VOL 40 | No 3 | 2011 | L’orientation scolaire et professionnelle – 287 > 311

Évaluation d'un programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi

Évaluation d'un programme de formation à la clairvoyance normative

Nadia Férec1

Doctorante en psychologie et ATER, Université de Nantes

Jacques Py3

Professeur de psychologie sociale, Université Toulouse 2 – Le Mirail

Pascal Pansu2

Professeur de psychologie sociale de l'éducation, Université Pierre Mendès-France, Grenoble 2

Alain Somat4

Professeur de psychologie sociale, Université Rennes 2

Résumé L'objectif de cette étude était d'évaluer l'efficacité d'un programme de formation à la clairvoyance normative pour deman-deurs d'emploi à partir du modèle de Kirkpatrick (1998). Deux groupes de participants ont été constitués : un groupe expéri-mental « formation clairvoyance normative » et un groupe contrôle « formation classique ». Les résultats ont montré un effet bénéfique du programme de formation à la clairvoyance normative sur les réactions des participants quant à l'utilité perçue de la formation (niveau 1), sur les apprentissages immédiats et différés en matière de connaissances et de savoir-faire en situa-tion (niveau 2), ainsi que sur la généralisation des apprentissages (niveau 3). Les résultats concernant les reclassements (ni-veau 4) enregistrés immédiatement à l'issue de la formation sont modestes et conformes au taux de reclassement habituel. Ces résultats sont discutés au regard du modèle de Kirkpatrick.

Abstract The aim of this study was to evaluate the effectiveness of a normative clear-sightedness training program for unemployed persons based on Kirkpatrick's model (1998). Two groups of participants were constituted: an experimental group “norma-tive clear-sightedness training” and a control group “classical training”. Results showed beneficial effects of the clear-sightedness training program on participants' reactions, especially in terms of perceived utility (level 1), on immediate kno-wledge, knowledge retention and behaviour/skill demonstration (level 2), and on learning generalization (level 3). Results on re-employment (level 4), immediately recorded at the end of the training program are modest and similar to the usual re-employment rates. These results are discussed within the framework of Kikrpatrick's model of training evaluation.

MOTS-CLÉS : aide à la recherche d'emploi, chômage et insertion professionnelle, clairvoyance normative, évaluation de formation, norme d'internalité, présentation de soi KEYWORDS: Guidance courses for a job, unemployment and professional insertion, normative clearsighted-ness, training evaluation, norm of internality, self-presentation

Introduction

Dans la plupart des pays occidentaux, nombre de salariés se déclarent aujourd'hui inquiets pour l'ave-nir de leur emploi (OCDE, 1997). Depuis la libéralisation du marché du travail amorcée dans les an-nées 80, les risques de perte d'emploi n'ont cessé de croître et cela indépendamment de l'âge, du niveau de qualification ou de l'ancienneté des agents concernés (Givord & Maurin, 2003). La probabilité de conserver un emploi durant une vie professionnelle s'amenuise alors même que celle de la voir morce-lée par des périodes de chômage augmente. Dans ce contexte, à présent banalisé, le chômage et la recherche d'emploi restent des événements particulièrement stressants pour les personnes et potentiel-

lement aversifs pour leur bien-être. Elles doivent souvent faire face à de nombreuses incertitudes : durée de la période chômée, possibilité ou non de réussite future, difficultés financières, etc. La re-cherche d'un emploi devient alors pour la plupart d'entre elles un véritable parcours du combattant dont elles doivent connaître les règles minimales pour arriver à leur fin : comment dénicher les entre-prises susceptibles d'embaucher ? Quelles sont les qualifications et les compétences recherchées ? Comment présenter son CV, écrire sa lettre de motivation et réussir son entretien d'embauche ? Autant de questions qui montrent combien la recherche d'emploi « est une activité qui nécessite un savoir-faire face à l'aléatoire et qui requiert de mobiliser des stratégies complexes comme un solide contrôle de soi, une compétence à s'autoréguler, tout cela ponctué par des découragements et des refus qui re-présentent des challenges motivationnels à eux seuls » (Price & Vinokur, 1995, p. 192). En regard des discours sur les moyens mis en œuvre pour faciliter le retour à l'emploi, où le chômeur est classique-ment abordé du point de vue de sa plus ou moins grande correspondance psychologique au système social et aux organisations qui le composent, peu de gens semblent s'être préoccupés d'enseigner ex-plicitement le rôle des énoncés normatifs en tant qu'élément pouvant agir sur les procédures d'évalua-tion. C'est précisément là l'objectif du programme de formation à la clairvoyance normative pour de-mandeur d'emploi que nous nous proposons d'évaluer dans cet article : apprendre de manière explicite aux chômeurs à analyser la valeur sociale d'énoncés normatifs (ici des énoncés internes) pour adopter des stratégies d'autoprésentation efficaces. En proposant de fonder l'action sociale sur la connaissance explicite des processus socionormatifs, ce programme s'inscrit aussi directement dans une démarche d'application scientifique des savoirs théoriques de la psychologie sociale.

L'aide à la recherche d'emploi

Sous l'impulsion des orientations fixées par l'Organisation de coopération et de développement éco-nomiques (OCDE) et par l'Europe pour contrecarrer le chômage de longue durée, les dispositifs d'aide à la recherche d'emploi occupent une place grandissante dans les actions publiques. C'est ainsi que, depuis 2001, dans le cadre de la mise en place du Plan d'aide au retour à l'emploi (PARE), les pouvoirs publics français ont considérablement renforcé les actions visant à favoriser le retour à l'emploi des chômeurs. La palette des services offerts aux demandeurs d'emploi s'est vue alors amplement élargie (e.g., conseils, ateliers de remobilisation et d'orientation, ateliers de recherche d'emploi, accompagne-ment personnalisé). De nature et de durée variables, tous ces dispositifs visent à terme le même objec-tif : une sortie du chômage. L'accent est souvent mis sur la réflexion sur soi (Divay, 2000) et les de-mandeurs d'emploi sont généralement poussés à la responsabilisation et à l'autonomisation – un bon candidat à l'emploi étant vu généralement comme une personne responsable, dynamique, motivée, engagée dans sa recherche d'emploi et active dans son insertion. En d'autres termes, entretenu par les théories implicites des professionnels, le modèle de représentation qui prévaut dans les dispositifs d'insertion est principalement centré sur la personne (Castra, 1994, 2003). Il renvoie à un discours sur les gens et leurs comportements qui, souvent, place les prédispositions personnelles au premier plan. Ce phénomène, bien documenté dans la littérature psychosociale, traduit cette tendance que nous avons à négliger le rôle de la situation (causalité externe) au profit de l'individualité (causalité interne) dans l'explication du comportement d'autrui (Ross, 1977). Cette distorsion attributive a donné lieu, par la suite, à plusieurs interprétations (Leyens, 1983 ; Beauvois, 1984 ; Deschamps & Beauvois 1994 ; Yzerbyt & Schadron, 1996). L'une d'elle soutient qu'elle est une conséquence de la valorisation sociale des explications internes dans les sociétés libérales et individualistes. On rejoint là un courant de re-cherches qui pose la préférence pour les descriptions personnologiques comme relevant d'une impré-gnation idéologique et d'une conversion à quelques normes sociales de jugement, comme la norme d'internalité.

La valorisation sociale des explications internes

Trait typique des sociétés occidentales, la norme d'internalité a été définie comme la valorisation so-ciale des explications des événements psychologiques (comportements et renforcements) qui accen-tuent le poids de l'acteur comme facteur causal (Beauvois, 1984 ; Beauvois & Dubois, 1988). À suivre

cette définition, certaines explications (les explications internes) auraient, indépendamment du carac-tère positif ou négatif des événements considérés, plus de valeur que d'autres (les externes) parce qu'el-les sont normatives et satisfont des utilités sociales sur lesquelles repose la gestion des agents sociaux, donc l'évaluation (Beauvois, 1994 ; Dubois, 2003, 2009 ; Pansu, 2006). Recourir à de telles explica-tions permettrait ainsi de dire que « ce que font les gens est le reflet de ce qu'ils sont et doit leur être attribué et que ce qui doit leur arriver (...) est la conséquence de ce qu'ils sont » (Beauvois & Le Poul-tier, 1986, p. 100). À ce jour, de nombreux résultats justifient cette définition et plaident en faveur de l'intervention de la norme d'internalité dans l'activité évaluative : recrutement, sélection, promotion, notation, etc. Les plus pertinents pour notre propos sont ceux qu'apporte le paradigme des juges : à performances ou compétences contrôlées, une personne connue pour avoir énoncé des explications internes est toujours mieux jugée qu'une personne ayant énoncé des explications externes ou hétérogè-nes (Bressoux & Pansu 2003 ; Dubois, 2006, 2009 ; Dubois & Beauvois, 2008 ; Pansu, 2006 ; Pansu, Bressoux & Louche, 2003 ; Pansu, Dubois & Dompnier, 2008). Cette théorie, comme toute théorie un peu notoire, a fait parfois l'objet de débats et controverses (pour des débats récents Beauvois & Du-bois, 2009 ; Delmas 2009 ; Dompnier & Pansu, 2010b). Mais au-delà des débats méthodologiques qu'elle a pu susciter, eux-mêmes souvent alimentés par des confusions théoriques chez ses détracteurs, les recherches de ces trente dernières années soutiennent sans équivoque l'existence d'une préférence pour l'internalité dans la pensée sociale des sociétés occidentales et libérales – d'autres résultats obte-nus à partir de méthodologies moins classiques (e.g., l'analyse des productions causales spontanées) vont d'ailleurs parfaitement dans ce sens (Monteil, Bavent & Lacassagne, 1986 ; Jouffre, 2003 ; Le Floch, 2008 ; Py & Jouffre, 2009). Pour autant, reconnaître l'existence d'une norme d'internalité dans nos sociétés occidentales et libérales n'équivaut ni à reconnaître que l'internalité est le seul facteur de la valeur qui puisse déterminer l'occurrence d'un événement, ni qu'elle a « un effet systématique et constant quant à la valeur apportée par une explication » (Beauvois & Dubois, 2009, p. 127). Plusieurs recherches témoignent d'ailleurs du fait que certaines explications internes sont porteuses de plus de valeur sociale que d'autres (Pansu, 2006). C'est le cas, en matière d'explication des renforcements, des explications en appelant à l'effort comportemental qui, souvent, font l'objet d'une préférence marquée lorsqu'il s'agit de s'autoprésenter et qui sont également préférées des évaluateurs (Pansu & Gilibert, 2002 ; Dompnier & Pansu, 2007, 2010a ; Jouffre, Py & Somat, 2008 ; Perrin & Testé, 2010). Mais au-delà de ces résultats spécifiques qui plaident en faveur d'un élargissement de la réflexion sur la valori-sation sociale des explications causales, il semble que l'on puisse, sur la base de ces travaux, être à même d'offrir une assise théorique aux pratiques à l'œuvre dans le champ de l'insertion profession-nelle. Cette idée se trouve renforcée par d'autres résultats qui ont montré que transiter par des disposi-tifs de formation favorise l'acquisition de l'internalité et l'émission d'explications internes (Beauvois & Le Poulier, 1986 ; Dubois & Trognon, 1989 ; Gangloff & Sourisse, 1995). C'est d'ailleurs à partir de tels constats que plusieurs chercheurs travaillant sur le LOC (et donc dans une perspective bien diffé-rente de la nôtre) ont placé le développement des croyances internes comme une condition nécessaire à une insertion professionnelle réussie5. Une telle démarche était a priori valable d'autant que les per-sonnes sans emploi ont souvent tendance à devenir plus fatalistes avec le temps et à expliquer ce qui leur arrive de manière plus externe que les personnes exerçant une activité professionnelle (Curie, Hajjar & Baubion-Broye, 2000 ; Fournier & Pelletier, 1994 ; Millet & Sandberg, 2003 ; Tostain, 1993). Dans cette perspective, les interventions étaient destinées à modifier les croyances en matière de LOC « dysfonctionnelles » des personnes (e.g., le recours au contexte économique difficile) pour les remplacer par des croyances « plus fonctionnelles » mettant en avant leur individualité, donc plus internes. En termes purement pragmatiques, la différence entre ces formations et les formations à la clairvoyance normative de l'internalité tient dans le fait qu'elles visent à produire des conséquences cognitives bien différentes : dans le premier cas, des conséquences idéologiques (i.e., naturalisation de croyances sociales) en matière de renforcement des croyances internes ; dans le second cas, des consé-quences en termes d'apport de connaissances sur la norme d'internalité et son utilisation.

La clairvoyance de la norme d'internalité et les actions de formation

Les travaux sur la norme d'internalité, en particulier ceux conçus pour étudier l'intervention de cette norme dans les pratiques évaluatives, ont conduit plusieurs chercheurs à envisager la possibilité d'ac-

tions de formation fondées sur un apprentissage normatif (Pansu et al., 2003). Les quelques tentatives, réalisées avec succès à ce jour, reposaient sur une connaissance explicite des phénomènes normatifs, en particulier de la norme d'internalité. L'objectif visé était alors de provoquer une prise de conscience individuelle sans préjuger pour autant, que les personnes croient en ce qu'elles énoncent (Beauvois & Dépret, 2008). Cette prise de conscience, appelée clairvoyance normative, a été définie comme « une connaissance (versus une non-connaissance), d'une part, du caractère normatif ou contre normatif d'un type de comportements sociaux ou d'un type de jugements, et d'autre part, de la conformité ou de la non-conformité d'un comportement par rapport à ce qui est attendu par un individu possédant un cer-tain statut. Cette connaissance est indépendante du degré d'adhésion normative » (Py & Somat, 1991, p. 172). Ainsi, la clairvoyance de la norme d'internalité se traduirait chez certains sujets (les clair-voyants) par une prise de conscience du caractère socialement désirable des explications internes et non désirable des explications externes.

Cette connaissance pouvant faire l'objet d'un apprentissage, plusieurs chercheurs ont mis au point des programmes de formation destinés à acquérir cette connaissance particulière (e.g., Beauvois & Dubois, 2001 ; Pansu, Pavin, Serlin, Aldrovandi & Gilibert, 1998 ; Pansu, Py & Somat, 2003 ; Rai-naudi & Braconier, 2001). Ce type d'actions est généralement centré sur deux qualités complémentai-res : « savoir analyser la réalité sociale » et « savoir adopter des stratégies efficaces d'autoprésenta-tion » (Pansu et al., 2003). Dans les faits, il s'agit d'apprendre aux chômeurs à recourir à l'internalité de manière stratégique, dans des situations elles-mêmes normatives comme peuvent l'être les situations d'évaluation (entretien d'embauche, entretien annuel d'évaluation, etc.). Très globalement, la procédure utilisée dans ce type d'action tient en quatre points :

– (1) une radiographie de la situation personnelle des participants – chacun étant invité à mettre en avant son parcours professionnel, ses atouts/réussites et ses manques/échecs ;

– (2) une sensibilisation des participants aux explications et croyances normatives à partir de trois grands paradigmes (Gilibert & Cambon, 2003) : autoprésentation, identification et paradigme des juges ;

– (3) la valorisation de traits spécifiques renforçant la singularité des personnes ; – (4) l'élaboration d'un discours normatif sur soi susceptible de répondre aux attentes des évaluateurs-

recruteurs.

L'intervention proposée dans ces programmes, c'est là un point important, est circonscrite à la relation candidat-recruteur et les apprentissages sont limités à la connaissance des déterminants so-ciaux en jeu dans cette situation d'évaluation particulière. L'enjeu est donc la maîtrise d'une stratégie normative de présentation de soi dont on a l'assurance de l'efficacité (Dubois, 2009), et non de rendre l'évalué responsable de sa situation professionnelle. Les quelques résultats obtenus à partir de ce type d'action montrent que (1) les demandeurs d'emploi sont plus clairvoyants à l'issue de ces formations qu'ils ne l'étaient auparavant, (2) leur intégration sociale et leur accessibilité à l'emploi est favorisée (Pansu et al., 2003). Bien qu'encourageants, les auteurs s'entendent pour conclure que ces premiers résultats méritent d'être reproduits et considérés à partir d'une démarche d'évaluation canonique avant d'être systématisés. D'autres auteurs sont plus circonspects à l'endroit de telles formations. Ils avan-cent, par exemple, qu'elles peuvent être propices « à induire simultanément une meilleure clairvoyance normative et une amorce de modification des croyances individuelles » (Castra, 2003, p. 180). Pour autant, doit-on attendre plus de ces formations que d'autres plus classiques ? Pour peu qu'on accepte l'idée que toute situation nouvelle, comme tout apprentissage, est susceptible de provoquer des chan-gements dans les perceptions des individus, la question ne se pose plus en ces termes. Elle devient : ces formations produisent-elles plus ou moins de changements individuels que d'autres formations ? L'étude qui suit devrait nous éclairer sur ce point, en particulier sur les perceptions identitaires et le sentiment d'efficacité personnelle dans le domaine professionnel.

Problématique et hypothèses

L'objectif de cet article est de fournir une évaluation de l'efficacité des programmes de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi à partir d'un modèle largement utilisé outre-Atlantique (Alliger & Janak, 1989) et dérivé d'une méthode d'évaluation des pratiques de formation

directement issue de l'Association Américaine de Formation Professionnelle (Kirkpatrick, 1977, 1998 ; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Ce modèle présente le mérite d'articuler quatre niveaux d'évaluation complémentaires. Pour notre propos, nous retiendrons que le premier niveau fait référence à la satisfaction et plus généralement aux réactions des stagiaires envers la formation. Il s'agit d'une évaluation « à chaud » qui renvoie à une dimension plutôt affective (i.e., agréabilité perçue de la for-mation), mais aussi à une dimension utilitaire (i.e., utilité perçue de la formation). Ces mesures présen-tent un intérêt intrinsèque limité, mais sont importantes car elles conditionnent fortement les apprentis-sages (niveau 2) et les comportements ultérieurs (niveau 3). Le deuxième niveau d'évaluation fait réfé-rence aux apprentissages et permet de mesurer les connaissances, savoir-faire ou attitudes acquises lors de la formation. Ce second niveau apparaît essentiel pour le formateur parce qu'il permet la vali-dation de son activité pédagogique. En outre, une bonne acquisition des apprentissages est indispensa-ble pour permettre un changement des comportements en situation (niveau 3). Pour appréhender cor-rectement ce second niveau, Alliger et Janak (1989) préconisent de prendre en compte à la fois les apprentissages immédiats, les apprentissages différés et les apprentissages en situation (ou apprentis-sages comportementaux). Le troisième niveau d'évaluation fait référence aux transferts d'apprentissa-ges comportementaux. Il s'agit ici de s'assurer que les stagiaires sont capables d'appliquer, en situation réelle, les comportements appris lors de la formation, critère conditionnant l'apparition des résultats au niveau suivant. Ce troisième niveau d'évaluation est bien souvent négligé au profit des autres niveaux. Il constitue pourtant la pierre angulaire qui permet de relier les deux enjeux forts d'une formation : les acquis individuels (niveau 2) et les performances dans l'organisation (niveau 4). Le quatrième et der-nier niveau d'évaluation fait, quant à lui, directement référence aux bénéfices (ou résultats) engendrés par la formation. Il doit être défini au regard de la finalité ou du résultat désiré par l'organisation com-manditaire. Si ce critère d'évaluation est considéré comme fondamental pour apprécier le retour sur investissement et justifier les dépenses de formation, il est aussi le plus difficile à mesurer en raison des multiples contraintes situationnelles qui interviennent et qui sont susceptibles d'affecter le résultat attendu (e.g., contraintes organisationnelles, économiques).

Une évaluation à chacun de ces niveaux devrait nous permettre de mieux identifier les détermi-nants de l'efficacité d'un programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'em-ploi. Ce modèle d'évaluation en quatre niveaux, au-delà de l'évaluation à chaud, devrait permettre de vérifier si les savoirs dispensés dans la formation sont effectivement maîtrisés, s'ils sont réinvestis en contexte socialement ordinaire de recherche d'emploi et si ce réinvestissement a permis une meilleure insertion professionnelle.

Méthode

Vue générale

L'étude s'est déroulée dans quatre dispositifs de formation pour adultes proposant des prestations col-lectives d'accompagnement vers l'emploi. Deux d'entre eux ciblaient un public « Demandeurs d'Em-ploi Longue Durée » et deux autres un public en préqualification professionnelle.

Participants

Parmi les 44 demandeurs d'emploi inscrits initialement dans ces dispositifs de formation, seuls 28 ont été retenus pour l'étude (dont 21 femmes). Seize ont été exclus en raison de leur absence à l'une des journées de formation. Âgés de 20 à 57 ans (M = 37 ans ; SD = 11) les participants possédaient dans l'ensemble un faible niveau de qualification (inférieur au diplôme de sortie des études secondai-res, le baccalauréat) : 24 avaient un niveau CAP/ BEP et seulement quatre un niveau équivalent au Bac. 15 chômeurs depuis moins d'un an, étaient issus des programmes préqualifiants et 13, au chô-mage depuis plus d'un an, étaient issus des programmes pour « Demandeurs d'Emploi Longue Du-rée ». Ils ont été répartis équitablement dans deux programmes de technique de recherche d'emploi : l'un constitue le groupe expérimental et l'autre le groupe contrôle.

Matériel

Le matériel a été élaboré de manière à opérationnaliser les quatre niveaux d'évaluation proposé par Kirkpatrick (1998) : réactions, apprentissages, transferts d'apprentissage et résultats engendrés par la formation.

Niveau 1 : Réactions Les réactions des demandeurs d'emploi envers la formation ont été appréhendées à partir d'un

questionnaire composé de huit items et distribué « à chaud » en fin de formation (t2). Sept items por-taient sur les réactions affectives (agréabilité perçue) des plus générales aux plus spécifiques. Ils considéraient, d'une part, la perception de la satisfaction de la formation dans sa globalité et son orga-nisation générale, et d'autre part, le contenu, les difficultés rencontrées, les intervenants, les méthodes pédagogiques et les documents distribués. Le huitième item renvoyait à l'utilité perçue de la formation. Chaque appréciation était reportée sur une échelle de Likert en 4 points allant de 1 (faible adhésion ou satisfaction) à 4 (forte adhésion ou satisfaction). Enfin, une question ouverte leur donnait la possibilité d'énoncer d'autres remarques sur la formation.

Niveau 2 : Apprentissages À ce niveau, il s'agissait de mesurer l'acquisition de la clairvoyance normative de l'internalité et

les modifications obtenues dans le discours des candidats. Trois types d'apprentissage ont été considé-rés : les apprentissages déclaratifs immédiats, les apprentissages en situation et les apprentissages dif-férés (Alliger & Janak, 1989).

Pour appréhender ces apprentissages, les explications recueillies ont fait l'objet d'un accord in-ter-juges par trois experts à deux temps d'intervalle. Elles ont été codées sur deux dimensions : interna-lité (vs externalité) et stabilité (vs malléabilité). Un score de 1 était attribué aux items positifs lorsque l'explication mobilisée référait à une cause interne stable ou malléable et un score de 0 lorsqu'elle réfé-rait à une cause externe. Un score de 1 était attribué aux items négatifs lorsque l'explication mobilisée référait à une cause interne malléable et un score de 0 lorsqu'elle référait à une cause externe ou in-terne stable incontrôlable6.

Nous avons, par ailleurs, mesuré en début (t1) et en fin de formation (t2) les perceptions identi-taires et le sentiment d'auto-efficacité professionnelle des stagiaires de manière à appréhender leur évolution. Ces mesures devaient nous permettre d'estimer les impacts sur les individus d'un pro-gramme de formation à la clairvoyance comparativement à un programme de formation classique, donc de savoir si ce type de programme était susceptible de provoquer plus (ou moins) de change-ments individuels qu'un autre plus classique. Les scores recueillis dans les deux groupes en début et fin de formation permettaient d'estimer l'évolution durant la formation des perceptions identitaires et du sentiment d'auto-efficacité professionnelle. Trois items issus du questionnaire de schéma de soi professionnel de Somat, Tarquinio et Dufreine (2009) ont permis d'appréhender comment les stagiai-res se percevaient globalement sur le plan professionnel et un item leur permettait d'exprimer combien ils se sentaient aujourd'hui capables de performer lors d'un entretien7.

Apprentissages déclaratifs immédiats

L'expression d'internalité (spontanée) et la clairvoyance des participants ont été mesurées en début (t1) et en fin de formation (t2) à partir de leurs réponses à des questions ouvertes. Ces dernières portaient sur un comportement ou un renforcement (positif ou négatif) en rapport avec la vie professionnelle. Le questionnaire était d'abord administré à tous les participants en consigne standard (répondre sponta-nément), puis en consignes pronormative et contre-normative.

Un score moyen de clairvoyance normative (Py & Somat, 1991, Py & Ginet, 2003) a été calculé en faisant la différence entre le score moyen d'internalité obtenu en consigne pronormative (répondre pour se faire bien voir d'un évaluateur) et celui obtenu en consigne contre-normative (répondre pour se faire mal voir d'un évaluateur). Un score moyen d'internalité spontanée a également été calculé à partir des réponses des participants en consigne standard (répondre spontanément). Pour ces deux scores, la

différence (Δ) entre le début (t1) et la fin de formation (t2) a permis d'apprécier les bénéfices de la for-mation pour les stagiaires.

Aussi, nous disposions à ce niveau (1) d'un score moyen de clairvoyance normative mesuré en début de formation (période t1) et d'un autre mesuré en fin de formation (période t2). La différence entre ces deux scores permettant d'estimer le gain de clairvoyance normative obtenu durant la forma-tion (Δt1, t2 (score de clairvoyance)) et (2) d'un score moyen permettant d'estimer globalement l'évolution de l'internalité durant la formation (Δt1, t2 (score d'internalité)).

Apprentissages en situation

Pour appréhender la capacité des stagiaires à recourir aux explications internes en situation, deux si-mulations d'entretien individuel ont été réalisées : l'une en début de formation (t1) et l'autre en fin (t2) de formation. Durant l'entretien, le formateur demandait aux stagiaires d'énoncer les causes d'un évé-nement positif (une réussite) et celles d'un événement négatif (un échec) les concernant personnelle-ment.

Apprentissages différés

Pour évaluer la persistance des apprentissages dans le temps, les stagiaires ont tous été recontactés un mois après la formation. Il leur était demandé d'expliquer, lors d'un court entretien, leur situation ac-tuelle en mobilisant les savoirs acquis durant la formation. Une telle procédure permettait d'estimer à nouveau leur stratégie d'autoprésentation.

Niveau 3 : Transferts d'apprentissages Le troisième niveau a été appréhendé à partir d'une analyse qualitative des lettres de motivation

envoyées par les stagiaires à l'issue de la formation. Toutefois, cette mesure s'est vite révélée peu per-tinente, les lettres étant le plus souvent rédigées par les formateurs. Une alternative a donc été mise en place pour une partie seulement des sujets du groupe expérimental. Elle consistait à les inviter à rédi-ger une courte présentation de soi pour un emploi qui leur tenait à cœur. Les explications personnolo-giques exprimées dans ces présentations ont ensuite été comptabilisées. À défaut d'apprécier un vérita-ble transfert d'apprentissage, cette mesure permettait de vérifier si les stagiaires étaient capables de généraliser leurs acquisitions à une situation autre que celle directement travaillée lors de la formation, à savoir l'entretien de recrutement.

Niveau 4 : Résultats À ce niveau, il s'agissait de déterminer le retour sur investissement de la formation. La sortie du

chômage (e.g., reclassement professionnel) est sur ce point l'indicateur qui rend compte de ce niveau de la manière la plus directe. Un mois après la formation, les stagiaires recontactés par téléphone de-vaient préciser leur situation professionnelle en fin d'entretien. Étaient alors considérées comme « re-classées » les personnes en reprise d'activité à ce jour (emploi ou formation), indépendamment du caractère temporaire ou non de l'emploi occupé.

Procédure

Les stagiaires des quatre dispositifs ont été répartis équitablement dans l'un des deux program-mes de technique de recherche d'emploi : celui du groupe expérimental versus du groupe contrôle. Cette répartition, effectuée à partir des paramètres jugés importants, est conforme à la procédure pré-conisée par Goldstein et Ford (2002)8. Dans les deux programmes, l'action menée s'inscrivait dans le cadre des ateliers d'aide à la recherche d'emploi et se déroulait sur trois jours. L'intervenant travaillait en co-animation avec le formateur référant du stage. Il était présenté comme une personne experte en techniques d'entretien de recrutement.

Dans le Groupe expérimental (GE), la démarche de formation a été scindée en trois phases suc-cessives. Dans une première phase, il s'agissait de sensibiliser les stagiaires à la valorisation de l'inter-nalité dans des situations évaluatives. Pour cela, deux exercices leurs étaient proposés. Un premier, réalisé après une courte séance de visionnage d'un enregistrement vidéo présentant des personnes pla-cées en situation d'entretien, consistait à demander aux stagiaires d'émettre un jugement sur chacune d'elles. Dans l'autre, ils devaient juger de la valeur professionnelle de candidats fictifs connus à partir de leurs supposées réponses à un questionnaire d'internalité (internes vs externes). Au cours de ces exercices, le formateur recueillait et notait sur un tableau les remarques énoncées par les stagiaires. Dans une deuxième phase, l'objectif était de leur faire prendre conscience de l'intervention de la norme d'internalité dans les pratiques d'évaluation – donc de les rendre clairvoyants. Après une brève présen-tation de la question, le formateur leur apprenait à distinguer les explications internes des explications externes. Il insistait ensuite sur le fait que certaines explications internes étaient plus valorisées et mieux adaptées socialement que d'autres (voir note de bas de page no 5). Par exemple, le formateur expliquait aux stagiaires que, si pour des événements positifs, mobiliser des explications internes (j'ai réussi parce que je suis volontaire ou parce que j'ai fait des efforts) était globalement apprécié par les évaluateurs, les choses étaient plus subtiles pour les événements négatifs. Dans ce cas, il précisait que seule l'émission d'explications internes contrôlables et instables, donc malléables (j'ai échoué parce que je n'ai pas fait assez d'efforts à ce moment-là), était recommandée donnant ainsi l'impression au recruteur que le candidat était à même d'agir sur les événements et d'inverser le cours des choses (Pan-su, 2006). Des exercices d'application étaient ensuite proposés pour parfaire la connaissance des sta-giaires en la matière. Enfin, dans une troisième et dernière phase, il s'agissait d'amener les stagiaires à s'autoprésenter de manière interne en situation d'entretien professionnel. À cette fin, ils étaient entraî-nés à recourir préférentiellement aux attributions internes et à minorer le recours aux attributions ex-ternes dans l'explication de leur situation professionnelle actuelle et passée.

Dans le Groupe contrôle (GC), la démarche était conforme à la pratique ordinaire des forma-teurs à ceci près qu'une séquence vidéo de simulations d'entretiens était introduite en début de forma-tion (conformément à la procédure mise en place dans GE).

Résultats

Les résultats sont présentés en respectant la logique des niveaux d'évaluation du modèle de Kirkpa-trick. Des comparaisons pré-postformation et/ou entre les groupes ont été réalisées à chacun de ces niveaux.

Niveau 1 : Réactions Globalement, les réactions affectives envers la formation appréhendées à partir des sept pre-

miers items se sont révélées positives et sensiblement équivalentes dans les deux groupes. En effet, les scores moyens des items renvoyant à l'agréabilité perçue de la formation sont tous supérieurs à 3 (contenu, enrichissement, documents, pédagogie, intervenant et impression générale), à l'exception de l'item difficulté (M = 2.75). En revanche, les participants du groupe expérimental ont jugé la formation plus utile, donc davantage réutilisable sur le terrain que ceux du groupe contrôle (t(26) = 2.6 ; p < .05, η2

p = 0.21 ; moyennes respectives : M = 3.8, SD = 0.4 et M = 3.2, SD = 0.72).

Niveau 2 : Apprentissages immédiats À ce niveau, il s'agissait, d'une part, d'estimer les effets de la formation sur le degré de clair-

voyance normative des participants et, d'autre part, de vérifier son impact sur l'expression spontanée d'internalité (consigne standard), les perceptions identitaires et le sentiment d'auto-efficacité profes-sionnelle de ces derniers.

Estimation des scores de clairvoyance normative en début et fin de formation

Le plan 2 (groupe) × 2 (période) × 2 (valence des événements) a été traité par analyse de variance (ANOVA) avec le score de clairvoyance comme mesure répétée sur les deux derniers facteurs. Les résultats révèlent un effet du facteur « groupe » (F(1,26) = 12.88 ; p < .001, η2

p = 0.33) : les partici-pants du groupe expérimental sont globalement plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle. On observe également un effet du facteur « période » (F(1,26) = 5.81 ; p < .05, η2

p = 0.18) : indépendam-ment des groupes, les scores obtenus au post-test sont supérieurs à ceux obtenus au pré-test.

On relève également deux effets d'interactions significatifs. Une première interaction concerne les facteurs « groupe » et « période » (F(1,26) = 29.43 ; p < .001, η2

p = 0.53). La décomposition de celle-ci révèle que (1) les participants du groupe expérimental sont plus clairvoyants après la forma-tion (post-test, t2) qu'ils ne l'étaient le premier jour (F(1,26) = 33.06 ; p < .001, η2

p = 0.56), (2) les sta-giaires du groupe contrôle se révèlent au contraire moins clairvoyants après la formation (post-test, t2) qu'ils ne l'étaient le premier jour (F(1,26) = 4.24 ; p < .05, η2

p = 0.14). Alors que les scores des deux groupes ne se différenciaient pas en pré-test (t1), les stagiaires du groupe expérimental se sont montrés significativement plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle lors du post-test (F(1,26) = 52.8 ; p < .001, η2

p = 0.67). Une interaction de deuxième ordre entre les facteurs « groupe », « période » et « valence » des

événements se révèle également significative (F(1,26) = 5.16 ; p < .05, η2p = 0.16). Les scores moyens

par groupe sont retranscris dans le tableau 1. Si aucune différence n'apparaît entre les deux groupes lors du pré-test (items positifs et négatifs), les choses semblent bien différentes au post-test. En fin de formation, le groupe expérimental obtient un score de clairvoyance normative significativement supé-rieur à celui du groupe contrôle pour les items positifs (F(1,26) = 13 ; p < .01, η2

p = 0.33) et négatifs (F(1,26) = 31.07 ; p < .001, η2

p = 0.54). Par ailleurs, l'effet du programme de formation à la clairvoyance normative (GE) sur l'augmen-

tation du score de clairvoyance apparaît significatif pour les items positifs (Δt1, t2 (score de clairvoyance), F(1,26) = 10.06 ; p < .001, η2

p = 0.28) comme pour les items négatifs (Δt1, t2 (score de clairvoyance), F(1,26) = 31.08 ; p < .001, η2

p = 0.54). Cet effet est, cependant, plus marqué pour les items négatifs que pour les items positifs (F(1,26) = 8.99 ; p < .001, η2

p = 0.26). Tableau 1 Moyennes (et écarts-types) des scores de clairvoyance selon le type de formation (expérimentale vs contrôle), la période d'évaluation (pré-test vs post-test) et la valence des événements (réussite vs échec)

Réussite Échec Groupes

Pré-test Post-test Pré-test Post-test Expérimental (n = 15) 1.33 (0.58) - 2.88 (0.54) - 0.53 (0.45) - 3.2 (0.52) Contrôle (n = 13) 0.77 (0.62) - 0.08 (0.58) - 0.15 (0.48) - 1.2 (0.55)

Table 1 Means (and standard deviations) of normative clear-sightedness scores by type of training (experimental vs control), evaluation phase (pre-test vs post-test) and outcome valence (success vs failure)

Estimation de l'évolution de l'internalité spontanée durant la formation (Δt1, t2)

Le plan 2 (groupes) × 2 (valence des événements) a été traité par analyse de variance (ANOVA) avec le score d'internalité comme mesure répétée sur le dernier facteur. Les résultats indiquent seulement un effet principal du facteur « groupe » (F(1,26) = 6.9 ; p < .05, η2

p = 0.21) révélant qu'en consigne spon-tanée, le score moyen d'internalité global augmente davantage chez les participants du groupe expéri-mental (MΔt1, t2 (score d'internalité) = 1.26, SD = 2.42) que chez ceux du groupe contrôle (MΔt1, t2 (score d'interna-

lité) = -1, SD = 1.92). Notons d'emblée que la différence entre les deux groupes doit être prise ici avec

beaucoup de prudence et qu'il est fort probable que celle-ci soit due à un artéfact expérimental : dans le groupe expérimental plusieurs participants, désireux de mettre en avant leurs nouveaux apprentissages, ont reconnu par la suite avoir cherché à faire bonne impression en répondant au questionnaire d'inter-nalité.

Estimation des perceptions de soi et du sentiment d'auto-efficacité professionnelle

Concernant les perceptions identitaires professionnelles des participants, les résultats ne révèlent au-cune différence d'évolution entre les deux groupes. L'évolution des scores chez les participants du groupe expérimental (MΔt1, t2 (score perceptions soi) = - 0.93, SD = 2.62) est proche de celle des participants du groupe contrôle (MΔt1, t2 (score perception soi) = 1,69, SD = 2.81). En revanche, concernant le sentiment d'auto-efficacité professionnelle des participants, les résultats indiquent que, si en début de formation les deux groupes ne se distinguaient pas (F(1,26) = 3,39, ns ; Mt1, GE (score sentiment d'auto-efficacité) = 66, SD = 3.5 vs Mt1 GC (score sentiment d'auto-efficacité) = 56,5, SD = 3.7), leurs scores différaient significativement en fin de formation : les participants du groupe expérimental rapportent se sentir plus capables de performer lors d'un entretien que ceux du groupe contrôle (F(1,26) = 6,26 ; p < .05, η2

p = 0.19 ; Mt2, GE (score senti-

ment d'auto-efficacité) = 73, SD = 3.5 vs Mt2, GC (score sentiment d'auto-efficacité) = 60, SD = 3.8).

Niveau 1 : Savoir-faire en situation Des comparaisons ont été effectuées entre le pré et le post-test pour chacun des groupes9 (voir

tableau 2). Dans le groupe expérimental, on relève une augmentation entre t1 et t2 du nombre de sta-giaires ayant mobilisé des explications internes lors de la simulation d'entretien (z = 3.3 ; p < .001)10. Cette augmentation semble principalement s'expliquer par une augmentation massive du nombre de réponses internes en condition « échec » (Q(1) = 12 ; p < .001)11. Tableau 2 Nombre de stagiaires ayant donné l'explication attendue selon le type de formation (expérimentale vs contrôle), la période d'évaluation (pré-test vs post-test) et la va-lence de l'événement (réussite vs échec)

Réussite Échec Groupes

Pré-test Post-test Pré-test Post-test Expérimental (n = 15) 12 15 1 13 Contrôle (n = 7) 7 7 2 1

Table 2 Number of trainees having expressed expected explanation by type of training (experimental vs control), evalua-tion phase (pre-test vs post-test) and outcome valence (success vs failure)

Niveau 2 : Apprentissages différés L'examen de la répartition des stagiaires selon le type d'explication donnée à leur situation un

mois après la formation (voir tableau 3) révèle que les participants du groupe expérimental sont plus enclins à attribuer leur situation actuelle à une cause interne que ceux du groupe contrôle (test exact de Fisher p < .05)12. Les résultats rapportés dans le tableau 3 montrent également que la plupart d'entre eux a mobilisé une explication interne malléable. Tableau 3 Répartition des stagiaires selon le type de formation (expérimentale vs contrôle), la nature (interne vs externe) et la stabilité (stable vs malléable) de l'explication causale mobilisée un mois après la formation

Explication Interne Explication externe Conditions Stable Malléable Total Stable Malléable Total

Expérimentale (n = 15) 3 9 12 1 2 3

Contrôle (n = 13) 3 2 5 5 3 8

Table 3 Distribution of trainees by type of training (experimental vs control), nature (internal vs external) and stability (stable vs malleable) of expressed causal explanation one month after training

Niveaux 3 et 4 : Transferts d'apprentissages et résultats en termes de reclassement

Concernant ces deux derniers niveaux, les résultats apparaissent moins probants, mais les effets sont attendus surtout dans les mois qui suivent la formation – donc à plus ou moins long terme. En matière de transferts d'apprentissages (niveau 3), ils révèlent d'ores et déjà que les participants sont capables de généraliser leurs acquisitions à une situation autre que celle apprise et qu'ils mobilisent toujours plus d'explications internes à l'issue de la formation (Mpré-test = 1.6, SD = 1.5 ; Mpost-test = 7, SD = 3.5). Par ailleurs, l'examen de la répartition des stagiaires quant à leur insertion professionnelle un mois après la formation (niveau 4) montre que les stagiaires du groupe expérimental sont aussi nombreux que ceux du groupe contrôle à avoir une solution de reclassement : dans la condition expé-rimentale, 6 sujets sur 15 sont reclassés et 5 sur 13 dans la condition contrôle. Bien qu'on ne puisse pas tirer de conclusions claires sur le reclassement immédiat, un tel résultat n'est guère surprenant à un mois seulement de la fin de la formation et reste conforme au taux de reclassement habituellement observé.

Discussion

Cette étude se proposait de tester l'efficacité d'une formation à la clairvoyance normative pour deman-deurs d'emploi à partir du modèle d'évaluation de Kirkpatrick (1998). Pris dans leur ensemble, les résultats révèlent la pertinence de ce type de formation et l'intérêt qu'il peut y avoir à évaluer une for-mation à différents niveaux (Alliger & Janak, 1989 ; Salas, Burke, Bowers & Wilson, 2001) et dans la durée13.

En premier lieu, nous avons pu observer en matière de satisfaction que, si les réactions affecti-ves sont sensiblement identiques dans le groupe expérimental et le groupe contrôle, les participants du groupe expérimental ont jugé la formation plus utile et davantage réutilisable sur le terrain que ceux du groupe contrôle (niveau 1). Un tel résultat est particulièrement encourageant dans la mesure où de nombreuses études ont montré que l'utilité perçue d'une formation conditionne la motivation des sta-giaires à transférer les acquis de la formation (Gegenfurtner et al., 2009) et à les mobiliser en contexte réel (Burke & Hutchins, 2007).

Nous avons vu ensuite que les participants formés à la clairvoyance normative en appellent da-vantage aux explications internes en situation d'évaluation que les participants du groupe contrôle (niveau 2). Cette supériorité est manifeste pour les apprentissages immédiats comme pour les appren-tissages différés. En effet, immédiatement après la formation (i.e., en post-test) les stagiaires du groupe expérimental ont mobilisé plus d'explications internes qu'ils n'en mobilisaient au début (i.e., en pré-test) – ce pattern étant inversé dans le groupe contrôle. Cet effet s'est d'ailleurs avéré plus particuliè-rement manifeste pour les événements négatifs (i.e., l'explication des échecs). Un effet similaire a été également observé lors des simulations d'entretien (apprentissages en situation). Alors que la plupart des participants avaient tendance, en début de formation, à invoquer des causes externes (e.g., « mon directeur n'était pas facile », « le directeur est parti avec la caisse »), en fin de formation, seuls ceux du groupe expérimental ont adopté des explications porteuses d'un maximum de valeur sociale (donc les plus normatives) pour expliquer un échec en faisant appel à des causes internes et malléables (e.g., des explications en appelant au manque d'effort). Placés en situation de recrutement, ces derniers ont ainsi pu donner l'impression que leur décision et choix professionnel résultaient de leur volonté d'inverser aujourd'hui le cours des choses, donc d'exercer du contrôle sur les événements. De plus, on notera que ces apprentissages semblent perdurer dans le temps puisqu'un mois après la formation les participants mobilisent toujours plus d'explications normatives que ceux du groupe contrôle pour expliquer leur situation. Les résultats des scores de clairvoyance normative sont tout aussi parlants. Ils révèlent que les participants du groupe expérimental se sont montrés plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle à l'issue de la formation. Enfin, on notera que, si indépendamment des groupes auxquels ils sont assi-

gnés, les participants mobilisent toujours plus d'explications internes à l'issue de la formation (effet classique de la formation, Dubois & Trognon, 1989 ; Gangloff & Sourisse, 1995), seuls ceux du groupe expérimental y recourent autant pour les événements positifs que négatifs (portant leur préfé-rence, dans ce dernier cas, vers des explications internes malléables). Les participants du groupe contrôle préfèrent, quant à eux, adopter une stratégie d'autoprésentation complaisante (i.e. explications internes pour les événements positifs et externes pour les événements négatifs).

Mais au-delà de ces effets attendus, les résultats obtenus au niveau 2, nous apportent également des éléments de réponses clairs en ce qui concerne l'évolution des perceptions identitaires et du senti-ment d'efficacité personnelle dans le domaine professionnel. Ils révèlent, comparativement au groupe contrôle, que les perceptions identitaires professionnelles ne sont pas affectées dans le groupe expéri-mental. Seul le sentiment d'efficacité personnelle semble affecté, et ce, de manière positive. En effet, si en début de formation les deux groupes ne se distinguaient pas, en fin de formation les participants du groupe expérimental rapportent se sentir plus capables de performer lors d'un entretien que ceux du groupe contrôle. Un tel résultat s'avère rassurant quant aux effets des formations à la clairvoyance normative. Le fait que les stagiaires voient leur sentiment d'efficacité personnelle croître grâce à la formation constitue en soi un élément permettant d'espérer des retombées concrètes au travers de leur future démarche d'insertion professionnelle.

Les résultats obtenus en matière de transferts d'apprentissages (niveau 3), bien que plus ténus, tendent également à soutenir une certaine efficacité du programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi (niveau 3). C'est ce que révèle l'examen des présentations de soi dans les mois qui suivent la formation : une augmentation du nombre d'informations personnologiques mobilisées. Cela semble traduire une capacité des stagiaires à généraliser les apprentissages dans un autre contexte. Alors qu'en début de formation, les stagiaires avaient tendance à décrire leur parcours professionnel de manière descriptive, ils recouraient massivement, en fin de formation, à des descrip-tions personnologiques (e.g., traits, compétences, aptitudes, tendance à être) – en mobilisant des expli-cations internes malléables pour justifier des expériences négatives. Par exemple, un peintre en bâti-ment qui n'énumérait rien d'autre que son parcours professionnel et sa qualification en début de forma-tion (e.g., « j'ai mon CAP de peintre en bâtiment et j'ai déjà effectué de nombreuses missions intéri-maires ») se décrivait, en fin de formation, comme quelqu'un de consciencieux et de minutieux, qui bien qu'un peu réservé, sait parler aux gens et rester à leur écoute (e.g., « j'ai réussi mon CAP parce que je suis quelqu'un de persévérant. Le métier de plaquiste est intéressant, mais ne correspondait pas à ce que j'attendais. Je souhaite aujourd'hui reprendre le métier de peintre en bâtiment car c'est un métier que je connais et que j'aime »). Tout semble s'être passé comme si les participants du groupe expérimental se percevaient non pas plus compétents professionnellement, mais plus aptes à se présen-ter sous un jour favorable dans une situation évaluative. Cependant, les résultats obtenus au niveau 4 (i.e., insertion) ne nous apportent pas, à ce jour, d'indication concrète quant aux effets supposés de leurs prestations effectives dans la recherche d'un emploi. À un mois de la formation, leur taux d'inser-tion est similaire à celui du groupe contrôle. Ce résultat nous invite à rester modeste quant à l'efficacité des formations destinées à favoriser l'insertion tant l'influence des facteurs contextuels reste prépondé-rante en la matière – a fortiori en période de crise économique mondiale – même s'il semble raisonna-ble de considérer qu'une mesure de l'insertion réalisée quelques mois (plutôt qu'un seul) après la for-mation aurait été plus favorable pour attester des effets du programme.

En conclusion, ces résultats nous permettent d'apprécier l'efficacité de ce type de programme à différents niveaux (niveaux 1, 2 et 3) et d'en poser aujourd'hui les limites, qui, valent aussi pour les autres dispositifs d'insertion (niveau 4). Le contexte de l'emploi prenant sa place dans un processus géo-économique et politique complexe, les facteurs qui affectent l'insertion restent nécessairement multiples. Et c'est, sans aucun doute, là que les dispositifs d'insertion, quels qu'ils soient, trouvent leur limite.

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1. Thèmes de recherche : aide à la recherche d'emploi, formation à la clairvoyance normative, évaluation de formation, norme d'internalité. Contact : EA 1285, Laboratoire de Psychologie sociale (LAUREPS), CRPCC, Université Rennes 2, place du Recteur-Henri-Le-Moal, 35043 Rennes Cedex (France). Courriel : nadia.ferec@univ-rennes2.fr. 2. Thèmes de recherche : jugement social, normativité, connaissance évaluative, auto-évaluation, perceptions de soi, croyances individuelles et sociales, stigmatisation, effet de contexte et performances, ingénierie psychosociale et formation à la clairvoyance normative. Contact : Laboratoire LSE, Équipe Perspectives Cognitives, Apprentissages et Conduites Sociales, Université Pierre Mendès-France, Grenoble 2. 3. Thèmes de recherche : clairvoyance normative, pensée causale spontanée, témoignage oculaire, entretien cognitif, ingénierie psychoso-ciale et formation à la clairvoyance normative. Contact : Laboratoire CLLE-LTC, Axe Contexte social et régulation de la cognition, UMR CNRS 5263, Université Toulouse 2 – Le Mirail. 4. Thèmes de recherche : clairvoyance normative, acceptation sociale et utilisation, témoignage oculaire, responsabilité et jugement, ingénie-rie psychosociale et formation à la clairvoyance normative. Laboratoire CRPCC-LAUREPS, Université Rennes 2. 5. Croyance des sujets quant à l'origine supposée, interne ou externe (à eux-mêmes), des renforcements positifs ou négatifs qu'ils obtiennent (e.g., réussite ou échec). 6. Si émettre une explication interne est théoriquement porteur de valeur, il reste que, pour des questions éthiques, les stagiaires n'ont jamais été conduits à produire un discours qui puisse altérer l'image qu'ils avaient d'eux-mêmes. Aussi, pour les événements négatifs, les explica-tions internes stables (e.g. « je suis nul ») étaient présentées comme non-recevables et un score de 0 leur était attribué. 7. Les stagiaires devaient reporter leur degré d'accord sur une échelle (a) allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 21 (tout à fait d'accord) pour les trois items de perception professionnelle (estimez-vous que vous réussissez bien professionnellement ? ; que vous êtes un bon profession-nel ? ; que vous obtenez de bons résultats professionnels ?) et (b) allant de 0 (pas du tout probable) à 100 (tout à fait probable) pour l'item appréhendant leur capacité à performer aujourd'hui lors d'un entretien. 8. Des vérifications au niveau des variables démographiques (sexe, niveau de qualification, âge et durée de chômage) ont été réalisées a posteriori. Elles ont révélé l'équivalence des profils des participants dans les deux groupes. 9. À ce niveau, les contraintes inhérentes à l'expérimentation in vivo, nous ont conduit à limiter l'effectif de la condition contrôle à 7 sujets. 10. Test de Wilcoxon pour échantillons appariés. 11. Test Q de Cochran pour la comparaison d'échantillons appariés dont les valeurs sont binaires. 12. Le test exact de Fisher pour étudier la relation entre deux variables dichotomiques lorsque les effectifs sont trop faibles pour respecter la condition d'application du Chi2. 13. Kirkpatrick (1998) souligne l'importance de laisser le temps aux gens de mettre en place les apprentissages pour observer les résultats à ce niveau d'évaluation. Il préconise une mesure des transferts et des résultats à 4 mois, ce que le dispositif étudié ici ne permettait pas de réaliser.