale. La troisième priorité consiste à améliorer la gestion de l’éducation. Il a été recommandé d’appliquer les technologies de l’information et de la communication (TIC) à l’enseignement et l’apprentissage, ainsi qu’à la gestion de l’éducation. Pour les pays de la Communauté de développement de l'Afrique australe, le programme de l’après-2015 doit chercher à prioriser la qualité, et être axé sur l’amélioration des résultats d’apprentissage. Mais l’accès doit demeurer une priorité pour les minorités, les enfants avec des besoins spéciaux et les pauvres. Les pays de la Communauté économique des États d'Afrique de l'Ouest étaient principalement préoccupés par un accès équitable et de qualité pour tous, de l’EPPE au primaire et au premier cycle du secondaire. Les participants de la Communauté économique des États de l'Afrique centrale ont évoqué la tendance régionale à s’axer sur une éducation de base de 8–9 ans. Parmi les priorités figurent les enseignants, la formation des enseignants, les besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes, la qualité et l’amélioration des cadres d’apprentissage, et le fait d’atteindre les communautés marginalisées, notamment les minorités et les enfants handicapés.

Amérique latine et Caraïbes (Mexico, 29–30 janvier 2013)

Réaffirmer l’éducation comme un droit de l’homme. Reconnaître les progrès réalisés dans la région quant aux objectifs de l’EPT et les OMD, ainsi que les défis qui demeurent. Reconnaître l’équité comme la principale « tâche à accomplir » dans la région et la réduction des inégalités et de la pauvreté comme un principe directeur dans le programme d’éducation de l’après-2015, via une éducation de qualité pour tous. Se mobiliser en faveur d’un programme de développement intégré pour l’après-2015 avec un rôle important de l’éducation. Le nouveau programme doit aussi tenir compte des contextes nationaux et sous-nationaux. Des alliances et coalitions stratégiques sont nécessaires pour appuyer les progrès de l’éducation. La convergence des programmes d’éducation et de développement a été recommandée, avec des demandes de renforcement de la coopération Sud-Sud et Nord-Sud. Parmi les tendances du développement de l’éducation après 2015 : des programmes et cursus innovants sur l’éducation à la citoyenneté; l’expansion des TIC; des programmes axés sur l’apprentissage tout au long de la vie; l’expansion de l’enseignement supérieur; l’enseignement interculturel ou multiculturel; l’éducation au développement durable; et l’amélioration de la planification de l’éducation.



Asie et région Pacifique (Bangkok, 27 février–1er mars 2013)

Les objectifs pour l’après-2015 doivent tenir compte du travail non achevé comme des défis régionaux et mondiaux émergents. L’accent est mis sur l’apprentissage, via des voies scolaires ou non scolaires. Les mécanismes nationaux de coordination de l’EPT et les liens avec les mécanismes régionaux et mondiaux doivent être renforcés à l’approche de 2015.

Rencontre parallèle de l’EPT (Paris, 22 novembre 2012)

L’éducation a perdu en importance dans le programme de développement international, notamment à cause de sa réussite perçue. Il est nécessaire de prioriser et répondre à la question suivante : si un seul objectif d’éducation devait être intégré au cadre de développement de l’après-2015, lequel serait-ce ? Une approche simple et pragmatique de la formulation des objectifs et de la définition des cibles est nécessaire. Les objectifs doivent être réalisables et mesurables. Le nouveau cadre doit être plus flexible pour refléter le contexte des pays, sans être trop flexible pour pouvoir servir à la mobilisation des ressources et au plaidoyer. Les références à l’éducation doivent être : axées sur les droits; aller au-delà de l’enseignement primaire pour inclure les compétences des jeunes et les compétences professionnelles, ainsi que la formation tout au long de la vie; et encourager la citoyenneté mondiale avec les types de savoir, de compétences et de valeurs adéquats pour un engagement citoyen positif.

CCONG/EPT (Paris, 24–26 octobre 2012)

Les objectifs non accomplis doivent être traités dans le programme de l’après-2015. Le programme doit se fonder sur l’éducation comme droit de l’homme, avec des objectifs universels et des cibles contextuelles, notamment pour répondre aux besoins des groupes marginalisés. Les principes d’équité, d’intégration et de non discrimination doivent étayer les politiques et les pratiques, en accordant une place centrale à l’égalité des sexes. Un cadre d’apprentissage holistique tout au long de la vie est préconisé, avec des initiatives déterminées à chaque étape depuis l’EPPE jusqu’à l’enseignement supérieur et l’apprentissage sur le lieu de travail. Il faut donner une priorité plus importante au rôle fondamental des enseignants. Les États membres doivent accroître les financements nationaux pour l’éducation, notamment via la taxation et les revenus progressifs des ressources naturelles. Le secteur privé doit respecter ses obligations, en matière de fiscalité et d’apport de formation. Les donateurs doivent tenir leurs promesses. L’éducation à la citoyenneté doit constituer un point central des nouveaux objectifs, et les gouvernements doivent garantir des mécanismes de participation de la société civile. L’UNESCO doit renforcer son rôle de leadership, garantir et diffuser des données et une analyse de qualité et aider les ministères à renforcer les bases de données; et garantir un financement pour une participation durable de la CCONG/EPT.



Annexe IV. Ressources sur les objectifs d’éducation proposés, par type de cadre Objectifs d’éducation dans les cadres des OMD+ Objectifs Bellagio

Titre de la ressource : « Post-2015 Development Agenda: Goals, targets and indicators – Special report » (Bates-Eamer et al. 2012); www.cigionline.org/sites/default/files/MDG_Post_2015v3.pdf Objectif général : L’éducation et les compétences adéquates pour une participation productive à la société Date cible : 2030

Save the Children Titre de la ressource : « Ending the Hidden Exclusion: Learning and equity in education post-2015 » (Save the Children 2013); www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/ending-hidden-exclusion Objectif général : Garantir que partout les enfants reçoivent une éducation de qualité et obtiennent de bons résultats d’apprentissage. Date cible : 2030

Cadres spécifiques à l’éducation Basic Education Coalition (2013)

Titre de la ressource : « Each Child Learning, Every Student a Graduate: A bold vision for lifelong learning beyond 2015 » (Basic Education Coalition 2013); http://www.basiced.org/2013/01/basic-education-coalition-releases-recommendations-on-global-education-goals Objectif post-OMD proposé : Tous les enfants et les jeunes achèvent l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire qui leur permettent de répondre à des normes d’apprentissage mesurables et d’acquérir les compétences nécessaires pour devenir des membres de la société responsables et productifs. Date cible : 2030

Secrétariat du Commonwealth Titre de la ressource : « Commonwealth Recommendations for the Post-2015 Development Framework for Education » (Secrétariat du Commonwealth 2012); http://www.thecommonwealth.org/document/181889/34293/35144/254282/commonwealth_recommendations_for_the_post_2015_dev.htm Principaux objectifs : Chaque enfant achève un cycle complet de neuf années continues d’éducation de base gratuite, et obtient des résultats d’apprentissage en accord avec les normes nationales; l’expansion stratégique de l’enseignement post-éducation de base pour répondre aux besoins en matière de savoir et de compétences liés à l’emploi et aux moyens de subsistance; réduction et élimination des différences dans les résultats scolaires des élèves associées à la richesse des ménages, au sexe, au handicap, à l’emplacement géographique, à l’âge et au groupe social. Date cible : 2025

www.cigionline.org/sites/default/files/MDG_Post_2015v3.pdf

www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/ending-hidden-exclusion

www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/ending-hidden-exclusion

http://www.basiced.org/2013/01/basic-education-coalition-releases-recommendations-on-global-education-goals

http://www.basiced.org/2013/01/basic-education-coalition-releases-recommendations-on-global-education-goals

http://www.thecommonwealth.org/document/181889/34293/35144/254282/commonwealth_recommendations_for_the_post_2015_dev.htm



Campagne mondiale pour l’éducation, chapitre des États-Unis Titre de la ressource : « Total Reach, Total Learning: Education beyond 2015 – Preliminary messages » (GCE-US 2012); http://www.campaignforeducationusa.org/news-and-resources/press-room/gce-us-releases-post-2015-policy-paper-total-reach-total-learning-educ Objectif général : D’ici 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation préscolaire, primaire et de premier cycle du secondaire de qualité. Date cible : 2030

UNESCO Titre de la ressource : « Education for All Global Monitoring Report: Proposed post-2015 education goals –Emphasizing equity, measurability and finance (Initial draft for discussion) » (UNESCO 2013b); http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/post-2015 Objectif global : Garantir que d’ici 2030, tout le monde ait les mêmes possibilités d’apprendre les bases scolaires, quelles que soient les circonstances. Date cible : 2030

Les objectifs d’éducation dans les cadres thématiques Les objectifs de développement durable

Titre : « From Millennium Development Goals to Sustainable Development Goals » (Sachs 2012); http://jeffsachs.org/wp-content/uploads/2012/06/From-MDGs-to-SDGs-Lancet-June-2012.pdf Objectifs généraux : Intégration de l’éducation à l’ODD 3 – chaque pays promouvra le bien-être et les capacités de tous les citoyens, permettant à tous de réaliser leur potentiel, indépendamment de leur classe, sexe, origine ethnique, religion ou race. Date cible : 2030 Équipe spéciale des Nations Unies chargée du programme de développement pour l'après-2015 Titre de la ressource : « Education and Skills for Inclusive and Sustainable Development Beyond 2015 » (2012); www.un.org/millenniumgoals/pdf/Think Pieces/4_education.pdf Objectifs : Non spécifiés mais l’éducation est mentionnée comme une partie importante du développement social et économique.

Documents sans cadres d’objectifs complets Union africaine, Groupe de la Banque africaine de développement, Commission économique pour l'Afrique et PNUD

Titre de la ressource : Rapport sur les OMD 2012 : évaluation des progrès accomplis en Afrique dans la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement – Perspectives émergentes de l’Afrique sur le programme de développement de l’après-2015 (Commission de l’Union africaine, et al. 2012); www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf

Centre for Global Development

Titre de la ressource : « MDGs 2.0: What goals, targets, and timeframe? » (Karver et al. 2012); http://international.cgdev.org/files/1426271_file_Kenny_Karver_MDGs_FINAL.pdf

http://www.campaignforeducationusa.org/news-and-resources/press-room/gce-us-releases-post-2015-policy-paper-total-reach-total-learning-educ

http://www.campaignforeducationusa.org/news-and-resources/press-room/gce-us-releases-post-2015-policy-paper-total-reach-total-learning-educ

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Centre for Universal Education, Save the Children, et Women Thrive Worldwide (2013) Titre de la ressource : Equitable Learning for All in the Post-2015 Development Agenda http://womenthrive.org/media-resources/resources/new-brief-equitable-learning-all-post-2015-development-agenda

Internationale de l’éducation

Titre de la ressource : « Education for All and the Global Development Agenda beyond 2015: Principles for a post-2015 education and development Framework » (2013); http://www.worldwewant2015.org/node/329052

Campagne mondiale pour l’éducation (2013)

Titre de la ressource : Making education for all a reality: Beyond 2015 http://www.worldwewant2015.org/node/340073

Partenariat mondial pour l’éducation

Titre de la ressource : « Déclaration du Partenariat mondial pour l’éducation lors de la rencontre mondiale sur l’éducation pour l’après-2015 à Dakar, 18 et 19 mars 2013 »; http://www.worldwewant2015.org/node/327388

Institut allemand pour le développement

Titre de la ressource : « Post-2015: How to reconcile the Millennium Development Goals (MDGs) and the Sustainable Development Goals (SDGs)? » (Loewe 2012); http://post2015.files.wordpress.com/2013/01/loewe-2012-post-2015-mdgs-and-sdgs-english.pdf

Réseau international de l’éducation dans les situations d’urgence Titre de la ressource : « INEE Statement on the Post-2015 Framework » (2013) http://www.ineesite.org/uploads/files/resources/INEE_Statement_on_the_Post- 2015_Framework_2013-03-14.pdf

North-East Asian Youth Declaration

Titre de la ressource : « North-East Asian Youth Conference: The world we want – A North-East Asian youth vision » (2013); www.worldwewant2015.org/file/299201/download/324588

Oxfam

Titre de la ressource : « How Can a Post-2015 Agreement Drive Real Change?: The political economy of global commitments » (Green, Hale et Lockwood 2012); www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/dp-politics-post-2015-mdgs-revised-211112-en.pdf

Seconde réunion Asie-Pacifique de haut niveau, novembre 2012

Titre de la ressource : « What Education for the Future? Beyond 2015 – Rethinking learning in a changing world » (UNESCO 2012d); www.worldwewant2015.org/node/315627

Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI)

Titre de la ressource : « Post-2015 Development Agenda UNGEI Statement » (2013); www.ungei.org/infobycountry/247_3150.html

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www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&ved=0CDgQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.worldwewant2015.org%2Ffile%2F327388%2Fdownload%2F355685&ei=KGT8UZvKNZO54AOrm4DQAw&usg=AFQjCNELKKd8Bo8tFwN_a8zOvQRHGCupkA&bvm=bv.50165853,d.dmg

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UNESCO Titre de la ressource : « Education for All: Beyond 2015 – Mapping current international actions to define the post-2015 education and development agendas » (Narayan 2012); www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/temp/Mapping_post_2015-Swati_Narayan.pdf

UNESCO Bangkok

Première réunion Asie-Pacifique de haut niveau, mai 2012 Titre de la ressource : « Towards EFA 2015 and Beyond – Shaping a new vision of éducation » (UNESCO 2012c); www.worldwewant2015.org/node/315625

www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/temp/Mapping_post_2015-Swati_Narayan.pdf

www.worldwewant2015.org/node/315625



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© Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) © Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) Septembre 2013

La consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015 est codirigée par l’UNESCO et l’UNICEF, avec l’appui des Gouvernements du Canada, de l’Allemagne et du Sénégal, ainsi que la Fondation William et Flora Hewlett.