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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXe année Janvier 1976 No 5

paraît à Sion le 15 de chaque mois. juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Sommaire

EDLTORIAL:

A. Pannatier L'expression écrite 3

EDUCATION ET SOCIETE:

IRDP J R ~ J. Weiss Comparaison des méthodes de lecture 7

11 IRDP J R ~ C. Rübner Enquête mathématique: premiers résultats

ACTUALITE PEDAGOGIQUE:

A. Pannatier

DIDACTIQUE:

L. Brouyère / Y . Michlig

M. Roten

J. A.

ODIS

VIE CORPORATIVE:

A. Borloz

INFORMATION:

Chancellerie d'Etat

SSMG

P. Curdy

ODIS

ODIS

2

Situation de l'emploi dans l'enseignement primaire 14

Centre d'intérêt: En piste 20

La région de Sion: Les plateaux de la rive droite 21

Chiffonnette 29

Aux maîtresses enfantines 32

Cycle d'orientation division B : L'Educateur nous concerne-t-il ? . 33

Les conditions de la libération de la scolarité obligatoire au terme de l'année scolaire 1975-1976 35

Publication des cours de printemps 1976 . 36

Connaître la neige et la pratique du ski, éviter les trop nombreux accidents. · 37

Exposition sur le district de Monthey

Emissions radioscolaires du 12 janvier au 9 avril 1976: comment obtenir les feuillets

37

37

L'EXPRESSION ECRITE

L'examen du /JrogrwlIme romand de français pour les qllatre premières années de l'école obligatoire et de l'avant­projet de ce mêll/e prograll/lJle, qui vient de paraître, pour les cinquième et sixième années de la scolarité primaire, montre que la primauté est accordée au développement de l'expressiun, des possibilités de comunication.

Il s'agit, selon les terlJles mêmes utilisés pour décrire les buts généraux de l'enseignement du français, de favoriser un double besoin chez l'enfant, de développer en lui lin dm/ole pouvoir:

le besoin et le pou\'oir de s'exprimer oralell/en! et fJW' écrit

le besoin et le pOI{\'oir de comprendre ce qui est dit et écrit.

D'où L'entraînement systélJlatique cl l'émission et cl la récefJtion du message oral et du message écrit, auquel il y a lieu de sou Illettre l'élève pOlir lui permettre précisément de fuire connaître sa pensée et de saisir celle d'autrui.

«L'enseignement de la langue a un caractère global: l'expression - orale Imis écrite - en est le point de départ mais aussi le couronnement. Si les alltres disciplines - la lecture et l'art de dire, le vocabulaire, la grammaire accO/npa­gnée de la conjugaison et de l'orthographe - ont bien leur objet propre, elles trouvent leur justification principale dans l'expression. En bref, enseigner le français, c'est partir de L~' expression spontanée et y revenir après al'oir recensé et exercé les diverses formes linguistiques. » 1

Mais, dira-t-on, le programme romand d'étude de la langue maternelle n'est pas entré en \'iguellr et il n'y a pas lieu d'anticiper. Certes.' Cependant l'obligation n'en demeure pas moins de viser cl l'essentiel, tout de suite, et de ne pas atten~ dre pOlir former l'élève cl l'art de s'exprimer, de se faire lécollter et comprendre COllllne aussi cl celui de capter et d'interpréter au mieux les informations qui parviennent.

1 Plan d'études romand FE 1.

3

4

J'ai eu l'occasion d'insister ici -même, il y a quelque temps, sur l'importance de l'expression verbale 2. Je n'y reviendrai pas, même si le sujet n'a rien perdu de son actualité et de son acuité.

Qu'on me permette aujourd'hui, il la demande des ins­pecteurs qui y voient une nécessité réelle, d'encourager les maîtres il porter une grande attention au développement de l'expression écrite il l'école. Je les inviterai d'abord cl lire sur ce thème l'excellent ouvrage de Roger Nussbau1I1, direc­teur des Etudes pédagogiques du canton de Genève et, suc ­cessivement, président de CIRCE 1 et de CIRCE IL : «L'ex­pression écrite cl l'école primaire» existe ail dépôt scolaire il Sion. On peut se le procurer aux conditions fixées pour l'obtention des manuels destinés au selll lisage des maîtres. La référence cl cet O/l\}rage sera de natlire, j'en suis persuadé, cl aider bon nombre d'enseignants dans cette tâche difficile qlii com-;ste cl ajJ/Jrendre cl rédiger.

Le document de base étant signalé, je ne traiterai pas ici le fond de la question. Qu'Il me suffise de signaler cert~ines carences, certaines «déviations », constatées par celiX qUl ont mission de contrôler l'enseignement, et de demander aux maîtres de corriger ce qui mérite amélioration.

Il apparaît d'ubord, d'une manière assez généralisée, .que les .élèves n'ont pas sllffisanu71ent d'occasions de s'exprllller par le moyen de la composition française'A ~es l71aî!res · de ma génération, les plus jeunes et les plus ages certamemen.t aussi, se souviennent de leur école primaire où l'on aVait au minimum une «rédaction» par semaine. Cette fréquence existe-t-elle encore dans toutes nos écoles? Force est bien de répondre par la négative. Et pourtant ce n' est ,q~{e par l:ex.er­cice, cent fois répété, que l'on finit par acquenr la nwltnse.

On substitue volontiers aujourd'hui la phraséologie cl la composition française proprement dite . Est-ce souci par trop exclusif de là forme, tendance à la facilité, raison de s'en donner bonne conscience, façon de s'éviter les fastidieuses corrections de textes suivis, encore maladroits ou franchement mal fichus? Bonne en soi, la phraséologie ne constitue qu'une des étapes possibles vers la rédaction, vers l'expression écrite. S'~rrêter cl ce stade, c'est ne pas aller jusqu'au bout dll chemm, ne pas atteindre l'objectif.

2 Le droit à la parole. Ecole valaisanne No 3 de novembre 1973. éditorial.

Il faut en toute occasion donner à l'élève la possibilité de S'exprimer librement, de raconter de brèves histoires, de faire connaître par écrit ses bnpressions, ses sentiments. Petit à petit, les textes, toujours spontanés, deviennent plus longs. Le fil conducteur de la pensée, l'enchaînement des idées y trouvent moyen de se développer, ce qui n'est pas le cas lorsque l'on se limite cl des exercices de phraséologie seulement.

Puis, du texte libre, de l'expression · spontanée, on passe progressivement au thème imposé en rendant les élèves atten­tifs à la syntaxe, au vocabulaire, aux formes du langage.

Comment ne citerais-je pas ici l'exemple d'un élève qui m 'est bien connu et qui apprit merveilleusement à rédiger, alors qu'i[ était en cinquième année primaire, dans une classe dont le maître était demeuré très jeune alors même qll'il avait atteint, voire dépassé l'âge de la retraite.

On combinait astucieusement dans cette classe composi­tion française et étude de la phrase. Au début de l'année sco­laire, les élèves rédigeaient chaque semaine des textes en n'utilisant que des phrases cl une seule proposition. Puis, des indépendantes coordonnées ou juxtaposées étaient autori­sées. Par la suite et toujours dans des compositions fréquentes, étaient ad.mises des phrases comportant une principale et une relative, une principale et une conjonctive. Langage direct, indirect, formes interrogatives, exclamatives étaient étudiées à l'intérieur même des textes à créer et non sous forme d'exer­cices séparés, arides et fastidieux. Ainsi, cl la fin de l'année, les élèves avaient beaucoup rédigé et avaient appris à bien rédiger.

Cet exemple dans lequel le maître intéressé n'aura pas de peine cl se reconnaître, s'il lit cet article, ce qui n'est pas sûr puisqu'il a pris maintenant sa retraite, ni' en est qu'un. n existe sans doute cent autres manières de procéder, toutes allssi bonnes. A chaque enseignant la sienne. Ce qui importe, il faut le redire en concluant, c'est que les élèves soient placés aussi souvent que possible devant l'occasion de s'exprimer par écrit. Et si l'autre forme de langage, prioritaire, qu'est la parole n'est pas négligée elle non plus, l'enseignement du français aura atteint ses objectifs principaux.

A. Pannatier

J ~A J , . J '" . ~

5

Comparaison des méthodes de lecture ETAT DES RECHERCHES No 5

(IRDP / R 75.14)

Vers une conclusion L'évaluation du faisceau méthodologique

« S'exprimer-lire », commencée en 1971, tou­che à sa fin. L'enquête neuchâteloise est ter­minée et le bilan des situations cantonales en matières d'enseignement de la lecture sera pu­blié au début de l'année 1976. Nous pré­sentons ici les résultats de la recherche neuchâteloise, les conclusions de l'IRDP ain­si que les premiers éléments de l'enquête ro­mande.

L'EVALUATION DE {( S'EXPRIMER-LIRE»

1. Les méthodes de lecture On distingue généralement deux types de

méthodes de lecture: des méthodes globales ou analytiques et des méthodes syllabiques ou synthétiques. Les descriptions qu'ont don­nées les enseignantes de leur méthode n'ont pas mis en relief cette distinction-là, mais d'autres, plus profondes, qui nous ont permis de définir des méthodes «orales» et «écri­tes » et des méthodes «élargies» et «res­treintes ». A vrai dire, il s'agit de caracté­ristiques de méthodes plutôt que de mé­thodes. Nous utiliserons cependant ce dernier terme par commodité de langage.

Des «méthodes orales» et des «méthodes écrites»

Les «méthodes orales» considèrent la lan­gue orale comme le point de départ et la base de l'apprentissage de la langue écrite et, notamment, de la lecture. Les exercices des « méthodes écrites », au contraire, portent sur les signes et groupes de signes graphiques de la langue écrite auxquels on associe les Sons du langage oral.

«S'exprimer-lire» et la méthode canadien­ne dont elle s'est principalement inspirée, «Le Sablier », appartiennent aux «métho­des orales»; les autres aux «méthodes écri­tes ». Des positions intermédiaires existent, bien entendu.

Des « méthodes élargies» et des «méthodes restreintes»

Les méthodes de lecture ne cherchent pas toutes à atteindre des objectifs de même ni­veau. Les «méthodes élargies» proposent des objectifs de niveau élevé, qui sollicitent le raisonnement, la compréhension, la créati­vité, l'expression ... la lecture est insérée dans un contexte significatif. Les «méthodes res­treintes» ont pour but essentiel la connais­sance des lettrës et la maîtrise des techniques de décodage. Les exercices techniques comme l'épellation de lettres ou de sons, la mise en correspondance des phonèmes et des graphies, jouent un rôle prépondérant dans ces mé­thodes.

2. La réussite en lecture

Précisons d'emblée que la réussite en lec­ture est fonction de multiples facteurs. La méthode d'enseignement est l'un d'eux. No­tre recherche a montré qu'il ne fallait pas exa­gérer son importance. En effet, les différen­ces de résultats entre les classes dépendent pour 13 % seulement de la méthode utilisée.

Compte tenu des résultats obtenus par les classes aux divers tests de lecture que nous avons proposés en première et en deuxième primaire, les «méthodes élargies» s'avèrent supérieures aux «méthodes restreintes », no­tamment si l'objectif de l'enseignement est la compréhension du texte. L'effet de CyS mé­thodes se manifeste encore en deuxième pri­maire. Les «méthodes orales» et «écrites» obtiennent, au début de l'enseignement, des ré-

7

sultats différents. Les «méthodes écrites» semblent plus efficaces à ce moment-là. Cet avantage s'atténue ensuite pour disparaître en deuxième primaire.

La recherche a confirmé cette évidence que l'expérience de la méthode et de l'enseignante est un facteur déterminant de la réussite. Les institutrices qui accompagnent en deuxième leurs élèves de première obtiennent également de meilleurs résultats en lecture dans leur classe.

3. Quelques hypothèses explicatives

Nous avons souhaité dépasser ce simple constat en énonçant quelques hypothèses ex­plicatives plausibles:

Le rôle de l'expérience

S'il est aisé de découvrir ce qu'apporte · de positif l'expérience de l'enseignante, il est plus difficile d'imaginer comment atténuer les effets de l'inexpérience. Une mesure envisa­geable serait de ne plus confier, sauf dans des cas de nécessité absolue, les classes de pre­mière primaire à des débutantes. La première primaire occupe en effet dans la scolarité une place privilégiée puisque d'elle dépend pour une bonne part l'avenir scolaire de l'enfant. Lorsqu'une -telle mesure n'est pas applicable, la débutante qui tient une première devrait pouvoir être régulièrement conseillée et sou­tenue. Il serait même intéressant d'expéri­menter des solutions comme, par exemple, la présence simultanée ou alternée (deux postes à mi-temps) de deux institutrices dans une même classe.

L'importance d'une formation donnée pendant deux ans par la même institutrice

Les élèves réussissent mieux en deuxième lorsque cette classe est animée par l'institu­trice qu'ils ont eue en première. On connaît en effet l'effet négatif que peut avoir sur certains enfants la nécessité de s'adapter à

8

un nouveau maître ou à une nouvelle maî­tresse, lors du passage d'un degré à un autre. L'enseignant lui-même doit découvrir l'en­fant, ses aptitudes, ses difficultés, sa person­nalité. D'où cette rupture entre l'enseignant de première et celui de deuxième, rupture qui ne peut guère être positive pour l'enfant et pour ses apprentissages. Par conséquent, enseigner pendant deux ans de suite aux mê­mes enfants devrait être une pratique de plus en plus généralisée.

4. L'influence de la «méthode élargie»

Rappelons encore que la «méthode élar­gie» propose aux élèves des exercices qui dépassent le décodage de graphies et qui font appel à des activités complexes, notamment de raisonnement, de compréhension, d'imagi­nation et d'expression.

Dans ces méthodes, l'acquisition de la lec­ture n'est pas une fin en soi, mais un moyen qui permet d'atteindre d'autres objectifs, plus significatifs et plus motivants pour l'élève. Cette caractéristique de l'enseignement pour­rait être une des causes du succès de ces méthodes.

Nous savons, par des travaux d'autres chercheurs, que la lecture ne se réduit pas à des mécanismes perceptifs simples, mais au contraire suppose l'intervention d'activités intellectuelles complexes. On peut donc faire l'hypothèse que le succès des « méthodes ~lar­gies» s'explique par le fait qu'elles sollicitent des activités constitutives de l'acte lexique.

Des méthodes de ce genre - plus que des méthodes centrées sur le conditionnement -supposent un enseignement individualisé qui tienne précisément compte des stades du

. développement cognitif de l'enfant.

5. «S'exprimer-lire»

Le faisceau méthodologique «S'exprimer­lire» est apparu dans notre étude neuchâ­teloise comme une «méthode orale », aU même titre, d'ailleurs, que «Le Sablier»

dont il s'est inspiré principalement. Nous a vons vu que les résultats de ces méthodes ne sont guère différents de ceux des «mé­thodes écrites ». Néanmoins, nous sommes enclin à penser .que,. c?mpte tenu des dévelop­pements de la lIngUIStIque depuis de Saussure et de la priorité reconnue maintenant à la langue parlée, les méthodes de lecture doi­vent aujourd'hui être de type oral.

. On ne peut pas prétendre que « S'exprimer­hre » et «Le Sablier» appartiennent stricte­ment aux «méthodes élargies». Par certains aspects, on peut les y rattacher. Ces deux méthodes visent en effet des objectifs élevés, développement de l'imagination et de l'ex­pression, notamment. La motivation pour la lecture en serait renforcée. Par d'autres as­pects, cependant, ces méthodes s'en éloignent. Les exercices techniques occupent une grande place dans l'enseignement. «S'exprimer-lire» et «Le Sablier» tiennent insuffisamment compte du degré de maturité et du déve­loppement des élèves, car l'enseignement est collectif pour une grande part. L'organisation du travail en semaines n'est guère favorable à un enseignement souple et individualisé. Le fait de donner un caractère cyclique à l'enseignement nous semble une procédure in­téressante, mais non-suffisante.

Il semble donc que ie faisceau méthodolo­gique «S'exprimer-lire» et «Le Sablier» ne peuvent pas être généralisés intégralement sous leur forme actuelle à d'autres cantons. Des modifications sont nécessaires. Il n'en reste pas moins que ces deux méthodes sont proches de ce que l'on peut attendre d'une méthode de lecture. Cela ne signifie pas que d'au tres méthodes ne peuvent exister, qui présentent également les caractéristiques sou­haitées. Nous avons vu, par exemple, une enseignante appliquer une méthode de lecture « orale» et «élargie» autre que «S'expri­mer-lire» et «Le Sablier». Il s'agissait plu­tôt de l'intégration de certains aspects du «Sablier» à la pédagogie Freinet. Il doit exister d'autres cas similaires.

L'ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE DANS LES CANTONS ROMANDS

Les départements de l'instruction publique des cantons de Genève, du Valais et de Vaud ont souhaité mener dans leur canton une enquête semblable à celles qui s'étaient dé­roulées dans le canton de Neuchâtel, afin de de connaître plus précisément ce qu'étaient chez eux l'enseignement de la lecture et le niveau des élèves. Cette étude a été menée dans trente classes de chaque canton, en première et en deuxième primaire, depuis 1973. Les résultats seront publiés ces pro­chains mois. Nous communiquons ici les pte­mières informations disponibles. Nous inclu­rons ici également les résultats neuchâtelois.

1. L'organisation de l'enseignement

En 1973 et 1974, l'harmonisation de l'ensei­gnement est encore loin d'être faite en Suisse romande. D'importantes différences existent entre les canton. En voici quelques-unes: en 1973, le début de la scolarité n'est pas encore ajusté. A Genève, un élève de 5 ans Il mois peut commencer l'école primaire, alors qu'en Valais, il faut avoir 6 ans 9 mois. Plus de 90 % de élèves genevois, vaudois et valaisans ont déjà suivi un an au moins de scolarité enfantine lorsqu'ils commencent la première primaire. 72 % seulement des élèves enuchâtelois ont reçu un enseigne­ment préscolaire. Il faut, bien sûr, préciser que, dans ce canton, le seul de Suisse ro­mande, les jardins d'enfants ou éoole en­fantine soit à la charge des parents dans les communes rurales, ou des communes dans les régions urbaines.

2. L'enseignement de la lecture

L'enseignement de la lecture est également très différent d'un canton à l'autre. Tl com­mence en deuxième enfantine à Genève, en Valais et dans le canton de Vaud. A Neu­châtel, il débute avec la scolarité obligatoire. La formation des enseignants diffère égaIe­ment; elles est de type gymnasial en Valais, gymnasial ou post-gymnasial dans le canton

9

Voir également les écoles valaisannes suivantes: No 8, avril 1973. J. Weiss. L'expérience romande de lecture. No 2, septembre 1973. ODIS. Pourquoi une recher­che sur l'apprentissage de la lecture en Valais . No 3, octobre 1973. A. Pannatier. Le droit à la parole. No 6, février 1975. J. Weiss. 5e Congrès mondial sur la lecture.

de Vaud, post-gymnasial dans les deux au­tres cantons.

Aucun des quatre cantons n'applique la même méthode de lecture. Nous . avons de­mandé aux institutrices qui ont participé à la recherche romande de relever quotidienne­ment pendant une semaine et cela à deux reprise-s dans l'année scolaire les exercices de lecture entrepris en classe. Le dépouille­ment de ces réponses a permis de décrire l'enseignement de la lecture dans les diffé­rents cantons.

2.1. L'enseignement genevois de la lecture A Genève, le début de l'apprentissage de

la lecture a lieu en deuxième enfantine. Le 99 % des élèves fréquente ces classes. En pre­mière primaire, les institutrices ont donc pour tâche de consolider et de parfaire les ac­quisitions de deuxième enfantine. Le per­fectionnement du mécanisme de déchiffrage s'obtient par une méthodologie « écrite» (a~­prentissage et révision des lettres, automatl- . sation du décodage). La consolidation s'opère selon des méthodes nouvelles: composition et lecture de textes d'élèves . Etant donné le stade relativement avancé de l'apprentis­sage, les ensignantes de première n'exercent plus guère les prérequis de la lecture.

2.2. L'enseignement neuchâtelois de la lecture En plus de la description que nous avons

faite plus haut, précisons encore que l'ensei­gnement de type «oral» accorde une plus grande importance à l'exercice des prérequis de la lecture que les méthodes des autres cantons. Les institutrices neuchâteloises sont conscientes du manque de préparation à la lecture de certains élèves pour qui la pre­mière primaire représente la premièr~ année de scolarisation. De plus, ces enseIgnantes font appel à l'expression spontanée des en-fants. 2.3. L'enseignement valaisan de la lecture En Valais, l'apprentissage de la lecture

commence, comme à Genève, en deuxième enfantine 1 et se perfectionne en première pri-

J Situation de 1973.

10

No la, juin 1975. J. Pralong. Coin lecture.

No io, juin 1975. J.-P . Salamin. Test de lecture silencieuse. No 2, octobre 1975. P . Lassalas. Apprendre à lire.

No 4, décembre 1975. J.-L. Bagnoud. Irremplaçable lecture.

L'ODIS met également en prêt tous les documents produits par l'IRDP concernant ce sujet.

maire. En deuxième enfantine, l'enseigne­ment de la lecture s'accompagne de nombreux exercices de prérequis. Il se distingue en outre de celui des autres cantons par le caractère plus contrôlé de l'expression orale des élèves.

2.4. L'enseignement vaudois de la lecture Dans le canton de Vaud, comme à Genève

et en Valais, l'apprentissage de la lecture débute en deuxième enfantine. Les élèves vaudois sont plus âgés que les Genevois et les Neuchâtelois. La première primaire a pour but la revision et le perfectionnement des ac­quisitions de la deuxième enfantine. L'ensei­gnement vaudois ne semble pas avoir beau­coup changé au cours de ces dernières an­nées; il est de type « écrit» et guidé par les lectures du manuel officiel. Quatre ensei­gnantes seulement sur trente utilisent une «méthode orale» : «Le Sablier ». Les leçons d'observation semblent être une caractéristi­que de la pédagogie vaudoise. Elles permet­tent une participation verbale active des élè­ves. Les exercices d'écriture sont plus fré­quents dans ce canton que dans les autres.

LES TRAVAUX EN COURS ET A VENIR

DANS LE DOMAINE DE LA LECTURE

L'étude des résultats obtenus, par chacun des cantons, aux divers tests de lecture, a lieu actuellement à l'IRDP. Etant donné les divergences qui existent entre les cantons et dont nous avons rappelé les plus importantes sous 1, nous évitons de comparer entre eux les résultats cantonaux. Cela n'aurait en effet aucun sens. Nous cherchons plutôt à dis­tinguer, pour chaque canton, les aspects de la lecture qui sont privilégiés par l'enseigne­ment et ceux qui sont quelque peu négligés. Nous souhaitons de plus pouvoir mettre à disposition des instituteurs et institutric~s. ~e Suisse romande les tests de lecture utlhses dans la recherche. Tous les enseignants de­vraient en effet pouvoir évaluer eux-mêmes leur activité en appréciant régulièrement les acquisitions de leurs élèves en lecture.

J. Weiss

f'

Enquête mathématique: premiers résultats

ENQUETE ROMANDE AUPRES DU CORPS ENSEIGNANT DE PREMIERE ANNEE PRIMAIRE SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA MATHEMATIQUE l,

~----------------------------------------------------------------------------~

1350 maîtres et maîtresses dévoués

Au printemps 1975, l'IRDP (Institut ro­mand de recherches et de documentation pédagogiques) a mené avec la collaboration des Départements cantonaux de l'instruction pu blique une enquête auprès des instituteurs et institutric.es romands de première année au sujet du nouvel enseignement de la ma­thématique. 1350 maîtres et maîtresses y ont répondu, soit 77 % des personnes interro­gées. Bien que le questionnaire ait exigé d'eux un considérable investissement en temps - il fallait en moyenne deux à trois heures pour le remplir - les répondants semblent avoir apprécié cette occasion de réfléchir sur l'ensemble du travail accompli au cours de l'année scolaire qui était alors sur le point de s'achever.

Deux rapports

Les huit chapitres de l'enquête entre les­quels se répartissaient les deux cent vingt­trois réponses codées, on t exigé un long travail de dépouillement avant que l'on puisse recourir à l'ordinateur. Les résultats bruts par cantons et pour la Suisse romande font l'objet d'un premier rapport diffusé actuelle­ment par l'IRDP. Le second rapport con­tiendra une analyse plus poussée des ré­ponses et des relations diverses que l'on peut établir entre elles. Il sera publié en 1976.

Accueil favorable du nouveau programme

Que peut-on tirer des premiers résultats? Tout d'abord, les options fondamentales du nouveau programme- sont très favorablement

accueillies par le corps enseignant romand de première année. Ainsi, l'objectif principal de l'enseignement de la mathématique est dans tous les cantons « le développement des capacités de raisonnement logique» des enfants. De plus, les enseignants évaluent le travail fait en classe en complet accord avec ce choix fondamental: ils attachent l'impor­tance la plus grande à ce que l'enfant «rai­sonne juste dans les problèmes courants ». Si l'on ajoute à ceci que quatre répondants sur cinq sont d'avis que «l'enseignement de la mathématique nouvelle a une influence favorable sur Je développement des enfants dans les autres matières », on peut dire que la tendance générale qui se dégage de l'en­quête est, dans l'ensemble, très positive.

Mais... le calcul?

Il subsiste cependant des problèmes, comme aussi des différences entre les cantons. Le plus grave de ces problèmes paraît être le désaccord quant à la place à d-onner au cal­cul. «Enseigner le calcul pour les besoins de la vie courante» est le deuxième des ob­jectifs des enseignants jurassiens et valaisans, le troisième des Fribourgeois et des Neuchâ­telois, le quatrième des Vaudois et le cin­quième seulement des Genevois. De telles divergences se retrouvent tout au long des chapitres. Par exemple, le 50 % des Valaisans souhaitent enseigner la soustraction avec pas­sage de la dizaine en première année déjà, ce qui n'est le cas d'aucun Genevois. La fourchette est plus large encore pour l'addi­tion (80 % à 15 0/0)' Pour atténuer la portée de ces divergences, il faut cependant tenir compte de plusieurs facteurs. Entre autres,

11

ceux-ci: les programmes cantonaux en vi­gueur jusqu'en 1973 étaient très différents; l'âge des enfants qui entrent à l'école n'est pas encore uniformisé: les petits Valaisans sont encore actuellement de dix mois plus âgés en moyenne que leurs camarades gene­vo~s.

Trois « avenues» entièrement satisfaisantes

Le chapitre sur les moyens d'enseignement, consacré surtout aux ouvrages romands, ré­vèle que trois des quatre «avenues» de la méthodologie sont jugées «entièrement sa­tisfaisantes» par plus de la moitié des ré­pondants et qu'au plus 5 % d'entre eux pen­sent qu'elles « laissent à désirer ». La situation est tout autre pour l'avenue «Opérations ». Celle-ci est beaucoup plus critiquée, surtout par ceux qui font du calcul un objectif es­sentiel. Ces derniers ont créé ici de nombreu­ses fiches supplémentaires. D'autre part, deux tiers des répondants déclarent compléter un programme jugé insuffisant par du calcul dans les derniers mois de l'année scolaire. Malgré tout, ils jugent moins favorablement le tra­vail accompli par leurs élèves dans ce do­maine que dans les autres.

Nous avons longuement réfléchi aux raisons de ce problème assez aigu et nous nous per­mettons d'émettre nos hypothèses reliées el­les-mêmes à d'autres résultats de l'enquête.

Programme cyclique

Les réponses reçues expriment maintes fois le sentiment que le programme est surchargé. Cette impression pourrait provenir de l'oubli de son caractere cyclique qui, contrairement aux habitudes du passé, fait traiter chaque

12

sujet par «touches successives ». Les enfants se familiarisent d'abord avec une notion nou­velle, puis, l'année suivante, la reprennent d'un point de vue nouveau, l'approfondissent un peu, l'abandonnent de nouveau pour la retrouver plus tard encore sous d'autres for ­mes . C'est la façon d'apprendre la plus natu ­relle et, semble-t-il, la plus profitable. Le cal­cul, par exemple, dans l'esprit des auteurs du programme, ne doit être qu'abordé en pre­mière année; ce qui ne signifie nullement qu'on l'abandonne. Au contraire, on souhaite faire du meilleur travail en le fondant sur une compréhension réelle. L'enseignement, par contre, qui tient aujourd'hui à obtenir en calcul les mêmes performances qu'autre­fois lorsqu'on consacrait la majeure partie des leçons à s'y entraîner, ajoutera des exer­cices au programme. Il surcharge ainsi son plan de travail sans pouvoir vraiment obtenir les résultats qu'il souhaite, d'autant plus que d'autres sujets mathématiques continuent à solliciter ses élèves. Ajoutons encore que les deux tiers des enseignants romands affirment non seulement consacrer plus de temps que prévu à la mathématique, mais encore se voir dans l'obligation de sacrifier une avenue, celle de la «Découverte de l'espace» en gé­néral.

Une autre hypothèse est que le corps en­seignant ne se sent pas encore très à l'aise dans le nouvel enseIgnement de la mathé­matique, ce qui n'est guère étonnant après deux ans ou même après un an seulement d'application du nouveau programme. Preuve en est sa grande fidélité au livre du maître, quant à la forme des jeux et au matériel employé notamment. Un tiers des maîtres déclarent ne pas se sentir encore bien préparés à assumer le nouvel enseignement. Pour leur perfectionnement, ils souhaitent le plus sou­vent entrer librement en relation avec des collègues pour discuter ave~ eux de leurs probl~mes.

Intérêt accru des enfants

« Avec la nouvelle méthode d'enseignement, pensez-vous que l'enfant ait plus d'intérêt à apprendre la mathématique? » A cette ques­hon fondamentale, 85 % des maîtres et maî­tresses ont répondu «oui ». Ceci est très el:~ourageant. A quoi attribuer ce succès? L Importance donnée au jeu et à l'attrait du matériel didactique viennent en tête. La li­?erté d'expression accordée aux élèves occupe eg~lement une bonne position, bien qu'elle ne SOIt pas encore généralisée dans tous les can­tons,. pas plus que le travail par groupes. Ce dermer est particulièrement apprécié à Neu­châtel et à Genève.

Changement heureux

L'opinion des maîtres au sujet du nouvel enseignement a évolué favorablement. Si 61 0/0 d.o~lne~t une réI?onse qu 'on peut estimer po­sItlve a la questIOn: «Dans quel esprit avez­vous abordé la réforme de l'enseignement? », 89 % pensent de même au vu des résultats obtenus. Le changement est estimé heureux quant au contenu par 76 % des maîtres, et quant à la méthode par 87 % !

Il semble donc, en conclusion, que la ré­forme soit en bonne voie, en première année primaire en tout cas.

Catherine Rübner, IRDPjR

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A~'rIIAI~I'r8 l'I~ltAt;ttt;ltplll~

Situation de l'emploi dans l'enseignement primaire

En cette période où l'emploi rencontre des difficultés dans certains secteurs de l'écono­mie, il est naturel que les enseignants s'in­terrogent sur la situation actuelle et sur l'avenir de leur profession.

A l'occasion des réunions de parents orga­nisées dernièrement par les écoles normales, cet objet, mis à l'ordre du jour, a suscité le plus vif intérêt. De son côté, la Société pé­dagogique valaisanne a prié la FMEF d'in­tervenir auprès du Département de l'instruc­tion publique pour une information sur la question. Nous pensons donc répondre à un vœu assez généralement exprimé en com­muniquant ici les données d'un problème complexe sur lequel; constamment, se pen­chent ceux qui en assument la responsabilité.

Nous nous limiterons toutefois, en ' raison de la grande majorité des lecteurs qui se recrutent dans les rangs de l'enseignement pri­maire du Valais romand, à ce secteur limité de notre école.

Si superficiel fût-il, l'examen de la si­tuation économique actuelle révèle des fluc­tuations importantes, des changements subits, des renversements brutaux auxquels les meil­leurs spécialistes étaient loin de s'attendre il n'y a pas si longtemps. Ainsi a-t-on passé, en l'espace de quelques mois, de la surabon­dance à la récession. Certains secteurs parti­culièrement touchés, le bâtiment par exemple, connaissent brusquement un début de crise après des années d'activité et de profit extra­ordinaires. Manquant de capitaux, les ban­ques en regorgent soudain, de par un souci général d'économie redevenu actuel. N'a-t-on pas lu à ce sujet que notre pays se situe au premier rang de l'épargne avec une moyen­ne de Fr. 12300.- par habitant, en augmen­tation de 3 % par rapport à l'année précé­dente? Après avoir vécu son âge d'or, la viticulture va peut-être au-devant de dif­ficultés, le marché des vins se durcissant.

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On pourrait multiplier à l'envi ces exemples d'instabilité profonde que nous vivons en cette époque.

Même s'il se situe partiellement en m~Hge de l'économie, le secteur de l'enseignement ne demeure pas imperméable aux répercus­sions que celle-ci exerce sur tout ce qui touche à l'activité des hommes. De plus l'évolution démographique, dont on sait qu'elle accuse aujourd'hui un net fléchisse­ment surtout en ce qui concerne les jeunes populations, constitue un facteur important de nature à bouleverser considérablement les données avec lesquelles on a compté jusqu'à maintenant.

C'est dans cette perspective de plus grande incertitude devant l'a venir qu'il faut examiner la situation.

Mais avant de tenter de savoir ce qu'elle sera demain ou dans les années à venir, ne convient-il pas de procéder d'abord à une analyse de tous les éléments qui la compo­sent aujourd'hui?

Ces éléments se répartissent en deux grou­pes qui doivent s'équilibrer, comme les pla­teaux d'une balance que l'on amène au même niveau lorsque l'on pèse une marchandise: d'un côté, l'offre, de l'autre la demande ou encore d'une part les besoins à déterminer et d'autre part les moyens à mettre en place pour y parer.

Les nécessités sont provoquées par les rai­sons suivantes: a) départs réguliers d'enseignants, dus à la

maladie, à l'invalidité, à la retraite, aux décès, à des questions de mariage ou de famille, à la poursuite d'études, à des pas­sages dans d'autres ordres d'enseigne­ment, à des changements de profession, au choix d'un nouveau domicile en dehors du canton, à des résiliations d'engage-ment ~

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b) création de postes de travail supplémen­taires provoqués par l'ouverture de nou­velles classes.

Quant aux moyens, ils sont de deux ordres, les moyens ordinaires et les mesures excep­tionnelles.

Les moyens ordinaires sont constitués par l'arrivée des nouveaux enseignants formés dans les écoles normales du canton ainsi que par le retour d'institutrices ou d'instituteurs ayant abandonné leurs fonctions durant une période plus ou moins longue.

En période de pénurie, le recours à des mesures exceptionnelles s'impose. Il s'agit es­sentiellement d'engagements anticipés de nor­maliennes et de normaliens non encore par­venus au bout de leurs études, et / ou d'appel aux services d'enseignants diplômés à l'exté­rieur du canton.

Le tableau No 1 montre comment s'est présentée la situation au cours des neuf der­nières années. On constatera principalement que le nombre de nouvelles classes créées fut considéra ble, 254 au total, soit en moyenne, 28 par année, et qu'il a fallu, malgré une augmentation considérable des effectifs des élèves dans les écoles normales, recourir cons-

tamment à des moyens exceptionnels en rai­son d'une pénurie d'enseignants insurmon­table.

Mais, ce qui nous intéresse surtout c'est de connaître la situation telle qu'elle se pré­sentera ces prochaines années.

Celle-ci dépendra: a) de l'évolution des différents facteurs dont

nous avons parlé ci-dessus; b) de l'action qu'il est possible d'exercer

sur certains de ces éléments, pour en infléchir le cours dans un sens ou dans un autre.

Les composantes sur lesquelles on peut agir avec plus ou moins d'efficacité sont les suivantes: a) Elévation ou abaissement de l'âge de la

retraite On constate dans la réalité que des me­sures exercées ici dans un sens ou dans un autre provoquent des répercussions d'importance secondaire, compte tenu du faible effectif de maîtres qui parviennent à cette limite. Le tableau des âges du

personnel enseignant, (No 2) que nous pu­blions ci-après est très significatif à ce sujet. Nous vous invitons à le lire avec attention.

TABLEAU No 2

AGE DU PERSONNEL ENSEIGNA NT

Début de l' ann~e sc olaire 1 975-1976

16

Jusqu'à 30 ans Y compris

de 31 à 40 ane y compris

, . de 41 à 50 ans y compns

de 51 à 60 ans y compris

61 ans y compris et plus

Total

ECOLES PRIMAIRES, SPECIALES ET DEVELOPPEMENT ECOLES ENFANTINES

Total '

Nombra

35.5 174

745 233 100

Total général: écoles primaires, spéciales, développement

InstitutriclJs = 67.8 % 'Instituteurs = 32.2 %

f

b) Création de nouvelles classes

L 'ouverture de nouvelles classes dépend essentiellement, est-il besoin de le dire, de l'évolution des effectifs. Or, comme nous l'avons vu, ceux-ci vont en diminuant. Les statistiques très précises des naissances, que nous fournissent les communes ne manquent pas d'être inquiétantes. Il faut ajouter à cette chute brutale du taux de la natalité le départ des enfants dont les parents, ouvriers étrangers, rentrent défi­nitivement chez eux faute de travail en Suisse. Cette situation nous amène à pré­voir, pour le prochain lustre, la création d'un nombre très limité de nouvelles clas­ses, une vingtaine au total, soit en moyen­ne 4 par an, contre 28 durant chacune des neuf dernières années.

On pourrait envisager certes, un abaisse­ment des effectifs des élèves par classe avec, comme conséquence, une augmenta­tion du nombre des classes. Si la solution semble possible pour ce qui concerne l'école enfantine, encore trop chargée, elle ne l'est plus pour l'enseignement primaire ou les classes spécialisées où la limite inférieure paraît être atteinte. N'oublions pas en effet qu'aux exigences pédagogi­ques s'opposent les possibilités financières limitées des communes et du canton.

c) Politique des admissions et des promotions dans les écoles normales

Il s'agit ici d'une mesure sur laquelle l'action de l'Etat peut s'exercer pleine­ment. L'inconvénient est qu'elle ne porte ses effets le plus souvent qu'après cinq ans, la durée des études, et qu'au bout de cette période, la situation peut s'être sensiblement modifiée.

Des mesures ont déjà été prises en ce do­maine, les voici :

diminution du nombre d'admissions au printemps 1975;

su ppression des mesures de recrute­ment exceptionnelles selon lettre du 3.12.1975 du chef du Département de l'instruction publique (voir le texte de cette lettre à la fin de cette étude) ;

augmentation des exigences pour le passage de l'année probatoire à la 2e année d'école normale;

augmentation généralisée des exigences

rétablissement intégral de la cinquième année à l'école normale des instituteurs et partiel à l'école normale des institu­trices.

Le tableau No 3 montre la croissance énorme des effectifs des élèves dans les trois écoles normales du canton durant les douze dernières années. Bien que les admissions du printemps 1975 aient été moins élevées, le résultat ne se remarque pas encore à cause du rétablissement total ou partiel de la 5e année.

TABLEAU No 3 EVOLUTION DES EFFECTIFS

DES ELEVES DANS LES ECOLES NORMALES

Années 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975

ENFB 137 139 140 149 146 164 187 192 219 258 247 239

ENF S 133 142 142 113 142 148 203 240 239 294 313 314

ENG

Total

108 168 177 180 204 210 209 237 272 319 318 342

378 449 459 442 492 522 599 669 730 871 878 895

Ce seul tableau pourrait faire craindre une grave pléthore ces prochaines années si l'on ne le mettait pas en comparaison avec le tableau des âges du personnel enseignant publié ci-dessus ou encore avec le tableau des cessations d'activité qui suit.

17

TABLEAU No 4 CESSATION D'ACTIVITE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Certificat pffectifs obtenu des enseignants

en au sortir de l'EN

H 1 F 1 Tot.

1963 16 18 34

1964 21 31 52

1965 18 21 39

1966 12 18 30

1967 19 21 40

1968 19 21 40

1969 33 41 74

1970 12 16 28

1971 18 53 71

1972 17 36 53

1973 24 65 89

1974 29 68 97

Total 238 409 647

d) Reprises d'activité Selon les dispositions de la loi et du rè­glement, les - reprises d'activité peuvent être dépendantes d'un examen à subir et à réussir, mesure non appliquée ces dernières années à cause de la pénurie.

e) Engagements anticipés Voir ce qui a été sous litt. c) ci-dessus.

f) Engagement de personnel non diplômé dans les écoles normales du canton

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Il faut s'attendre ici à des mesures très restrictives ces prochaines années. Nous prions les enseignants d'informer les pa­rents sur les possibilités quasi inexistan­tes à l'avenir d'engagement en Valais d'ins­tituteurs ou d'institutrices qui auraient été formés à l'extérieur du canton.

Enseignants Hors encore en activité

en 1975 / 1976 service *

H 1 F 1 Tot. Total

7 8 15 19

8 13 21 31

6 la 16 23

7 7 14 16

6 6 12 28

11 7 18 22

22 13 35 39

5 7 12 16

12 32 44 27 10 21 31 22

17 41 58 31

24 56 80 17

135 221 356 291

Comme on le constate, l'éventail des me­sures que peut prendre l'Etat pour maintenir un certain équilibre dans le domaine de l'em­ploi chez les enseignants de l'école primaire est assez large.

D'autres facteurs par contre, tels l'évolution démographique, la maladie, l'invalidité, les décès, les départs d'enseignants dus à des questions de mariage et de famille, à la pour­suite d'études, à des changements de profes­sion, demeurent bien entendu en dehors du champ d'influence du Département de l'ins­truction publique.

* Il ne s'agit pas nécessairement de personnes ayant quitté l'enseignement mais d'instituteur~ et d'institutrices qui n'exercent plus leurs fonctIOns dans l'enseignement primaire.

Compte tenu de tout ce qui vient d'être dit, on peut admettre qu'à moins d'événements d'une gravité exceptionnelle et imprévisible, la situation à venir dans le domaine des pos­sibilités d'emploi des enseignants se présente d'une manière assez favorable. Certes la pé­nurie aura pris fin d'ici une ou deux années et avec ellê tous les grands inconvénients qu'elle entraînait. De cela, on ne peut que se réjouir. On ne se lamenterait pas non plus

si l'offre dépassait d'un brin la demande. En tout état de cause, la tâche des pouvoirs publics est de scruter l'avenir avec le ma­ximum de perspicacité et de prendre à l'avan­ce, dans la mesure du possible, les mesures dictées par des circonstances prévisibles; on ne saurait exiger d'eux davantage!

A. Pannatier

AUX DIRECTIONS DES ECOLES SECONDAIRES

DU CANTON DU VALAIS

R évérendes sœurs,

M esdames, Messieurs,

En raison de la pénurie de maîtres qui a sévi ces dernières années, notamment à l'école primaire, le Conseil d'Etat à dû prendre des mesures spéciales pour l'adm,ission des élè­ves dans les écoles normales.

Il s'est agi principalement des dispositions suivantes:

- abaissement à 14 ans de l'âge d'admission, sous réserve que le candidat ou la candi­date ait suivi le programme de la 2e an­née secondaire du 1er degré "

- organisation d 'épreuves spéciales pour les candidats et candidates venant des écoles secondaires du 2e degré, en vue d'une admission dans l'une des classes supé­rieures de l'école normale.

E tant donné l'évolution rapide de la si­tuation et la disparition des raisons en vertu

desquelles ces mesures spéciales avaient été ordonnées, nous vous faisons savoir qu'elles sont abrogées avec effet immédiat.

En conséquence, les examens d'admission cl l'école normale qui auront lieu au printemps 1976 ne seront ouverts qu'aux candidats et aux candidates âgés de 15 ans au minimum. De plus, des épreuves spéciales permettant l'entrée dans l'une des classes supérieures, ne seront plus organisées.

Nous vous remercions de prendre connais­sance de ces informations et de les communi­quer à ceux, parmi vos élèves, qui pourraient y être intéressés.

Agréez, en attendant, Révérendes sœurs, Mesdames, Messieurs, nos salutations distin­guées.

Le chef du Département de l'instruction publique

A. Zufferey

19

1

« E N PIS TE»

Le fascicule «EN PISTE », destiné aux élèves de 5e et 6e primaires espère être un instrument de travail qui intéressera maîtres et enfants.

Il se propose notamment les buts suivants:

Motiver l'enseignement par le choix d'un thème cher à tous en hiver.

Montrer une façon (parmi bien d'autres) d'exploiter un centre d'intérêt.

Présenter une variété d'exercices qui per­mettent au maître d'apporter un certain renouveau dans son enseignement.

- Etre l'occasion d'approfondir certains points du programme.

Décharger le maître en lui proposant des fiches faciles à corriger.

- Etre agréable · à l'élève en s'adressant di­rectement à lui.

Pour chacune des branches principales abordées; nous proposons ces quelques com­mentaires:

A. En français

- Nous suggérons au maître de lire les textes d'étude à haute voix, avant de les travail­ler avec les élèves. Cette façon de faire suscite généralement un intérêt accru chez les enfants. .

- Au point de vue expression orale; nous pensons que chaque étude de texte pour­rait être le point de départ d'une dis­cussion.

20

- Le texte de Colette, dont le lyrisme est remarqua ble, pourrait être déclamé; il s'y prête fort bien.

Pour l'exercice d'orthographe : pages 14 et 15 ; voici la liste des mots à dicter: accompagnée - arrêté - frissonnant - entré -chercher - installés - eu - été - recouru -écrié - obéi - provoqué - entendue - suivi -revenus - penauds - voulu - haussé - ré­pondu.

B. En mathématique

- Nous avons essayé de vous présenter quel­ques exercices, tirés de la vie pratique et approchés d'une façon qui corresponde à l'esprit du programme romand.

Relevons toutefois que les enfants n'ont besoin d'aucune connaissance particulière en mathématique moderne pour résoudre ces problèmes.

Puissent ces quelques exercices permettre à certains de se familiariser avec des moyens d'enseignements qui seront appli­qués à brève échéance.

L . Brouyère - Y. Michlig

Nous avisons tous les maîtres qui vou­draient obtenir le centre d'intérêt « En piste» qu'ils peuvent l'avoir au prix de Fr. - .80 les ' 32 pages en s'adress~nt à l'ODIS. Ainsi, chaque élève pourrait travailler sur un document semblable à celui qui vous est présenté ci-après. Luc EROUl'ERE

~ ·s pl CENTRE DI INTERET

5ème/6ème années

ODIS

o

• • •

l'van MICHLIG

5

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25

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Ce jour-là, j'avais chaussé des fo is de ma vie et en va i n , j'avais jusqu'au somm et d 'un e piste par un ses ".

"l attes " pour l a premlere tenté de me faire tire r de ces fameux " tire- fes -

Que de diffi cu lt és ! Mais quel l e joi e de glisser dura nt quelques mètres sans p l onger, l e nez en avant , dans l a neige si froide; quel p l a i sir de me retourner et d ' admirer "m es " deux traces lar ges et i mprécises , deux si ll ons maladro it s qui, po ur moi, symboli sa ient déjà une p r em ière v ictoire.

Le soir venu, l e corps couvert de " b l eus ", l es chev illes e n feu, j'estimais mériter un remontant . J ' entre donc dans un de ces merveilleu x bistrots où l e bois de mélèze se p laît à donner une chaleur toute su i sse à l' ambiance qui y règne. J'observe le s clients, j ' avise un homme a ux épau l es l arges, a u visage bronzé, qu i, vêt u d ' un pu ll-over rouge barré de blanc me paraît être un montagnard averti et sans préamb ule, je m'as­s ieds en face de lui. Avec audace, je l ui adresse l a pa role:

- Dites-moi, Monsieur , savez - vous skier , lu i demanda is-je? - Eh bien! o u i, me répond -il en découvrant ses den ts blan-

che [-j ~ j f: pen s f~ m e d é b r 0 LJ j Il e r dan s c e dom a i ne, j' e x e r c e d' a i l­Ieurs la profe ss i o n de moniteur de ski depuis p lu s de dix ans.

A mes yeux, il parut dès l ors po ur un demi - dieu et je lui p roposai de partager le verre de l a sympathie avec le méprisa­b le d é but a' n t que j' é t a i s . lI a c cep tas ans a u t r e for m e d e pro c ès e n souligqnt le fait que "t rois déc i s de Fendant ne po urraient certainement pas faire de mal à un Va l aisan ". Dès que la som­melière nous eut serv is, nous continuâmes notre conversa tion.

- Vous autres, S uis ses, vous avez une chance extraor dinaire: vous êtes, depuis des s i èc l es, nés avec l es "l attes " aux pieds, lui dis-je.

- Détrompez-vo us , rétorqua-t-il, il y a à pe ine ce nt ans que nous avons découv er t l es j o ie s du ski . Ce l a vous intéres­serait-il que je vous conte brièvement l es débuts de ce sport ?(

Croyez-moi, j'é tais aux anges ! Voici ce qu 'il m'apprit:

"Le ski, ce sport devenu nationa l, n'est pas d u tout né dans nos Alpes qui s ' y prête nt cepe n dant tellement b ien. En effet, c'est un enfant du grand Nord, où depuis des temps im­mémoriaux, les Lapons gardent leur s tro up ea ux de rennes. On en p arle déjà dans des poèmes scand in aves et finnois datant du Xè siècle. Mais ju squ 'au milieu du s iècle passé , seu l s les habi­tants des confins du cercle polaire connurent son usage.

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BD

B5

Ce,n'est que dans la seconde moitié du XIXè siècle que ~e skl, auparavant utilitaire, devint jeu. Ce fut, pour la Jeunesse d'Oslo, le temps des premières courses de fond des premiers con co urs de saut. Mais peu à peu, ce nouve~u sport gagne des adeptes partout dans les Alpes, et son es~ sor e~t, dès lo rs , tr iomphal: il entreprend la conquête de la SUlsse et gagne l a bataille. Mais · le s débuts ne furent guère faciles.

Imaginez-vous que les premières paires de skis essayées par les Suisses mesuraient nettement plus de 2,50 m et n' étaient tenues aux pieds que pa r de s imples courroies d'or­teil! Eien des tentatives, vouées à l'échec, firent long­temps croire que le ski ne convenait pas au terrain monta­gneux des Alpes~ il nous manquait la technique. Cette lacu­ne sera comblée pa r la publication d'un livre de l'explora­teur norvégien Nansen qui relate sa traversée du Groenland à skis, et donne de nombreux renseignements sur l'utilisa­tion du matériel. Après cette parution, des jeunes gens de tous les points de Suisse, se mettent à fabriquer leur pai­re de "lattes" d'après les données de Nansen et se lancent sur les pentes enneigées, hélas sans grands résultats et sous les quolibets de la population; il nous manquait en­core des instructeurs.

Ceux-ci furent trouvés par Christophe Iselin de Glaris, le premier président du premier ski-club suisse. [e dernier appelle à son secours deux ingénieurs norvégiens qui montre­ront aux Glaronnais ce qu'est le ski: l'un d'eux réussit mê­me un saut de huit mètres de long du haut d'un muret, ce qui déchaîne l'enthousiasme des assistants. La même année, s'ou­vre à Glaris la première fabrique de skis de l'Europe conti­nentale. On peut affirmer que la période héroïque du ski suisse mérite d'être appelée la "période glaronnaise". Dès 1893, Christophe Iselin et les treize membres de son ski­club se lancent dans de longues randonnées, et ne manquent pas d'être suivis par d'autres amateurs de la montagne: les cols, les uns après les autres, sont franchis par les intré­pides pionniers. Cette fois, le coup d'envoi est réellement donné.

Et la technique, qu'en dire? Eien entendu, elle s'éloi­gne très fort de celle d'aujourd'hui. Le skieur, armé d'un s~ul b§ton dont il se sert pour tourner et pour freiner, se tl8nt droit sur ses skis et ne sait guÈre enchaîner les vi­rages pour descendre une pente. Peu à ~eu, on adopte Une nouvelle position, celle de la "charrue" (ssns doute une première forme de chasse-neige) qui permet de descendre sans danger, avec une sage lenteur, les pentes les plus escarpées.

Enfin, on in troduit l ' usage de deux bâtons courts à l a p la_ ce du lon g bâton unique . Si l' on songe que ces précurse urs

90 n'avaient ni peaux de phoques, ni farts, ni arêtes à l e urs skis, nous ne pouvons que nous incliner devant l eur courage et leu r ténacité.

Durant le s vingt premières années du ski helvétique, le s tyle nordiqu e prime toujours ; l es concours con sidérés c om_

95 me "sérieux" comportent comme seu l es disciplines : la course de fond e t le saut . To u t ce qui essaie de sortir de ces deux formes de com pétition se voit touj o urs considéré co mme far­felu.

Il faudra attendre 1 920 pour qu ' une nouve ll e tenda nce 1 00 fas s e jour, sous l'in f l uence des hôtes ang l ais de nos sta ­

tions. En effet , ce seront ceux - ci qui , l es premiers , dis­puteront des courses de descente dignes de ce nom. Eu x en­core remplac eront le s anciens concours où seu l compta it le style, par des s l a l oms modernes . Eh o ui, n ous devons au x

105 habitants d e l a Grande - Bretagne , l es premiers concou rs d e ski alpin.

Alors, éc l osent éga l ement l es techniq ues qui donne ront naissance à celles que nous pratiquons aujourd 'hui: la des­cente en position basse , l e c h ristiana , l e stemm - c hri s ti a na,

110 etc. Mais combi en de fois ne sero n t - e ll es pas contro vers é es avant d'être adoptées par un grand nombr e de skieurs !

Le matéri e l, para ll è l eme nt, évo lu e , l u i aussi : on com ­mence à munir l es s kis d ' arêtes (davantage nécessaires sur neige battue que dans la " poudreuse "); on abandonne l es la-

115 nières lais sant l e ta l on libre pour l es remp l acer par des fixations qui ma i ntienne n t so li dement l e pied co ll é à la "latte".

Nous pouvons affirmer que, de cette époque, surg it une nouvelle génération de skieurs: l es p i stards . Une gé nération

120 qui continue à trouver c h aque jour de nouveaux adeptes. Pour découv r ir l a suite de l a merveilleuse évo lution du

ski, il vou s suffit maintenant de bien ouvrir l es ye ux."

Ainsi, mon nouvel ami termina son tite histoire d ' un grand sport .

renseignem ents tirés de "STADE SUISSE "

de la pe-

L.B.

As - t u l'e spr it vif du skieur averti? Si oui, tâche de ré -

pond r e correctem ent à cette " ava l anche " 'de questions à pro-:­

pos du texte

1. Au moyen de VRAI ou FAUX, indique si l' affirmat ion proposée correspond ou ne correspond pas à l a réa li té !

a ) Le ski est pratiqué depuis des temps immémoriaux.

b ) Le ski est pratiqué en Su i sse depuis p l us de siècles.

c) Le ski prit naissance dans l es Al pes .

d ) [ e s on t l e sAn gl ais qui , l e s .p rem i ers , prat i -quèrent ce spor t.

de ux

e ) Le prem i er matérie l de ski ainsi que l es premi ers c o n se i l ste c h n i que s n 0 u s vin r e n t des p a y s n 0 r d i ._­ques.

----- -

2. [ lasse chronol og iquement l es évé nements suivants !

les pr~m ier s sla l oms - l e ski uniquement utilitaire - pre­mières courses de fond - l e sk i devient un jeu - l e ski e ntre prend l a conquête des . Al pes .

a)

b)

c)

d)

8 )

3. Quelle p hrase du texte pro uve q~e l' aute ur n'est pas suis­se ? (Ecris l e début de celle-ci!)

4 . Quel personnage d u texte ' pourrait être appe l é "l e Père du ski suisse" ?

Justifie la r éponse que tu as donn ée

5

5. Peux-tu compléter correctement ce petit tab l eau?

6 •

7.

6

Voici ce gu e tu dois~isser : pas de virages enchaînés -skis sans arêtes - christiana - fixations de haute sécu­rité (arriè re et l atéra l e) - apparition des prem ières arêtes - skis en mat ièr e synthétique - un seu l bâton -premières l anières r iv ant l e pied au sk i.

Epoque Matérie l Sty l e

période h éro ï que

influence ang laise

aujourd'hui

Pourquoi la popu l ation se moque-t~elle de ces pionniers ?

(ligne 63)

Parmi les. différentes réponses proposée~ une se ule corres­pond à la réalité. Encadre-la!

a) Parce qu'il ma nqu e des instructeurs.

b) Car le sk i ne pourra pas se pratiquer dans les Alpes.

c) Car les résultats so nt médiocres.

d) Car ils ont fabriq u é eux -même s l eurs "l attes ".

(lignes 65 à 79) Le moniteur de ski re l ate dans ce para­graphe un exp l oit formidable pour l' époque . Quel est cet exploit ? _______________________________________________ _

Donne une raison qui permet d'affirmer que cette prouesse n'étonnerait plu s personne aujourd 'hui! _________________ _

•

Au départ d 'u ne desce nte s ur

"L A PISTE DE LA PEUR ", l a "Stre if".

Voici l es coureurs, spat ul es pointées vers l e gouffre , su r l eur nid d ' aig l e . Le vide commence au - de l à du bo ut de leurs sk i s. La rampe de l ancement est bruta l e , about it vers un e courbe dont l e rebord est l égRreme nt relevé. Mais c e q ui l es fascin e et fait battre l e ur coeur avant chaq ue d épa rt, desce nt es d ' entraînement comprises, c ' est l a p iste qu i poursu it so n cheminement inferna l que l ques centaines de mètres p lu s bas. Une cass ur e brutale flanquée d 'un mé­lèze biscornu l eur cache l' essentie l, l'in connu inquiéta nt. La " cassure ", c ' est la "s o uricièr e ". Une fois l ancé , p lu s ques tion de l' éviter . On n ' en sort p lus. Ni à gauche, ni à dr oite; à gauche c ' est l e rocher, à droite quelques arbres, enc ore des rocher s . C ' est l a fuite en avant . Et encore fa ut-il doser convenablement . I l importe d ' anticiper l e sa ut de p lu s d 'u n mètre. Et ce l a , déjà, à p lu s de ce nt à l'heure; rater l' ant i cipation éq uiv a udrait à entame r un vol sa n s parac hu te, une diza ine de mètres au -des sus de l a piste. "Au moment du saut, je ferme l es yeux ", m' a dit un jour un g ra n d champion. [ ' est peut - être l a bonne so l ution . Le paysa­ge bascu l e. Ayant repris contact avec l e revêtement g l a c é, l e coure ur se met à fi l er à 14 0 kil omètres à l'heure vers l e rep l at.

d ' après Serge Lang

Am i sk i e ur, tâch e de " s lalomer" avec pr ud ence entre ces quel­ques q uest ion s de compréhensio n!

1 . Donne une rai son qui justifie l' emp l oi de "nid d ' a igle" po ur désign e r l' endroi t d ' oG l es coureurs partent !

7

2. Relie le s adjectifs et l es noms auxque l s i l s se rap­portent!

ramp e de l ancement début de piste souricière

fascinant bruta l e inévitable

3. Par quoi est limitée l a " souricière " ?

4.

a)

b)

Qu'est-c e qui , déré, comm e l e

d ' après l e texte , pourrait être " gardien " de l a " souricière " ?

consi-

5. Donne au moins tro i s raisons qui justifient l e nom de V! La Piste de lq Peur "

a)

b)

c)

II Comme la "Piste de l a Peur ", ces exercices de vocabulai­re .· sont semés d'embOches: têc h e de l es éviter avec la finesse du champion!

8

1. Complète l e petit tab l ea u su i vant :

) Mots du textell ISynonymes 1

nid d ' aig le

spat ul es

l' essentie l

convenab l ement

étrange

diabo liq ue

chavirer

formu l e

2. A gauche, une série de mots tirés du texte ; à d roite, écris chaque fois un verbe de l a même fami ll e !

gouffr e

nid

bout

-- ---------------~----

brutal

question

solution

contact

3. Dans ce texte, l' auteur emp l o i e l e mot " so u r i c ière". Que signifie-t-il a u se n s propre?

Comme nt appel l e - t - on l e petit de l a souris?

Et celui du rat

d u lièvre

du canard

de l a vache

de l a brebis

de l a c hèv re

du c hi en

Complète ces deux phrases au mo yen de termes bien choisis!

P our surprendre l e lièvr e , l e braconnier ut ilise une sorte de noeu d cou l ant qu'on appe ll e

Pour exterminer l es rats , l e droguiste vend des

4. Voici une li ste de sentiments que po urr aie nt ép rouver les coureurs au départ de l a " Stre if"; sou ligne les deux plus forts d 'un se ul trait et l es deux mo ins forts de deux traits !

terreur - angoisse - in qu i étude - crainte - panique -

anxiété - peur.

5. Em p loie dans de petites phrases bien construites ces quelques e x pressio n s re l evées au gré de la lecture; essaie de sortir du thpme " sk i"!

a) rampe d e lan ce me nt

9

III

10

b) ce qUl l es fascine

c· ) che min e men tin fer n a l. . .

A toi de rédiger ton "papier"! Tu viens d ~ interVie~er . . le vainqueur de la descente; nQte ici les réponses qu' il t'a données!

- . .

- Alors, mon cher Roland, comment te se n s -tu après cet­te éblouissante démonstration ?

- A quoi attribues-tu ce nouveau succès ?

- Quelles sont les plus grandes difficultés que tu as rencontrées au cours de cette descente ?

----~---~----------------------------~--------------

- Crois-tu que si Franz n'avait pas ~hu té, il aurait gagné? Pourquoi oui, pourquoi non?

5

10

15

20

A vos peaux de phoque!

Suivez les traces d'un amateur de Haute Route!

LE DEPART ...

Je marche le dernier, sur les traces régulières, en ne regardant que les deux skis qui sont en avant de moi. Je tâche de retrouv er la cadence à laquelle j'étais arrivé l'an dernier, vers la fin de mon séjour à la montagne. Je sens bien qu'il . me faut être économe de mes forces, que je ne suis pas encore adapté à cette besogne. Parfois, mon bâton droit, qui est du côté de la pente, glisse sur la neige et me déséquilibre. Mais les traces sont fermes et je ne fais alors que perdre un éclair de force pour repren­dre mon glissement régulier en avant, sur la neige tassée où s'accrochent les peaux.

Hier, je ne demandais rien à mon corps. Toute ma vie était faite de l'alerte continuelle de mon esprit. Courir à un rendez~vous, arriver à l'heure, ce n'était encore que sauter dans une voiture et que penser à la tâche qui m'at­tendait sans demander jamais rien à mes forces physiques.

Aujourd'hui, je ne retrouve même plus dans ma mémoire ce qui était la hantise et l'obsession de mes jours. Un grand coup de silence emplit ma tête, comme l'aurait fait un coup de canon tiré contre mes oreilles. Je suis sourd d'oubli. Je ne pense qu'à retrouver les forces de mon corps, qu'à me rendre maître de ma fatigue avant même qu'elle ait commencé à m'envahir.

"Le royaume des hautes terres"

André Chamson et Max Aldebert

Avec la ténacité du randonneur, franchis chaque épreuve sans sourciller!

Compréhension du texte:

1 • . Relève le passage qui montre le mieux que l'auteur n'a. sans doute plus pratiqué de ski depuis une année!

11

2. Pourquoi peut-on affirmer qu'il ne mèn e pas régu lièrement une vie sportiv e ?

3. Quel titre donnerais -tu à chacun des tr o is paragraphes de ce texte? a)

b)

c)

4. Parmi les diFférent i a djectifs proposés, so~ligne l~s

deux qui convi ennent l e mieux à la marche e n haute mo~ta­gne!

hésitante - régulière - endiab l é~ - frénétique - rythmée

dangereuse - forcenée - exténuante.

S. Peux-tu dir e ce que la " pea~ de phoqu~ll fait oublier au randonneur ?

: l Grammaire:

1. Analyse chaque porte de Ct:jS s lalorTls ;.jéants avec la perspi­caci té d'un =hanlpio!l !

(Le fanion indique toujours la ligne du texte oG~trouve la réponse demandée.)

SLALOM A

Il s'agit de trouver un mot qui a comme fonction

~Pithète ) --------

~ c. temps

/!2'j et réel

\----------12

~.O.i. î ------

S LALOM E

Il s ' agit de trouver la fonction du mot

2 . Imite la phras e suivante e n respectant scrupuleusement les fonctions des différents groupes de mots qui l a composent!

IParfoisl 1 mon bâton droitl , Il qui!lestlldu côté de la ~entell 1 déséquilibrel· 1 glissell sur l a neigel et ~ -

Imitation:

'---__ ---'1 , 1------'1 , IDO -' ------_____ II ~ _ __'I ~t ____ --' DI 1-

3. Le randonneur aime la nature et toi, peux-tu, au moyen de flèches, relier l es mots à l eur nature ? (Texte:~ 12 à 16)

Hier • Adj. indéf.

ne ... rien; ne ... que. Loc. adv .

Toute • · Adj. qual.

ma; mon; mes • • Prép .

à; de; dans; sans • · Adv.

continuelle • Adj. poss.

4 . Conjugue tes efforts'avec ceux du mont ag nar d et récris la phrase: "Je tâche... . .. montagne" (L 2 à 4)

a) en remplaçant "Je" par "Elles"

b) en remplaçant le présent par le passé composé:

5 . Soit la phrase: "Hier, je ne demandais rien à mon corps."

Que devient-elle si on remplace "Hi er " par : ..

a) De toute ma vie,

b ) Aujourd'hui,

c) Ni demain, ni après ,

d) Si je n'y allais pas,

13

e) Lorsque j' y éta i s allé, --------------------------------

f) Si je n'y éta is pas a ll é ,

g) Il serait incroyable qu~ ---------------------------- - -

-------------------------------

6. Indique chaqu e fois le mode et l e temps que tu as utilis és dans l'exerci ce précédent:

Mode Temps a

b

c

d

e

f

9

7. Fais entrer les verbes donnés dans l e texte qui su it! Choisis ch aque fois un temps du passé qui convient !

rebondir - entendre se relever - faire - suspendre

compter - monter. L' effort .

Sous le col, l a pente Nous

en " l~cets courts, dans une chaleur accrue . De peti ts cou-

loirs d'avalan ches des li gnes jaunâtres,

tracées en pointillés, des deux côtés de l a gorge . La cha-

leur de la lumière d 'un e lèvre à l'autre,

comme les cailloux descellés de la cime. Nous

la cadence de nos cou lées, nous n' plus que

deux chiffres alternés: un, deux, que seule-

ment le difficile travail des retours sur nous-mêmes, en un

angle aigu, contre la pente raide .

D'après M. Aldebert "Neige"

14

8 . R e ven 0 n" s a u tex te " Led é par t . . . Dan s le pre mie r par a -graphe, tu dénombres 5 propositions subordonnée s: relè­ve chacun e d'elles et indique sa nature. De plus, souli­g ne, dans le texte , l es 5 principa l es dont dépendent ces subordonnées!

a) ------------------------------------------------------

b) ------------------------------------------------------

c) ------------------------------------------------------

d) _____________________________________________________ _

e) ________________ _ -------------------------------------

9. Ecris au féminin p lu rie l l es phrases suivantes ! (parties soulignées)

a) Le technicien averti donne de judicieux conse ils ~ débutant consciencieux mais maladroit.

b) Un skieur malhabile gui a ll ait trop vite n e put évi­ter un groupe de garçonnets qui évoluaient derrière un moniteur vêtu d 'un e veste rouge.

III Orthographe:

Sur les pistes, les fautes de carres ne pardonnent pas; il en est de même dans ces exercices d ' orthograp he.

1. Complète ce texte amusant au moyen des+mots dictés par le maître! Attention à l' accord des participes passés!

~ Mors dOhnés d~ns l' ; h t~oduc:. t;Oh Comment obtenir une bonne place ?

Dans cette formidab l e tempête d'une

neige qui pénètre sous l a peau, un homme avait

son traîneau devant une auberge. il Y

était pour y refuge . Mais les hô-

tes, en cerc l e autour du feu, n'av9ient

aucun égard pour lui. Son em barras n'a

15

2.

16

que de courte durée; il a à la ruse. Il

s'est " Rentrez mon cheval à l' écur ie et por-

tez-lui trois tranches de lard." Le serviteur lui a

avec zèle. Cette étrange commande a l'éton-

nement des clients qui n'en avaient jamais

de pareille. Tous ont le garçon. De la p lace?

Notre homme en a alors à loisir. Peu après,

le serviteur et les clients sont tout

If Monsieur, votre cheval n'en a pas ." L'incon-

nu a les épau les et a en riant:

If Eh bien, je le s mangerai moi-même."

Le "fondeurn prépare so n matériel avec grand soin: imi te­le pour préparer cette petite dictée.

St Moritz, 3. 2. 1974, la descente

"Dès le départ de la piste, les skieurs son t lancés

sur un ~ong faux-plat qui dure bien vingt secondes ...

Le fart, les skis, la position: déterminant, décisif

peut-être ... Un premier saut et c'est une nouvelle par­

tie de "gli sse ": le saut doit être dosé à la perfection

pour faire garder un maximum de vitesse au coureur. Les

pointes l es plus élevées sont atteintes dans le "schuss"

qui précède le deuxième passage plat. Puis, c'est un lé ­

ger vi~age à gauche. Là, il faut résister à la tentation

de se mettre en position de recherche de vitesse afin de

dominer au mieux ses planches, car le plus petit écart

est catastrophique ...

D'après Eer~hard Russi par Patrick Lang

10

A skis, tout n'est pas facile! Alors nous t ' invitons mainte­nant à étudier un texte assez difficile qui décrit l'atti­rance que l'h omme éprouve pour l es plaisirs de l a neige. Cé­dons l a plume à un écrivain très connu de ce s iècle: Colet­te.

Royaume candide , précaire, éterne l, ô neige! Tu fais de l'homme un enfant gai, appli­qué à sa conscienc ieuse ois~­veté sportive . Tu as créé ce lux e : l e devoir de s'amuser,

le souci de vivre pour un corps qui s t enrichit, que p erfec­tionne chaque heure à toi consacrée, et qui, dans chaque chu­te, puise un e force neuve. Tu vois tes fidèles quitter l'hô­tel au petit jour, à l'h eure où l'aube rapide laisse dormir le pied viol acé des monts, mais découpe leur front dans un mé­tal orangé, dur, incandescent, qui taillade l'azur. Ils par­tent, l e urs l ongues ailes de bois effilé liées sur une épaule et le double bâton dans l a main. Ils sont sages et graves com-

15 me s'ils avaient tous dix ans . Ils ont choisi l a vei ll e l e but du l endemain , un point arbi­traire et invi sible : l a corne d 'un e montagne, ou bien un cha­let perdu sous un auvent fourré de neige. Ici ou là, qu'im­porte? Ici ou l à, pourvu que ce soit au prix d 'un effort ré-

20 gulier, d'une gymnastique corporelle et mentale, pourvu qu' ils atteignent un moment d'exaltation mentale et corporelle, po urvu que, debout quelque part, très haut, contre le noir azur qui pèse sur l es c ime s , contraints d'ouvrir leurs bras ét leur coeur pour étreindre leur Eden, ils touchent à une fé-

25 licité qu'ils ne rencontreront pas.

COLETTE "L e Voyage égoïst e"

NoE. Colette est un écrivai n français; née en 1873, elle mou­rut en 1954. Son oeuvre se compose principa l eme nt d'his­toires d'animaux et de fraîches narrations d'aventures de son enfance.

17

Sur la piste des mots diffici les!

1. Ouvre le dictionnaire et cherche la signification des mots suivants:

candide - précaire - l' oisiveté - incandescent - tail­lader - effilé - arbitraire - l' auvent - corporel -mental - l'exaltation - l'Ed en - la félicité.

2. Recopie maintenant chacun de ces mots à sa place dans ces quelques phrases; n'oublie pas de le s accorder s'il y a lieu

a) Un proverbe dit: "L' est la mère de

tous les vices."

b) Nous ne tenions plus à l a paroi que par nos doigts

crispés: c'est un miracle que nous ayons pu nous ti­

rer de cette situation

c) Les petits enfants nous donnent souvent des réponses

car ils sont l'inn ocence -même.

d) L' nous protégeait des intempéries.

e) Le soleil dardait vers les hauts sommets ses rayons

f) L'8:Jucation physique t::!st une activité

g) Qui n'simerait pas un jour connaître Il

et ses jardins merveilleux?

h) Le mousquet aire tira de son fourr88~ une épée

i) Cette décision qui ne plaît guère à la majorité pa-

rait

j) Le calcul eX2rce le~ facultés intt::!llec-

tue.lles.

k) 5 i t.1J a ~3 d:§; j à ski é, t u con n ais cet t e

q~i accompagne chaque descente.

1) Qui donc ne voudrait connaître une

m) Le froid était si dur qu'il lui avait

éte rnelle?

le visage comme l' auraie nt fait des lames de couteau.

B.

3. Peux-tu continuer l'exercice suivant ?

Mots du te x'te Mots de sens contraire

éternel • désobéissant

gai taire

consciencieux • s'ennuyer

s'amuser • • s'appauvrir

s'enrichir • faiblesse

force • • temporel

aube • triste

sage • • tombée du jour

raconter • • négligent

4. Essaie de remplir les cases vides du tableau!

Mots du texte Dérivés Composés

neige

homme

chute

front

bois

bras

Ces exercices de vocabulaire t'ont sans doute aidé à mieux comprendre le texte: réponds maintenant, avec la maîtrise du montagnard, aux questions de compréhension qui te sont proposées.

1. A qui Colette s 'adres se -t-elle dans le premier paragra­phe (lignes 1 à 12) ?

2. Les adjectifs "précaire" et "éternel" ont des sens oppo­sés. Pour~~nt leur emploi se justifie. Peux-tu expliquer cela ?

3. L'auteur n'emploie pas une seu le fois le mot "ski". Pour­tant, dans un passage du texte, elle évoque les "lattes". A quoi les compare-t-elle ?

19

4. Parmi l es affirmations proposées ci - dessous, so uli gne ce ll es qui correspondent au sens du texte

a) La n eige transforme l e caractÈre de l' hom me.

b ) Les skieurs s ' épuisent sans trouver un rée l p l a i s i r à l eurs efforts.

c ) Ch aque sortie a u n but bien précis, défini dep ui s p l us i eurs jours.

d ) La pratique de ce sport perfectionne l e co r ps .

e ) Les " fid?;les " commencent l eur randonnée trÈs tôt l e mat i n .

5 . Un mot du texte permet de penser que ces skie ur s n e sont pas de la région où i l s pratiquent ce sport . Leq u e l ?

6. Parm i l es différents buts proposés, encadre ce u x q ui cor­respondent l e mieux aux randonneurs mentionnés da n s l e tex t e .

a ) J o ui r d ' un moment d ' exa l tation .

b) Retrouver les impressions de l eur jeunesse .

c ) Prof i ter du beau temps.

d ) En r i c h ir l eur corps et l eur esprit .

e ) Fournir un effort régu l ier .

7 . L' a ut e u r ne cite pas le sole il. Pe u x - tu cepe n da n t d ire dans q u e ll es l ignes e ll e y fait a l lusio n ?

li g n es

Dans l es l ignes 1 0 et 11,

a ) Qu e ll e partie des monts est déjà enso l e illée?

b ) Quel l e partie est encore dans l' ombre?

8 . Qu e l mo t du texte fait penser que l es skieurs ne choi s i s­sen t pas un but trÈs proche de l eur point de dépar t ?

9. Qu e ll e s or te de ski prati qu ent ces sportifs?

( S ouli g n e l a bonne réponse ! )

l e sk i a l p i n l e sk i de fond l e ski de r a n d onn é e

20

c.

10. Qu e l passage du texte t ' a permis de répondre à l a ques­t i o n précédente ?

Le skieur de fond doit souvent réviser son matér i e l . Quant à t o i, rév i se que l ques rÈg l es de grammaire tou t a u l ong des exerc i ces s u ivants

1. Réc ri s l es neuf prem i Ères l ignes en mettant a u p lu r i e l

t out ce qui peut l' être !

2. Découpe cette phrase en ses différentes propos i t i o n s et i nd i q u e la nature exacte de chacune d ' el l es

"Tu vois tes fidÈ l es quitter l' hôte l a u pe tit j o u r, à l'h eure où l' aube rapide l a i sse dormir l e p i ed vi o l acé d es monts , mais découpe leur front dans u n méta l orangé,

d u r, i ncandescent, qui taillade l' azur. " ... NA TU RE

a)

b)

c)

d )

33 P e u x -t u do n ner l a fonction des mots sou l ig n é s le s dans l e texte ! )

a) à sa consciencie u se oisiveté sport i ve

b ) l e devoir de s ' amuser

c ) c h aque ~ure à toi consacrée

d ) l eurs l ongues a iles de bo i s

( Re pÈre -

21

4.

5.

22

e) .•• s age s et .9.f...§ve .§. ...

f ) ••. le bu t du l e n dema i n

g ) •.• un point arbitra i re

Obti e ndr a s-tu une méda ill e d ' or au test des acco rds?

a ) Il f aut des ~- à l arge déco u pure po ur rouI

s ur les r outes e n nei~.

b) Quelgue trente sk i eurs se pressa i en t au dép art des

remonte - ~k.-_.

c) So uvent , l orsqu ' un skieur cu l bu t e., ~ 6 e u x qui le

suiv s' éta l auss i.

d ) Aujourd'hui , certa~ skieur so n t ~~ très tôt

pour p r o fi t de l a neige fra î c he .

e) S ur la p i ste , ~ l es sport if s ont l es même __ droit s

et d oiv s ui v l es mê me

f) Les pente s q ue n o u s a v o n s

Ajoute

a) une conj o n ct i ve i nd i q u ant

Mes ami s et mo i, l es sk i s

règ l es .

déva l étai

une i dée de te mps :

sur l' épa ul e , n ous partîme ~

b) une c o nj onct i ve i nd iqu ant u ne id ée de caus e:

Lorsque l es p i stes s o nt e n combré e s , i l faut s k ier ave c p ru dence ___________________________________________ _ _

c) une rela t iv e q u i c omp l è t e l e mot so uli gn é :

Nous éti ons côte à cô t e su r l e "ti re - fesses "

D. Lo r s que tu v ois l es champions d éva l er l es pistes e n " g o­dill a n t " a v ec l égèreté , t u ad mi res l e ur sty l e . Et to i, as - t u un b on sty l e ?

1. Re mplace l es expressio n s so uli g n ées par des te rme s p lus p r é cis; tu pe ux c hanger l' ord r e des mots de l a p hras e si tu le juges nécessaire .

a) Le sk i fa it du bie n a ux musc l es .

------------------------------------------------- - --

b) En mont ag n e , n ous prenons l e bon a i r .

----------------------------------------------------

c) Il y a sur l es pis t es de nombreux amateu r s q ui font bien des efforts po ur avoir un mei ll e ur sty l e.

----------------------------------------------------

----------------------------- --- - -------------------

2. Dans cha q ue carré , i nd i q ue u n s i gne de ponctuat ion cor ­r ect

In t err og eon s un h ab i t u é des sports d 'h iver [J Que r é ­

pondra-t-il à n os q uest i o ns [J Monsieu r 0 po ur v o us 0 qu e représe n t e le s k i 0 Eh bi e n [] ce sport q ue.je pratique depu i s plusi e urs

ann ées reste pou r mo i 0 détente 0 e n tra în e me nt de

la c o n d i tio n p hys iqu e '0 p l a i s i r d ' évo lu e r dans la

nature 0 gr i ser i e de l a vi tesse 0

* * * * *

23

1. L ' a b o nn eme n t j ou rn a li e r po~r l es re montées mécan i que s co Ot e 9 ,50F. En p ré se n ta n t un e ca r te de me mbr e du s ki - c l ub , o n bé­n éf i c i e d 'u ne ré d uc ti o n de 2 ,5 0 F su r cha q ue a b o nn e me nt . Po ur o b te ni r un e ca r te du sk i - c lu b , c h aque mem bre doit s ' a c ­q ui tte r de l a so mm e de 15 F .

A p ar t ir de com b i en de j ournées de s k i dev i e nt - i l ava ntageu x d 'êtr e me mq r e du sk i - c l ub?

Pour y r épo ndr e , co mp l ète l e ta bl ea u s ui va n t :

Nombre d e j o urnées 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 12 1 3 de s k i

Pri x p our un mem -br e d u s k i -c lu b (F)

Pr i x p our ~n n on -mem bre (F)

24

Re pr és ente g r aphiqu e me nt ce tt e si t uation d a n s l e diag ramme d e la p age s ui v a n te .

Un membre BU s k i - club v i e nt d ' a ch e ter po ur l a qu i n z l e me foi s une cart e j ourna l i ère . I l a réa l i s é une é c o nomie de F .

F 150

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2 . Au dé but de l a sa i so n h ive rn a l e , un ma rc h and d ' a~ ~ ic l es de s po rt désireu x d ' éco u l er son stock accorde u n raba i s d e 25 % s ur tou s l es a r ti c l es de l a sais o n pas s ée .

A l a pag e s u iva n t e , comp l èt e l e t ab l eau i l'!d i quant l a cor r es­p o nda n c e e n tre l es anc i e ns pr i x et l es nouve a ux prix p ui s re­p r és ent e grap hi qu ement ce t te s i tuat i o n .

25

Ar t i c l e

bo nn et de ski

lun ettes de ski

ga nts de sk i

pu ll -over

fixat i o n s de ski

a n o r ak

c ha uss ures de sk i

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An c ien pr ix ( F)

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anciens prix (F)

3 . Cl a ude , Raphaë l et Gu y sont unanim es à déc l arer q u e l es sk i e urs Russ i, Klamm e r et Ro u x occ u peront l es t ro is pr e ­mi è r es p l aces d u c l assement de l a pro chai n e desc ente .

Ce pendant l e urs pro n ostics diffèr e n t .

Vo i c i l e c l asseme n t pro no stiq u é par Claud e :

Russi 2 Roux 3 Kl ammer

Ce lui de Raph aë l:

Roux 2 Klamm er 3 Russ i

Enfin c e lu i d e Guy :

Kl amm e r 2 Ro ux 3 Russ i

Ce r tainement que ton c l asse ment est encore différent .

Av e c c es trois descendeurs, co mb i e n de c la sseme nts d i f f é ­ren t s peut - on pronostiquer ?

Comp l ète cett e amorce d ' arb r e de c l assement q ui va te per ­mett r e de dén ombrer to ut es l es possibi lit és !

pre miè r e p l ace

~r,C:>' ~

ROUX

deuxième plac e

troisième place

KLAMt1ER

S i tu es curi e u x , t u aimeras peut - ê tre a ll er p l us l o i n et c herc her l e n o mbre d e possibi l ités pour l es qu a tre o u ci n q p r e mi è r es places . Le tr ava i l avec l' arbre de c l assement de vi e n t a l ors f astid i e u x . Trouve un p r océdé de ca l c ul p lu s r a p ide!

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- ----------------- - ---------------------------------------

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27

4.

.200 400 600 800

Voici le profil d 'un e piste de ski .

Dét ermine la pente de chaque tro nçon !

Exemple:

f

,1000 /1200 ,/4-00

[j~F:n:1: SOm A une distance horizontale de

I~ -- ------.. ! 250 ln

distance hori zonta le (m) 250

dénivellation (m) 50' ~.

Ipente: 20 %

Tronçon

distance horizonta l e (m) 200

dénivellati on (m)

Tronçon 3

distance hori zonta l e (m) 250

dénivellation (m)

Tronçon 4

distance horiz onta le ( m) 500

dénivellation (m)

28

250 m correspond une dénivel ­

lati on de 50 m.

r----200 1 00 50 1 i

40 20 1 0 0 ,2 .-

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CI pente:

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Tron ço n 5 :

distance hori zonta l e (m) 4 0 0 1 00 pente : %

dénivellation (m)

5. A l'approche de l'hiv er , Fabienne, Marie-Françoise et Patrick désirent reno uve l er l eurs équipements de ski (skis, fixation s et chaussure s) . Ils consu l tÈ nt un catalogue dont voici un ex­trait.

SK IS

ROSSIGNOL

FRITZMEIER

VITTOR TUA

YAMAHA

350 .-

3 15. -

285 .-

245.-

FIXATIONS

SALOMON

MARKER

CHAUSS URES

145 .- NoRD I CA

120.- RAICH LE

KAST I NGER

220.-

1 60. -

1 80. -

a) Fabienne a patiemment économisé 600 F. Peux -tu l'aider à trouver tout es l es "c omb in aisons " possib l es qui s'offrent à elle? (Par exemp l e , elle ne pourra pas acq uérir la "com bi ­naison" ROSSIGNOL - SA LOMON - NORDICA, car 350 F + 145 F + 220 F = 715 F .)

b ) Marie-Françoise dispose de 650 F et désire abso lum en t ache­ter des skis ROSSIGNOL. Quels sont le s éq uip ements qu'elle peut acq uérir?

-------------------------------------------

c ) Patrick dispose de 630 F et désire abso lu ment achete r des fix a ticins SA LOMON et des chaussures RAICH LE . Quels sont le s éq ui pements qu'il peut acquérir?

* L'arbre de clas seme nt amorcé à l a page su ivante facilitera tes recherches.

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CLASSEMENT DE SCHLADMING 1. Dave Irwin (Can) 2'00'84. 2. K laus Eberhard (Aut) à 1 "61. 3. Herbert Plank (H) à 1 "67. 4. K lammer (Aut) à 1 "84; 5. Russi (S) à 1"90; 6. Roux (S) à 2"09; 7. Murray (Can) à 2"65; 8. Pellat-Finet (Fr) à 2"92; 9. Ferstl (RFA) à 3"11 ; 10. Berthod (S) à 3"20; Il. Engstler (Aut) à 3"30; 12. Haker (Nor) à 3"35 ; 13. G rissmann (Aut) à 3"38 ; 14. Winkler (Aut) à 3"41; 15. Hunter (Can) à 3"42; 16. Mill (EU) à 3"47; 17. Ken Read (Can) à 3"48; 18. F ischer (RFA) à 3"64; 19. Walcher (Aut) à 3"76; 20. Taylor (EU) à 3"90; 21. M. Berthod (S) à 3"93; puis: Beeli (S) à 5"14; Ernest Horath (S) à 5"37.

Longueur: 3462 m. Dénivellation: 997 mè­tres. 28 portes.

Tribune - Le Matin 21 décembre 1975

Sur la lIertij/;')el./se

desce)')t;e dè SchladmlnJ.

Avec l e s ren seignemen ts que te donne cette coupure de pres se, com plète le tab l ea u ci - dessous afin de dét er­miner l a vitesse moyen n e du vainqueur .

Temp s 2 ' 00 ' , 1 ' 60 ' 1 , ., 1 / 1 00 ' ! 61/1oo! , :

Distance (m)

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a) La vite sse moyenne de Dave Ir win a été de

(Im port ant ! temps à co·nsidérer: 2 ! 00")

km/ho

b) En 1" 61, temps qui sépare l es deux premiers du clas­sement, quelle distance aurait parcouru~ e n plus, Dave Irwin ? m

(Utilise l e tab l ea u! )

31

QI? Ildts-Cr./ le code ·du 5iteur/ o

A chaque signal attribue sa signification :

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1 barré l

point temporairement ' dangereux

barrages et barrières l

croisement 1

signa l généra l de danger

croisement avec un téléski

passage étroit 1

+

x @

Obse rve les règles de la Fédération Internationa l e de Ski!(FIS)

Voici les plus i mportantes:

1. RESPECT D'AUTRUI

Tout skieur doit se comporter de manière à ne pas exposer autrui au danger, ni lui po rter préjudice.

2. MA ITRISE DE LA VITESSE ET DU COMPORTEMENT

Tout skieur do i t adapter sa \/itesse et son co mp ortement à ses capacités perso nnell es ainsi qu'aux conditions géné ­rales du terrain et d u temps.

3. MAITRISE DE LA DIRECT ION

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Le skieur amo nt, dont l a position permet l e c hoix d'une trajectoire, doit prévo i r une direct ion qui ass ure la sé­curité du skieur ava l.

A REGION

5. LES PLATEAUX DE LA RIVE DROITE (1)

La partie supérieure du coteau nord dans le Valais central porte les villages de Sa­vièse, Grimisuat, Arbaz et Ayent. Elle oc­cupe la zone des racines des nappes ultra­helvétiques et se caractérise par une succes­sion de couches tendres et dures qui donnent au paysage un visage varié où côtes et replats s'étagent entre 800 et 1200 mètres. L'extension des dépressions est plus grande à la partie occidentale du plateau. L'altitude moyenne des épaulements successifs va aussi diminuant de la Lienne à la Morge.

Le ravin de la Sionne partage la région en deux parties aux dimensions sensiblement égales. A l'ouest, le plateau de Savièse s'étale largement entre les cotes d'altitude 700 et 900. On y découvre une succession de croupes et de dépressions qui se prolongent en direc­tion de Conthey, sous forme d'arêtes ro­cheuses pour les premières et sous forme de petites vallées pour les secondes. Les arêtes rocheuses ne se dégagent nettement qu'en direction de l'aval de la vallée, sur le plateau lui-même, l'infrastructure rocheuse n'est que rarement visible, si elle n'est, ce n'est que du côté ouest, le reste étant ta­pissé de moraines würmiennes dans lesquelles les blocs erratiques nombreux se mêlent à une terre jaune riche en petits galets: «le béton ». Ces écailles ont ainsi le plus souvent des formes oblongues hautes de quelques di­zaines de mètres et longues de 2 à 500: les drumlins.

1 Toutes les références cartographiques se rap­portent à l'atlas topographique 1 : 25 000.

DE SION ( suite)

Les dépressions sont en général larges et planes; elles comportent le plus souvent des terrains tourbeux reposant sur d'épaisses cou­ches d'argile. Mal drainées naturellement, elles comportaient à l'origine de nombreux ma­récages que des assainissements systémati­ques ont peu à peu transformés en terres maraîchères. Quelques dépressions conser­vent encore leur aspect d'autrefois: (sud et ouest de Roumaz, sud d'Ormônaz, ouest de Grimisuat, etc.). Ailleurs, à l'est de Roumaz et d'Ormônaz et entre les collines de Zoupouy et de la Soie, à l'est de Signèse, à l'ouest de Grimisuat (Luiton), de vastes aménage­ments viticoles ont, au cours des dernières années, modifié l'aspect traditionnel du pla­teau.

A. Le plateau de Savièse et sa mise en valeur agricole

Le paysage agricole est en complète trans­formation sur l'ensemble du territoire savié­san. Le verger de pommiers {( canada» n'a jamais été très prospère sur les terroirs de Savièse: il pâtissait autrefois, aussi bien de la sécheresse dans les zones surélevées ou graveleuses, que de l'excès d'eau et de la lourdeur des sols dans les dépressions. Il a toutefois, pendant de longues années, été l'objet de soins attentifs de la part des pay­sans vivant en régime de quasi autarcie; il disparaît rapidement depuis que la prairie de fauche qui était son domaine a perdu tout intérêt économique. Les grands noyers qui donnaient au · plateau son caractère ex­ceptionnel ont été les premières victimes de la hache des bûcherons: il ne reste aujour­d'hui que quelques survivants épargnés grâ­ce à leurs troncs trop minces ou en mau­vais état.

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La culture du blé, autrefois généralisée, a connu un déclin plus précoce, amorcé dès la fin de la guerre 1939-1945. Si nous consultons les statistiques concernant l'évo­lution des surfaces réservées aux céréales depuis la fin du premier quart de ce siècle, nous constatons d'emblée l'importance de cette culture pendant la période difficile du début des années 30 où l'agriculture locale avait encore son cararctère vivier traditionnel.

Années 1929193419431947195019601969 Froment 22 26 26 27 17 4 0 Seigle 30 17 20 14 7 1 0 Orge 20 12 12 15 6 2 0

Céréales Total 73 55 58 53 30 8 0,1

L égumes 13 15 11 4 5 Pommes de terre 33 48 48 37 27 30

Superficies en hectares

La diminution des surfaces, contemporai­nes de la légère reprise économique précé­dant le conflit mondial, a été plus tard sui­vie d.'une faible extension des emblavures pendant la période de guerre. Le fléchisse­ment apparaît à nouveau avec la fin des hostilités et la levée des obligations impo­sées par le plan Wahlen; l'abandon de la culture des céréales s'accentue parallèlement au démarrage économique du Valais central. Cette culture autrefois essentielle a complè­tement disparu du plateau à partir de 1969 déjà. Il ne reste plus aujourd'hui que les larges rubans abandonnés aux herbages et à la friche, repérables encore à leurs escaliers de talus.

Une autre plante traditionnelle, la pomme de terre, a el1core les faveurs de la plupart des Saviésans (421 producteurs en 1969). La superficie qui lui est réservée n'est que de

peu inférieure à celle d'autrefois: 30 hectares contre 33 en 1934. La diminution de son domaine n'est en fait sensible que si l'on compare les surfaces actuelles avec celles exigées par l'économie de guerre (1943-1947). Elle est seule aujourd'hui à occuper les longs et étroits ru bans des anciens champs.

La vigne remplace cette agriculture tra­ditionnelle partout où sa culture est autorisée; elle conquiert ainsi de nouvelles surfaces qui ne lui semblent pas toutes très pro­pices à première vue. Les haies d'ormeaux taillés, qui fournissaient jadis un fourrage apprécié, ne conviennent pas à la vigne; elles disparaissent peu à peu, paralIèlement à l'extension du domaine viticole qui s'est lar­gement développé: 176 ha en 1960, 202 en 1969 et 350 en 1974; il occupe aujour­d'hui la plupart des anciennes prairies mai­gres sises au-dessous des villages et de la cote 800 mètres; il a aussi partiellement englobé l'ancien domaine des céréales.

Les cultures maraîchères, pour les besoins domestiques, sont encore l'objet de soins at­tentifs; elles se combinent souvent avec les cultures fruitières intensives. La régression les touche également: le nombre d'exploita­tions n'est plus que de 255 contre plus de 400 en 1950, et la superficie qui leur est réservée est tombée de ]5 à 5 hectares.

L'élevage est en net déclin (1350 bovins en 1950, 1045 en 1960 et 650 en 1974); les prairies se font rares en-dessous de la cote 800; plus haut, les herbages pourtant libérés de l'hypothèque du morcellement grâce à un remaniement parcellaire réalisé dans les années 1960, ne sont plus exploités que dans les zones à la topographie facile.

En quelques décennies, l'agriculteur poly­valent saviésan est devenu ouvrier paysan puis, plus récemment ouvrier ou employé vigneron. La prospérité que connaît depuis de nombreuses années la viticulture a pro­voqué une «ruée» sur les terres englobées

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dans le périmètre viticole. Les prix des ter­rains ont atteint des sommets peu conciliables avec une saine gestion, mais supportables grâce au fait que n'y est généralement investie que l'épargne faite par des gens ne ménageant ni leur temps ni leur force pour tout ce qui touche à la vigne.

B. Les villages de Savièse

La commune de Savièse comporte six en­tités villageoises qui Sè répartissent èll étoile autour de la principale aggloméra Lion : Sl­Germain. Les villages étaient encore nette­ment séparés les uns des autres au début des années 50; aujourd'hui, seul Chandolin est isolé. Le long des axes rou tiers relian t les autres hameaux, les constructions ré­centes se sont multipliées et la zone bâtie est quasiment ininterrompue.

a) Savièse en 1930

Il nous paraît intéressant d'apporter ici une image du Savièse des années 1930 qui permettra aux personnes qui visitent le pla­teau de mesurer l'évolution qu'il a connue en quelques décennies!

«Au retour, et pour varier nos plaisirs, nous prîmes un autre chemin que celui du matin, joli aussi, et ombragé comme ici tous les chemins. Il s'allongeait paresseusement entre deux haies vertes au milieu des vergers, tout en ayant l'air d'aller se perdre on ne sait où. Une perspective d'arbres, des noyers très hauts, de quelque côté que l'on portât les yeux, nous dissimulaient la vue des loin­tains; et l'on marchait sans rien voir au-delà de leur dôme pommelé qui festonnait l'azur.

1 Tiré de «Croquis valaisan », auteur inconnu (1930).

Mais après quelques minutes, une maison se dressa au bord du chemin, puis une se­conde, et d'autres encore, éparpillées çà et là, un peu à la façon des arbres leurs voi­sins' qui croissent où bon leur sem ble. Elles ne sont pas toutes jolies, ni neuves, ces mai­sons; les unes borgnes, les autres grises et lézardées; et il y en a qui sont très anciennes, mais elles ne sentent pas du tout la misère. Encadrées comme elles sont dans le désordre d'une verdoyante ramée, elles ont au contraire la physionomie heureuse des choses qui ac­cu pent une bonne place au solei 1. Dans ce village, car c'en est un , Rouma, un nom doux à l'oreille, vous chercheriez en vain trace de pavé. Pour toute rue, il n'a que le che­min qui le traverse sillonné d'ornières, creusé et déformé en tous sens par le passage du bétail, et l'eau qui s'échappe des fontaines, toutes les habitations à la débandade, plan­tées des deux côtés. Quelques pas vous le font voir d'un bout à l'autre. C'est tout, et si vous voulez, ce n'est rien. Mais si j'étais peintre, je me prendrais d'amour pour ces vieilles masures et leur pittoresque nid de feuillages.

A peine dépassé, le village disparaît com­me il nous était apparu, brusquement en­veloppé par les noyers qui s'élargissent tout autour, et si bien blotti, qu'on pourrait pas­ser à quelques pas sans soupçonner son exis­tence. Nous sommes en pleine campagne. Tout est magnifiquement vert. C'est la cou­leur du pays, un vert énergique, velouté, d'une seule teinte, portant en lui les fraîcheurs par­fumées qui montent des terres productives. Le noyer, l'arbre du sol, se dresse ici partout. La terre lui appartient. Il verdoie si ferme, avec de tels élans de vigueur, de telles au­daces d'altitude, que la contrée lui doit son charme et sa beauté. Les chênes, les ormeaux, tous les autres arbres, ne sont là que pour former sa cour.

Pour nous, que les sécheresses de la plaine n'ont point blasés, ces arbres de forte venue

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et tous les emportements d'une végétation qui se dilate à sa guise, nous mettent le cœur à l'aise.

A mesure que l'on descend, ce rideau de feuillage se fait plus transparent, les arbres s'éclaircissent. Il s'y fait des trouées par où, en y regardant bien, on peut apercevoir sur la droite, allongées au flanc du coteau les maisonnettes de Granois, l'un des hameaux de la paroisse, et au loin sur la montagne les murailles blanches des mayens de Conthey, disséminés à la façon d'un troupeau de chè­vres dans les pâturages.

Tout en musant, nous arrivons à Ormona. Comme Rouma il sort des arbres; et lui res­semble par un tel air de famille que, si ce n'était qu'il est plus grand, et se tourne ré­solument vers le soleil, on les pourrait aisé­ment prendre l'un pour l'autre. Gris et laids au premier a bord, ces villages prennent un tout autre aspect dès qu'on y est entré. Un air d'ordre et d'aisance, une sorte de bonhomie

antique dans les détails, les raccommodent bien vite à vos yeux. »

b) Le site des villages

Les sites des différentes agglomérations sont souvent comparables; le Saviésan construi­sait des villages groupés soit sur une croupe de terrain peu accentuée et s'effaçant vers l'amont soit sur une rupture de pente d'accès facile où le rocher affleurait; il veillait égale­ment à ce que l'eau soit suffisante au centre de l'agglomération: eau potable et eau d'irri­gation qui permettait de lutter contre l'incen­die redouté par les habitants de ces anciens bourgs aux bâtiments de bois abritant d'abon­dantes réserves de fourrages. Cette position offrait à la rue centrale des hameaux d'au­trefois un sol sec et dur où l'eau ne stagnait pas et où la formation de boue était plus rare; ces sols étant peu fertiles, les bons terroirs étaient épargnés. L'accès aux bâtiments était également possible de l'amont vers l'aval sans trop de difficultés.

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ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

" Chiffonnette" Ces chiffon nettes ont été réalisées par des

filles et des garçons de 7 - 8 - 9 ans, dans une classe à 3 degrés.

Comment fut décidée la confection de « Chiffonnette» dans ma classe

J'avais moi-même confectionné une «chif­fonnette» que j'apportais un jour en classe. Dès qu'ils la virent mes élèves eurent envie d'en faire une aussi. Je leur dis que ce travail serait peut-être un peu long pour eux . «Oh! ça ne fait rien! C'est si joli! »

D'un commun accord, mes élèves cl moi décidions d'entreprendre la réalisation de « Chiffonnette» dès la semaine suivante. Avant, il nous fallait prévoir le matériel nécessaire et déterminer ce que la maîtresse devait acheter et ce que les enfants pouvaient a pporter de la maison.

Matériel nécessaire R estes de tissus unis ou colorés Fil et grosse aiguille Couvercle (pour dessiner les ronds) et ciseaux Fil électrique (pour le squelette) E lastique (pour suspendre) Laine ou ouate (pour les cheveux) Boule de mousse (pour la tête) Grelots

Le jour «J », attendu avec tant d'impa­tience «arrive enfin ».

Déroulement des opérations - Les enfants tâtent, examinent avec soin

ma «chiffonnette» pour trouver comment elle a été confectionnée. Chacun exprime son idée. (Excellent exercice d'observation et d'élo­cution).

- Ils se constituent librement en groupes et organisent leur travail comme ils le veulent: certains dessinent plusieurs cer­cles ou pastilles au moyen d'un cou­vercle, les découpent en séries, les cou-

sent; d'autres ne dessinent qu'une pastille à la fois, la découpent, la cousent, la froncent.

Remarque. Le maître peut suggérer aux en­fants de varier le diamètre des pastilles: plus grandes pour le corps (environ 15 cm. de 0), plus petites pour bras et jambes.

Il a fallu 3 cours de 3 h./semaine à mes élèves pour réaliser leur chiffon nette :

1re semaine: les enfants dessinent, décou­pent, cousent et froncent plusieurs pastilles. (Ils ont tous poursuivi ce travail à la maison, de leur propre chef).

2e semaine: ils terminent les pastilles, con­fectionent les cheveux, le chapeau; les plus avancés commencent le montage. Un garçon de 9 ans a découvert tout seul comment en­filer pastilles et grelots, comment former les jam bes et rattacher les bras au corps.

3e semaine : les élèves plus rapides termi­nent leur chiffonnette et acceptent avec plai­sir d'aider les plus lents.

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Les enfants ont pu «fouiller» les tissus apportés par tous êt entassés au fond de l'école, pour choisir ceux qui leur plaisaient. lis ont ainsi appris à partager et à décider.

A la fin de chaque cours, il nous a fallu 10 à 15 minutes pour tout ranger. J'aidais les enfants: nous faisions ensemble «le mé­nage» d'un manière organisée et fort joyeuse.

Je n'imaginais pas, au début, qu'une acti­vité où intervient un peut de couture, puisse à ce point intéresser mes garçons de 7 - 8 et 9 ans autant que mes filles. Ils travaillaient tous avec une telle application, une telle con­centration, presque du recueillemnt... ; ils ne voulaient pas sortir en récréation, le temps passait trop vite «Oh! déjà! ».

Et quelle joie, quelle fierté j'ai pu lire dans leurs yeux le jour où tous ont pu em­porter leur chiffonnette . à la maison, après qu'elles eurent garni quelques temps les murs de la classe, afin que chaque enfant puisse contempler le travail de ses camarades .

. J. A. Bra vo! et merci pour cé témoignage!

N.B. «Chiffonnette» peut être confection­née par des plus grands. Les filles de Il - 12 ans peuvent froncer les pastilles à la machine à coudre.

IMPORTANT: Le maître doit d'abord réaliser lui-même le travail pour reconnaître les difficultés que rencontreront les enfants.

Autres sujets

Poupée (avec tête en tissu ou au tricot et cheveux en laine), clown, nain, chien, chat, fleurs, etc... Encouragés par un maître ac­cueillant les enfants proposeront peut-être d'autres idées: respectons leur naïveté, leur spontanéité; tirons parti de la richesse de leur imagination.

Voir aussi:

«Ecole valaisanne» No 2, octobre 1975 : «Différents façons d'utiliser les tiSSUS».

- «Objets hors d'usage ». Collection Le Trèfle No 8 à disposition à l'ODIS.

SUGGESTION POUR DES CLASSES DE Se et 6e ANNEE

DE GARÇONS

Récupérer des chutes de bois chez un me­nuisier.

Construire une mangeoire pour oiseau, cha­que élève profiteri au maximum de la forme des morceaux de bois à disposition.

Travail d'imagination, de sens pratique et de minutie.

Nous attendons des photos couleur des réa­lisations de vos élèves, éventuellement quel­ques gros plans de détails intéressants. L'Eco­le valaisanne en publiera quelquqes exem­plaires.

31

Aux maitresses enfantines Présentation

d'[{ne nOllvelle histoire cl travailler en classe

Dans la série «Exploitation d'un thème », rODIS vous propose: «Les animaux se choi­sissent un roi », saynète pour théâtre guignol, marionnettes, om bres ou mimes.

Cette histoire a été travaillée dans plu­sieurs classes avec marionnettes et marottes. C'est le fruit de ces expériences qui vous est livré en plusieurs documents: l. Un document dactylographié comprenant

l'histoire, quelques considérations pédago­giques et 2 dessins de marottes à réaliser a vec des boîtes de fromage;

2. Le dessin des Il marottes à découper et décorer;

3. Une cassette de l'histoire racontée;

4. Une série de diapositives.

L'ensemble de ces 4 documents peut être obtenu en s'adressant à MJIe Marinette Thé­Ier, rue du Rawyl 8, 3960 Sierre ou à l'ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion.

Vous pouvez obtenir ces documents de la façon suivante:

En vente: les documents 1, 2, 3, au prix de Fr. 26.­

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le document dactylographié seul

la cassette seu le le dessin des 11 marottes avec le document dactylographié

3.-6.-

20.-

En prêt: les documents l, 3 et 4.

Séances d'information

Mlle ThéIer se met à disposition des maî-tresses qui le désirent:

le mercredi 28 janvier 1976 à 14 h. 30 à Martigny;

le mercredi 4 février à 14 h. 30 à Sion dans les locaux de rODIS, Gra velone 5.

A cette occasion, Mlle ThéIer vous pré-sentera :

les documents sur «Les animaux se choi­sissent un roi» ;

quelques considérations sur l'utilisation des marottes;

son expérience sur l'exploitation d'un thè­me en classes enfantines;

comment expérimenter par groupe cette façon de travailler afin d'enrichir les do­cumetns présentés;

comment prendre part à la réalisation d'autres documents.

Nous espérons qu'un échange enrichis­sant suivra cette présentation et surtout que les maîtresses qui ont déjà travaillé de cette façon, et dont nous savons qu'elles sont nom breuses, viennent à ces rencontres pour apporter leurs expériences.

ODIS

Cycle d'orientation, division B

«L'EDUCATEUR» nous concerne-t-il?

Lors d'une séance tenue à Martigny, le 2 décembre 1975, le comité de l'Association des enseignants du C.O., division B, a traité du problème de l'information professiullnèlk du personnel enseignant.

Un certain nombre de questions ont été soulevées concernant les deux revues aux­quelles nous sommes abonnés: l'Ecole va­laisanne et l'Educateur.

Les lignes suivantes tenteront d'élucider certains points relatifs à l'organe d'informa­tion de la SPR. Elles devraient permettre aux intéressés de se déterminer en connais­sance de cause sur cette question.

La SPVal a encaissé le montant de l'abon­nement à l'Educateur et les cotisations à la SPR pour l'année 1974.

L'encaissement pour 1975 ne saurait tar­der; les bulletins y relatifs nous seront adres­sés prochainement. Ce montant doit-il être acquitté par les enseignants de la division B du Cycle d'orientation?

Cela ne fait aucun doute si aucune rési­liation d'abonnement n'a été envoyée aux responsables de cet encaissement et ceci d'autant plus que l'abonnement est dû pour l'année civile en cours. Il est peut-être utile aussi de rappeler que l'Association des en­seignants de la division B du Cycle d'orien­tation ne s'est constituée que le 12 août 1975 et que jusqu'à cette date nous faisions partie de la SPVal.

Actuellement, la situation est différente: les enseignants du Cycle d'orientation, division B, ne font plus partie cie la SPYal, association affiliée à la SPR.

Quelle sera donc notre position à l'égard de la SPR et plus particulièrement en ce qui a trait à sa revue pédagogique?

Un bref inventaire des tâches incombant à la Société pédagogique romande contribuera à susciter notre réflexion et nous permettra sans doute de tirer d'utiles conclusions.

La SPR permet aux enseignants romands de se situer face à leurs collègues, de pren­dre conscience des problèmes qui dépassent les frontières cantonales. C'est un organisme d'harmonisation et de progrès, de décloison­nement et d'ouverture.

Son action, dans le cadre de la coordination romande, par exemple, a été déterminante: rappelons CIRCE I. CIRCE Il nous touche encore de plus près puisqu'un enseignant du C.O. participe actuellement aux séances de travail de chaque sous-commission. Mais laissons la parole à M. F. Bourquin, un des rédacteurs responsables du journal qui s'ex­primait en ces termes ·sur la SPR dans un de ses éditoriaux:

«Sur le plan interne, nOlis sommes chargés de la tâche primordiale, fodamentale, dirai­je, de dégager une politique romande des enseignants primaires. Diverses cOl11missions

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nous y aident: celles de l'Education perma­nente, du Congrès, de Jeunesse et Economie, etc.

» En résumé, une lutte corporative et pé­dagogique, un dialogue sans cesse renou.velé avec les autorités responsables romandes ou suisses et une présence représentative dans tous les domaines qui touchent cl l'enseigne­rl'lent. »

Quel jugement convient-il de porter sur l'Educateur '!

Le maître qui fait l'effort de lire avec attention le journal, ne se contentant pas de le feuilleter, trouve dans ses pages des articles fort intéressants ayant trait, soit à des questions pédagogiques, soit à des problèmes corporatifs propres à toute la Suisse ro­mande.

Nous reconnaissons que le rythme de pa­rution de l'Educateur justifie, dans une cer­taine mesure, le survol rapide dont le journal est parfois l'objet.

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En conclusion, pour 1976, les enseignants du c.a., division B ont trois solutions à choix:

1. S'acquitter, comme par le passé, du mon­tant de l'abonnement à l'Educateur et des cotisations à la SPR auprès de la SPVal.

2. S'abonner individuellement à l'Educateur auprès de l'imprimerie CORBAT, à Mon­treux. Cette façon de faire ne comporte pas de cotisations à la SPR.

3. Renoncer à l'Educateur en résiliant son a bonnement auprès de Mlle ] osina Fel­lay, institutrice à Orsières.

Nous prions instamment chaque membre de se déterminer sans tarder et de choisir la solution qui lui convient.

Nous nous permettons, cependant, de sug­gérer à nos collègues de renouveler leur abonnement. Ce geste est à la fois une preuve de leur souci d'information et de leur solidarité à l'égard de la Société pédago­gique romande.

A. Borloz

Chancellerie d'Etat du canton du Valais

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu l'article 8 de la loi fédérale sur la formation professionnelle;

Vu l'article 2 du Concordat sur la coor­dination scolaire du 14 décembre 1970;

Vu le décret du 12 mai 1971 portant adhé­sion du canton du Valais au Concordat sur la coordination scolaire;

Vu l'article premier du décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation;

Vu l'article premier du règlement d'appli­cation du 20 décembre 1972 concernant l'in­troduction du cycle d'orientation;

Vu l'article 8 du règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation;

Vu sa décision du 26 mars 1975;

Considérant la nécessité de fixer clairement les conditions de la libération de la scolarité obligatoire au terme de l'année scolaire 1975-1976 ;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

décide:

1. Les élèves nés en 1960 sont libérés de la scolarité obligatoire à la fin de l'année scolaire 1975-1976.

2. Les élèves nés avant le 30 septembre 1961 sont libérés de la scolarité obligatoire s'ils ont accompli 9 ans de scolarité obli­gatoire (école enfantine non comprise).

3. Les élèves nés après le 30 septembre 1961 ayant terminé avec succès la classe de 3e secondaire sont également libérés de la scolarité. Toutefois, ils ne peuvent pas, en vertu des prescriptions fédérales, en­trer en apprentissage avant le 1er janvier 1977 et, à l'école professionnelle avant le début de l'année scolaire 1977-1978.

4. Il est conseillé à tous .les jeunes, même libérés de la scolarité obligatoire selon les dispositions ci-dessus, qui n'auraient pas achevé le programme du cycle d'orienta­tion de le terminer avant leur entrée en apprentissage.

5. Il est recommandé aux jeunes gens et jeunes filles qui ne trouveraient pas une place d'apprentissage tout en ayant ter­miné leur programme du cycle d'orien­tation de prolonger leur scolarité dans les écoles préprofessionnelles ou de cul­ture générale.

6. Les jeunes filles qui termineront leur sco­larité obligatoire en 1re année de la di­vision A ou B du cycle d'orientation sont astreintes à suivre un cours ménager.

Pour copie conforme,

Le Chancelier d'Etat

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Société suisse des maîtres de gymnastique Commission technique

Publication des cours de printemps 1976 No 31 Formation de moniteur de ski sco­

laire 2 (J +S 2) 5 - 10 avril, langue: a et fr Andermatt Prière d'indiquer la note de qualifi­cation obtenue au cours 1.

No 32 Excursions et plein air (formation de moniteu r ] et :2

32a 5 - 10 avril: FM 1

32b 4 - 10 avril: FM 2 : langue a (fr) Tenro

No 33 Cours de ski pour débutants et maî-tres plus âgés St-Moritz

33a 27.3. - 1.4., 33 b l. - 6.4, 33c 6. - 10.4, 33d 10. - 15.4, langue: a (fr) Sont considérés comme débutants, des maîtres dont la pratique du ski est inférieure à deux saisons ou qui recommencent à skier après un arrêt prolongé. .

No 34 Direction de camps et d'excursions à ski 5 - 10 avril langue: fr (a) Grand-St-Bernard Il est indispensable de se présenter à ce cours en bonne condition phy­sique et au bénéfice d'une connais­sance moyenne de la technique du ski.

No 35 Cours polysportif: ski, volley, nata­tion

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11 - 16 avril langue: à (fr) Davos Perfectionnement personnel. Travail dans le cadre de groupes à niveaux. Enseignement basé sur la pu blication de l'lAS «Ski -suisse» pour le ski et sur les tests 1 à IV de l'IAN, pour la natation.

Le nombre des participants est li­mité.

No 36 Cours polysportif: ski, excursions à ski, volley, natation. 19 - 24 avril.

36a Ski, volley, natation (voir No 35) .

36b Excursions à ski, volley, natation: langue: a (fr) Da vos

No 37 Natation en bassin d'apprentissage, jeux. 5 - 8 avril langue: fr Neuchâtel Introduction du travail en bassin d'apprentissage, perfectionnement dans tous les styles. Activité com­plémentaire : jeux.

No 38 Gymnastique aux engins, filles et garçons 5 - 10 avril langue: a (fr) Kreuzlingen Initiation à la créativité dans le do­maine de la gymnastique aux agrès, en relation avec EMT et la danse.

No 39 Athlétisme élémentaire et EMT, 5e à ge classe 20 - 24 avril langue: a (fr) Baal' Education du mouvement et de la tenue; progressions méthodologique en vue de la course, du saut et du lancer; petits jeux et, en guise d'ac­tivité compensatoire pour les parti­cipants : volley baIl.

Délai pour les cours No 33a, 33b, 33c, 33d : 25 février 1976 pour tous les autres cours de prin ­temps: 5 mars 1976.

Remarques:

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles pro­fessionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en­fants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseigne­ment du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au dipl ôme fédé­ral d'éducation physique et au brevet se­condaire sont admis aux cours.

4. Le nom bre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur ~nscription est acceptée ou refusée.

5. Seule une petite subvention de logement et de pension sera versée; les frais de voyage -ne seront pas remboursés.

6. Pour tous les cours qui donnent la possi­bilité de formation J +S il faut remarquer sur la carte d'inscription si on désire cette formation.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes ne pourront pas être prises en considé­ration.

Inscriptions

Toujours au moyen d'une carte d'inscrip­tion auprès de Hansjôrg Würmli, président de la Commission technique, Schlatterstrasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obte­nues auprès de: M. Paul Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

Le président Hansjorg Würmli

CONNAITRE LA NEIGE ET LA PRATIQUE DU SKI,

EVITER LES TROP NOMBREUX ACCIDENTS

Monsieur Wilfried Fournier, ancien capi­taine aux douanes, actuellement retraité cl Martigny, est un grand connaissellr de la haute montagne, et ex pert dans les questions de tourisme. Profitant des loisirs que Illi ac­corde sa retraite, M. Fournier a préparé lin exposé Sl/l' «ConnaÎtre la neif.{e et la pratique du ski, é viter les trofJ nombre/lx accidents », exposé d'/lne he/lre enl'iron richement illilstré de quelq/le JO{) cl ias.

M. Fournier s'offre génére/lsement cl donner son exposé aux élè\ 'es du canton, sllr sitll/Jle demande et sans frais. Nous pensons qu'une telle causerie est de na/lire cl enrichi,. le pro­gramllle des CUIlIJ7S cie ski de nos écoles, et in vitons les res/Jonsables cl se mettre directe­rnent en ra/J!JOrt (1\ 'ec .M. Fournier, Les Epe­neys 16, 1920 Martigny, tél. (026) 2 1749.

P. Curdy, insp. gymn.

EXPOSITION

L'ODIS présente actuellement l'exposition sur le district de Monthey.

Chaque enseignant peut la visiter également a vec ses élèves s'il le désire.

EMISSIONS RADIOSCOLAIRES DU 12 JANVIER AU 9 AVRIL 1976

Pour des rajsons économiques, les feuillets d'émissions radioscnlaires ne seront plus en­voyés à tout le personnel enseignant directe-ment mais sur demande. .

En conséquence, les personnes qui désirent recevoir les feuillets ainsi que le programme général des émissions radioscolaires diffu­sées du 12 janvier au 9 avril 1976 peuvent les obtenir gratuitemnt à l'ODIS téléphoni­quement au (027) 21 53 65 ou par par écrit à l'ODIS, route de Gravelone 5, ]950 Sion.

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valable jusqu'au 15 février 1976

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