I.U.F.M. DE BOURGOGNEI.U.F.M. DE BOURGOGNE

Concours de recrutement de professeur des écoles.Concours de recrutement de professeur des écoles.

Le rôle de la pratiqueLe rôle de la pratiquedans le développementdans le développement

de l'écoutede l'écoute

Mr ZUCCO JulienMr ZUCCO Julien

Directrice de mémoire:Directrice de mémoire:Mme Desbizet, Professeur de musique à l'IUFM de Nevers.Mme Desbizet, Professeur de musique à l'IUFM de Nevers.

Dossier n° 04STA00287Dossier n° 04STA00287 Année : 2005Année : 2005

Sommaire

Introduction......................................................................... 1 ........................................................................................................................................................ 2 I/ Le développement de l’écoute................................................................................................. 3

a) les premiers sons ..................................................................................................................... 3 b) comment entendons-nous ? ..................................................................................................... 3

1. les attitudes perceptives..................................................................................................3 2. les habitudes : l’influence de la culture musicale de son pays et de son appartenancesociale.....................................................................................................................................4

c) le développement perceptif durant le développement de l’enfant ........................................... 5 II/ Les instructions officielles.......................................................................................................6 III/ Composantes sonores : des pistes pour l’écoute ?...............................................................7

a) Les paramètres du son ............................................................................................................. 7 b) Les deux outils ayant servis d’appui à mon projet .................................................................. 7

IV/ Présentation des activités menées en classe.........................................................................10a) Séquence 1 : reconnaissance de sons PS-MS ........................................................................ 10

1. Séance 1: «Découverte des percussions de la classe »................................................ 10 2. Séance 2 « Recherche de verbes d’action»................................................................... 13 3. séance 3 « Reproduction de sons »............................................................................... 15 4. Conclusion :..................................................................................................................17

b) Séquence 2 : Ecoute et expression corporelle. ...................................................................... 18 1. Séance 1 :Comparaison de deux morceaux à la suite d'une écoute passive................. 18 2. Séance 2 : comparaison de deux morceaux à la suite de la création d'une chorégraphieréalisée sur le premier morceau et appliquée au second.......................................................21 3. Séance 3 : Retour et analyse en classe..........................................................................23 4. Conclusion ...................................................................................................................25

Conclusion générale........................................................... 26

Bibliographie...................................................................... 28

IntroductionIntroduction

Dans mon projet, j’ai voulu démontrer le rôle de la pratique dans ledéveloppement de l’écoute. Ma difficulté principale se situait au niveau dema culture musicale et du regard que je pouvais avoir sur elle. Il mesemblait vraiment difficile de mettre en place des séquences avec desenfants dans le domaine de l’éducation musicale alors que je n'étais moi-même pas à l’aise.

Pour dédramatiser l’idée que j’avais de cette discipline, j’ai décidé deme lancer dans ce mémoire centré sur le domaine musical. J’espérais ainsime sentir plus en confiance, rassembler des outils, comprendre lesinstructions officielles et développer mon approche personnelle de lamusique.

Au cours de ma formation, j’ai suivi un module en éducationmusicale. Ce dernier m’a apporté une plus grande aisance, en nous faisantchanter, manipuler des objets sonores, en nous apportant des outils et enanalysant aussi les programmes en profondeur. En définitive, durant cemodule, nous avons énormément pratiqué afin de nous familiariser aveccette discipline. C’est alors que ce domaine, qui me semblait totalementétranger et presque impossible à proposer aux enfants, m’est apparumoins abstrait. Je me suis rendu compte que même une personne commemoi, qui n’avait jamais pratiqué la musique, pouvait très simplement, autravers de quelques activités, développer son écoute, découvrir denouveaux mondes sonores, et surtout, pouvoir le faire partager aux autresà son tour. Je me suis mis en confiance et j’ai eu le désir de répéter ceprocessus avec les enfants. Il restait à définir quel allait être l’enjeu demon projet.

Je suis parti de l’idée présente dans mon esprit depuis longtempsque dans le processus du développement de l’écoute, il fallait absolumentque l’enfant se rende compte que parfois, l’oreille seule est insuffisantepour bien capter des sons et les comparer. On peut avoir en effet lapossibilité d’écouter autrement, notamment au travers d'une écoute activelorsque le corps est en action, en utilisant l’émotion que procure un son, àl’aide de manipulations… C’est donc ce que j’ai voulu mettre en évidencedans ce mémoire : que la pratique jouait un véritable rôle dans ledéveloppement de l'écoute.

Pour cela, j’ai donc mené des recherches dans ce domaine qui m'ontamené à des lectures. J'ai alors décidé de réaliser deux séquences :

- Un première séquence axée autour de la pratique d’objets sonoresque j’ai proposé à des enfants de cycle 1 (PS-MS) lors de mon premierstage en responsabilité. J’ai voulu amener les enfants à se familiariser avecdes percussions, apprendre à les reconnaître, à les nommer, à agir dessus,pour ensuite affiner leur écoute et leur permettre de reproduire des sonsentendus, tout en comprenant qu’à un bruit correspondait un geste.

1

-Une deuxième séquence au travers de laquelle j’ai proposé à desélèves de cycle 3 (CM1-CM2) lors de mon second stage en responsabilitéde comparer deux morceaux de musique seulement en les écoutant, puisà la suite d’une séance d’expression corporelle sur les-dits morceaux, voirsi les enfants allaient revoir leur jugement et avaient affiner leur écoute.

2

I/ Le développement de l’écouteI/ Le développement de l’écoute

a) a) les premiers sonsles premiers sons

Au commencement de la vie, l’oreille interne du fétus estfonctionnelle dès le quatrième mois. L’enfant sera confronté bien avant denaître, à la fois aux stimuli du monde intérieur et du monde extérieur : lavoix de sa mère qu’il reconnaîtra bientôt, mais aussi, selon Edith MARTENSet Vincent VAN SULL dans le livre « Osez la musique ! Eveil des enfants au plaisir de la musique », « il peut reconnaître […] une chanson qu’on luiaura fait écouter plusieurs fois pendant sa vie intra-utérine. ».

De ce fait, les sons deviennent pour lui un point de repère privilégié,synonyme d’apaisement, de crainte, de souvenir, de joie… Mais commentécoute-t-on ? L’appareil auditif est-il le seul habilité à percevoir les sons ?

De manière générale, la plupart des gens pensent que seules lesoreilles permettent d’entendre. Comment expliquer alors les frissons quinous prennent lors de l’écoute d’une chanson particulière ? Pourquoi peut-on dire d’un son qu’il est désagréable ?

b) b) comment entendons-nouscomment entendons-nous ??

C’est notre corps entier qui réagit au son, et qui nous fait parexemple sursauter, reculer vivement… C’est un aspect précis importantqu’il est essentiel de faire connaître aux enfants. Notre corps n’est pas unesimple association d’appareils autonomes et limités à une fonction unique,mais bien un tout, un ensemble harmonieux, qui, s’il n’est pas considérédans son ensemble peut constituer un frein au développement personnel.

Par conséquent, il semble intéressant d’identifier les attitudes quel’on adopte face à l’écoute d’un son et de les analyser.

1. les attitudes perceptives

Un message peut être reçu totalement différemment suivantl’attitude perceptive adoptée (concentration, totale indifférence…)

Selon Jacquotte Ribière-Raverlat dans « Développer les capacitésd’écoute à l’école », « Dans la perception, l’état de préparation est trèsimportant et il conditionne en partie les modalités d’écoute (passive/active,globale/analytique), ainsi que les réactions à ce qui est perçu. Cet état de

3

préparation peut avoir plusieurs composantes, parmi lesquelles l’attentionet la motivation. ».

En effet celui qui écoute est le décideur de l’attention portée au son.Divers comportements sont alors possibles : l’écoute peut être passive,c’est le cas par exemple face aux sons quotidiens que l’on rencontre dansla rue ou dans son supermarché, ou à l’inverse, on peut faire l’effort deprêter une oreille plus attentive, l’écoute active, et reconnaître deséléments tels que le timbre, la hauteur et parvenir à les qualifier (sonorité,justesse,signification sociale).

Ce choix d’écouter ou non avec attention est déclenché par unfacteur motivant. Il est important, par exemple dans le cadre de l’école, deréfléchir à ce facteur. Cet intérêt peut-être lié au vécu personnel dechacun : certains sons peuvent nous interpeller car ils nous rappellent desévénements plus ou moins heureux de notre vie. Par exemple, toutsimplement, pour un enfant de 3 ans, les grelots sont associés aux rennesdu Père Noël et lui rappellent la joie des cadeaux ouverts au pied du sapin,et au contraire, le grondement de l’orage peut réveiller en lui desangoisses.

Au-delà des attitudes adoptées face à l’écoute d’un son, leshabitudes perceptives peuvent différer suivant la culture musicale du paysdont on est originaire.

2. les habitudes : l’influence de la culture musicale de son pays et de son appartenance sociale

Chaque pays a un système d’organisation de l’espace sonore, quidiffère d’une langue à une autre, rendant les personnes plus prédisposéesà comprendre des langages musicaux différenciés.

Suivant la vie et les coutumes musicales des différentes civilisations,les échelles mélodiques ne sont pas les mêmes. Par exemple, en occidentles sons musicaux sont perçus dans le système tonal, ce qui entraîne pourles occidentaux des habitudes d’écoute particulières, ainsi pour citerJacquotte Ribière-Raverlat « Lorsqu’un occidental écoute des fragmentsmusicaux relevant d’un système d’intervalle autre que le système tonal(musiques indiennes, extrême-orientales…), l’oreille est désorientée. Si lesdifférences sont légères, il y a intégration dans le mode habituel deperception. Si elles sont plus importantes, l’auditeur a une impression de« fausseté », de désagrément. ». Au delà des systèmes musicaux, la placedu son et de l'oralité dans certaines cultures n'est pas à oublier.

Il est malgré tout possible d’éduquer l’oreille, de modifier les modesde perception acquis et d’arriver petit à petit à s’approprier d’autressystèmes d’organisation de l’espace sonore et de comprendre des langagesmusicaux différenciés.

Enfin, selon son appartenance sociale, le rapport que l’on entretientavec la musique peut ne pas être le même.

4

En effet selon Louis Porcher dans L’école et les techniques sonores,« le son n’est pas une réalité en soi mais une relation de l’homme avec lemilieu extérieur. Chaque individu acquiert sans le savoir une certainesensibilité auditive et limitée qui dépend à la fois des ses caractéristiquespersonnelles et de son appartenance sociale. ». L’école dans son objectifde lutter contre les inégalités notamment celles liées à l’appartenancesociale demande dans les documents d’application des programmes, « Lasensibilité, l’imagination, la création. Education artistique » de permettreaux enfants de découvrir un maximum d’univers musicaux au travers del’écoute d’extraits d’oeuvres musicales, voire d’oeuvres entières.

Nous avons donc pu voir que les enfants ont un rapport étroit avec lemonde sonore, et que leurs prédispositions face à ce dernier sont en partiefonction de leurs origines, leur rendant accessible une palette de sonsvariés. Il est aussi tout à fait possible (au travers de la pratique) deprocéder à un apprentissage progressif du fait que l’oreille n’est pas unappareil figé à un seul type d’environnement musical.

c) c) le développement perceptif durant le développement de l’enfantle développement perceptif durant le développement de l’enfant

Ce développement perceptif s’opère tout au long du développementgénéral de l’enfant :

- De 3 à 6 ans, les capacités d'identification se développentprogressivement, mais la perception reste globale (juxtaposition desensations, difficulté à saisir une organisation, tâches de discriminationdifficiles, sinon impossibles).

- A 6 ans, l’écoute devient progressivement plus analytique. Lesinformations sont sélectionnées et mises en relation (« pareil, pas pareil»).

- De 7 à 15 ans, on observe le développement des associationssémantiques, des capacités d'estimation, d'écoute polyphonique et destructuration dans le temps.

Ainsi pendant cette maturation progressive, le développementgénétique et la formation culturelle de l'enfant jouent des rôles essentiels,on ne peut pas dissocier l'aspect affectif et l'aspect cognitif (le plaisirmusical, l'émotion esthétique sont intimement liés à la compréhension dulangage musical).

Observons à présent ce que préconisent les instructions officielles .

5

II/ Les instructions officiellesII/ Les instructions officielles

Les nouvelles instructions officielles de février 2002 par rapport àcelles de 1995 font une place plus importante aux activités d'écoute et deproduction musicale notamment en école maternelle.

À l’école maternelle, l'enfant explore différents langagesartistiques : les activités visuelles et plastiques qui éduquent le regard et legeste, les activités dansées qui permettent à l'enfant d'agir, de s'exprimeret de communiquer avec son corps et enfin les activités qui nousintéressent, les activités auditives, vocales et instrumentales qui exercentl'écoute, la voix et le geste musical. Les nouveaux programmes « Qu‘apprend-on à l’école élémentaire?»de février 2002, répartissent en effet les activités du domaine « la voix etl’écoute » en trois rubriques : activités vocales, activités d’écoute etactivités avec des instruments. La nécessité d'interaction entre les activitésproposées de chaque rubrique est soulignée. Au niveau des activitésd’écoute, les programmes précisent que celles-ci « visent prioritairement àdévelopper la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditive. ». Cesactivités concernent l’écoute intérieure comme l’imaginaire sonore, etposent enfin les bases des premières références culturelles.

À l'école élémentaire, trois heures hebdomadaires sont consacréesaux arts visuels et à la musique. L'élève découvre une pratique créative, rencontre des œuvrescontemporaines ou extraites du patrimoine, acquiert des savoirs et savoir-faire en s'appropriant des techniques, des méthodes de travail, en utilisantles possibilités offertes par l'environnement et les moyens technologiques.

En éducation musicale, l'enfant chante, écoute, pratique des jeuxvocaux et prolonge ce travail par la lecture à haute voix de poèmes etd'œuvres littéraires. Les pratiques instrumentales proposent desrecherches sonores, des jeux mélodiques et des accompagnementsrythmiques. En ce qui concerne l’écoute, l’écoute active en classe estvalorisée, il apparaît qu’elle ait pour buts essentiels : - de développer les capacités d'appréhension immédiate (augmenterle nombre de stimuli consécutifs ou simultanés perçus dans une unitétemporelle, un présent psychologique d'une durée de 5 secondes) ;- d'enrichir le « lexique intérieur » pour faciliter l'identification ;- de développer la mémoire musicale, et les capacités dediscrimination ;- d'enrichir le vocabulaire, de multiplier les références auditives et lesrepères culturels pour développer les facultés d'estimation.

Afin d’atteindre ces buts fixés par l’école, il semble bon à présent dedéfinir les paramètres du son sur lesquels ont peut travailler. Jeprésenterai ensuite quelques outils pouvant favoriser l’écoute, outils surlesquels j’ai appuyé mon travail.

6

III/ Composantes sonores : des pistes pourIII/ Composantes sonores : des pistes pour

l’écoutel’écoute ??

a) a) Les paramètres du sonLes paramètres du son

En guise de guide d'aide à l'écoute en général, et aux exemples quiont été à la base des séquences en particulier, il m'a été nécessaire dedéfinir dans un premier temps les caractéristiques saillantes possibles àretenir lors d'une audition.

Un bref rappel des paramètres du son m'y a aidé. Les paramètres lesplus généralement connus sont les suivants :

Hauteur : elle varie en fonction de la fréquence. On la caractérise par les appellations Aigu - médium – grave. C'est le paramètre le plus difficile à comprendre pour les enfants

les plus petits.

Timbre : il est déterminé à la fois par la nature et la diversité de seséléments. C’est la couleur du son. On peut y associer lanotion de densité (un son peut être compact ou aéré, suivantle nombre d’éléments qui le composent) et de grain (son lisse– son rugueux - son fin – épais …).

Intensité : c’est la stabilité de l’intensité qui est caractérisée par les motsfort – faible. Le passage de l’un à l’autre le sera par les motscrescendo (de plus en plus fort) – decrescendo (de moins enmoins fort) appelé aussi diminuendo. La manière dont onproduit le début du son détermine l’attaque,

Durée : elle représente le temps d’existence d’un son, elle est doncégalement liée au silence, intervalle de temps entre deux sons(brusque – douce – progressive.). Deux termes la distingue :la pulsation, battement régulier dans lequel s'inscrit lerythme, répartition de sons de durée irrégulière dans letemps.

Les paramètres du son ayant été définis, j’ai voulu rechercher desoutils ou documents proposant des activités permettant aux enfants dedévelopper l’écoute.

b) b) Les deux outils ayant servis d’appui à mon projetLes deux outils ayant servis d’appui à mon projet

Peu nombreux sont les documents ou outils disponibles. Il est ainsitrès difficile pour un professeur des écoles de trouver matière à travailler.Le travail effectué autour des sons et d’un environnement musical s’avère

7

un apport bénéfique indiscutable pour les enfants, tant à la fois au niveaude la communication, de la découverte de soi et d’autrui, et permet unvéritable enrichissement de la sensibilité et de l’expression. Il est parconséquent réellement dommage que cette discipline ne soit pas plussupportée par les éditeurs.

Dans le livre « Osez la musique ! Eveil des enfants au plaisir de la musique » de Edith MARTENS et Vincent VAN SULL, les auteurs n’ont pasvoulu établir une liste complète des activités musicales à réaliser avec lesenfants mais offrent différentes pistes à explorer, ainsi en modifiant une ouplusieurs composantes des activités existantes, on peut en inventer denouvelles.

Il me semble intéressant de présenter des exemples que j'avaisprévu :

Perception du son dans l’espace« Son, d’où viens-tu ? » , « Suivez le son », « Suivez leguide », « Combien me suivent », « Qui a changé ? » ,

« Retrouvez l’instrument ».

Perception de la durée du son« La longue marche », « le son relève le corps », « emporté par leson », « transcription ».

Travail sur le timbre du son« Suite en bruit mineur », « Mon corps sonne », « Qu’est-ce que ceson ? » …

Travail sur la hauteur du son« Ces deux sons sont-ils identiques ? », « Main basse sur lesgraves », « Escalator » …

Recherches esthétiques et créations« Les milles et un sons », « La richesse d’un instrument », « Peindrela musique » …

Enfin, « Ecoute et Relation » écrit par Gilbert Uhres et ClaudePourtier développe trois directions d’écoute complémentaires : écoute desmilieux environnants, écoute utilitaire et écoute musicale. Selon cesauteurs, ces directions contribuent à développer chez l’enfant une attitudede disponibilité et améliorent l’écoute relationnelle. Dans la partieconsacrée à l’écoute musicale, de nombreux jeux d’écoute sont proposésaux maîtres.

Pour les auteurs, écoute et pratique musicales sont indissociables.« L’écoute ne va pas sans pratique. Toute pratique suppose l’écoute. ».Différentes pratiques d’écoute améliorant la perception auditive sont ainsiproposées : des exercices et jeux sur les paramètres du son,l’entraînement à l’écoute polyphonique et harmonique, et l’entraînement à

8

l’écoute mentale et le développement de la mémoire mélodique etrythmique.

Ces paramètres du son définis et la présentation de quelques outilsproposant des activités favorisant l’écoute faite, voyons à présent le projetque j’ai décidé de mener à partir de ces données tout en étant encohérence avec les instructions officielles.

9

IV/ Présentation des activités menées en classeIV/ Présentation des activités menées en classe

Pendant mon premier stage en responsabilité, je remplaçais unprofesseur dont la vie musicale en classe était variée. On y chantaitbeaucoup, l'utilisation d'un micro était prétexte à l'affirmation de lapersonnalité des enfants, par ailleurs de nombreux objets sonores étaientprésents. La vision de matériel de percussions m’est apparue comme unechance. J’ai donc décidé d’établir une séquence autour de la pratique deces instruments.

a) a) Séquence 1 : rSéquence 1 : r econnaissance de sons PS-MSeconnaissance de sons PS-MS

1. Séance 1: «Découverte des percussions de laclasse »

La première séance de musique était une séance de découverte, ellea permis aux enfants de se familiariser avec les percussions. Mon objectifétait aussi qu’ils arrivent à nommer les instruments. Pour cela j’ai utilisédes cartes les représentant avec leur nom. Ci-dessous on retrouve la fichede ma séance 1.

Séance 1 « Découverte des percussions de la classe » Domaine disciplinaire :La voix et l'écoute

Cycle : 1 Niveau : PS-MS Date : 12.04

Séance : 1 Durée :

30 min

Matériel : Ensemble de percussions dela classe.

Objectif : Nommer les différentes percussions.

10

Phase :

1

2

Durée :

5 min

25 min

Déroulement / Consignes :

-Découverte d'une boîte.

-Emission d'hypothèses.

-Découverte, exploration, manipulation despercussions.

-Jeu à tour de rôle de chaque enfant avecl'objet de son choix, pour obtenir un bruit,un son, pendant que les autres écoutent ensilence.

-Echange des percussions.

-Présentation des noms des percussions àl'aide de cartes.

Gestion dela classe :

Collectif

Collectif

Les percussions étaient disposées dans une boîte. Un tissu lesrecouvrait. Avant de les découvrir, j’ai laissé aux enfants la libertéd’imaginer ce que cette boîte pouvait contenir. Sans les toucher,beaucoup d'enfants (moyenne section) ont pu donner le nom decertaines percussions, percussions que je ne connaissais pas moi-mêmeavant de réaliser cette séquence. Je leur ai présenté chaque instrumentet je les ai nommés. Chaque percussion était associé à une cartecontenant à la fois une photographie de l’objet et son nom. Ils ontensuite découvert seul un instrument au choix, puis se les ont échangé.

Les enfants avaient déjà eu l’occasion d’être confrontés auxpercussions, mais ils n’avaient jamais eu l’occasion de les manipulerdirectement ce qui s'est traduit par une très grande excitation.

Lors de la phase suivante de manipulation et d’appropriationindividuelle des percussions, j’ai laissé toutes les libertés aux enfants etpar conséquent le volume sonore était très important. J’avais vraimentle souhait que les enfants puissent étudier les percussions sans

11

contraintes. Enfin, j’ai demandé le silence, j’ai rassemblé les enfants encercle et cette fois-ci, je leur ai expliqué qu’à présent ils pouvaientlibrement soit s’échanger les percussions, soit les déposer dans la boîteet en récupérer une autre. Certaines percussions, comme les cymbaleset les tambourins, avaient plus de succès que d’autres.

Lors du bilan de l'activité avec eux, la plupart des enfants ont ditavoir apprécié celle-ci, certains ont relevé le fait qu’il y avait eubeaucoup de bruit. En cherchant la cause de ce bruit gênant, une petitefille a expliqué lors des échanges, que c’était parce que tous les enfantsjouaient en même temps. On a donc mis en évidence que la foisprochaine, des petits groupes d'enfants joueraient à tour de rôle.

Puis je leur ai proposé un exercice afin qu'ils retiennent le nom desobjets, en effet il me semblait important qu'à l'issu de la séquence, lesenfants aient retenu le nom du matériel qu'ils ont manipulé.

Analyse de la séance 1 :

Cette phase d’appropriation des percussions était nécessaire elle abien fonctionné. En revanche, la plupart des enfants connaissaient le nomdes percussions. Le professeur que je remplaçais les avait déjà, en effet,présenté aux enfants et avait établi avec eux une liste d’actions que l’onpouvait porter sur les instruments. Je n'ai eu malheureusement cetteinformation qu'après mon stage.

Enfin il était important de laisser la liberté aux enfants de manipulerles percussions, et ce sans limiter le volume sonore, ceci dans l’optique defaire en séance 3 un travail sur le paramètre intensité.

Si on se réfère à Jacquotte Ribière-Raverlat dans « Développer lescapacités d’écoute à l’école » par rapport au processus du développementde l’écoute : « Avant l’école maternelle, l’enfant manipule tout objet quifait du bruit, cela retient son attention et lui donne du plaisir. ». L’élèverecherche des modes de jeu pour en varier les sonorités, et associe « sonrecherché » et « geste approprié » pour l’obtenir. « Tout cela, réalisé sousle contrôle d’une oreille attentive et d’une mémoire gestuelle […] ils’écoute faire des bruits, il apprend à les analyser, les différencier. ».

En observant les enfants manipuler les objets lors de la premièreséance, j’ai retrouvé cette idée. Non seulement le plaisir des enfants étaitprésent, mais j’ai pu observer quelques élèves observer les gestes d'autresenfants qui avaient le même instrument qu’eux et reproduire un son aussifort. Ils avaient en effet le souhait de créer autant de bruits que leurscamarades.

Toutefois la grande majorité des élèves ont rapidement essayé detrouver une façon simple d’agir sur les percussions et se sont limités àcette action. Je n’ai remarqué que trois enfants qui ont pris le soin

12

d’observer les percussions, de regarder comment elles étaient conçues etde chercher comment ils pouvaient agir dessus. C'est le cas notammentd'une petite fille qui a même essayé de produire plusieurs sons sur lapercussion qu’elle avait choisi, ce qui laissait envisager le meilleur pour lasuite.

2. Séance 2 « Recherche de verbes d’action»

La deuxième séance avait pour objectif de déterminer quelquesverbes d’action (ou gestes) qui permettent d’obtenir un ou plusieurs sons.Celle-ci s’est déroulée dans une situation privilégiée car seulement huitenfants étaient présents. De plus les enfants étaient calmes car la séancese déroulait juste après la sieste.

Séance 2 « Recherche de verbes d’action» Domaine disciplinaire :La voix et l'écoute

Cycle : 1 Niveau : PS-MS Date : 12.04

Séance : 2 Durée : 30 min

Matériel : Ensemble de percussions dela classe, cartes représentant lespercussions.

Objectif :

-Déterminer une liste de verbes d'action (ou gestes) qui permettent d'obtenirun ou plusieurs sons.

-Echanger ses découvertes avec les autres.

13

Phase:

1

2

Durée:

5 min

25 min

Déroulement / Consignes :

-Recherche seuls de différents gestes(ou actions) à porter sur lesinstruments.

-Mise en évidence des effets produits.

-Présentation des découvertes auxautres enfants.

-Appropriation des différents gestesretenus, et application des gestes surquelques instruments

Gestion de laclasse :

Collectif

Collectif

Nous avons débuté la séance après un rappel de la séanceprécédente. Ensuite une petite phase de recherche a permis aux enfantsd'appliquer différents gestes de leur choix sur les instruments et deconstater seul les effets produits. Puis devant le groupe chacun leur tourles enfants ont fait part de leurs observations.

En leur demandant pourquoi d’après eux nous avions recherchédifférents gestes à produire sur les percussions. Une petite fille m’arépondu que c’était pour « faire pleins de sons ». J'ai alors amené cettepetite fille et les autres enfants, en les questionnant, à mettre en évidencequ'un même instrument pouvait produire plusieurs sons différents suivantl'action qu'on appliquait dessus. Il a été observé que ces verbes d’actionne pouvaient pas s’appliquer à tous les instruments, et que suivantl'instrument, l'effet produit n'était pas le même.

Pour la suite de la séquence en retenant quatre verbes d’action :secouer, gratter, tapoter et taper, les enfants se sont mis d’accord sur lespercussions que l’on garderait.

En définitive, ont été retenus : le tambourin possédant de petitescymbales (secouer, gratter, tapoter et taper), des clochettes (secouer,tapoter et taper),et le guiro (gratter, tapoter et taper).

Puis deux par deux, les élèves ont reproduit les différents sons,malgré quelques quelques difficultés. Les quatre gestes ont tout de mêmeété retenus.

14

Analyse de la séance 2 :

Fort de l'idée qu'un travail préalable sur les modes de jeu avait étéfait en début d'année, je m'attendais vraiment à ce que les élèves arriventseuls à retrouver ces actions. Malheureusement cela n'a pas été le cas. Surles huit enfants uniquement deux ont trouvé au moins 3 actionsdifférentes.

Une réflexion sur les raisons de ce semi-échec pendant la phase derecherche de verbes d'actions, m'a permis de retenir les explicationssuivantes:

-la phase de recherche de verbes aurait du être découpée, pour fairedes retours successifs et isoler au fur et à mesure des actions.

-la liste de verbes retenus n'a été présentée qu'à l'oral. Il aurait falluavoir recours à des symboles représentant les actions trouvées.

Malheureusement je n'ai pas mené ma réflexion suffisamment tôt, etje n'ai donc pas construit de cartes symboliques avec les enfants,rappelant les quatre gestes isolés.

3. séance 3 « Reproduction de sons »

C'est au cours de cette dernière séance que j'ai pu mettre en placedes jeux d'écoute . J' ai pris le soin de réaliser cette séance un après-midioù sur les huit enfants présents, seuls six avaient déjà suivi les deuxséances précédentes. Deux enfants n'avaient donc pas pratiqué lesinstruments.

Séance 3 « Reproduction de sons »

Domainedisciplinaire : La voixet l'écoute

Cycle : 1 Niveau : PS-MS Date : 12.04

Séance : 3 Durée : 30min

Matériel : Ensemble de percussions dela classe, paravent.

Objectif :

-Attribuer à un son une percussion.

-A partir du son, retrouver l'action produite sur la percussion.

15

Phase:

1

2

Durée:

5 min

25 min

Déroulement / Consignes :

-Un binôme sélectionne unepercussion.

-Un enfant agit sur la percussion etl'autre enfant doit reproduire.

-Même chose mais un paravent estplacé entre deux enfants. L'enfant quiécoute doit essayer de retrouverl'action portée sur la percussion.

-Même chose, mais l'enfant qui doitreproduire le son ne connaît pasl'instrument.

-La dernière activité est reconduitemais cette fois-ci, on fait varier leparamètre « intensité ».

Gestion de laclasse :

Collectif

Collectif

Un rappel sur les verbes d'action retenus lors de la séanceprécédentes s'est avéré un peu difficile, les enfants ne se souvenaient plusdu verbe « tapoter » (pourtant trouvé par un enfant en séance 2), maissur les huit enfants présents, seuls six avaient déjà suivi les deux séancesprécédentes. L’absence de ces deux enfants a été un prétexte pourdemander aux six autres d’effectuer le rappel précédemment cité.

J'ai d'abord bien insisté sur la concentration nécessaire au bondéroulement de cette séance. Dans un premier temps, chaque binômedevait sélectionner une paire de percussions identiques, puis ils devaients’entraîner, en étant l’un face à l’autre, à reproduire à tour de rôle un sonproduit par un enfant en appliquant un verbe d’action sur la percussion.Lorsqu’un binôme s’entraînait, les autres enfants écoutaient, jusqu’à ceque tous aient manipulé l'ensemble des percussions.

Ensuite chaque binôme, après avoir sélectionner une paire depercussion est venu se placer de part et d'autres d'un paravent que j'avaisplacé entre les instruments. Durant cette phase, la percussion étaitconnue, il fallait juste que chaque enfant arrive à reproduire l’action

16

appliquée à la percussion par l’autre enfant simplement en écoutant. Unefois chaque binôme passé, nous avons renouvelé l’expérience, à ladifférence près que cette fois le second enfant ne connaissait pas lapercussion choisie par le premier. Il devait retrouver la percussion et legeste produit dessus.

Enfin, avec quelques enfants volontaires, nous avons reproduit ledernier jeu uniquement avec le tambourin en faisant varier le paramètreintensité.

Sons différents (ça va pas)Taper tapoter paramètre intensité!

Analyse de la séance 3 :

Le rappel des verbes d'action a été difficile car je n'avais pas eurecours lors de la séance précédente à un support visuel (construction decartes symboliques).

Ensuite pour des enfants de 3 et 4 ans, le nombre d'actions était tropimportant (4).

Le vocabulaire était difficile (tapoter, secouer).Et la nuance entre taper et tapoter n'était pas suffisamment

marquée.

Jacquotte Ribière-Raverlat explique que l’enfant entre trois et six ansva continuer les jeux d’imitation et de variation, mais qu’une analyse plusfine des sons produits et perçus commence à devenir possible au traversde jeux symboliques. C’est le cas pour certains paramètres, commel’intensité (voir partie théorique).

Ainsi les jeux d'imitation et de reproduction ont bien fonctionné. Cinqenfants les ont très bien réussis, j'ai pris beaucoup de plaisir à observer lafinesse avec laquelle une petite fille d'origine maghrébine analysait lessons et les reproduisait parfaitement. En revanche un enfant n'avait pasvraiment compris la consigne et les deux enfants absents en séance 2 quin'avaient donc pas assez pratiqué ont éprouvé de grosses difficultés

4. Conclusion :

Les activités proposées se sont avérées être trop difficiles pour desenfants de cycle 1. C'est le manque de réflexion avant et pendant laséquence qui m'a conduit à commettre des erreurs.

Cette séquence mériterait d'être retravaillée et simplifiée. Unvéritable travail sur les paramètres du son pourrait être mené.

Malgré ces difficultés, il a tout de même été mis en évidence que lapratique à joué un rôle déterminant dans la réussite des jeux d'imitation.

17

b) b) Séquence 2 : EcouteSéquence 2 : Ecoute et expression corporelle. et expression corporelle.

Lors de mon stage en responsabilité au cycle 3, j' intervenais dansune classe de CM1-CM2 située dans une zone rurale. L'enseignante n'avaitdepuis le début de l'année jamais proposé d'activités d'éducation musicaleet seuls deux enfants de la classe étaient musiciens.

J'ai fait le choix de mettre en place une séquence qui demandait auxenfants de comparer deux morceaux de musique. Il s'agissait de deuxmorceaux identiques, « Les Barricades mystérieuses » de F.Couperin,joués pour l'un par un piano assez récent et pour l'autre par un piano plusbaroque. Les morceaux étaient vraiment très proches, les différences sesituaient surtout au niveaux des variations de rythme.

Voici de manière plus synthétique la présentation et l'analyse decette séquence, les trois séances se sont enchaînées sur un seul aprèsmidi:

1. Séance 1 :Comparaison de deux morceaux à lasuite d'une écoute passive.

Domaine disciplinaire :Education musicale

Cycle : 3 Niveau :CM2 Date :03.05

Séance : 1 Durée : 35min

Matériel : « LesBarricadesmystérieuses » deF.Couperin

Objectif spécifique: Ecouter passivement et passivement deuxmorceaux. Comparer les deux morceaux.

Compétences disciplinaires : Utiliser des consignes d’écoute.Soutenir une écoute prolongée.

Compétences transversales : Expliciter ses choix et sesjugements.Participer à l’élaboration d’unprojet collectif.

18

Phase:

1

2

3

Durée:

10 min

10 min

15 min

Déroulement / Consignes :

Préparation mentale pour l’écoute desmorceaux : être bien assis sur sa chaise,les mains posées sur la table,décontracter ses muscles, fermer lesyeux.Imposer un silence religieux.

Ecoute des morceaux musicaux plusieursfois. Discussion : A quoi vous a fait penserces œuvres ? Où pouvait-on jouer cegenre de musique ?

A l'écrit prendre une position et s'y tenir:-Ecoute de la 1ère œuvre (tronquée). -Combien d’instruments avez-vousentendu ? Lequel ou lesquels ?-Ecoute de la 2ème œuvre : Combiend’intruments ? Est-ce le ou les mêmesque précédemment ? -Ecrire le nombre d'instruments pourchaque morceau .-S'agit-il du même morceau?

-Indiquer de manière général avec vospropres mots toutes les ressemblancesou différences que vous avez pu noter.

Gestionde laclasse :

Collectif

Collectif

Individuel

Analyse de la séance 1 :

Analyse des réponses des enfants :

– A la question sur le nombre d'instruments et leurs noms :

Morceau 1 Morceau 2

Nombre d'élèves 22 4

Nombred'instruments 1 2

Instruments cités Le piano Le piano

avec un tambour, unviolon, un accordéon ouune guitare.

19

– A la question : « S'agit-il du même morceau? »: 15 ont répondu « non »11 ont répondu « oui »

– En ce qui concerne les ressemblances et différences de manière générale:Beaucoup d'enfants ont constaté des ressemblances ou desdifférences mais 4 n'ont pas précisé à quel niveau..Pour les différences:- 5 les situent au niveau des instruments.- 7 font référence au paramètre d'intensité, mais trois mélangentce paramètre à celui de durée- 4 font référence à la durée (rythme, lenteur)- 4 pensent qu'il y a des différences de hauteur- un enfant évoque clairement la monotonie du premier (intensité)du premier morceau par rapport aux variations d'intensité dusecond.-un autre parle d'intonation-enfin un dernier explique qu'il a l'impression que parfois le son vas'arrêter dans le second morceau (intensité, decrescendo).

– Au niveau des différences de rythme et de vitesse: Inquiet par le manque de précision des enfants, j'ai improvisé au tableau assez maladroitement une question : « La vitesse et l'intensité sont- elles les mêmes? Y-a-t-il des différences? ».

- 9 enfants n'ont pas décelé de différences de rythme et devitesse.- 6 pensent qu'à la fois la vitesse et le rythme sont différents.- 9 estiment que la vitesse est la même mais précisent que lerythme est différent.-on note deux réponses contradictoires.

En définitive, globalement, pour une dizaine d'enfants les morceauxsont identiques, ou ne présentent quasiment pas de différences. Beaucoupmélangent le paramètre d'intensité et de durée. Au moins cinq ont repèresles crescendo et decrescendo du second morceaux ou la monotonie dupremier. Enfin parfois les réponses entre elles étaient contradictoires.

Ma dernière question n'était pas pertinente, elle a été motivée parune inquiétude de ma part. La question en effet était beaucoup trop induiteet se limitait au paramètre de durée. Ensuite la différence entre vitesse etrythme n'est pas évidente.

20

2. Séance 2 : comparaison de deux morceaux à la suite de la création d'une chorégraphie réalisée sur le premiermorceau et appliquée au second

Durant cette séance, j'ai laissé les enfants la liberté de constituer desgroupes de 3 à 5 enfants pour faciliter la mise en place de chorégraphies.

Domainedisciplinaire :Education musicale

Cycle : 3 Niveau : CM2 Date :03.05

Séance : 2 Durée : 30min

Matériel : idem séance 1

Objectif spécifique: S’approprier une interprétation et s'y tenir. Comparer les deux morceaux.

Compétences disciplinaires :Témoigner de son aisance àévoluer dans des dispositifsscéniques divers.Exprimer son appréciation pourqualifier une réalisation dansée àla fois comme acteur et commespectateur.Comprendre le vocabulairespécifique à la musique.

Compétences transversales :Participer à l’élaboration d’unprojet collectif.Etre à l’écoute d’autrui.

21

Phase:

1

2

3

4

Durée:

3 min

6 min

10 min

10 min

Déroulement / Consignes :

Écoute des morceaux musicaux.

Sur le premier morceau (tronqué)puis sur le second (tronqué) s’investircorporellement : se créer des repères. Mettre en scène une certaineattitude.

Sur le premier morceau, chaquegroupe invente et apprend une petitedanse. Chaque groupe doit varier lesdirections, les niveaux, les modes dedéplacement en se référant aumorceau.

Sur le premier morceau , chacun leurtour, chaque groupe présente sa minichorégraphie devant la classe. Puisimmédiatement reproduit sa minichorégraphie mais sur le deuxièmemorceaux.

Puis à l'écrit à la suite du passage dechaque groupe, les enfants qui ontévolué et les enfants qui ont observé,notent leurs réactions:(ressemblances et différences) -au niveau du respect de lachorégraphie -au niveau du fond sonore

Gestion dela classe :Collectif

Individuel

Groupe de5-6

Collectif

Prolongements : Découverte d’un instrument de musique de l’époquede Louis XIV.

Analyse de la séance 2 :

J'attendais vraiment à l'issue de cette séance que tous les enfantsparviennent à se rendre compte que les morceaux n'étaient pas identiqueset j'espérai ainsi qu'ils arrivent à remarquer des différences au niveau duparamètre de l'intensité et de la durée. Comme je l'ai expliqué dans lapartie théorique, je souhaitait que les enfants ressentent la musique autravers de leur corps et arrivent à affiner leur écoute. En effet enétablissant une chorégraphie uniquement sur le morceau 1, les élèves ont

22

du se créer des repères. Ainsi après une phase d'écoute successive dupremier morceau, ont été retenus des repères au niveau du rythme et dela pulsation ont été retenus. Ils ont aussi remarqué une certaine stabilitéau niveau de l'intensité (pas de variations). En appliquant directement leurchorégraphie sur le morceau 2, les enfants n'ont pas retrouvé leursrepères. La plupart à été déstabilisé et se sont arrêté. Ils se sont alorsdépêché comme je l'avais signalé de marquer leurs réactions sur leursfeuilles en répondant aux questions.

3. Séance 3 : Retour et analyse en classe.

Domainedisciplinaire :Education musicale

Cycle : 3 Niveau : CM2 Date : 03.05

Séance : 3 Durée : 30min

Matériel : idem séance 1.

Objectif spécifique : Écoute active. Découverte d’un instrument demusique (le clavecin).Découvrir qu’un même instrument peut avoir différents timbres.

Compétences disciplinaires : Soutenir une écoute prolongée.Utiliser des consignes d’écoute.

Compétences transversales : Participer à l’élaboration d’un projetcollectif.Argumenter ses jugements.

23

Phase:

1

2

Durée:

5 min

25 min

Déroulement / Consignes :

Préparation à l’écoute en demandantentre autres le silence total.

Nouvelle écoute de la 1ère œuvre etde la 2ème œuvre :

Reprise, analyse et mise enévidence des évolutions desreprésentations initiales et desobservations faîtes lors de lapratique.

Informer les enfants qu'il s'agissaiten fait à chaque fois d'un seul etidentique instrument, le piano.Les morceaux sont les mêmes maisils sont interprétés différemment.Montrer une photo d’un clavecin.Expliquer que le clavecin est uninstrument à corde pincées(contrairement au piano qui a descordes frappées), présent sous LouisXIV.Présentation de l'instrument. Écoutede « Les Barricades mystérieuses »de F.Couperin interprété par unclavecin.

Gestion de laclasse :Collectif

Collectif

Analyse de la séance 3 :

Après un retour en classe, les enfants étaient unanimes : lesmorceaux n'étaient pas identiques. Ils se sont exprimés et ont donné leursimpressions. J'ai préféré donner rapidement les explications concernant lesdifférences d'intensité et de durée.

Après avoir étudié ce qu'ils avaient marqué sur leurs feuilles, ils'avère que :

– 14 ont trouvé que le deuxième morceau allait plus vite que lepremier.

– 4 constatent des différences de rythme.– 3 ont eu l'impression qu'il manquait des morceaux de musique sur

la deuxième musique. Cela étant du aux decrescendo etcrescendo.

24

– De même, un enfant a trouvé e deuxième morceau plus « actif »(variation d'intensité).

– Enfin voici ce qu'a indiqué un enfant: « La vitesse monte, lesnotes n'étaient pas pareilles, c'était plus rythmique ». Cet enfantfait référence au paramètre « durée » mais aussi à celuid'intensité.

Ce qui est le plus troublant c'est que le nombre d'enfants quiestiment à la suite à la suite de cette dernière séance que les instrumentsétaient différents entre les deux morceaux est passé de 4 à 15. Ladifférence d'interprétation des deux morceaux est associée à unedifférence au niveau de la nature des instruments. Il aurait été intéressantde leur demander quels nouveaux instruments ils avaient repérés.

4. Conclusion

Ainsi à l'issu de cette séquence, les enfants ont affiné leur écoute etcomme je l'attendais ont tous remarqué que les morceaux étaientinterprétés différemment. Ils ont remarqué les différences de durée, maisaussi pour certain d'intensité. Ceci est d'autant plus remarquable que cesenfants avaient une très faible pratique de la musique. Les morceaux étantvraiment très proches, cette séquence était risquée et je suis vraimentheureux qu'elle ait fonctionné.

25

Conclusion généraleConclusion générale

Ce sont les circonstances qui m'ont permis de mener une réflexiondans le domaine de l'éducation musicale au travers de ce mémoire. Dansles faits, rien ne m'y conduisait. Cette discipline m'était complètementinconnue et son enseignement m'inquiétait terriblement. Pourtant aprèsavoir suivi quelques séances du module « éducation musicale », avecMadame Desbizet, mon jugement s'est transformé. Tout d'abord d'un pointde vue personnel, j'y ai pris énormément de plaisir. Ensuite j'ai pu mefamiliariser avec cette discipline, je l'ai découverte, mais au delà de ça, jeme suis rendu compte que l'enseignement de la musique n'était pas aussicompliqué qu'il n'y paraissait

C'est ainsi qu'après un entretien, Madame Desbizet a accepté dem'aider à mener une réflexion dans le domaine de l'éducation musicale. Cedomaine étant vaste j'avais pris la décision de m'intéresser plusparticulièrement à l'écoute.

Ainsi l'objectif de ma séquence était de montrer que la pratiquejouait un véritable rôle dans le processus de développement de l'écoute

Au niveau de ma séquence au cycle 1, j'avais émis l'hypothèse quedes enfants , après une phase de manipulation et d'appropriation depercussions, affineraient leur écoute et réussiraient à reproduire des sons.L'analyse de mes séances en relation avec une recherche documentaire,m'ont amené à comprendre que les exercices que j'avais proposé auxenfants même si ceux-ci les avaient réussis, étaient trop ambitieux pourleur jeune âge. En effet, lors de la conception de cette séquence, mesrecherches et mes réflexions n'avaient pas été suffisantes. J'ai aussi troplimité la séquence. J'aurai pu avec plus de temps, ajouter des activitésadaptées faisant intervenir d'autres paramètres que celui d'intensité.

En ce qui concerne la séquence proposée au cycle 3, mon hypothèseétait qu'au travers d'une écoute corporelle de la musique, les enfantsallaient pouvoir faire évoluer la qualité de leur écoute pour arriver àcomparer plus finement deux oeuvres pourtant très proches. La difficultéétait élevée, la séquence était donc risquée. Pourtant la réussite a été aurendez-vous. Mes objectifs ont été atteint car tous les enfant ont perçu desdifférences, certain ont même revu leurs jugements. J'éprouve seulementle regret de ne pas avoir été suffisamment en confiance lorsque j'ai poséles premières questions en séance 1, et de ne pas avoir à la fin de laséance 3 proposé un véritable échange en classe entre les élèves sur lacomparaison des deux morceaux.

Toutefois l'étude doit se poursuivre, elle ne peut pas se limiter à cesdeux séquences particulières. Il est nécessaire d'explorer d'autreschemins, d'autres directions. J'en avais conscience en construisant mon

26

projet, je savais qu'il faudrait élargir l'expérience à d'autres niveaux (cycle2 par exemple) et proposer d'autres situations variées.

Ainsi, je pense qu'au travers de ce projet, beaucoup d'enfants ducycle 1 et la totalité des enfants du cycle 3 ont réellement pris conscienceque c'était grâce à la pratique qu'ils avaient pu affiner leur écoute. Tout aulong des séances, ils ont pris du plaisir. Les enfants du cycle 3 m'ontmême remercié à plusieurs reprises de leur avoir proposé une telleactivité.

Pour ma part aujourd'hui, grâce à ce projet et à ma formation, j'aivraiment le sentiment d'avoir changé le regard que je portais surl'éducation musicale. Petit à petit même si cela a été difficile, j'ai acceptéde m'investir dans cette discipline. Ainsi c'est dans une très bonnedynamique que j'ai construit et proposé des activités aux élèves. Et c'esttout naturellement que j'ai pris énormément de plaisir tout au long de monprojet.

Ainsi je souhaiterais à présent rester dans la dynamique danslaquelle je me trouve. J'envisage de poursuivre dans les années à venirdes expérimentations dans le domaine de l'éducation musicale et de tenterde nouveaux projets. Enfin aujourd'hui c'est la musique dans satransversalité qui me fait m'interroger.

Je souhaiterais remercier Annick Desbizet de son encouragement etde la patience dont elle à fait preuve ainsi que Sébastien Emptaz Collomb.

27

BibliographieBibliographie

Ministère de l'éducation nationale, Les nouveaux programmes Qu'apprend-on à l'école élèmentaire?, Editeurs CNDP 2002, 283 pages.

Ministère de l'éducation nationale, Document d'application desprogrammes, la sensibilité, l'imagination, la création, éducation artistique,collection école, Editeurs CNDP 2003, 32 pages.

Edith Martens et Vincent Van Sull, Osez La Musique, collection Pratiques et

enjeux pédagogiques, Editions Labor, 1992, 95 pages.

Jacquotte Ribière-Raverlat, Développer les capacités d'écoute à l'école,

Editions Puf, 1997, 200 pages.

Jean Paul Desprat, Gilles la musique au temps du roi soleil, collection

musiques de tous les temps, Editions Galimard jeunesse, 1999, 31 pages.

Vincent Van Sull, Alain Strumet, Collection l'école des années 2000,

Editeurs Labor, 2000, 103 pages.

Ger Storms, 100jeux musicaux, Collection activités pratiques à l'école,

Editeurs Classique Hachette, 1997, 94 pages.

Chantal Boulay et Dominique Millet, La Théorie en Musique, Collection

crescendo, Editeurs Gérard Billaudot, 2001, 66 pages.

Jean Clément Jollet, La musique tout simplement, Collection formation

musicale solfège, Editeurs Gérard Billaudo, 2000, 65 pages.

Yves Callier, Règles du jeu musical, Editions Cy, 1985.

28

Max Vandervorst, Lutherie sauvages, editions alternatives, 2000, 105

pages.

Marie-Christine Bastien, Gaétan Felici, Marie-Jeanne Simon, Pierre Tiessen,

Quatre saisons pour chanter, Editeurs CRDP Lorraine, 2002.

29