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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Décembre 1976 XXIe année No

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A., Sion.

Page de couverture: montage d'après un travail d'élève de la classe de M. Willy Broccard

Sommaire

Johann G. Roten J.-L. Bagnoud

Frère Anselme

Rémy Abbet Cl. Curdy A.T.V. F. Pralong

Cl. Lamon G. Comby Métrailler - Morand C. Crettenand C. ~hilippoz

R. Broccard

G . Moulin

DIP

2

EDITORIAL

Réflexion autocritique pour un temps de paix.

EDUCATION ET SOCIETE

Eduquer c'est stimuler . 6

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

L'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand. 9 Economie familiale et économie nationale 12 Comment? Pourquoi? 14 En pleine civilisation audio-visuelle, faut-il revenir au caté-chisme de nos parents? . 16

DIDACTIQUE

Leçon de chant 20 Maquette du temple antique. 25 Course d'endurance et de rythme. 28 Chausson d'intérieur au crochet 30 Service à fumer . 32

VIE CORPORATIVE

Commission d'éducation permanente: une nouveauté. 35

INFORMATION OFFICIELLE

Protocole de la séance du Conseil d'Etat du 24 novembre 1976 concernant les détenteurs d'un diplôme de maître de la division B du CO et la libération de la scolarité obli-gatoire 37 Journée nationale en faveur des enfants du Liban. 38

INFORMATION GENERALE

Pro Filia au service de la jeunesse féminine 39 100e anniversaire de l'Association cantonale des musiques valaisannes . 39 Timbres Pro Juventute . 40

Réflexion autocritique pour un temps de paix

« L' homme est quelque chose qui doit être surmonté. »

II peut paraître laborieux de rapprocher Nietzsche et Noël autrement que par cette insignifiante assonance de deux phonè­mes. Car en effet, comment réconcilier le prophète de la solitude glaciale avec la douce intimité d'une humanité au repos,' le barde d'une culture décadente et la renaissance de tous les espoirs,' le stratège de la mort de Dieu et la révélation de Dieu dans l'incar­nation?

Nietzsche ne sera que le prétexte pour entrer plus résolu­ment et P(llS profondément dans le mystère de Noël. Non pas le guide vers l'absolu, mais un défi lancé cl notre complaisance du relatif, des compromissions faciles. Car Noël est un de ces hauts lieux qui rappellent la topologie complète de la destinée hU/naine, le Tabor qui surplombe la vallée des larmes.

Nos commentaires rejoignent les interprétations des critiques de Nietzsche.

L' hom.me qui toute sa vie batailla fiévreusement contre Dieu n'est guère autorisé cl déclarer qu'il n'y attachait pas d'impor­tance,' on prend toujours au sérieux l'adversaire qu'on défie à mort. Nietzsche a bien pu tuer Dieu dans son esprit et dans sa volonté, il n'a pas tué le besoin de Dieu dans son âme.' cl celui qui refuse l'eau il reste la soif. 'Celui qui voulut rendre aux hommes le «sens de la terre» n'avait pas le sens du relatif. Nietzsche est un «pèlerin de l'absolu)} qui tourne le dos à Dieu.

L' hOl1une, quel qu'il soit, est tellement fait pour l'absolu et pour Dieu que, pratiquement il n'a pas, il ne peut pas avoir le seul sens du relatif. Voyez donc un peu comment se comportent un amoureux devant sa bien-ain1.ée, un avare devant l'argent, un con1,muniste cl l'égard du Parti - ce sont là pourtant des réalités terriblement relatives.' - et dites-nous si ces hommes ont vrai­ment le sens du relatif. Etant fait pour D~eu, nous ne pouvons aller qu'à Dieu - ou à des substituts des Dieu.' les idoles.

Accueilli Olt repoussé, reconnu et ignoré, Dieu est présent dans tous les replis de notre existence.' l'idolâtrie reste, à sa façon, un acte religieux,' diviniser la créature, c.' est encore s'in­cliner devant le créateur,' nous nous fabriquons des idoles comme un faux monnayeur essaie de reproduire l'or qu'il n'a pas, mais dont la soif le dévore, et notre habitude quasi maladive de rem­placer Dieu cl tout prix et par n'importe quoi révèle, plus élo­quemment encore que les dissertations théologiques, son exis­tence et sa nécessité.

3

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4

Que le moi de l'homme se cherche et se trouve encore à tra­vers l'amour, que les êtres et les choses qlle nOlis croyons aimer soient souvent pour notre égoïsme [{ne annexe plutôt qu'un tom­beau, nous n'aurons garde d'y contredire. Depuis saint Augustin avec son « amabam amare » j[{sq[{'à Pascal avec son « moi haïs­sable », tous les moralistes chrétiens ont dénoncé cette fatale pro­pension de l'homme à se faire le centre de l'univers. Elle n'est pourtant pas une raison suffisante pOlir rejeter un certain risque de se perdre, de rejoindre «1' homme du ressentiment » ou de se laisser emporter par une existence sans effort ni dignité.

« L' homme, disait Simone Weil, désire toujours autre chose qu'exister ». En Dieu seul, l'essence et l'existence coïncident, nous enseigne la philosophie chrétienne. Diell n'a pas, au-dessus de lui, un modèle idéal à reproduire " il est au contraire son propre mo­dèle et sa propre loi, et il possède toutes les perfections par le seul fait qu'il existe. Mais l' homm.e, lut, a besoin d'autre chose que d'exister. L'existence humaine n'a de valeur que dans la mesure où elle reproduit dans le temps un modèle supérieur au temps. C'est ici que Nietzsche et le message de Noël se rejoi­gnent et se complètent.

« L' homme est quelque chose qui doit être surmonté », exige Nietzsche. Non seulement dans ce qu'il appelle le mal, mais aussi dans le bien. Appel cl une justice plus pure que celle des Phari­siens: C'est une des plus hautes révélations évangéliques que le couple bien-mal, tel que nous le présente la morale dll monde, doit sans cesse être dépassé dans la ligne et au profit d'un bien transcendant. C'est aussi le sens du mot de Péguy: «IMoi qui ne suis pas vertueux, dit Dieu ... » Et vraiment comment l' homme pourrait-il atteindre Dieu s'il n'allait pas au-delà de toute cette gamme de « vertus impures », la vertu qui pai'e, la vertu qui enfle ... , qui servirent de cible à Nietzsche. Emportés par son amour, le saint laisse loin derrière lui la vertu utilitaire. Il vit - « honni soit qui mal y pense» -« par-delà le bien et le mal », puisqu'il possède le bien absolu.

Or ce message risque d'être trop pur pour la terre et trop orgueilleux pour le ciel. Il lui manque l'empreinte de l'Incarna­aon, cette «kénosis» du fils de Dieu, la synthèse mystérieuse de la glace et dll feu, la quadrature du cercle enfin réalisée. Contrai­rement à ce que dit Nietzsche, il fallt aimer et admirer cellx qui cherchent derrière les étoiles une raison de mourir et de s'immo­ler, et qui le font, tout en se sacrifl~ant à la terre. Oui, l'homme est quelque chose qui doit être surmonté. Mais non pas par l'ef­fort sans grâce par un vouloir orgueilleux plutôt que par l'humble oui à une vocation altière. L' homme pourra monter plus, plus haut, jusqu'à ce qu'il laisse derrière lui ses propres étoiles - à

une condition, celle arrêtée par l'Incarnation. La béatitude de l' h0l117ne n'est pas de f.aisser l'empreinte de sa main sur les siècles comme en de la cire, c'est d'avoir été marqué lili-même par le sceau de l'amour de Dieu.

* * * Nous ferions bien d'essayer, cette année encore, de vivre le

mystère de la naissance dll Christ, en plénitude et avec une nou­velle ardeur. Le propre de tOlite vie chrétienne authentique est d'être renouvellement, jaillissement, perpétuelle tension vers. C'est ce que nous enseigne l'A vent.

Ainsi, Noël est plus qll'lIn temps liturgiq[{e, plus qu'un mo­ment de l'année litllrgique. L'événement de Noël est sans fin, par­ce q[{e le mystère dll Christ n'est jamais achevé. Il célèbre tOll­jOllrs, sllr la terre et dans les cœurs, de petites morts et de petites résurrections. RéjOllissons-nolls donc de voir que l'aspiration au dépassement et cl l'idéal continue d'animer les cœurs des hommes.

Johann G. Roten

Jean-Luc Bagnoud

5

Eduquer c'est stimuler

L'enfant qui vient de naître a besoin de nourriture pour vivre, et de stimulations hu­maines pour dev~nir un homme. Je voudrais montrer l'importance de ces stimulations, en partant d'exemples négatifs, puis indiquer ce qu'on peut faire pour les enfants, surtout pour les moins doués et pour les plus doués.

Le cas des enfants sauvages

En 1964, Louis MaIson, professeur de psy­chologie sociale au Centre national de Beau­mont, en France, publiait un livre intitulé Les Enfants sauvages (Union générale des Editions, Paris, 1964, 246 p.). Il y fait connaître trois cas d'enfants sauvages qui montrent, en né­gatif, la nécessité d'une éducation humaine.

En 1797, on voit un enfant nu, dans les fo­rêts du Tarn, en Aveyron, et, en 1800, on le capture pour de bon, pour l'envoyer à Paris, près d'Itard, le meilleur pédagogue du temps. Celui-ci déploie, pour l'élever, tout son génie éducatif. Sans grand résultat. Pourquoi? C'était trop tard. Victor, qui pouvait avoir douze ans, lors de sa dernière capture, avait vécu seul pendant des années dans les bois, se nourrissant de fruits sauvages. Il lui avait manqué les contacts humains indispensables pour devenir un homme.

En 1828, des inconnus amenèrent à Nurem­berg un certain Gaspard Hauser, âgé de 16 ans, dit un billet trouvé sur lui, mais dont l'intelligence semblait celle d'un enfant. Mal­gré les efforts du professeur Daumer, il ne put guère se développer. Un inconnu l'assassi­na dans un parc à Ansbach en 1833. Un mys­tère plane autour de lui. Ce qui est sûr, c'est qu'il manqua, dans son enfance et dans son adolescence, d'indispensables stimulations hu­maines,

6

En 1920, aux Indes, le révérend Singh, un missionnaire américain, trouve deux fillettes, dans un bois, parmi des loups et des louve­teaux. Il s'en empare. L'une pouvait avoir près de deux ans, l'autre près de huit ans. Il les met dans l'orphelinat dirigé par sa femme. Au bout de peu de temps, la petite meurt. Mais la plus âgée y reste pendant plusieurs années et ne mourra qu'en 1929. Malgré tous les efforts des éducateurs, Amala ne parvint à utiliser qu'une cinquantaine de mots. Une fois de plus, une présence humaine, au bon moment, avait manqué.

Paul Osterrieth, professeur à l'Université li­bre de Bruxelles, rapporte une observation de Davis, en 1940, sur une fillette qu'on avait trouvée, complètement isolée, dans un grenier de ferme. Enfant illégitime, elle n'avait guère connu de contacts humains. A six ans, elle ne parlait pas encore. et son âge mental était d'en­viron un an. Tout cela par manque de stimu­lations.

Mais voici un exemple positif, donné par Henri Piéron et cité par Osterrieth. Les Guaya­quils constituent une peuplade extrêmement primitive d'Amérique du Sud. «Un ethnolo­gue européen recueillit un jour une fillette Guayaquil d'un âge approximatif de deux ans, abandonnée par sa tribu à l'approche des blancs. Il eut l'excellente idée de confier l'en­fant à sa mère, qui l'éleva à l'européenne. Dès ce moment l'histoire prend le tour d'une expé­rience peu commune et fort démonstrative: bien loin de s'étioler ou de se développer selon les lignes de son milieu originel, l'enfant s'adap­ta ; à vingt-deux ans, la jeune fille terminait ses études universitaires, parlait trois langues et ne se distinguait de ses compagnes que par son type physique. » 1

1 Paul Osterrieth: Introduction à la psychologie de l'enfant. 8e édition. Liège, Georges Thone. 1974, p. 30-31.

Paul Sidavon, psychiatre, conclut:

«L'homme se distingue de l'animal par le fait qu 'il naît prématuré. Sa personnalité s'éla­bore, après la naissance, dans une série de matrices culturelles qui sont aussi importan­tes pour son développement que la matrice maternelle. Ce sont les relations émotionnelles qu'il entretient au cours des deux premières années avec sa mère qui conditionnent toute sa vie affective. C'est l'apprentissage du langa­ge en temps voulu qui conditionne toute sa vie intellectuelle. Ceci pour dire qu'un enfant, nor­mal à la naissance, peut devenir pratiquement idiot si les conditions de son éducation sont défavorables. Cette notion est essentielle: la personnalité se développe dans la mesure où le milieu, par sa valeur éducative, offre à l'en­fant les apports culturels convenables au mo­ment opportun. » (Cité par Maison, p. 89) .

Ceci rejoint encore les affirmations de Ma­dame Montessori qui montre l'importance des ({ périodes sensibles» pour l'apprentissage de la parole, et de la lecture, de l'écriture et du calcul. Si on laisse passer ces périodes, il sera très difficile de rattraper le temps perdu. Kai­ros, le dieu grec de la chance, n'avait qu'une boucle de cheveux qu'il fallait saisir au vol, sinon il vous échappait pour toujours!

Les stimulations pour les moins doués

Parmi les nombreuses sortes d'enfants han­dicapés, je n'envisage ici que les moins doués au point de vue intellectuel et social. Depuis plusieurs années, des instituts médico-pédago­giques (LM.P.) et des classes spéciales ont été organisées en nos pays. Quand les éducateurs et éducatrices, bien préparés à cet effet et d'un dévouement plus qu'ordinaire, s'occupent d'un petit nombre de ces enfants, ~.lors des effets heureux se font sentir. Mais je vise ici les édu­cateurs ordinaires qui trouvent assez souvent dans leur classe quelques élèves peu doués et en retard pour des matières scolaires. Je sou­haite qu'ils s'occupent spécialement de ces en­fants, et les mettent, par exemple, sous la pro­tection d'élèves bien doués et charitables.

Quant un bon élève explique une matière à un élève faible, les deux en profitent: le faible, bien sûr, mais aussi le fort, car le meilleur moyen d'apprendre, c'est d'enseigner! Le tra­vail en équipe, où le faible n'est pas humilié par les autres, peut aussi se révéler utile pour lui. Comme aussi les encouragements fréquents et les félicitations pour tout ce qu'il fait de bon.

Chez Alfred Adler aussi, «son vigoureux optimisme pédagogique lui permit de triom­pher des cas les plus difficiles et les plus in­vétérés », écrit Madeleine Ganz dans son livre sympathique où elle fait connaître l'école ex­périmentale établie jadis à Vienne par Adler 2.

Stimulations pour les mieux doués

Je réponds d'abord à une objection qu'on entend parfois: ces surdoués n'ont pas besoin de stimulations spéciales. Rémy Chauvin, dans un livre récent, réagit énergiquement à cette assertion:

« Je ne sais rien de plus triste que la lente dégradation d'un génie potentiel asphyxié par le milieu normal - les gens normaux - exac­tement au même titre que le handicapé. L'en­nui, dans les classes où l'on rabâche des notions qu'il a tout de suite assimilées, tue le surdoué: le mot n'est pas trop fort puisqu'il finit par renoncer à son génie, poids trop lourd que per­sonne ne lui a appris à porter. »3

Dans chaque classe à peu près, le maître trouve un élève plus doué que les autres. Ce­lui-ci a le droit de se développer à son rythme, tout comme l'élève ordinaire ou le peu doué. Ce serait un péché contre la société que de laisser se perdre un talent. Rappelons que la matière la plus précieuse au monde, c'est la matière grise du cerveau.

2 Madeleine Ganz : La psychologie d'Alfred Adler et le développement de l'enfant. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 191 p.

3 Rémy Chauvin: Les surdoués. Stock, Paris, 1975, p. 7.

7

Que pourra faire le maître pour cet élève plus doué que les autres? Beaucoup de choses certes, et ce sans bousculer sa classe. Raymond De Craecker, professeur à Bruxelles, en avait indiqué plusieurs dans un livret préfacé par Henri Piéron. 4

A côté de l'accélération des études et des classes pour mieux doués, qui sont exception­nelles en nos pays, on peut employer diverses formes d'enrichissement des programmes qu'on peut appliquer presque partout.

Voici quelques moyens que je suggère.

1. L'addition de matières à option au pro­gramme régulier, comme une seconde lan­gue, la sténographie, la dactylographie, des études scientifiques, un instrument de mu­sique ... que le bon élève pourrait appren­dre moyennant quelques indications.

2. Des lectures nombreuses, diverses, de plus en plus enrichissantes.

3. Des comptes rendus à faire, oraux ou écrits, de ces lectures, ou d'excursions, d'expérien­ces, de rencontres, d'actualités ...

4. Des clubs de jeunes animés par le bon élève, à l'école ou au dehors.

5. De multiples activités créatrices, comme la rédaction d'articles pour le journal de l'éco­le, la mise sur pied de petites pièces de théâtre, la composition de poèmes ou de récits, la décoration murale ou une exposi­tion de dessins et de travaux manuels, des enquêtes et des recherches touchant l'his­toire ou la géographie locales ...

6. Un projet, genre Kilpatrick dans la Pro­ject-Method, comme de dresser un cata­logue de la bibliothèque, ou des disques, ou des illustrations ~ préparer une fête où l'on invite les parents ou les élèves d'une autre classe ~ monter des ruches d'abeilles, ou aménager un atelier, ou faire marcher une imprimerie à l'école ...

4 Raymond De Craecker : Les enfants intellectuel­lement doués. P.U.F. Paris. 1951, 139 p .

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7. Peut-être aussi et surtout, demander au bon élève de servir de moniteur et d'expliquer à nouveau telle matière aux élèves faibles ou d'animer une équipe de travail ou de recherches ...

Mais il existe au moins deux sortes de sur­doués: les bons élèves classiques, ou les esprits convergents, qui réussissent brillamment leurs études, sans faire d'histoires ~ puis les créatifs, les esprits divergents, comme disent les Amé­ricains, et qui sont parfois très déconcertants et peu sociables. Mais il paraît que ce sont surtout eux qui donnent les inventeurs, petits et grands, qui sont les moteurs du progrès. Ceux­là rencontrent souvent des difficultés à l'école, et ils créent aussi des difficultés au maître et aux condisciples. Pourtant il ne faudrait pas les brimer trop, mais tâcher de leur trouver des activités en marge qui leur permettent de s'épa­nouir. Ce ne sera pas toujours facile dans nos écoles à cadre assez rigide et aux programmes fixes ...

Qu'il s'agisse d'enfants faibles, moyens ou surdoués, le maître pourra et devra se dire toujours qu'il y a en ces enfants plus qu'il n'y paraît de prime abord. Des potentialités existent, cachées comme des pousses encore invisibles, mais qui se développeront, fleuriront et donneront des fruits, à condition qu'elles trouvent les conditions indispensables à leur épanouissement. Ce à quoi, les parents d'abord, les maîtres ensuite, doivent être fort attentifs. Car le bonheur de ces enfants et le progrès de la société en dépendent.

Sur le front de chaque enfant, on peut pro­jeter en esprit la belle devise gravée plusieurs fois à l'Hôtel Gruuthuse à Bruges: «Plus est en vous ».

C'est par des stimulations appropriées, mul­tiples et affectueuses, que ce plus potentiel de­viendra réalité.

Frère Anselme Malonne Belgique

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L'orientation scolaire· et professionnelle du Valais romand

ORGANISATION ET MISSION

1. Organisation

En Valais, l'orientation dépend du Dépar­tement de l'instruction publique. Elle est rat­tachée administrativement au Service cantonal de la formation professionnelle, mais elle est prise en charge, effectivement, par deux offices régionaux situés:

- l'un à Brigue pour le Haut-Valais,

- l'autre à Sion pour le Valais romand.

L'Orientation a été introduite en Valais en 1944 par un premier cours d'orientation et de préapprentissage de 4 semaines en internat. Puis ces cours se sont institutionnalisés et ont permis d'aider à l'auto-orientation de plus de 10 000 jeunes en 30 ans, à raison de 6 à 9 ses­sions par année.

Dès 1963, parallèlement aux cours d'orienta­tion en internat, s'est développée une aide ap­portée aux élèves des écoles secondaires et des collèges cantonaux, sous forme de permanence assurée dans certains centres scolaires.

C'est en 1974 que, pour s'adapter aux exi-· gences du cycle d'orientation, l'Office a opéré une décentralisation des conseillers d'orienta­tion. Ce fut l'introduction de la régionalisation de l'orientation scolaire et professionnelle (OSP) , soit la prise en charge systématique de tous les ceritres scolaires du 1er et du 2e degrés du Valais romand par un ou plusieurs conseil-lers d'orientation. -

L'Office du Valais romand comprend actuel­lement 19 personnes occupées à plein temps:

- le directeur,

- 14 conseillers d'orientation, dont deux fonc­tionnent comme chefs de section, soit 4 de formation universitaire et 10 formés en em­ploi par des cours spéciaux échelonnés sur 3 ans, dont le diplôme est reconnu par­l'OFIAMT et la Conférence romande des chefs des Départements de l'instruction pu­blique,

- 2 documentalistes-assistants en OSP, - 2 secrétaires.

Tout en gardant l'unité de direction, d'ac­tion et de gestion, il se subdivise en 5 secteurs géographiques bien déterminés: MONTHEY -ST-MAURICE - MARTIGNY - SION et SIERRE. Les conseillers d'orientation sont do­miciliés dans la région qu'ils desservent.

Les responsables des secteurs de MON­THEY, de ST-MAURICE, de MARTIGNY et de SIERRE, disposent d'un bureau principal de travail et de consultation, dans un centre scolaire important de ces localités, tout en as­surant une permanence hebdomadaire réguliè­re -(un ou plusieurs jours par semaine) dans tous les établissements scolaires de leur région.

Les conseillers d'orientation du secteur de SION et environs ont leur port d'attache à l'Office, mais ils disposent aussi d'un bureau de consultation dans chaque centre scolaire.

Ainsi, les services de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle sont assurés à tous les élèves, de tous les niveaux, de la première année du cycle d'orientation aux classes de maturité (orientation académique).

Les conseillers d'orientation sont aussi à la disposition des adultes.

Tous les collaborateurs de l'Office ont le sta­tut des fonctionnaires.

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II. Mission - organisation de visites, de stages, etc. ; 0 '0

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- aide au placement; a> 1-1

La mission de l'OSP est définie par la LOI ~ 0 .~

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FEDERALE SUR LA FORMATION PRO- - animation de séances d'information, à l'in- M CI) 0

FESSIONNELLE et précisée par: tention des maîtres, du pu blic, des parents: H ~ 0

ainsi, 73 séances ont été organisées en 1975, ~ Ul

- la LOI CANTONALE D'EXECUTION, CI) Ul

touchant plus de 4000 personnes. ~ H a> ~ ,c:t! ~ 1-1

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LA LOI CANTONALE du 2 avril 1969, b) Orientation: ~ ~ H a> ~ z 8 U ...:1 ~ ~

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et enfin par les REGLEMENTS D'AP-Prise en charge, par des entretiens et des ...:1 p 0 ~ Ul

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examens, de l'orientation scolaire, profes- z H CI) ~ M

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ses du cycle d'orientation; H ~ Z CI) 8 1-1

- aide au placement en apprentissage; 8 ~ 0 z ~

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Economie familiale et économie nationale

Ce que nous appelons aujourd'hui « écono­mie familiale », nos grands-mères le nom­maient ({ économie domestique », l'économie des choses de la maison; les jeunes filles d'hier parlaient de formation ménagère et de travaux ménagers. Adaptation du vocabulaire à l'évo­lution d'un monde toujours en mouvement et, au fond, toujours le même dans ses racines pro­fondes ...

On ne saurait facilement contester l'idée qu'à travers l'économie familiale, on bâtit un large secteur de l'économie nationale. Le premier ar­gument à l'appui est le fait certain que 500/0 à 60 % de l'argent en circuit dans notre éco­nomie ({ passe» par les mains des femmes. Les statistiques de l'année 1974 indiquent que 82,5 milliards ont été dépensés en Suisse pour l'acquisition de biens de consommation tels que alimentation, boissons, tabac. Qu'il ferait bon pouvoir penser que cet argent a été dé­pensé de façon judicieuse et réfléchie! Cette responsabilité, confiée à la femme, postule en faveur d'une éducation adéquate. Certes il est des femmes dotées d'un solide bon sens et d'un sens pratique incontestable, mais aujourd'hui plus que jamais il est difficile de se sentir confronté avec le monde de l'industrie, du com­merce, dans tous les secteurs de la production. Une femme "doit être informée sur le ({ condi­tionnement» dans lequel elle se meut, face à une publicité plus ou moins honnête, mai.s tou: jours opérante, face à l'embarras du ChOiX qUI s'offre à elle sur le marché, face au dévelop­pement, jamais encore aussi intense de la tech­nologie alimentaire, des matériaux, des tex­tiles.

Une éducation en matière d'économie fami­liale se doit de préparer la femme à gérer son ménage, à équilibrer son budget. Finalement la nation n'est-elle pas formée de l'ensemble des cellules familiales et si chaque famille a une

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situation financière saine, la répercussion se fait sur toute l'économie nationale.

Indépendamment de la gestion financière, la femme doit assurer une gestion rationnelle du ménage et cela implique tant l'organisation que la planification et la simplification du travail, comme une mécanisation efficace. Planifica­tion aussi du temps libre, mise en valeur et emploi intelligent de ce temps ({ gagné» par un travail simplifié et méthodique.

Chacun de ces thèmes s'inscrit au program­me de formation en matière d'économie fami­liale au service d'une économie nationale saine et équilibrée.

Tout ceci n'est qu'une optique purement éco­nom"ique. Loin de nous l'idée que la santé d'une nation dépend avant tout et exclusivement de son équilibre budgétaire !

Si la femme joue un rôle prépondérant dans l'économie de la consommation, elle en a un aussi à jouer dans le domaine de la santé pu­blique. On l'y prépare par une éducation en matière d'hygiène alimentaire. Le corps mé­dical, les caisses-maladies, les nutritionistes lancent un SOS pour une information en ma­tière d'hygiène alimentaire à tous les niveaux de la société. Combien de maladies dites « du siècle» sont dues à la malnutrition, bien sou­vent à une suralimentation ou à une alimenta­tion mal équilibrée. Nous ne sommes pas en­core assez conscients des changements interve­nus dans notre mode de vie, avec tout le confort et la facilité offerts par la civilisation actuelle et oublions que de ce fait, l'alimentation qui a permis à nos grands-parents d'avoir des san­tés de fer n'est pas celle qui nous convient, alors que nous vivons au siècle des autos, des ascenseurs, des trains, du travail mécanisé, des professions sédentaires, des horaires continus. Que d'habitudes alimentaires à changer et

combien elles sont solidement enracinées! Le besoin d'information est vaste dans ce domaine. Il doit partir de l'école déjà, et devrait s'adres­ser aux garçons comme aux filles, l'hygiène alimentaire faisant partie de l'hygiène de vie de chacun.

Nous nous limitons à considérer le rôle de la femme au sein de l'économie familiale en re­lation avec l'économie nationale, sur un plan froidement matériel.

Responsable de la gestion du ménage, consommatrice du budget familial, responsable de la santé des siens grâce à une alimentation bien comprise, n'est-elle pas aussi à considérer comme responsable dans la protection du mi­lieu vital? Dans ce domaine, tant de problèmes nouveaux, nés de notre civilisation de consom­mation nécessitent à leur tour une information et une formation. Songeons à la répercussion entraînée par le gaspillage propre à l'écono­mie familiale! Choses anodines, détails appa­remment insignifiants mais ... multiplions cha­cun par les quelque 2 millions de ménages que comprend notre nation! Quel amoncellement impressionnant de déchets imputrescibles! Que d'hectares de forêts à sacrifier pour rem placer le papier ou maints objets gaspillés ou non récupérés pour le recyclage. Et le~ e~ux p.ol­luées par une surcharge de prodUIts a leSSIve mal dosés, par des produits nocifs si facilement remplaçables par d'autres produits naturels, par des huiles recuites ou surchauffées, par le mercure des piles ou des thermomètres hors d'usage ...

Si chaque personne à la tête d'un ménage se sentait directement concernée, la conjugai­Son de ces 2 millions de petits efforts paraîtrait­elle inaperçue? Toutefois il faut d'abord sen­sibiliser les personnes à ces questions puis éveil­ler le sens de leur responsabilité directe.

Que dire du rôle de la femme dans la sau­vegarde du cachet de nos maisons villageoises,

par des fenêtres et des balcons fleuris, par la culture de certaines traditions qui, elles aussi, font la richesse d'une nation?

Plus que jamais on se doit de reconnaître la nécessité de préparer des femmes ouvertes aux problèmes pratiques de notre civilisation, des femmes averties et informées, préparées à affronter la double activité qui les attend sur le plan de la vie à la maison et de la vie pr~­fessionnelle. Mieux que jamais, les femmes dOi­vent savoir prendre en main la sauvegarde de la qualité de vie qui doit prévaloir sur le haut niveau de vie, elles doivent être prêtes à as­surer l'établissement solide et sain de l'échelle des vraies valeurs qui font la force des foyers et des nations.

La nécessité d'une éducation en matière d'économie familiale est indiscutable. Elle de­vrait s'adresser en partie aux garçons comme aux filles, à l'heure où l'on ne veut plus de dis­crimination dans la formation donnée aux uns et aux autres. Un secteur tel que celui des ({ humbles tâches ménagères» comporte un éventail inépuisable de sujets de haut inté­rêt, à l'échelon privé et national. Contraire­ment à ce que pensent bien des personnes, la connaissance du monde de l'économie fami­liale va bien au-delà de la ({ putze, de la po­pote et du tricotage » ... C'est un vaste monde passionnant à découvrir, enrichissant sur le plan des relations humaines, facile à éle;~r au­dessus des contingences purement matenelles. C'est un monde prenant, que ce monde des choses de la maison, du foyer. Il mérite toute notre attention. Qu'en advient-il du haut niveau de vie d'une nation lorsqu'elle perd son ({ âme» ou pis encore si, noyée et étouffée da~s so?­bien-être, elle oublie qu'une « âme» lUI avait été donnée?

Cl. Curdy

inspectrice pour l'enseignement en matière d'économie familiale

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Comment?

Avant de parler règles et règlements, et pour nous permettre de les mieux assimiler dès les prochaines rubriques, commençons par exami­ner les schémas habituels de quelques-unes de nos propres réactions, en nous penchant, tout d'abord, sur les possibilités qui s'offrent à nous dans notre vie de tous les jours.

Si, en famille, nous nous connaissons et sa­vons ou pouvons deviner pourquoi notre frère est, ce jour-là, particulièrement insupportable ou agressif et le tolérons ou ... ne le tolérons pas ... , il nous arrive, la plupart du temps, de ne pas comprendre ou, ce qui est plus grave, de ne pas chercher à comprendre les réactions des personnes qui, de près ou de loin, nous sont « étrangères» et que nous rencontrons.

Dès leur première au mieux, leur deuxième ou leur troisième réplique, nous les cataloguons sans appel parmi les bons ou les moins bons.

Des connaissances, des expériences nous sont communiquées et nous les étiquetons sans les étudier, suivant nos habitudes, nos schémas, nos convenances, quitte à hypothéquer lourde­ment des relations personnelles ou profession­nelles qui eussent pu se révéler enrichissantes à l'usage pour l'un ou/et l'autre partis.

Quitte à changer d'avis, sans même prendre conscience de notre revirement en cas de né­cessité personnelle ou professionnelle.

Chacun dans sa vie, s'il l'analyse avec hon­nêteté, trouvera, à des degrés divers, ce genre de réactions.

X ... , rencontré tel jour nous a paru endormi, exalté. Sans nous demander le pourquoi de ce hâtif jugement, nous l'avons écarté de notre route. Pour retrouver ce même X ... , parfois

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Pourquoi?

beaucoup plus tard, dans la conversation de nos connaissances, dans ses réalisations pro­fessionnelles, bien différent de notre première idée. Et, peu à peu, plus ou moins consciem­ment, nous l'avons accepté.

Mais, sommes-nous arrivés au point de cons­cience qui nous oblige à nous poser la question: est-ce sa faute ou la mienne si je l'ai rejeté?

Certes, ses attitudes m'ennuyaient, m'aga­çaient. Mais, ai-je fait, moi, l'effort de les com­prendre? Ai-je fait l'effort de me demander si ses attitudes ne relevaient pas de la simple timidité, d'un énervement passager, d'un dé­bordement de joie, d'un souci, d'une fatigue? N'étais-je pas, moi-même, trop joyeux, préoc­cupé, fatigué? N'aurais-je pas dû attendre d'autres contacts avant de le rejeter? N'aurais­je pas dû analyser mes propres réactions? mes propres motivations? Quitte à écarter cons­ciemment la persoÎ1ne - puisque nous man­quons de temps pour tous - mais sans l'in­criminer nécessairement, sans l'incriminer uni­quement elle. Sachant que chaque revers a sa médaille que d'autres voient lorsque nous ne voyons, nous, que le revers.

Car, n'est-ce pas de cette manière que nous cataloguons trop souvent nos collègues, nos élèves, nos supérieurs, nos relations, ceux que nous côtoyons ou rencontrons, les jugeant et les jaugeant ensuite à travers un prisme de préjugés stérilisant d'avance une partie de nos relations avec eux au lieu de nous permettre d'élargir toujours plus notre champ de vision, notre culture, notre connaissance des possibi­lités humaines, d'affiner nos perceptions afin de parvenir à une compréhension toujours plus vaste et plus profonde de ces hommes qui tous aspirent à une plus grande fraternité à travers des manifestations peut-être maladroites mais si aisément ajustables?

Comme les notes de musique, si incompré­hensibles pour le profane et si familières à celui qui a dépassé les rudiments du solfège.

Lorsque nous étant penchés sur ce problème aussi rarement posé qu'élémentaire, nous au­rons pris conscience du fait que nous pouvons tous orienter nos vies de manière plus positive, nous aurons fait le pas-clef qui, changeant nos horizons, déterminera, progressivement, toutes

les actions de nos vies dont tous les détails s'orienteront d'eux-mêmes vers les autres.

Et contribueront à l'établissement d'une plus grande fraternité entre les hommes.

D'abord dans nos cercles de vie pour essai­mer ensuite, par notre exemple et nos contacts, vers l'extérieur.

A. T. V.

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En pleine civilisation audio-visuelle, faut-il revenIr au catéchisme de nos parents?

Depuis une douzaine d'années, de nouveaux manuels de catéchisme ont été introduits dans nos classes. Ces ouvrages diffèrent notablement de ceux qu'utilisaient nos parents. Si les en­fants et les jeunes se trouvent à l'aise avec de tels ouvrages où l'image, les faits de vie et les récits bibliques prennent une grande place, les adultes le sont moins. D'aucuns sont même dé­concertés de ne plus y trouver les formules apprises jadis. Une question les hante: «Les enfants d'aujourd'hui sauront-ils encore leur catéchisme? Apprendront-ils vraiment à con­naître les grandes vérités du symbole, de la morale et des sacrements? »

A notre avis, la question doit se poser ainsi: « Avec la nouvelle catéchèse, nos enfants et nos jeunes seront-ils mieux préparés à vivre en chrétiens dans le monde d'aujourd'hui?» Quoiqu'il en soit, cette question mérite notre attention. Nous voudrions simplement favori­ser la réflexion à ce sujet, en rappelant quel­ques moments de l'histoire des catéchismes et en analysant brièvement la situation nouvelle

. créée par l'avènement de l'AUDIOVISUEL.

UN PEU D'HISTOIRE 1

1. Dans la primitive Eglise, la catéchèse suit de près la pédagogie inaugurée par le Christ lui-même. Jésus n'explique pas un livre, com­me le faisaient les scribes de son époque; il explique une vie, qui est la sienne. Il dit ce qu'il est, d'où il vient, ce qu'il doit faire. Il appel ses auditeurs à prendre les mœurs de Dieu. Il annonce une bonne nouvelle: « Le royaume est là!» Il annonce les béatitudes, une vie épanouie; il apporte la joie et la paix.

1 cf. Joseph Colomb, Le service de l'Evangile, pp. 25-38.

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La catéchèse du Christ est simple, à la portée de tous, spécialement des petits et des pauvres. Jésus sait parler le langage de tous: il utilise les faits du milieu et de l'actualité: l'obole de la veuve, les noces, les bergers ... Les Apôtres, comme en témoignent les textes évangéliques, continuent à catéchiser sur le modèle de leur Maître.

2. Au temps du catéchuménat, qui s'organise dans l'Eglise vers les 4e-5e siècles, on assure aux futurs baptisés adultes une formation chrétienne plus poussée - mais toujours dans le cadre des assemblées liturgiques. La caté­chèse est communautaire et liturgique. Elle consiste surtout dans l'explication des actes sa­crés. Pour être sauvé, il faut d'abord croire, mais cette foi est enseignée dans une atmo­sphère de prière communautaire. La catéchèse comporte aussi un. enseignement biblique: par l'histoire sainte, les catéchumènes sont amenés à comprendre la réalité actuelle et à vivre en « croyants ».

3. Au moye~ âge, après la disparition du catéchuménat, la catéchèse devient, pour les gens baptisés, un exposé sommaire et une ex­plication de la religion, qui se fait lors de l'ho­mélie du dimanche. Au cours de cette instruc­tion, on explique le Symbole et le Pater appris par cœur avec l'énoncé des principaux devoi.rs. Vers le l3e siècle, la catéchèse assurée en chaIre - sous l'influence des «sommes» théologi­ques, cesse d'être surtout historico-biblique, pour devenir plus systématique. Elle tend à se concrétiser dans des « manuels» qui serviront de guides aux prédicateurs-catéchistes. On y groupe par 7 ou 10 ou 12 les éléments du dogme et de la morale: 7 demandes du Pater et 7 béatitudes, 7 péchés capitaux et 7 œuvres de miséricordes... Et des Conciles demandent aux patents d'amener leurs enfants à l'église

les dimanches et j~U!S de fête, pour r~cevoir cette instruction relIgieuse, dont les famIlles ne se préoccupaient guère.

A côté de cet enseignement donné en chaire, les gens du moyen âge ,r~ceva~ent ~ne é?uca­tian de la foi par les celebratwns lIturgIques, les pèlerinages et le théâtre religieux. ~ ~'o~ca­sion des grandes f~tes, des te~t~s sacres etale~t lus et mimés par quelques offlclants sur le seUlI du chœur. Plus tard, ces para-liturgies se laïci­seront et seront jouées à l'extérieur des églises. A cela s'ajoutait le cadre prestigieux des cathé­drales romanes et gothiques où s'étalait tout un enseignement, méthodiquement ordonné et que tout le monde pouvait saisir.

4. La R enaissance inaugure un nouveau lan­gage de la foi. L'invention des cara.c~ères d'im­primerie par Gutenberg, v~rs l~ mIlieu du .15e siècle~ allait permettre la dlffuswn de la BIble et les catéchismes dits ({ populaires ». Les ma­nuels d'instruction religieuse parus au l3e siè­cle étaient réservés a.ux prédicateurs et ils étaient rares. Luther et Canisius ' surent utili­ser la nouvelle invention pour diffuser, dès 1529 et 1556, des catéchismes sous forme de questions et réponses, en un langag~ clair et simple, à la portée des masses populaIres et d~s enfants. Ils inauguraient par là une nouvelle pe­dagogie de la foi, qui mettait l'accent sur l'e~­seignement des vérités bien structurées, malS se distançait quelque peu de l'Ecriture, de la liturgie et de la vie concrète des catéchisés.

DANS UNE CIVILISATION DE L'AUDIO-VISUEL 2

Les anciens catéchismes ont nourri la foi de plusieurs générations. Ils avaient l'avantage de préciser la doctrine face aux erreurs répan­dues par les sectes. Mais avec l'avènement de l'audio-visuel, il semble bien qu'un nouveau

2 cf. P. ' Babin, L'audiovisuel et la foi. Col. du Cha­let. 1970.

langage s'impose aux jeunes générations et sup­plante peu à peu le langage «notionnel» et bien structuré privilégié par l'imprimerie. L'école doit tenir compte de ce nouveau mode de connaisance. La catéchèse de même, si elle veut réellement atteindre les jeunes d'aujour­d'hui, ne saurait rester étrangère à cette péda­gogie nouvelle développée par l'audiovisuel.

Fausses solutions

Pour ceux d'entre nous qui viennent d'un monde culturel «non audiovisuel », il est dif­ficile de comprendre le langage de l'audiovi­suel, de l'intégrer dans une pédagogie de la foi, de le prendre au sérieux.

- Certains, reconnaissant l'impact incontes­table des mass media utilisent l'audiovisuel comme un moyen, au service de la Parole, comme une force d'appoint pour accrocher les gars au début d'une catéchèse .. «. Cette voie -écrit le père Ba bin - est permcleuse : elle est la négation même de l'audiovisuel. Qui parle ainsi n'a rien compris au langage de l'image ~t du son. Pour lui, en définitive, il n'y auraIt qu'un seul langage pour transmettre la foi, ce­lui de la parole et de l'écrit: tout le reste ?e serait là que pour accrocher, renforcer, dIS­ttaire» (op. cit. p. 14).

- D'autres sont tentés de réduire J'audio-. visuel à l'image. Ils oublient l'emprise exercée sur no~ jeunes par les disques, les tr~nsis~ors, les mini-cassettes. «Une telle problematlque réductrice - écrit encore le père Ba bin -est dépassée. L'audiovisuel constitue aujour­d'hui un langage qui implique indissolublement parole, son, image» (op. cit. p. 14).

Caractéristiques du langage audiovisuel

Pour bien utiliser un langage, il est utile de le connaître. Voici - d'après une étude du père Babin, quelques traits caractéristiques du langage audiovisuel.

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1. Le langage audiovisuel est une communi­cation imprégnée d'affectivité. Si l'imprimerie a développé la catéchèse dite « conceptuelle », la transmission de formules précises, l'audio­visuel vise davantage la communication d'une expérience de foi. Une catéchèse de style audio­visuel n'aura donc pas la rigueur systématique du catéchisme qu'ont eu nos parents. On peut le regretter, mais c'est un fait bien établi que les jeunes d'aujourd'hui n'ont guère d'intérêt pour les synthèses théologiques, pour les no­tions d'ordre purement logique. Par contre, ils sont sensibles à l'ambiance d'une célébration, d'un week-end de prière ou de réflexion, d'où le succès des « cellules de prière », des groupes de Taizé et autres. Aujourd'hui la communica­tion de la foi se fait plus par la participation à une liturgie vivante que par des cours sys­tématiques. Comme le disait récemment le père Babin, «la foi est plus liée à la prière qu'à la théologie ».

2. Le langage audiovisuel est perçu par tou­tes les couches de la population. Il a un pouvoir évocateur devant lequel il est difficile de res­ter indifférent. Si la simple lecture d'un passage de l'Evangile dans un cours de religion peut toucher l'un ou l'autre des auditeurs, le même texte traduit en images et en sons prend une puissance d'évocation bien plus grande et ob­tient une audience nettement plus large, sur­tout chez nos adolescents. C'est là un fait d'ex­périence souvent constaté. Pourtant l'utilisa­tion de l'audiovisuel ne saurait être une pana­cée. Elle exige une préparation soignée.

3. Le langage audiovisuel est très «impli­quant ». Il engage, il pousse à l'activité, à la créativité. «Ceci est un fait d'expérience -écrit le père Babin - dès que, dans la foi, les jeunes ont découvert le secret de s'expri­mer par la couleur, le bruit, la musique ... ils quittent en même temps la passivité de la foi. lis ont envie de « trouver », plus loin et plus profond, non en pensant dans leur tête, mais en photographiant, en combinant des sons, en créant des messes en jazz. C'est comme si, tout à coup, ils retrouvaient la parole. »

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«Autre fait d'expérience: rien ne permet autant aux jeunes de s'exprimer, de faire des associations d'idées et de libres inventions qu'un travail sur des photos. Quelle différence entre un groupe qui s'exprime à partir de pho­tos et un groupe qui s'exprime à partir d'idées proposées oralement» (op. cit., p. 48).

Les risques du langage audiovisuel

Dire les avantages du langage audio-visuel, c'est déjà sous-entendre les risques. L'ébranle­ment affectif, la puissance d'évocation, l'impli­cation personnelle exaltent la subjectivité, en­traînent une moindre rigueur intellectuelle et une moindre structure interne de la person­nalité.

De fait l'audiovisuel conduit à une connais­sance beaucoup moins structurée que celle qui est transmise par le livre et le mot. D'autre part, l'homme audiovisuel n'est pas l'homme des synthèses logiques, du raisonnement discur­sif, mais l'homme -des connaissances «mosaÏ­ques, celui qui acquiert le sens des choses par la communication et l'expérience.

Dans notre civilisation audiovisuelle, il sem­ble que l'on s'achemine vers un nouveau type d'unité, non plus celle d'une formule théologi­que, mais celle d'un style de vie, vers un nou­veau type de chrétien qui n'est plus l'homme cultivé des écoles jésuites, mais l'homme en­gagé au sein d'une équipe.

« OUI» AU LANGAGE AUDIOVISUEL

Au terme de cette réflexion, la question qui se pose aux éducateurs de la foi est celle-ci: «pouvons-nous prendre les risques d'intégrer l'audiovisuel dans notre pédagogie catéchéti­que ou devons-nous revenir tout simplement aux catéchismes de nos parents? »

Dans son exhortation apostolique sur l'évan­gélisation du 8 décembre 1975, Paul VI dé­clare : « Dans notre siècle marqué par les mass media ou moyens de communication sociale, la première annonce, la catéchèse ou l'appro­fondissement ultérieur de la foi, ne peuvent pas se passer de ces moyens» (No 45).

De même le «Directoire catéchétique géné­ral », publié en 1971 par la Congrégation ro­maine du clergé, demande que l'on tienne compte de ce nouveau langage. « Les croyants de notre époque ne sont pas absolument sem­blables à ceux d'autrefois. D'où la nécessité d'affirmer la perennité de la foi, mais aussi de proposer l'annonce du sa~u.t .selon des ~~des renouvelés» (No 2). En defllllssant les cnteres en vue de l'établissement des programmes de catéchèse, le directoire romain rappelle qu'il faut confier à la mémoire - en des formules simples les vérités essentielles du message chré­tien. Mais cet enseignement doit tenir compte de la vie concrète du catéchisé, être centré sur les grands mystères de la vie du Christ - c'est­à-dire les grandes étapes de la vie liturgique­et être inséré dans le dynamisme de l'histoire du salut. (No 37-44).

En bref, ces directives nous invitent à dire ({ OUI » à la pédagogie de l'audiovisuel, sans perdre de vue les richesses apportées par les pédagogies antérieures de la transmission de la foi.

F. Pralong sm

19

1

Leçons de chant 2e - 3e - 4e - Se - 6e

2. Rarement, ils sont méchants ... Ceux qui savent dire un chant...

3. Ils vivront bien plus longtemps ... Ceux qui triment en chantant...

4. Qu'on enferme donc chez eux ... Les muets et les grincheux ...

20

Remarque:

Pour les classes qui «marchent bien» et pour les chœurs d'enfants, le refrain a été harmonisé à 2 voix.

"Remarque:

Par déchiffrage :

NOTES PEDAGOGIQUES

Je propose l'étude de cette chanson - par audition pour les 2e - 3e - 4e années - par déchiffrage pour les 4e - 5e - 6e

années. En 2 leçons par audition. En 4 leçons par déchiffrage dans les 2 voix.

Préparation au tableau:

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- Diagramme chiffré

- Mélodie sans rythme sur portée, transcrite en do majeur pour les enfants: (1 = 5) Do à la hauteur de sol.

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Analyse: (pour le maître) - présentation en étendue plagale - difficultés d'intonation

16s' 5 .. . \ ~ 4271 f ,4444 655, ~

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Vocalises:

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Intonation : présent~tion de l'étendue plagale

« La partie supérieure de la famille de do (si feuille) va se placer au-dessous de do», Le maître colle la feuille au-dessous et ajoute les points, au-dessous de 7 6 5. La tonique est toujou;s d~, G

Les 3 exercices d'orientation en étendue pla­gale si le diag. chif.

121 343 565 565 343 121 1 171 565 171 . ... . 355311 ? 1

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Préparation de quelques intervalles:

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Examens écrits d'admission aux écoles normales

VENDREDI 14 MAI 1976

PROGRAMME DE LA JOURNEE

0815 Langue 0915 Mathématique 1030 Pause 1050 Rédaction 1230 Clôture de la matinée 1400 Mathématique 1515 Pause 1530 Allemand 1630 Clôture

LANGUE

Remarques

1. Inviter les candidats à une lecture attentive des questions qui exigent une réponse brève, mais très précise.

2. T outes les réponses sont à donner dans l'es­pace prévu, directement à la suite des ques­tions.

3. Préciser que l'utilisation du dictionnaire n'est pas autorisée pour ce travail.

1. Accorder, s'il y a lieu, lés mots en gras

- Il est dix heures et demi.. .. ..... Sur l'éta­lage dorment des foula~ds pourpre .........

- Dans la -lumière rose ...... .. clair ...... .. du so­leil levant, les feuillages nouveau.... .. .. -né ........ vibrent doucement.

- Soyez courageux et faites tous les efforts possible ..... ... .

2. Remplacer les subordonnées relatives par un adjectif épithète

Exemple:

Deux mouvements qui se font tour à tour: alternatifs.

- Les microbes qui provoquent la maladie

- Un journal qui paraît tous les deux mois

- Une plante qui vit aux dépens d'une autre

- Une colonie qui reçoit des condamnés

3, Remplacer le pointillé par le mot « quel­que·» orthographié comme il convient

- ...... .... ........ ....... tenaces qu'ils soient, ils ne réussiront pas.

- Nous étions à ........ ... ..... -. ....... milles de la mer.

- Vous serez satisfait ....... < ................ soient vos ambitions,

- .. ..... , .......... ...... bonnes raisons que vous don­niez, vous n'arriverez pas à me convain­cre.

.. .. soient les projets, vous me les soumettrez.

4. Compléter les phrases suivantes

- Bien qu'il ................ , ........ ni mérite, ni talent, l'intrigant, hélas! parvient souvent à occuper un haut emploi.

- Il partit après qu'il , ...... , ................ son travail.

- En espérant recevoir une réponse favo-rable, ........................ mes meilleures saluta-tions.

- J'aimerais que vous ..... .................... attentifs durant quelques minutes.

- Si tu , .... .................... malade, tu aurais pu rester chez toi.

- Il était successivement doux, léger, bril­la~!, pathétiqu~ et 9u~lque caractère qu il ......................... , Il plaIsaIt.

5. Donner les noms dérivés des adjectifs sui­vants

Exemple: Faible: Faiblesse.

- Coupable: ....................................................................... .

- Muet:

- Agile:

- Semblable: ............................................................. -.......... ..

- Rugueux:

- Décent:

6. Parmi les mots placés entre parenthèses, soulignés celui qui convient

2

Augustin revivait dans sa mémoire certai­nes classes de son enfance. Il (se les / s'en) rappelait encore assez nettement, et ne put s'empêcher de dire à haute voix: « J'espère que l'avenir (puisse / pourra) me fournir encore de telles émotions, si simples et (si

proches de 1 si près de) la nature! » Are. gret, il dut s;arracher à son rêve, et regagna la ville où l'attendait son travail de tailleur. Il entra dans son (établi / atelier) et parmi les (outils / .ustensiles) qui s'offraient à sa vue distraite, il choisit (un ciseau / des ci. seaux) et se mit sans enthousiasme à dé. couper une large pièce d'étoffe.

7. Accorder, s'il y a lieu, les participes passés

- Ma mère s'était figuré ........ que je serais reçu.

- Cette tradition semble s'être perdu ........ dans nos villages valaisans.

- Des erreurs de ce genre, j'en ai beau· coup décelé. ........

- Les heures que nous avons passé .. .. .... à lire nous ont été très profitables.

- Nous nous en étions douté ........ .

- S'est-elle sentL ..... mourir?

8. Corriger l'erreur contenue dans chaque phrase

Exemple:

Venise est construite sur une lacune : lagune.

- Il faut connaître les maladies que les enfants peuvent contacter

- Ma fille souffre d'une luxure de l'épaule

- La sentinelle était en fraction devant sa guérite

- Il y a aiguille sous roche

9. Relier par des flèches les propositions su­bordonnées de la première colonne à la dé­termination de la deuxième qui paraît leur . convenir -

Cléopâtre • Concessive/ fit périr son Oppositive fils qui vou-lait régner à

• Infinitive sa place • L'incendie

• Interrogative éteint, cha-cun rentra

indirecte

chez soi. • • Conjonctive

J'ai tant fait sujet que nos gens sont enfin dans la • Participe plaine. • Je voudrais • Conjonctive savoir qui attribut

bavarde. • du sujet

Il est regret- • Relative table que complément certains du complément élèves soient d'objet direct paresseux. • Mon désir • Consécutive est que vous soyez attentifs. • • Causale

REDACTION

Lecture des sujets par l'~xaminateur.

Remarques.

1. Exhortation adressée aux candidats pour qu'ils déterminent sans trop d' hésitation le sujet à traiter.

2. Invitation après 5 minutes à se fixer défini­tivement sur un sujet.

3. Utilisation du dictionnaire autorisée.

Sujets de rédaction

1. Le camelot

Un camelot vante sa marchandise; il réus­sit par la persuasion à allécher une clientèle de plus en plus nombreuse. Transcrivez son boniment avec les interventions du public.

2. Le choix d'un passe-temps

Isolé pour plusieurs semaines, vous pouvez choisir d'emporter avec vous un livre, un disque ou un appareil de télévision.

Quel serait votre choix? Justifiez-le.

3. Conflit de générations

Un des grands problèmes de notre temps paraît être le conflit des générations, l'af­frontement de deux mondes: celui des jeu­nes et celui des adultes.

Quelle est votre opinion à l'égard de ce monde des adultes dont vous ferez bien­tôt partie?

ALLEMAND

Présentation du travail aux candidats

L'examen d'allemand comporte:

- Des exercices dans lesquels des points indi­quent les endroits où il y a quelque chose à compléter.

- Un exercice auquel il faut répondre par des phrases complètes:

Usage du dictionnaire: INTERDIT.

3

1. Choisir un verbe, l'insérer dans le contexte en le mettant au PRETERIT

4

sein - arbeiten - wollen - verlieren - werden -nehmen - machen - schlagen - konnen - ver­schwinden - springen - bewundern - sein -schneiden - kommen - lachen - fallen - lesen - nehmen - finden - gehen - schreiben - zu­rückkehren - hlingen.

TILL EULENSPIEGEL GING AUF DEM SEIL * (*das Seil, la corde)

- Till ....... , .............. früh sein en Vater.

- Seine Mutter .. .. ........ sehr arm und

- Till ... .. .................... nur dumme Sachen.

- Till ........................ faul und ........ .. .............. nicht in die Schule gehen.

Till keine drei Worter und

........... .............. keine zwei Slitze.

- Die Mutter .................. ...... nach Hause und

........................ Till nicht.

- Seine Mutter ....... , ............. zornig.

- Sie ...... .................. einen Stock* (*der Stock,

le bâton) und ............ .. .......... Till.

- Till .. ................. .. . durch das Fenster und

- So ..... .. ....... ... sie ihm keine Ohrfeige ge-ben.

- Till ........................ nicht mehr nach Hause

- Eines Tages ............ .... ...... er auf einem Sei!.

- Das Seil ...................... über einem Fluss.

- Viele Leute ........................ seine Kunst.

- Die Mutter .. .. .. ......... ......... ein langes Messer.

- Sie ....... ... ...... ... ... das Seil durch.

- Till ....................... ins Wasser und die Leute

2. Mettre au PRESENT et accorder les AD .. JECTIFS

- Kari war ... eiu .... .. .. lustig ...... Jun-ge.

- Er kam ............. in ein ........ deutsch ...... .. Gasthaus.

- Er trug ...................... eiu ........ Ieer... .. .... Flasche.

- Er ging ........ , ... zu.. ...... freundlich ...... ..

Wirt und bat .... .. ihn um eine Flasche Kirsch.

- Kari zahlte , ........................ mit ein ........ alt.. ..... . Geldstück.

- D. ........ kIug ........ Wirt sah ................. , ...... d ....... .

alt.. ...... Stück aufmerksam an.

- D ........ Geldstück ist zu aIt! Gib mir den

teuer ........ ................ Kirsch zurück.

- Er gab , ....... ...... ..... ...... d ..... ... voU ........ Flasche zurück.

- Der Wirt nahm ....... ,................ sie und

schenkte ,...................... .. ihm ein........ Ieer... ..... Flasche.

- Eine Stunde spliter sass . .. ........ Kari unter ein ...... .. grün ........ Baum.

- Er hielt .................. ...... zwei grosso ..... Flaschen in der Hand.

- Was war ........................ geschehen?

3. Répondre aux questions par une PHRASE COMPLETE

- In welchem Jahr horte der zweite Welt­krieg auf?

- Wo wohnen deine Eltern ?

......... ........ ..... ........... ... .............. ... , .................................................. .

- Wann hart dieses Jahr die Schule auf? (Tag, Monat, J ahr)

- Wann erscheint die Zeitung?

- In welchem Monat fallen die Blatter von den Bliumen ?

- Warum bist du denn nicht zufrieden?

- Was hast du gestern abend getan?

- Was führt Sie zu mir?

- Kann man ihm noch helfen ?

- Hast du noch keinen Dampfer gesehen ?

4. Ajouter la PREPOSITION et le DETER­MIN ATIF si nécessaire

- Zermatt liegt ...... , ................ Bergen.

- Die Stadt Montreux ist ... Gen-fersee.

- Emil sitzt ........................ Pferd.

- Anna schwimmt ...... .... .. .. .... Fluss.

- Stelle die Glaser .......... .......... .. Tisch !

- Wann wirst du ..... .. ... .. ... Berlin fahren ?

- !ch lade dich .......... ...... ...... Abendessen ein.

- Warum kommt ihr erst jetzt .. .............. ....... . Hause an?

- Der Unfall geschah ... .............. .. ..... Schulzeit .

- ........................ 4 Uhr hart die Schule auf.

- Der BalI fliegt ........ , ................ Kopfe.

- Petra, hole die Kartoffeln ....................... Kel-1er!

- Die Soldaten klimpfen ........ , ........ .. ..... Feind.

- Er trifft sie , ........................ Ar beit.

- Er flihrt mit dem Auto , ........................ Brüc-

ke ........................ Bahnhof.

- ........................ sein........ MuL..... konnen wir ibm eine Belohnung geben.

- Er steckte das Buch ........ , ................ Tasche.

- , ........................ Ferien bleibt sie ...................... .. Grossmutter.

- Carl Zuckmayer kommt ....................................... .

Deutschland. Er war , .............. .......... Amerika.

Jetzt lebt er ........................ Schweiz, ...................... . Saas Fee.

5. Compléter par des PRONOMS PERSON­NELS

- Peter kauft das Buch, aber ......... liest , ........ nicht.

- Hans nimmt den Schnellzug. , ........ ver­

llisst ........ in Lausanne.

- Die Lehrerin liest einige Slitze, dann

übersetzt ................. .

- !ch finde meine Uhr nicht. Hast ............... . vielleicht ?

- Frau Braun offnet die Tür, dann

schliesst ........ ........ wieder.

- Herr Müller, Sie haben meinen Mantel

zu Hause. Bitte vergessen ................ mor-gen nicht.

- Mein Freund trinkt ein Glas Bier, aber

........ zahlt ........ nicht. Vielleicht zahlt .........

........ spliter; ...... .. glaube ........ aber nicht.

5

MATHEMATIQUE

1re épreuve : le matin

Pour l'épreuve du matin, toutes les réponses sont à donner dans l'espace prévu directement à la suite des questions.

1re épreuve

1. Soient A = f a, b, clet B = f 1, 2, 3, 4 J

Ecrire en extension les produits cartésiens:

AxB = .................... ..................................................... ..... ...... .. ..

AxA = .. .. .. .. .. .. .. .. .. ........ .. .. .. .. ...... .. .. .................. ................. .. .... .

2. Soit E = { 1, 2, 3, 4, 5 } . 1l est une rela­

tion transitive dans E dont voici une partie

du graphe G = { (1,2) ; (1,5) ; (2,3) ; (4,5) ;

(5,1) ; ........ j Faire un diagramme sagittal de cette re­lation. Par quels éléments doit-on complé­ter le graphe?

3. Quel est le graphe d'une relation équiva­

lence fi de E = { 1, 2, 3, 4, 5 J dont les

classes d'équivalence sont {1,4 J ' f 2,5 J

et ~ 3 J

6

4. Soient A, B, C, 3 ensembles. Quelle pro­priété exprime l'égalité:

A n (B U C) = (A n B) u (A n C)

Illustrer cette égalité sur la figure :

8

f/17(8UC) (AIÎ i3)U(/i/JCj 5. Soient Z l'ensemble des entiers relatifs,

Z + l'ensemble des entiers positifs, 7L_ l'ensemble des entiers négatifs.

Marquer une croix dans la réponse juste:

a) L'addition dans Z est associative

b) 0 est élément neutre pour la multiplication dans Z .

c) La soustraction dans Z est commutative .

d) Le produit de deux nombres de Z. _ est dans Z T'

e) Quels que soient x, y, z de Z on a : x (y-z) = xy-xz

f) Quels que soient y, z de Z on a : 2 (yz) = 2y. 2z

g) (2+3)2 ~ 22 + 32 .

h) Dans Z tout nombre a un symétrique pour la multi plica tion

vrai faux

6. Soient A = f x / x E 71. et -3 < x <: 3!,

f, g, h des applications de A dans 7L f : A---+Z g:A.--"Z h:A---+7L

x ~ 2x-5 x ~ x3 x~x- Ixl

a) Donner le diagramme sagittal de f

Donner le graphe de g

f est-elle une bijection ?

b) f (2) = .................... .. .. g (-3) = ...................... .. h (-2) = .... .. .... ...... h (-2+ 1) = ...... ........ ..

c) Déterminer x de A de sorte que :

f (x) = :-3

g(x) = 8

d) h (A)

x = ....................... ;

x = ....................... .

MATHEMATIQUE

2e épreuve: l'après-midi

Série bleue Toutes les réponses sont à donner dans l'espace prévu directement à la suite des questions. Pour les questions 2, 3, 5 et 6, les solutions dé­taillées sont à donner sur la feuille remise aux candidats avec les épreuves polycopiées. Rappeler aux candidats de mettre leur NOM et PRENOM sur la feuille qui leur est remise.

2e épreuve

1. Calculer:

7 - + 1 2

- 4 7

5 6

( % + ~ ~ ) = .............. .. 3 - 4 5 7 ( - 0, 5

(~) 2 10

(-7 ) 5 (- 4 ) 5

) 2 = .................... .

(- 7 ) 2 . (-7) .. · ..........

16 2 = ... 2 ...

3 - 0 ,5 - ( - 0 , 25 ) - ( - 0., 84)

7 ( - 2 ,4) . 6

7

2. Dans une division euclidienne le dividende est 470 le quotient est 14. Trouver le(s) diviseur(s).

3. Déterminer l'ensemble A des éléments x de 7L qui vérifient à la fois x -4 < 5 et

3 < 7 + x.

4. Résoudre l'équation: 2x - 3 = O,5x + 3.

8

5. Deux règles de même longueur (180 mm.) sont partagées, la première en 15 parties égales, la seconde en 6 parties égales. On les place l'une à côté de l'autre de sorte que les origines coïncident et que les extré­mités coïncident. Combien de traits de di­vision de la première correspondront à un trait de division de la seconde? Quel est l'écart entre deux traits consécutifs qui coïn­cident?

6. Dans un quadrillage (système de coordon­nées) placer les points a, b, c, d

a (1,2) b (4,1) c (0,1) d ( ........ ~ ........ )

Placer d de sorte que (a, b, d, c) soit un parallélogramme. Donner les coordonnées de d.

7. Décomposer en facteurs

(3x2y4) 3 - 3 (X2y3)4 + 9x6y3 =

Notation sur portée:

présentation des lignes supplémentaires lecture des fragments AI CI El GI HI Il KI LI travail des quelques intervalles si la portée lecture des fragments BI DI lecture entière.

Dictées:

Reconnaissance auditive de différents frag­ments de la mélodie chantée si «Nou » par le maître Idem mais par un élève avec le nom des notes. Idem, mais en conversation entre 2 élèves.

Rythme :

présentation du soupir s'il est inconnu présentation de la croche si c'est nécessaire présentation de la noire pointée-croche, si possible (voir ci-après) lecture du tableau (sch. b, c, d, e, f)

en frappant le rythme . avec pulsation métrique . a vec langage métrique improvisation sur différents schémas connus conversation entre maître et élèves et entre élèves idem, en langage parlé avec texte présentation de la noire pointée-croche:

- le maître chante: si «nou»

\ 3 32 1. \

- le maître chante: [3 avec le nom des notes

32 1./

- les élèves répètent avec geste métrique

- le maître propose 1 ~,)2 1. \ si «nou» avec le nom des notes

- les élèves répètent et découvrent la va­riation rythmique

le maître écrit ce rythme au tableau et

J:o_p~s_e): \af;:,: m\ ~triheld [-::.\J.ild\ :1 .- ~ 1 .' J-

- le maître chante' le fragment AI de la mélodie sur portée en y mettant le rythme

- les élèves répètent et découvrent la cel­lule rythm. :.1 •• f

- idem, avec les fragments C et E

- le maître complète la ligne AI du ta-bleau rythmique

- la classe lit les différents schémas rythmi­que avec langagemétrique puis avec pa­roles

- idem avec la chironomie proposée

- idem en ne marquant que le premier temps de chaque mesure sur la table: classe divisée en 2 camps, l'un effectuant encore le geste métrique simultanément.

Mélodie:

- la classe chante les fragments AI BI CI D E

- le maître propose par audition avec paroles le fragment F

- la classe mémorise le couplet

- idem avec le refrain

- idem avec la 2e voix en écriture chiffrée (toute la classe)

I~ ~Î;m ~àl~ V,lI; . (::1; + tl, .1 2e VOIX:

1 ~ ~ / Il ~ 11 11 ~ ·1 z t 1 ~ ! 11-/

1711 b .11 11: .17111 7 ~ I~ 11't ·1 H:II

23

PAR AUDITION

Au tableau: Le texte, par phrases superposées et numéro­tées (1 II III IV V VI).

Présentation :

Divisons chaque phrase en 2 membres.

- Le maître lit rapidement les paroles du 1er membre de la phrase I en frappant le ryth­me dans les mains et en traduisant la blan­che par une pulsation supplémentaire, les 2 mains étant jointes

la classe répète

- idem en marquant seulement les temps (le tempo) en frappés d;abord en pulsation silencieuse ensuite

- le maître essaie de faire trouver à la classe le rapport de durée entre les différents sons du 2e membre de la phrase 1 en lui de­mandant de les traduire par un geste mé­trique clair et précis

(J , \

, •

1 o

~

\

,)

t , ~ \ d \ t .~ h \ l.

la, la, Ion -- la, la, Ion --

- idem avec le 1er membre de la phrase II

idem avec le 2e membre de la phrase II

24

la la la la Ion -- ---

: 1 r· · ,- !- - . : :~YA: ~ ~ :

avec 3 pulsations supplémentaires les 2 mains étant jointes

- Idem en chantant chaque phrase décou­verte, une pulsation par. mesure

- Avec la phrase III, les élèves découvrent l'identité rythmique des 2 membres compo­sants

mémorisation du couplet en conversation (2 groupes), un membre par groupe

- le refrain permet de découvrir la parfaite similitude mélodique et rythmique dans le premier membre de chacune des 2 premiè­res phrases

- on pourra laisser découvrir le soupir dans la dernière phrase. Le doigt qui ferme les lèvres sera le geste métrique correspondant

- on mémorise la chanson avec ses couplets.

Remarque:

Dans l'enseignement par audition, la séparation dans l'étude du couplet et · du refrain fournit la matière pour chaque leçon.

Dans l'enseignement par déchiffrage, le maî­tre aura soin de placer les jalons pour chaque leçon, en se souvenant de la logique qui ap­paraît dans le mode de faire qui consiste à travailler de l'intonation, du rythme et de la lecture mélodique à chaque leçon: on démon­te le «puzzle» pour le reconstituer à la fin de la leçon.

DE LA GAIETE ...

EN CHANTANT ... !

Cl. Lamon

Maquette du temple antique

01 Buts :

a) Connaissance concrète de ce type d'archi­tecture et de quelques mots de vocabulaire s'y rapportant;

b) Meilleure compréhension des plans de tem­ple tels qu'on les trouve dans les livres d'histoire, les dictionnaires, les encyclopé­dies. (L'enfant non initié n'y voit que des traits et des points, non des murs et des colonnes) ;

c) Réalisation de volumes (cube, parallélépi­pède, prisme, cylindre) par pliage de carte;

d) Recherche de documentation en vue de dé­corer le temple selon des modèles authen­tiques;

e) Créativité, surtout dans la 2e phase du tra­vail.

02 Plan de travail

a) Par équipes assez nombreuses, réalisation de la maquette très simple proposée ci­après. Il s'agit de montrer une technique de travail;

b) Dans une 2e phase, par équipes plus res­treintes, il s'agit d'appliquer cette technique à la création d'un autre temple qui sera entièrement imaginé ou mieux qui sera une réplique exacte d'un monument authenti­que dont on aura trouvé le plan ou la photo dans un livre. Cette partie n'est pas décrite ci-après, le maître présentera l'activité puis laissera libre cours à la créativité de ses élè­ves tout en aidant discrètement les plus fai­bles et les indécis.

La difficulté consiste à trouver l'équilibre entre les masses des différentes parties, ce qui fait la beauté de ces constructions.

03 Matériel

- De la carte pour les différentes parties;

- Du carton ou du sagex pour le soubasse-ment;

- Règles, équerres, colle, crayons, ciseaux, de quoi colorier;

- Eventuellement plioir (sinon on utilise le dos des ciseaux) . .

1. LES DIFFERENTES FIGURES (fig. 1)

a) La cella ou naos, formée d'un cube de 10 cm d'arête. La figure 2 en présente le dé­veloppement avec les onglets de collage. Le pointillé figure l'endroit où l'on découpera la porte.

b) Les deux murs du pronaos (vestibule) for­mé chacun d'un parallélépipède rectangle de 8 x 10 x 1 cm. d'arête (voir le dévelop-pement figure 3) ; _

c) L'architrave et la frise formées d'un parallé­lépipède rectangle de 2 x 14 x 24 cm. (voir le développement figure 4) ;

d) Les frontons et le toit formés d'un prisme de 24 cm. de haut dont la base est un trian­gle isocèle de 16 cm. de base et 51 mm. de haut ce qui donne 9,5 cm. pour les 2 côtés isométriques (voir le développement figure 5);

e) Les · colonnes formées de bandes de papier de 10 cm. de large roulées eh cigares d'en­viron 1 cm. de diamètre. On veillera à la régularité. Chaque colonne est surmontée d'une double spirale formée d'une bande de papier de 1 cm. de large dont on enroule sur elles-mê­mes les deux extrémités (voir les figures 6 et 7) ;

f) Le soubassement: un morceau de sagex dans lequel on découpera des escaliers sur la face avant; ou bien 3 morceaux de car­ton assez épais collés légèrement en retrait les uns par rapport aux autres pour figurer les marches d'escalier.

2. Plan de montage des parties

a) Dessin puis découpage du développement des volumes nécessaires;

b) Coloriage des faces visibles (on tentera d'imiter la pierre). (Pour le fronton et la frise on se reférera aux illustrations que l'on trouve dans les livres. La partie visible des colonnes sera coloriée avant que le papier soit roulé en cigare; il en est de même pour ce qui servira de cha­piteau ionien;

c) Pliage au plioir; . d) Collage et assemblage des parties; e) Pour les équipes qui ont de l'avance: créer

un décor.

25

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Course d'endurance et de rythme

Nous pensons que de nombreuses class.es pourraient profiter des conseils ci-dessous que les maîtres d'éducation physique de Sion ont préparé à l'intention du personnel enseignant de la capitale.

La course d'endurance développe et renforce le système cardio-vasculaire, tonifie le système respiratoire ' et augmente la capacité pulmo­naire, en outre, elle fait redécouvrir la nature, le goût de l'effort gratuit, etc ...

Profitez des beaux jours, pour aérer vos en­fants et entraîner leur endurance.

Suggestion

Nous vous suggérons de faire suivre ou pré­céder les leçons de gymnastique sur l'endurance par des leçons de science dans lesquelles vous traiteriez du cœur, des poumons, des effets de la course prolongée sur ces organes, sur la mus­culature etc ...

Formes d'entraînement de la course d'endurance

- Longue marche dans la campagne (rythme soutenu) ;

- course lente mais prolongée, entrecoupéë de marche,. d'exercices respiratoires etc. (berges du Rhône, chemins de plaine ... ) ;

- course d'orientation;

- alternance de course et de marche :

28

au stade: courir dans les lignes droites et marcher dans les i:;ourbes dans la nature: courir 1 minute - marcher 30 secondes (répéter), courir 3 minutes -marcher 1 minute.

Course de relais >< - y ~

- Position de départ: ~ équipes x et y au point A équipe z au point B

- Au signal, l'équipe x court jusqu'au point B où elle transmet le relais à l'équipe z qui court jusqu'au point A où elle transmet à l'équipe y et ainsi de suite. (Ex. chaque équipe doit parcourir 5 x la distance AB ou BA).

Z (." '!:l x Course rythmée v" 0 l'Y)

V t~ -\?' '----J y - 4 piquets distants de 50 m. forment un

carré. Une équipe de 5 à 7 coureurs se tient à chaque angle. Le maître se tient au milieu du carré.

But:

Les équipes doivent courir autour du carré sur un rythme dicté par le màître.

Exemple:

(Rythme choisi 15 secondes pour 50 mètres). A chaque 15 secondes le maître donne un coup de sifflet. A ce signal , les équipes qui courent doivent passer derrière un piquet. Si l'une d'en­tre elles n'a pas atteint le piquet au signal, elle devra accélérer pour passer derrière le pro-

. chain au coup de sifflet suivant (ou inversé­ment ralentir) . Après plusieurs tours, l'élève découvre le rythme choisi, il faut alors l'entraî­ner.

Course rythmée

- Même" disposition. que la · précédente mais sans le maître.

- L'équipe x choisit un rythme que les autres doivent adopter en passant derrière leur piquet respectif en même temps que l'équi­pe x passe derrière le· sien.

Technique de course

_ Courir en décontraction - foulée souple -tronc droit ;

_ Mouvement des bras dans l'axe de la course, coordonné du mouvement des jambes;

_ Pose du pied à plat et déroulement complet du pied;

- Travail systématique de la respiration (ins­pirer sur 2 temps et expirer sur 3 temps, par exemple).

Remarques

- Contrôler régulièrement le pouls de l'élève dans la minute qui suit l'effort (130 - 140 pulsations-minute est une limite à ne pas dépasser) ;

- Imposer donc à chaque groupe un rythme de course correspondant à leur possibilité. (Il est intéressant de noter les pulsations de chaque élève après chaque course èt de contrôler ainsi l'évolution;

- Ne forcer jamais un élève à courir s'il est fatigué.

Buts 1re 3 à 6 minutes année: courir 2e 5 à 8 minutes année: courir 3e 7 à 9 minutes année: courir 4e 9 à 10 minutes année: courir 5e année: courir 9 à Il minutes 6e année: courir 10 à 12 minutes - Ces temps peuvent varier selon le degré

d'entraînement; - Distance libre (adaptée aux possibilités de

chacun).

Conseils Courir -lentement (120 pulsations-minute) mais longtemps. Entraîner au minimum 1 fois par semaine l'en­durance.

Lès maîtres d'éducation physiques des écoles primaires de Sion :

Métrailler -Morand

29

71

ehau66ol16 d'intérieur au crochet--

Le modèle décrit ci-dessous correspond à une pointure de chaussure No 40. Il est donc important de modifier le nom­bre de mailles lors du mon­tage, et le nombre de tours de crochet pour obtenir un chaus­son plus ou moins grand.

Ce chausson se réalise avec de la laine moyenne ou épaisse, en assemblant 4 carrés (dont 1 grand et 3 petits).

Abréviations:

mailles = m.

brides = br.

mailles serrées = m. serrées

chaînette = ch.

A

Marche à suivre

Le grand carré: qui sert de se­melle.

1. Montage en rond: Je forme une boucle avec la laine dans laquelle je crochète 6 m. serrées. Je ferme la bou­cle par une m. glissée.

1er tour: Crocheter 2 m. en l'air. Dans chacune des 6 chaînettes du tour précédent crocheter 2 br. (au total 12 br.). Fermer le tour par une m. glissée et cro­cheter 2 m. en l'air pour com­mencer le tour suivant.

2e tour: Crocheter dans la 1re chaînet­te 3 br. (les 2 m. en l'air comp-

c_ --------,

d

30

tent pour une br.), dans chacu. ne des deux chaînettes suivan. tes crocheter 1 br., dans la 4e ch. crocheter 4 br., dans cha. cune des 2 ch. suivantes cro. cheter 1 br., dans la 7e ch. crocheter 4 br., dans chacune des deux ch. suivantes croche. ter 1 br., dans la 10e ch. cro. cheter 4 br., dans chacune des deux ch. suivantes crocheter 1 br., fermer le tour par une m. glissée. Les quatre angles de mon carré sont ainsi formés (4 x 4 br. dans une ch.).

3e tour:

Monter 2 m. en l'air pour com­mencer le tour, crocheter 1 br. dans chaque ch. du tour pré­'cédent, aux quatre angles, en­tre la 2e et la 3e brides, cro­cheter 4 brides dans la même

ch. pour former les nouveaux angles.

NE PAS OUBLIER

de fermer chaque tour par m. glissée , . de monter deux m. en 1 aIr au début de chaque nouveau tOUf; Crocheter ainsi pendan t 9 tours, puis casser la laine.

Les 3 petits carrés

Ils se travaillent de la même

manière que pour le grand car­ré, mais on crochète jusqu'au 4e tour (compris) et on casse la laine.

Décoration

(au-dessus du chausson)

Faire aussi le même montage en rond que pour les carrés, mais n'augmenter que très peu de mailles pendant les trois

tours, de manière à ce que la garniture prennent la forme d'une coupe.

La garniture peut être variée.

Assemblage

L'assembl~ge des carrés se fait à l'aide de m. serrées que l'on crochète en unissant un bord d'un carré et d'un autre.

Cathy Crettenand

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Distributeur de cigarettes

Fonctionnement

Pour obtenir une cigarette il suffit de soulever la partie a), le socle c) reste posé sur la table, puis de le rabaisser. Une

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Service à fumer

cigarette glisse sur la partie conca ve de la pièce b) et est ainsi amenée vers l'extérieur. Pour le chargement soulever la partie a), le socle c) descend, puis introduisez les cigarettes par la fente.

On peut donner au cu be distri­buteur la forme d'un dé à jouer: (voir No de 349 de L. D.). Le reste de la décoration est laissée libre.

C. Philippoz

or/

Commission d'éducation permanente

UNE NOUVEAUTÉ

Bref historique A la demande de la SPVal, une commission

pour l'éducation permanente a été mise sur pied. En effet, la proposition de créer une commission consultative, paritaire, entre le DIP et la SPVal a été approuvée par la conférence des inspecteurs. La conférence a chargé M. Can'on, président du comité cantonal, de rédiger un projet de mandat. Les contacts ont alors été pris avec les personnes suscepti bles de participer à cette nouvelle commission. Ce sont : - Trois représentants du DIP, soit:

MM. Michel Zuber, représentant les ins­pecteurs, Roger Sauthier, représentant les éco­les normales Luc Germanier, représentant du Ser­vice de l'enseignement primaire et des écoles normales

- Trois représentants de la SPVal, soit: Mmes Marion Salamin, Si erre, pour la

commission pédagogique Daveline Chedel, Martigny-Combe, commission éducation permanente romande

M. Réginald Broccard, Ardon, pour le comité cantonal

Lors de la première séance, tenue en pré­sence de M. Pannatier et de M. Carron, la commission a étudié et défini son mandat, puis s'est constituée.

Mandat de la commission En raison de l'évolution de l'enseignement,

de la modification des programmes et de l'in­troduction de nouvelles méthodes, il y a lieu d'étudier avec attention les questions relatives aux recyclages, au perfectionnement, à la for­mation continue et à tous les domaines tou­chant à l'éducation permanente.

La commission travaillera sur le mandat sui­vant: l. Elaboration du projet de programme an­

nuel pour le perfectionnement du corps en­seignant des écoles primaires.

2. Etude et avis sur les projets de recyclages présentés par le DIP.

3. Propositions sur les activités susceptibles de favoriser la formation continue.

4. Contacts à établir avec les autres ordres d'enseignement.

Constitution de la commission Présidence: M. Réginald Broccard Vice-présidence Mme Daveline Chedel Secrétariat: M. Luc Germanier Mem bres : Mme Marion Salamin

MM. Michel Zu ber Roger Sauthier

La commission peut occasionnellement faire appel à d'autres personnes pour l'étude de cer­tains problèmes (commission élargie).

Premiers travaux Depuis sa formation en septembre, la com­

mission s'est réunie plusieurs fois, en présence de tous ses membres. Elle s'est mise au travail avec enthousiasme et assiduité.

Après avoir choisi un plan de travail en fonc­tion des nécessités les plus urgentes, la commis­sion s'est penchée sur le projet de cours à pré­senter pour la session pédagogique d'août 1977. En février, au plus tard, les propositions seront transmises au DIP. C'est sur des bases nouvel­les, tenant compte des objectifs, des buts à atteindre, que la proposition a été établie. A vant même de préparer une liste de cours à choix, il y a lieu d'élaborer une structure générale. Le personnel enseignant qui se rend à la session pédagogique, y participe pour des

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raisons éminemment différentes. Certains pren­nent part à des cours de recyc1ages obligatoires, d'autres encore à des cours de perfectionne­ment dans un domaine librement choisi, d'au­tres encore à des cours leur permettant de renouveler leur manière d'enseigner pour évi­ter la routine, d'autres par souci d'informa­tion sur les nouvelles tendances de l'école, d'autres enfin pour préparer un matériel de base en vue de l'année scolaire, pour emma­gasiner des recettes pratiques, ou pour confron­ter leur façon de travailler. Ils s'y trouvent aussi ceux qui, libres de toutes contraintes pu­rement en relation avec l'école, veulent déve­lopper une culture personnelle dans un do­maine qui les intéresse. Aussi, les cours qu'ils suivront devront se présenter sous des formes très différentes, puisque les buts fixés ne sont pas les mêmes. Avant de choisir tel ou tel cours, l'enseignant choisi une optique. La com­mission à donc d'abord défini les principales

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options puis s'est penchée sur les cours pouvant correspondre à chacune de ces options. C'est un travail de longue haleine que de parcourir tous les domaines intéressants l'enseignement et les divers degrés d'enseignement. En cela, la commission est aidée par les associations professionnelles qui présentent des proposi­tions.

Ce travail terminé, la commission présentera son projet au DIP, qui, nous en ,sommes convaincus, en tiendra compte dans la mesure où les cours proposés pourront être organisés avec à leur tête des professeurs compétents, disponibles pour la semaine.

Projets pour l'avenir

Après la préparation du projet de la semaine pédagogique, la commission se penchera sur les problèmes suivants:

- recyc1ages obligatoires (allemand, math, etc ... )

- étude des projets de nouveaux recyclages (branches dont les programmes sont prépa­rés par CIRCE II)

- information sur l'éducation permanente dans les autres cantons

- formation continue? (après les recycla­ges).

En conclusion, la commission espère, dans la mesure de ses moyens, satisfaire tout le per­sonnel enseignant concerné, et parvenir, grâce au développement de la formation personnelle, à améliorer la qualité et le niveau de notre pro­fession.

R . Bl'occal'd

SEANCE DU 24 NOVEMBRE 1976

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu les dispositions des articles 48, 49 et 50 du règlement du 21 avril 1964 de l'école nor­male fixant les conditions pour l'obtention du brevet pédagogique;

Vu les dispositions du 19 décembre 1973 concernant la situation du personnel enseignant dans le cycle d'orientation;

Considérant que les cours de perfectionne­ment imposés au personnel enseignant primaire depuis 1973 représentent un effort considérable pour la formation pédagogique;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

décide:

1. Les détenteurs d'un diplôme de maître ou maîtresse de la division B du cycle d'orien­tation sont réputés être porteurs du brevet pédagogique prévu par le règlement du 21 avril 1964.

2. Les conditions d'un retour éventuel de ces maîtres et maîtresses à l'enseignement pri­maire seront fixées par des dispositions par­ticulières édictées par le Département de l'instruction publique.

3. Dans le cas ou le diplôme de division B ne peut être accordé dans un délai de 5 ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique, le brevet définitif est délivré aux conditions fixées par le règlement.

4. Cette décision est limitée aux diplômes dé­livrés sur la base des dispositions du 19 décembre 1973.

SEANCE DU 24 NOVEMBRE 1976

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu l'artic1e 8 de la loi fédérale sur la for­mation professionnelle;

Vu l'article 2 du Concordat sur la coordi­nation scolaire du 14 décembre 1970 ;

Vu le décret du 12 mai 1971 portant adhé­sion du canton du Valais au Concordat sur la coordination scolaire;

Vu l'article premier du décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation;

Vu l'article premier du règlement d'applica­tion du 20 décembre 1972 concernant l'intro­duction du cycle d'orientation;

Vu l'article 8 du règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation;

Vu ses décisions des 26 mars 1975 et 26 no­vembre 1975 ;

Considérant la nécessité de fixer clairement les conditions de la libération de la scolarité obligatoire au terme de l'année scolaire 1976-1977 ;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

décide:

1. Les élèves nés en 1961 sont libérés de la scolarité obligatoire à la fin de l'année sco­laire 1976-1977.

2. Les élèves nés avant le 30 septembre 1962 sont libérés de la scolarité obligatoire s'ils ont accompli 9 ans de scolarité obligatoire (école enfantine non comprise).

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3. Les élèves nés après le 30 septembre 1962 ayant accompli les 9 ans de scolarité obli­gatoire sont également libérés de la scola­rité. Toutefois, ils ne peuvent pas, en vertu des prescriptions fédérales, entrer en ap­prentissage avant le 1er janvier 1978 et, à l'école professionnelle avant le début de l'année scolaire 1978 -1979.

4. Il est conseillé à tous les jeunes, même libérés de la scolarité obligatoire selon les dispositions ci-dessus, qui n'auraient pas achevé le programme du cycle d'orienta­tion de le terminer avant leur entrée en apprentissage.

5. Il est recommandé aux jeunes gens et jeunes fille qui ne trouveraient pas une place d'apprentissage tout en ayant terminé leur programme du cycle d'orientation de pro­longer leur scolarité dans les écoles pré­professionnelles ou de culture générale.

6. Les jeunes filles qui termineront leur sco­larité obligatoire en 1re année de la divi­sion A ou B du cycle d'orientation sont astreintes à suivre un cours ménager.

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JOURNEE NATIONALE EN FAVEUR

DES ENFANTS DU LIBAN

Le vendredi 17 décembre 1976 sera journée nationale sur les ondes de la SSR en faveur des enfants du Liban, sous la forme d'une cam­pagne de la Chaîne du bonheur.

Les fonds qui parviendront au compte de chèques postaux 10 - 15000 seront attribués aux programmes d'aide des institutions sui­vantes: Croix-Rouge suisse, Caritas, Entraide protestante, Entraide ouvrière, Enfants du monde, Terre des hommes et Unicef.

Il s'agit avant tout d'un secours d'urgence qui concerne les quelque 400000 enfants li­banais abandonnés, orphelins, blessés, dépla­cés.

Nous encourageons les enseignants et les élè­ves des écoles du Valais à prendre une part active à cette campagne.

DIP

PRO FILIA au service de la jeunesse

féminine

PRO FILIA est une association catholique suisse au service des jeunes filles libérées des écoles.

Elle leur offre : - le logement et la pension à prix modestes

dans ses foyers; - des cours de langues étrangères; - des clu bs de loisirs; - des places sûres dans des familles, pour ap-

prendre une langue étrangère, en Suisse et à l'étranger ;

- aide, renseignements et accueil dans les grandes gares de Suisse et de l'étranger;

- des publications d'adresses utiles pour voya­ges à l'étranger, des conseils pour l'Angle­terre, etc.

Le nouveau comité de la section Valais ro­mand, sous la présidence de Madame Marianne Summermatter de Sion, s'est donné comme ob­jectif de faire connaître et de développer les services PRO FILIA dans tout le canton.

Foyers en Valais: SION : Foyer de la Jeune fille, Gravelone 11

SIERRE: Foyer Beausite, rue Beausite

MARTIGNY: Foyer Bernadette, rue du Simplon 30

VIEGE: Pension Paulusheim, Kleegartenstrasse 10a

Actuellement de nombreuses jeunes filles suisses alémaniques désirent trouver une place de volontaire, pour une année, dans une famille de Suisse romande.

Pour tous renseignements, adressez-vous au Secrétariat PRO FILIA, 16, avenue de la Gare, 1950 SION, téléphone (027) 23 30 68 (le matin).

100e ANNIVERSAIRE DE L'ASSOCIATION CANTONALE

DES MUSIQUES VALAISANNES AVIS

AUX DETENTEURS DE DOCUMENTS ANCIENS

Les 10 - Il et 12 juin 1977, l'Association cantonale des musiques valaisannes, avec le concours de l'Harmonie municipale de la ville, fêtera à Sion son IOOe anniversaire.

Un comité, présidé par M. Félix Carruzzo, président de la ville de Sion et conseiller natio­nal, uvre depuis quelques mois déjà en vue de ce jubilé exceptionnel.

Il s'agit en effet d'un rassemblement sans précédent qui donnera lieu à de nombreuses manifestations, prévues du vendredi au diman­che soir. Le Valais tout entier célébrera cet événement par la présence notamment de ses sociétés de musique, fanfares et harmonies. L'Association cantonale saisira même cette occasion pour inaugurer une nouvelle bannière.

Le comité d'organisation entend marquer ce 100e anniversaire par la publication d'une plaquette richement illustrée qui retracera, dans les grandes lignes, la vie et l'évolution de nos sociétés de musique au cours du siècle écoulé.

Désireux de présenter des documents origi­naux, les responsables lancent un appel à tous les détenteurs de photos ou pièces similaires susceptibles de figurer dans cette plaquette. Il va sans dire que les clichés les plus anciens surtout seront les bienvenus. C'est également là une occasion de les montrer à un large pu­blic tout en constituant une documentation d'archives de la plus haute importance. Les or­ganisateurs s'engagent à restituer ensuite, in­tactes, à leurs propriétaires, les pièces mises aimablement à leur disposition. Elles devront être envoyées à l'adresse suivante:

100e anniversaire ACVM R. Curdy Avenue de Tourbillon 38 1950 Sion

Le comité d'organisation exprime d'ores et déjà sa reconnaissance à toutes les personnes qui voudront bien les aider dans cette tâche.

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pour' la jeunesse sui$Se .. . Période de vente:

L'ÉPINE-VINETIE (Berberis vulgaris)

Les baies écarlates dont la si belle couleur se dé­tache sur le feuillage, plaît dava'ntage aux oiseaux qu'aux hommes de sorte que la reproduc­tion de cet arbrisseau robuste et peu exigeant est assurée. Cuites avec beaucoup de sucre, les baies riches en vitamines donnent une confiture appréciée; pour la médecine, c'est sur­tout l'écorce de la racine qui est employée car elle contient de la berbé­rine. · Cette substance a, en faible dose, un effet bienfaisant sur la respi­ration et la circulation sanguine. Si le vinetier était cultivé depuis long­temps comme buisson ornemental, il devait autrefois être tenu à l'écart des cultures de céréales car ses feuilles transmettent la redou­table rouille du blé. Ce champignon (Puccinia graminis) a détruit autre­fois des champs de blé entiers.

Secrétariats Pro Juventute: du 29 novembre au 31 décembre 1976 Offices de poste: du 29 novembre 1976 au 31 janvier 1977 Services philatéliques des PTT: du 29 novembre 1976 au 30 juin 1977 Vente préalable dès le 25 novembre 1976 Validité illimitée à partir du 29 novembre 1976

LE SUREAU NOIR (Sambucus nigra)

Les fleurs modestes et sans nectar du sureau noir sont groupées en inflorescences nombreu­ses fortement odorantes. Comme pour le tilleul, la médecine populaire re­commande de boire la tisane de ses fleurs sé­chées dans les cas de re­froidissement ou d'en faire des gargarismes. Les feuilles, par contre, sont toxiques. Les baies noires à suc rouge sang ont une haute teneur vitaminique et sont con­sommées, de préférence, en sirop ou en confitures. Fidèle compagnon de l'homme, le sureau noir est répandu dans pres­que toute l'Europe. On le cultive dans beaucoup d'endroits, et les oiseaux contribuent aussi à sa reproduction ..

LE TILLEUL (Tilia corda ta)

Plus de 200 noms de localités en Suisse é;llé­manique sont liés à celui du tilleul. C'est une preuve de la grande con­sidération démontrée à cet arbre depuis des siècles. Autrefois, c'était sous le tilleul du village que justice était rendue, que l'on dansait, chan­tait, que l'on célébrait les mariages. Dans notre pays, il se dresse fréquemment seul sur les places des villa­ges et au sommet des côteaux. Dans les parties basses du plateau et dans les vallées où souffle le fœhn, on en trouve davantage. Là-où ils poussent naturelle­ment on peut en con­clure que le sol est sec en été, riche en miné­raux et que le climat est doux. La médecine populaire recommande de boire en tisane .sa fleur délicate­ment parfumée comme diaphorétique contre les maladies fébriles.

LA PULMONAIRE (Pulmonaria o fficin a lis)

Le nom indique pour quelles maladies la mé­decine du Moyen-Age employait cette belle plante printanière : elle servait alors à soigner tuberculose pulmonaire, bronchite et vomisse­ments de sang. La science moderne recon­naît également les vertus curatives de son muci­lage et de son tanin. Nous trouvons cette vieille plante médicinale dans les bois feuillus clairs et pas trop secs ou aussi au bord des ruis­seaux. Si ses fleurs sont rouges au début, elles virent ensuite au violet. Pour les médecins du Moyen­Age, ses feuilles, le plus souvent tâchetées, étaient la preuve certaine qu'il s'agissait bien de la pulmonaire.

AVIS AUX ENSEIGNANTS DE LA METHODE WARD

Jeudi 23 décembre 1976 aura lieu à 15 heu­res une assemblée pour tous les maîtres Ward du canton au Conservatoire cantonal.

Nous invitons tous les maîtres à patticiper à cette séance en vue d'une amélioration de la méthode.

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