Le transfert interindividuel de l’expertise développée dans la pratique

professionnelle: Une expérimentation menée auprès de personnes impliquées dans la conception de cours à distance

Josianne BasqueProfesseure, TÉLUQ

Chercheuse, Centre de recherche LICEFMontréal, Canada

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Plan

1. Pourquoi favoriser le transfert de l’expertise?2. Comment favoriser le transfert de l’expertise?3. Description de l’expérimentation4. Quelques résultats préliminaires5. Conclusion - Discussion

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Pourquoi?Point de vue des organisations de travail

• Nombreux départs à la retraite• Risque de perte de connaissances clés

demeurées tacites • Besoin de favoriser une intégration

efficace de la relève Josi

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Pourquoi?Point de vue des travailleurs de la relève

• Besoin d’être accompagnés dans leurs efforts de transfert de leurs apprentissages (lien théorie-pratique)

• Besoin de s’approprier rapidement la culture organisationnelle (processus, valeurs, etc.)

• Besoin de développement professionnel continu• Besoin de prendre progressivement leur place

« légitime » dans les communautés de pratique de leur domaine (Lave et Wenger, 1991)

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Pourquoi?Dans le domaine de la conception de cours à distance

• Expertise développée surtout dans la pratique (peu de gens formés au design de cours à distance)

• Départs à la retraite des plus expérimentés• Domaine en forte évolution (apport des

« sciences de l’apprentissage », nouvelles technologies, etc.)

• Besoin de transfert « intergénérationnel » de l’expertise

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Qu’entend-on par « transfert d’expertise »?

≠ Importation de connaissances détenues par un employé vers un autre employé (métaphore du transvasement)

= Processus d’apprentissage « situé », qui implique une appropriation chez les employés novices des règles, de la culture et des pratiques de travail des experts de l’organisation par leur participation légitime progressive à cette « communauté de pratique » (Lave et Wenger, 1991).

(Basque et Pudelko, 2010, p. 114)

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Deux grands types de stratégies pour favoriser le transfert de l’expertise professionnelle

1. Interactions sociales (coaching, mentorat, communautés virtuelles de pratique, etc.)

2. Système informatisé de « gestion des connaissances » (mémoire organisationnelle)

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Un défi : L’ « explicitation » des connaissances tacites

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• Connaissances tacites:• difficilement accessibles à la conscience et à

verbaliser :• fortement organisées (structurées en schémas

mentaux)• dépendantes du contexte d’action

(Chi, Glaser et Farr, 1988; Ericsson et Charness, 1994; Glaser 1986; Sschmidt et Boshuizen, 1993; Sternberg, 1997)

Une proposition

Mentorat de groupe (ou co-mentorat)

+Activité de co-construction d’une

carte de connaissances mobilisées dans la pratique professionnelle

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Qu’est-ce que le mentorat de groupe?

Mentoring:

A process for the informal transmission of knowledge, social capital, and psychosocial support perceived by the recipient as relevant to work, career, or professional development; mentoring entails informal communication, usually face-to-face and during a sustained period of time, between a person who is perceived to have greater relevant knowledge, wisdom, or experience (the mentor) and a person who is perceived to have less (the protégé).

(Bozeman et Feeney, 2007, p. 731)

Group mentoring:

[Mentoring] « in which the mentoring function is supplied by a more or less tighly constructed group of professional colleagues »

(Ritchie et Genoni, 2002, p. 69)

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Qu’est-ce qu’une carte de connaissances?

• Représentation externe structurée d’un ensemble de connaissances sous forme à la fois :• textuelle :

• Connaissances spécifiées au moyen d’un ou de quelques mots.

• graphique: • Usage de symboles graphiques pour augmenter l’expressivité de

la représentation• Liens établis entre les connaissances spécifiés au moyen de

traits • Structure non linéaire réseau de connaissances.

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Source: Pudelko, B., Basque, J. (2005). Logiciels de construction de cartes de connaissances: des outils pour apprendre. Dossier pratique Profetic, CREPUQ, Montréal: CREPUQ. www.profetic.org

Techniques et outils de construction de cartes de connaissances

299 outils répertoriés sur www.mind-mapping.org en date du 21 janvier 2012 !

- +Ontologie graphique

(Paquette, 2007)

LogicielMOT, MOT+

G-MOT(LICEF)

LogicielCMapTools

(IHMC)

Papier-Crayon

Logiciels de dessin

Logiciel Inspiration

LogicielMOT+G-MOT(LICEF)

Formalisation

LogicieliMindMap

(ThinkBuzan)

Style libre Concept Map

(Novak et Gowin, 1984)

KnowledgeNetwork

(Holley et Dansereau, 1984)

Modèle par objet typé(Paquette, 2002)

Mind Map(Buzan et Buzan,

1996)

Modèle de connaissances par objet typéLogiciel G-MOT: www.licef.ca

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Les typologies dans G-MOT

Composition

Spécialisation

Intrant/Produit

Précédence

Régulation

InstanciationNon Typés

CONNAISSANCESLIENS

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« Grammaire » de MOT

DESTINATIONORIGINE Concept Procédure Principe Acteur Exemple Trace Énoncé Individu

Concept C, C*, S I/P R I, C, C*

Procédure I/P C, C*, S, P C, C*, P I, C, C*

Principe R R, C, C*, P C, C*,S, P, R

R I, C, C*

Acteur R, C R, C R, C R C, C*, S R, C R, C R, C I

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Représentation d’une structure d’action dans G-MOT

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Une approche pouvant soutenir les deux types de stratégies de

transfert de l’expertise professionnelle

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Transfert au sein du groupe mentoralSituation de

travailSituation

d’apprentissage

Transfert à la communauté élargie

Système de gestion de

connaissances

Communauté de pratique

En quoi cette stratégie favoriserait le transfert de l’expertise professionnelle?

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• Stratégie ancrée dans la pratique

• Mentorat de groupe•Interactions avec les experts (Vygotsky, 1978)

•Multiplicité des points de vue•Questions ciblées des novices •Conflits socio-cognitifs (Doise et Mugny, 1981)

En quoi cette stratégie favoriserait le transfert de l’expertise professionnelle?

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• Co-construction de la carte de connaissances• Caractère graphique et schématique de la représentation• Apprentissage « signifiant » (Ausubel, 1968; Novak et Gowin, 1984)

• « Guidage représentationnel » (Suthers, 2003) de la technique MOT:

• Contraint l’expressivité de la représentation• Facilite la représentation de « structures d’action »

• Favorise la négociation du sens, la recherche d’une compréhension mutuelle (Basque et Pudelko, 2009)

• Réification de la pratique dans un artefact pouvant être exploité dans une stratégie plus globale de gestion des connaissances

Cadre général de l’expérimentation

• Projet pilote à petite échelle mené à la TÉLUQ

• Financement : Fonds institutionnel de recherche de la TÉLUQ et de la DRH

• But: favoriser l’intégration de la relève (inscrit dans le plan stratégique de la TÉLUQ)

• Professeurs

• Professionnels de la conception pédagogique

• S’inscrit dans la suite de mes recherches menées depuis une douzaine d’années sur la construction de cartes de connaissances à des fins d’apprentissage dans divers contextes (www.teluq.ca/~jbasque)

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Participants

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Niveau d’expertiseProfesseurs

(juin 2010-septembre 2011)

Concepteurs pédagogiques(17 juin 2011- …)

Expert (+ de 10 ans d’expérience)

2 1

Intermédiaire(3-10 ans d’expérience)

1

Novice(Moins de 3 ans d’expérience)

2 3

TOTAL 4 5

Déroulement des rencontres

• Rencontres dans des salles équipées de système de vidéoconférence ou d’un mur de téléprésence (Québec-Montréal)

• Projection de la carte en élaboration sur écran• Rencontres d’une demi-journée au rythme d’environ 1 par 1-2

mois (selon disponibilité des participants)

• Enregistrement audio des rencontres• Après chaque rencontre, réécoute et révision du modèle par J.

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2Rencontres Profs Concepteurs péd.

Durée moyenne 2 h 15 2 h 38

Durée totale 23 h13 min 26 h 26 min

Animation J. Basque Concepteur familier à MOT

Manipulation de MOT Une assistante Une assistante

Données colligées

1. Entrevue individuelle semi-structurée pré et post expérimentation

2. Enregistrement audio de toutes les séances

3. Debriefing à la fin de chaque séance (enregistrée audio)

4. Carte de connaissances construite

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Analyse de données (à ce jour)

• Données verbales (entrevues et de debriefings)• Transcription verbatim• Codage dans Nvivo• Grille catégorielle semi-émergente

• Modèles G-MOT:• Génération automatique d’un rapport du contenu

du modèle dans G-MOT• Analyse quantitative

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Quatre grandes questions explorées

1. Dans quelle mesure y a-t-il eu explicitation des connaissances déployées dans la pratique professionnelle?

2. Y a-t-il eu apprentissage?

3. Y a-t-il eu transfert dans la pratique?

4. Quels sont les facteurs d’efficacité de la stratégie?

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Explicitation

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Pourcentage de connaissances de chaque type représentées dans les cartesde chaque groupe après 10 séances

Explicitation

• Ajout de questions et suggestions relatives aux processus de travail identifiées dans des « Commentaire »:

• Professeurs: 64• Concepteurs: 38

• But: en référer aux intervenants et instances concernées dans le but de susciter la discussion

• Un apport significatif aux efforts d’amélioration des processus de travail !

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Explicitation

• Quand on ouvre des sous-modèles, ça fait comme : Wow! Je trouve que c’est valorisant (…). Ça montre vraiment qu’on a travaillé beaucoup. (…). Je suis impressionnée.

Concepteur, Intermédiaire, Séance 10

• C'est un peu le défi d'être capable de partager ce qu’on a fait avec les collègues : c’est de ne pas apeurer les gens quand un modèle comme celui qu’on a réalisé va leur être présenté parce que c’est d’un niveau de complexité élevé, puis là ça pourrait faire comme: " Il y a beaucoup trop d’éléments là-dedans, je n’y arriverai jamais! »

Prof, novice, entrevue finale

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Explicitation - Quelques questions soulevées

• Quelles connaissances expliciter? Celles relatives à: • Tâche prescrite actuelle (procédures, conventions

collectives, etc.) ?• Tâche pratiquée actuelle?• Tâche qui devrait être pratiquée?

• Comment représenter les variantes dans les pratiques?• Quelles limites met-on à l’exercice d’explicitation?

• Exclure les connaissances « de base » supposées acquises en formation initiale?

• Demeurer générique?• j'ai l'impression qu' il y aura toujours des zones grises ou des petits

trucs...(…) il y tellement de cas de figures qu'on ne peut pas tout couvrir non plus là… Concepteur, intermédiaire, séance 4

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Apprentissage

Moi déjà, j’ai appris. J’ai fait un seul dossier de présentation [à ce jour], puis si j’avais su tout ce que j’ai entendu là, je l’aurais fait différemment. (….) Déjà moi, j’apprends! Concepteur, novice, séance 1

Comme à chaque séance, moi j’apprends beaucoup! (…) comme les pratiques sont différentes puis comme on en discute, ça me fait réfléchir sur nos propres pratiques. Concepteur, novice, Séance 7

Mon sentiment de compétence est plus fort depuis qu’on travaille sur ce projet-là.

Concepteur, Novice, Séance 10

Ça m’a (…) permis d’apprendre des choses sur le fonctionnement en général. Ça m’a permis de me situer davantage dans la culture de l’UER, sur la problématique de la conception de cours à la TÉLUQ et sur tout le fonctionnement organisationnel. Prof, novice, entrevue finale

Pour moi, c’est une activité de développement professionnel importante…même en fin de carrière. Prof, expert, Séance 10

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Apprentissage – La courbe d’apprentissage

C’est comme si, dans mon processus d’apprentissage, il y a des études là-dessus, on sait que dans chaque apprentissage, on sait qu’il y a des moments où on a l’impression d’en savoir moins que on savait au début. Moi j’en suis là, j’ai l’impression qu’aujourd’hui j’en sais moins que ce qu’il me semblait savoir au départ. (…) Je me disais: « OK si je fonctionne comme ça, ça va être bon », mais là je ne sais vraiment plus.

Prof, novice, Séance 10

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Transfert dans la pratique

• Application de « trucs », principes, etc., dans sa pratique:

J'ai mis (…) à profit la chose qu'on s'est dit (…) puis je me rends compte que déjà, ça porte fruit. Donc (…) déjà, cela m'a fait acquérir quelque chose de différent par rapport à ma pratique.

Concepteur, intermédiaire, séance 8

• Meilleure intégration à la culture de l’UER:• J'ai réalisé que maintenant j'étais capable de dire "on", donc je me

sentais vraiment intégrée à l’unité X. J'ai commencé aujourd'hui (…). C'est comme un nouvel angle, en termes d'immersion. »

Concepteur, intermédiaire, séance 7

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Conclusion

• Une piste prometteuse à explorer pour favoriser le transfert (partage !) de l’expertise professionnelle.

• Multi-directionnalité du transfert interindividuel

• Peut contribuer à améliorer les pratiques de conception de cours à distance

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Discussion: vos questions!

basque.josianne@teluq.ca www.teluq.ca/~jbasque

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Tous mes remerciements aux participants des deux groupes de mentorat !

Pour télécharger G-MOT: http://poseidon.licef.ca/gmot/

RéférencesAusubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.Basque, J., & Pudelko, B. (2009). Intersubjective Meaning-Making in Dyads Using Object-Typed

Concept Mapping In P. L. Torres & R. C. V. Marriott (Eds.), Handbook of Research on Collaborative Learning Using Concept Mapping: IGI Global.

Basque, J., Pudelko, B. (2010). La comodélisation des connaissances par objets typés: Une stratégie pour favoriser le transfert d'expertise dans les organisations. Revue Télescope (Numéro spécial: Le transfert intergénérationnel des connaissances), 16(1), 111-129.

Bozeman, B., & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring: A conceptual analysis and critique. Administration & Society, 39(6), 719-739.

Buzan, T., & Buzan, B. (1996). The mind map book. New York: Penguin Books.Chi, M. T. H., Glaser, R., & Farr, M. J. (1988). The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Lawrence

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Cognitive Capabilitis: Mechanisms and Performances (pp. 915-928). North Holland: Elsevier Science.

Holley, C. D., & Dansereau, D. F. (1984). Spatial Learning Strategies. Techniques, applications, and related issues. New York, London: Academic Press.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

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RéférencesNovak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University

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(Québec): Presses de l'Université du Québec.Paquette, G. (2007). An Ontology and a Software Framework for Competency Modeling and

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge: Harvard University Press.

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