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C'est bonnanl d'avoIr un livret
d'~-Jeunesse llalianque cantonale.
'\rf' Ainsi, je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et pour ce que j'éccnomise, je touche un bon intérêt Plus tard, je feral verser mon salaire sur un compte à mon nom
C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque. -
Il ~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS Il
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Rue du 31-Décembre 19 - 1207 Genève Téléphone (022) 357522 .
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Directrice: Mme Lejeune
Rentrée: 8 septembre 1981 et 12 janvier 1982
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DONNÉES TECHNIQUES
RÉGIE DES ANNONCES
ENCART
Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand
Novembre 1981 3 XXVl e année N°
paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés .
M . Jean-François Lovey.
Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noiret blanc) .
ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.
Imprimerie Valprint S.A., Sion ,
Fr. 25 .-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant l'abonnement est retenu sur le traitement) .
Couverture .' 4 e page avec une couleur (minimum 70 fois) mais avec changement de texte possible
1/ 1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr 1000.-1/8 page Fr. 600-
Pages interieures.'
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Délai des annonces: le 1 er de chaque mois . Surface de la composition : 155 x 230 mm. Impression: offset.
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Les encarts sont acceptés , Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.
Sommaire
'ÉDITORIAL
Jean-François Lovey
ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ
AVPES 2 e degré Gérard Bornet 'Marguerite Stceckli Anna T. Veuthey
ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE
Samuel Roller Nina Nanchen Jocelyne Gagliardi
Marie-Josèphe Solioz SPVal ODIS Groupe catéchèse
HORIZON LlTIÉRAIRE Etienne Anex
HORIZON MUSICAL
Oscar Lagger
DIDACTIQUE
Eric Berthouzoz
ACM
VIE CORPORATIVE
Paul Curdy Théo Chatriand
NOUVELLES ACQUISITIONS
ODIS Jean-François Lovey
INFORMATIONS OFFICIELLES
DIP
DIP
ODIS Caisse de retraite Office cantonal des mineurs
Les mirages de l'opinion
Pour un dialogue Education routière Médecins scolaires du Valais L'homme quotidien ... handicapé
Le goût de l'effort . Une méthode de rééducation psychomotrice . A partir des emballages . . ... ........ ....... . Après-midi de formation pour les enseignants Intégration des enfants migrants ... ......... ...... .... .. ...... .... .. ... .. .. , Contacts parents-enseignants Enseignement renouvelé du français Venez et voyez; initiation chrétienne des 6-7 ans
La mort des mots
Inconséquences et drôleries de la musique . .. .... .. .. .... .. ... .
Enseignement renouvelé du français; une activité cadre en 4 eP Modelage d'une bougie . ...... ........... ...... . . ... ... .... .. ... ..... .
Pour prendre congé ... De qui se moque-t-on?
Liste des récentes acqu is itions Communiqué
D.C.E . du 2 octobre 1981 concernant le calcul des notes moyennes . Dispositions du 14 août 1981 concernant la calculatrice de poche . 1 nscription pou r fiches de rad io-tv éducative ... D'un président à l'autre
. Accueillir un enfant ... ....... .. .. . .
Photos: Oswald Ruppen, Robert Hofer. Nina Nanchen, Serge Rappaz.
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Les mirages de l'opinion
Si, à l'heure de l'apéritif ou au cours d'un copieux repas, vous sentez chez vos commensaux l'intérêt décroÎtre, les paroles s'égrener langoureusement comme un chapelet de monotonie, si vous apercevez l'ennui se dessiner un horizon sous les banalités usuelles, osez une phrase sur récole, sur ses structures, anciennes ou promises, sur ses programmes, laxistes ou exagérément exigeants, sur ses objectifs, confus ou trop clairs, et vous verrez des yeux s'écarquiller, des langues se délier, des gestes s'échafauder, des considérations intempestives s'inscrire sur l'avenir avec l'assurance des hypothèses vérifiées.
Il faudra s'y faire.
A la bourse des passions, la valeu(((Ecole)) voit sa cote monter sensiblement depuis quelque temps; à la corbeille on parie, on conjure, on propose, on soupèse, on espère, on mobilise pour elle. Tout le monde y va de sa critique et de son espérance.
Il y a lieu de se réjouir, en première analyse, de ce refus d'indifférence; la tiédeur est en effet si indigeste.
Mais ce qui est gênant à mes yeux, c'est l'emphase, c'est la dramatisation, c'est /'intransigeance, c'est l'excès, c'est que pour une institution qui s'anime et qui vit, on monte les barricades de la pensée, qu'on y parle de défense, de lutte, de combat, de protection là où devrait régner une lucide sérénité, qu'on y brandit des spectres plus que des méditations. Nombreuses sont les personnes qui avancent des arguments qu'elles croient d'autorité suprême et l'on se prend parfois à rêver d'un monde où chaque élève aurait son école. Mais à ce stade-là, confus, brouillon, le moindre échange est conflit ou défi. Du débat d'idées, indispensable, fertile lorsque les enjeux sont de taille et les fondements partagés, on tombe alors à la simple exposition d'opinions, de la philosophie à la philodoxie comme disait Platon.
Sur ce terrain, les pessimistes clament que tout est perdu, que récole est en crise et que celle-à n'est que le prélude à l'agonie de notre société; et les optimistes croient que de l'addition des opinions divergentes sortira la vérité comme s'il suffisait de juxtaposer des ombres pour créer la lumière.
Il est heureux que tout un chacun s'intéresse, et de près, à récole; il le serait également que les convictions ne s'érigent point en certitude.
L 'homme s'investit trop souvent de mission; il devrait s'habiller aussi de doute.
Je me demande d'ailleurs dans quelle mesure la démocratie n'est pas principalement la convergence des incertitudes.
J .-F. Lovey
Pour un dialogue
M . Bernard Comby, chef du DI P et notre nouveau chef, a signé l'éditorial de l'Ecole valaisanne de septembre dernier. Ses propos sont clairs et généreux; ils nous réjouissent d'ailleurs d'autant plus qu'ils se trouvent confirmés par le discours prononcé lors de l'ouverture de la Session pédagogique 1981.
Nous voyons un ton nouveau, le souci d'un dialogue avec tous ceux que concerne l'école. Il est vrai que le dialogue est, dans les multiples problèmes que soulève actuellement l'école valaisanne et l'école en général, le moyen le plus sûr d'éviter des oppositions inutiles, des malentendus; et qu'il permettra d'aboutir à un large consensus harmonisant les exigences pédagogiques et les contraintes politiques.
Dans le concert des forces qui s'expriment sur l'école, les enseignants en particulier doivent prendre leurs responsabilités et faire entendre leur voix. Il n'est plus possible, il n'est pas pensable que les maîtres soient des exécutants muets pour lesquels on définirait une ligne à suivre . M. Comby souligne l'importance de l'individualisation de l'enseignement dans l'école moderne; pour répondre à cette invite, l'enseignant doit s'affirmer dans le pluralisme de la société qui l'entoure. Et il doit pouvoir le faire en tant qu'individu, en tant que citoyen respecté et écouté . Cela, tout le monde ne le sait pas, ne l'admet pas; il faut le dire.
Que chacun apporte sa pierre à l'édification d'un bâtiment solide: parents et élèves ont à définir ce qu'ils veulent. A eux doit rester la priorité des choix que l'Etat ne peut que soutenir et confirmer. Aux enseignants revient la responsabilité de leur enseignement dans les limites imposées par les lois et les programmes, mais aussi dans le respect des exigences \je leur science, et des exigences de la dignité humaine et de la vérité; et non pas dans le seul respect des données de manuels. Ainsi pourront être formés, par des maîtres responsables, riches des valeurs culturelles de leur société, et capables d'un juste esprit critique . Une aussi lourde tâche ne peut être menée à bien que par un être digne, et auquel on reconnaît la dignité.
Les technocrates peuvent porter leur contribution à l'édifice . Mais l'Ecole, c'est avant tout le contact entre deux êtres humains dont l'un s'efforce de faire partager des expériences à l'autre . Le maître pratique un métier qu'il connaît, et à propos duquel il est bon de le questionner.
Il répondra . C'est ce que nous voulions dire ici à M . Comby.
AVPES Commission de presse
Education routière
1. Organisation
Les responsables de l'éducat ion routière sont formés, depuis de nombreuses années , dans les cours pour mon iteur de circulation organisés par l'Institut suisse de police à Neuchâtel.
Depuis plus d'une année, deux agents de la Police cantonale œuvrent à plein temps à la prévention routière. Le développement de ce secteur particulier a nécessité, dès le 1.5 .1981, l'attribution d 'un troisième agent à ce groupe.
Sur le plan cantonal, l'éducation routière est assumée par:
- un responsable cantonal; - un adjoint, responsable pour
le Haut-Valais ; - un adjoint, responsable pour
le Bas-Valais.
Ces trois agents demeurent à Sion et dépendent du brigadier, chef de la brigade de circulation .
Sur le plan régional, 6 agents de circu lation des brigades territoriales sont responsables de leur secteur respectif. Ils habitent dans chacune des villes suivantes :
Brigue Viège Sierre Sion Martigny St-Maurice
-Br. 1 -Br. Il - Br. III - Br. IV -Br. V - Br. Vi
Plusieurs corps de polices municipales énumérées ci-dessous, assurent eux-mêmes l'éducation routière dispensée sur le territo ire de leur commune ou y collaborent. Il s 'agit des localités de:
Br. 1 Fiesch, Naters et Brigue/Glis
Br. Il Br. III Sierre, Crans, Lens
et Montana Br. IV Sion et Conthey Br. V Martigny et Fully Br. VI Monthey,
Collombey/Muraz, Troistorrents, Vouvry et Champéry
Les agents de ces communes, affectés à l'enseignement de l'éducation routière, ont participé à un cours de base. Ce cours s'est déroulé à Sion durant quatre jours . La méthode d'enseignement et la class ification des leçons ont été les principaux points traités par un enseignant expérimenté et par les responsables de l'éducation routière. Un cours identique en langue allemande a également été organ isé . De plus, chaque année, une journée d'instruction est organisée dans les différentes régions du canton. Au mois de mai 1981, quinze agents valaisans ont participé, à Genève, à un séminaire pour moniteurs d'éducation routière.
Les agents muni~ipaux sont responsables de 1 6 communes.
Actuellement, 9 agents de la Police cantonale et 25 des Polices municipales sont spécialisés pour dispenser cette éducation routière.
Vous trouverez, en annexe à ce rapport, la liste complète des policiers affectés à l'enseignement de l'éducation routière .
Il. Travaux accomplis pendant l'année scolaire 1980-1987
NouS pouvons dire qu'en 1979-1 980, environ le 15% des enfa nts des écoles primaires et enfantines a bénéficié du .passage de la police dans les classes. Pendant cette dernière année scolaire, 18 796 élèves, sur 30 396 que compte le canton, ont reçu un enseignement approprié, soit environ le 62 %. Nos agents ont pu prodiguer leurs conseils techniques et pratiqu es dans 860 classes primaires et enfantines sur les 1 416 existantes, soit environ au 67 %. Septante-deux communes sur 763 ou le 44, 77% ont été touchées. 1 ncontestablement, il s'agit d 'une amélioration importante réalisée grâce à l'excellente collaboration des respon sables scolaires qui méritent de vifs remerciements .
Pour atteindre ces chiffres, les agents de la Police cantonale ont consacré 232 journées de travail et les Polices municipales 205,5.
II/. Les jardins de circulation
Le jardin de circulation du TCS a été utili sé dans plusieurs localités du canton . Certaines villes disposent d 'un jardin fixe.
IV. Moyens audio-visuels
Un important matériel audiovisuel est utilisé pour nos leçons, notam ment:
Le film Ce moyen est moins utilisé dans les écoles primaires et enfantines car il nécessite trop de temps de préparation . De surcroit, il n'existe que très peu de films adaptés.
La vidéo Très efficace pour les classes enfantines et primaires . L'enfant se voit dans un contexte connu et retient bien les situations examinées . Point négatif, la présentation immédiate d'une situation corrigeant celle fautive demande etexige une longue préparation.
Le rétroprojecteur Avec des films appropriés, est très utilisé et efficace.
Le projecteur à dias est parfois utilisé. La livraison de plusieurs appareils est encore attendue.
V. Campagnes futures
Durant l'automne, l'ACS mettra à disposition une voiture du «Petit Merle Blanc», pour une campagne de prévention dans les
. classes de 1 re et 2e primaires . Cette action sera réalisée en collaboration avec les Polices municipales .
VI. Communes ayant réservé l'éducation routière pour la rentrée 7981-1982
- Arbaz - Hérémence - Conthey - Chippis - Chalais - Troistorrents/Morgins - Champéry
Jardin de circulation du TeS
- Nendaz, printemps 1982 - Orsières, printemps 1982 - Sierre, automne 1981
VII. Patrouilleurs scolaires
Nous les trouvons dans plusieurs communes entre PortValais et Naters, en passant par Ayent et Stalden . Lors de la dernière année scolaire, 542 patrouilleurs ont œuvré dans le canton dont 92 dans le Haut et 450 dans le Valais de langue francaise . Ils sont en fonction dans 79 communes, 5 dans le Haut-Valais et 74 dans le BasValais . Les Polices municipales forment les patrouilleurs de 70 communes et s'en occupent régulièrement; dans les autres localités, c'est la Police cantonale qui assume cette mission . En règle générale, les PM procèdent elles-mêmes aux formalités administratives nécessaires (assurance - engagement - organisation), sans passer par l'intermédiaire de la Police cantonale .
Le cours de formation pour ces jeunes dure 3 à 4 heures.
Nous gérons une centrale d'équipement pour les patrouilleurs scolaires. Les communes offrent à ces enfants, à la fin de l'année scolaire, en guise de remerciements pour le travail accompli, une sortie, un baptême de l'air, etc. Nous estimons que cette façon de marquer la reconnaissance des autorités est judicieuse. Elle maintient cet esprit d'engagement et de camaraderie propre aux patrouilleurs scolaires.
Avec satisfaction, nous constatons que durant l'année scolaire 1980-1981, et ceci depuis l'entrée en fonction des patrou illeurs en Valais, jamais aucun enfant n'a été accidenté en traversant la chaussée sous la surveillance de ces policiers en herbe ; com me d'ailleurs aucun patrouilleur n'a jamais été responsable ou victime d'un accident de circu lation pendant son travail . Petit regret en ce qui concerne les enfants des écoles enfantines, qui de plus en plus bénéficient d'horaires particuliers et de ce fait ne peuvent pas profiter de la sécurité apportée par les patrouilleurs.
VIII. Conclusion
Grâce à une étroite collaboration entre le Département de l'instruction publique, la Police cantonale et les Polices municipales, nous ass istons à une progression réjouissante de l'enseignement de l'éducation routière dans les classes primaire~ et enfantines du canton .
Néanmoins, nous remarquons que malgré l'immense travail que vous accomplissez, Mesdames et Messieurs, certaines régions n'ont pas encore bénéficié de cette instruction.
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L 'Officier de circulation Gérard Bornet
Liste des agents affectés à l'enseignement de la circulation dans les écoles (langue française)
District de Sierre
Gend . Béat Murmann, PC, Sierre Cpl . Gu.y(rittin, PM, Sierre Agt. Jean Ruedin, PM, Sierre Agt. Michel Savioz, PM, Sierre Cpl. Hans Wittwer, PM inter-communale Agt. Maurice Bonvin, PM, Montana
Districts de Sion, Conthey et Hérens
Gend. Jean Rosset, PC, Sion/IV Cpl. Jean Gay-Crosier, PM, Sion App. Jean-Michel Oggier, PM, Sion App . Gabriel Glassey, PM, Sion App . Daniel Verdon, PM, Sion Agt. Gabriel Papilloud, PM, Conthey
Districts de Martigny et Entremont + communes de Finhaut et Salvan
Cpl . Gabriel Derivaz, PC, Martigny
App . Alfred Delavy, PM, Martigny Agt. Philippe Brochellaz, PM, Fully
Districts de St-Maurice et Monthey
Gend. Pierre Jacquemettaz, PC, St-Maurice
App. Gabriel Pralong, PM, St-Maurice Agt. Marcelin Arluna, PM, Monthey Agt. Daniel Fellay, PM, Collombey Agt. J .-Claude J acquemettaz, Troistorrents Agt. Erwin Anchisi, Vouvry, PM Agt. Yvon Barman, PM, Champéry
Responsables sur le plan cantonal
- District - Commune - Commune - Commune - Lens - Commune
- Districts -Ville -Ville -Ville -Ville - Commune
- Districts + communes
-Ville - Commune
- Districts + communes
-Ville -Ville - Commune
- Commune - Commune - Commune
BV. Henri Thurre, Av. de France, 69, 1951 Sion HV. Marcel Wellig, Av. de France 69, 1951 Sion BV. Fernand Copt, Br. VII, Sion
L 'Officier de circulation Gérard Bornet
District Médecin
Sierre Dr BERCLAZ J.-Paul
Dr CORDONIER Alain
Dr FROCHAUXJ .-Paul
DrWIGET Urs
Dr BONVIN Gérard
Dr BARRAS Gilberte
Dr FU M EAUX André
Hérens Dr LORENZ Eric
Dr BEGUINJane Dr B RUTSCH Véronique
Dr BERNHARD P.-Yves
Dr LORENZ Josèph
Sion Dr LORENZ Joseph
Dr LORENZ Eric
Dr SPAH R André
Dr DÉLÈZE Guy
Médecins scolaires du Valais
Dans notre édition de septembre, nous avons publié les directives médico-scolaires 1981-1982. Pour compléter ce dossier, nous nous faisons un plaisir de donner ci-après, la liste complète des médecins scolaires nommés par le Consèil d'Etat, de l'ensemble du Valais, avec la précision des communes attribuées à chacun d'eux. .
Adresse NOté/. Communes ou centres seo/aires attribués
Avenue des Alpes 21 027 Chalais, Sierre école protestante, 3960 Sierre 555452 Chippis, Sierre CO
Avenue de la Gare 4 027 Miège, Veyras, Muraz-Sierre 3960 Sierre 558213
Avenue Gén.-Guisan 38 027 Sierre: classes primaires 3960 Sierre 551313 et école de commerce
3961 Vissoie 027 Vissoie: primaires et CO 651109
3963 Crans 027 Chermignon, Lens 413535
3962 Montana 027 Randogne, Montana, 412167 Montana-Crans (primaires et CO),
Venthône
Avenue du Marché 9 027 Granges, Grône (primaires et CO), 3960 Sierre 556687 St-Léonard
Rue du Rhône 25 027 Les Agettes, Hérémence, Vex, 1950 Sion 233725 Euseigne CO
027 1961 Mase 811159 Nax, St-Martin
1968 Evolène 027 Evolène 831122
Rue de la Cathédrale 16 027 Ayent: primaires et CO 1950 Sion 225054
Rue de la Cathédrale 16 027 Arbaz, Grimisuat. 1950 Sion 225054 Institut St-Raphaël
Rue du Rhône 25 027 Collèges de Sion: Creusets 1950 Sion 233725 et Planta, Sion-Planta: primaires
Rue de Lausanne 20 027 Sion: Sacré-Cœur, Sous-Ie-Sex, 1950 Sion 223891 Blancherie, Ste-Agnès
Rue de Lausanne 35 027 Sion-Collines: primaires et CO, 1950 Sion 222853 St-Guérin: primaires, CO,
école de commerce, ENF, ENG, école protestante
-ç;;;;;ict Médecin Adresse N° té/. Communes ou centres scolaires attribués
~
Sion Dr DE WOLFF Emmanuell e Rue du Sanetsch 7 027 Salins , Savièse, Sion: Bruyère, 1950 Sion 225316 Platta, Bramois, Châteauneuf,
Pont-de-Ia-Morge ~
Conthey Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Conthey, Vétroz 1950 Sion 225316
Dr CARRUZZO Pierre Porte-Neuve 33 027 Nendaz, Veysonnaz 1950 Sion 222992
Dr HELD Jacques 1917 Ardon 027 Ardon 861858
Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Chamoson 862927 -
Martigny Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Isérables, Leytron, Riddes, Saillon 862927
Dr PASQU 1 ER André 1907 Saxon 026 Saxon 62335
Dr BOSSI J-Pierre Nouvelle-Poste 7 026 Bovernier, Charrat, Fully, 1920 Martigny 21077 Martigny-Combe,
Martigny-Ville
Dr MEl ER Paul Grand-St-Bernard 28 026 Martigny-Bourg 1920 Martigny 26633
Dr MOILLEN Marcel Avenue de la Gare 10 026 Ecole supérieure de commerce 1920 Martigny 26464 de Martigny
Entre- Dr JOST Marc 1934 Le Châble 026 Bagnes: primaires et CO mont 71238
Dr KNISKA Martin 1933 Sembrancher 026 Sembrancher, Vollèges 88444
Dr RUDAZ Gilbert 19370rsières 026 Orsières -Ville: primaires et CO 41264
Dr BARADA Marin 19370rsières 026 Praz-de-Fort, Prassurny, 41264 Chez-Ies-Reuses, Somlaproz,
Liddes, Bourg-St-Pierre
St- Dr UROSEVIC Dragomir 1925 Finhaut 026 Finhaut, Salvan, Trient Maurice 47170
Dr UZEL Haldun Terreaux 17 025 Collonges, Dorénaz, Evionnaz, 1890 St-Maurice 652104 Massongex, Vernayaz, Vérossaz,
St-Maurice: primaires
Dr COQUOZ Roland Avenue du Simplon 22 025 St-Maurice: Collège Regina Pacis, 1890 St-Maurice 651427 Collège Abbaye,
Pensionnat Sacré-Cœur
Month ey Dr DELALOYE Léonce Rue de Venise 14 025 Monthey: primaires et CO 1870 Monthey 712733 du Pensionnat St-Joseph
Dr RICHARD Dominique Rue du Martoret 29 025 Monthey: primaires et CO ville 1870 Monthey 717571
Dr GALLETTI Ch.-H. Route de Choëx 6 025 Morgins, Troistorrents: 1870 Monthey 712343 primaires et CO, Val di liiez, .
Collombey-Muraz, Champéry
Dr ZAN ETTI Florindo 1896 Vouvry 025 Vionnaz, Vouvry: primaires et CO, 812143 Port-Valais, St-Gingolph ,
Le Bouveret (institut)
Oberwalliser Schularzte
8ezirk Arzt Adresse Te!: Nf. Zu 8esuchende Gemeinden und Schulzentren
,.-Arzt Adresse Tel. Nr. Zu 8esuchende Gemeinden Bezirk
und Schulzentren -Goms . Dr VOLKEN Bernhard 3984 Fiesch 028 Bellwald, Binn , Ernen, Fiesch, 711731 Fiescherta l, Lax, OS Fiesch
Leuk Dr BELLWALD Otto 3945 Gampel 028 Ergi sch, Gampel, Niede rgampel, 422555 Oberems, Turtm ann, Unterems,
OS Gampel DrW IRTHNER Hermann 3985 Münster 028 Biel, Blitzingen, Gluringen, Münster.
73141-4 Obergesteln, Oberwald, Reckingen, Ulrichen, OS Münster
Dr LORETAN Guido 3952 Susten 027 Salgesch, Susten 632366
OE Raron Dr IMESCH Beat 3983 Morel 028 Betten, Bitsch, Grengiols 27102} Dr ZEN-RU FFI NEN André 395·3 Leuk-Stadt 027 Agam, Brats ch, Erschmatt, Feschel,
631210 Guttet Leu k, OS Leuk
Dr RADOVANOVIC Siav. 3983 Morel 028 Greich/Goppisberg, Morel, 271565 . Ried-Morel , OS Morel Dr J U LI ER Arthur 3954 Leukerbad 027 Albinen, Leukerbad, Varen,
611150 OS Leukerbad Brig Dr GUNTERN Andreas Bah nhofstrasse 6 028 Brig, Institut St. Ursula
3900 Brig-Glis 236464
Dr PETER Ulrich Belalpst rasse 6 028 Ri ed-Brig, Termen 3904 Naters 236868
Dr PFAMMATTER Th eodor Bahnhofstrasse 8 028 Birgisch, Mund 3904 Naters 235252
Dr SC H M 1 DT Heinrich Bahnhofstra sse 20 028 Gondo, Naters, Simplon-Dorf, 3904 Naters 231982 OS Naters, OS Simplon-Dorf
DrVERASANI Diego Englisch-Gruss Strasse 1 028 Glis, Heilpadagogische Schul e 3900 Brig-Glis 234937 Glis, OS Brig
Visp Dr BRIZA Franz 3925 Grachen 028 561526
Grachen, St. Niklaus, OS St. Niklaus
Dr FUX Conrad 3922 Stalden 028 Embd/Kalpetran, Eisten , Stalden, 522141 Staldenried, Torbel, OS Stalden
Dr IMOBERDORF Rich ard Haus Pasadene 028 Zermatt, OS Zermatt 3920 Zermatt 672779
Dr JAGER Donat Kantonsstrasse 12 028 Visp, Vispertermin en, Zeneggen, 3930Visp 462428 OS Vi sp
Dr KGNIG Stefan Villenweg 17 028 Au sserberg, Baltschiede r, Bürchen, 3900 Brig-Glis 231055 Eggerberg, La Iden, U nterbach
1 , .... . ~ - 1
Dr NINCK Martin 3901 Saas-Grund 028 Saas-Almagell, Sa as-Balen, 572141 Saa s-Grund, OS Saa s-Grund
l.-J.rJ nI} I~ la,..,. 1: ~" Jrt 1 f jt,.~ ~I 111 1 ~ ... ~ ~ ,,~ ~ Tl lJIï'l V ,~ ~ ~I'
,
Dr SC HALLER Werner Bahnhofstrasse 028 Randa, Tasch 3920 Zermatt 673020
. - --1---- 1
1 rI] iN ~ , 1 fLL Ul 1/ •• ~" ~ i 1 1 -- "- -Dr KUONEN Eduard 3906 Saas-Fee 028 Saas-Fee
571932 l'
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- . . 1 . . ~II' 1 1-" i W. Raron Dr GELPKE Holger 3903 Kippel 028 Blatten/ Lo., Ferden, Kippel, Wiler,
491115 OS Kippel
DrZURBRIGGEN Roman 3945 Steg 028 Hohtenn, Niedergeste ln, Raron, 421166 Steg, Eischoll, OS Raron
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L'homme quotidien ... handicapé
((Consciente de la difficulté du sujet et ne pouvant, hélas, y revenir plus longuement, je serai heureuse, afin de rendre service à malades et handicapés, de répondre à toute question que l'application des suggestions de cet article pourrait soulever chez le lecteur. Dans la plus grande discrétion, et, dans la mesure de mes possibilités. Avec, bien sûr, et, malheureusement, les délais d'usage. Toute correspondance à ce sujet peut être adressée à l'DOIS qui transmettra.))
Le mois passé je parlais de ces handicaps cachés, si fréquents, invalidants, souvent d'autant plus douloureux que méconnus et condamnés . Et je terminais en effleurant un handicap dont nous parlons si rarement, que nous camouflons sous des tonnes de «bonnes raisons», sous des monceaux de bonnes excuses .
Oui. Un handicap constitue ... «tout simplement» .. . une .. limitation . Une limitation de vie. Une limitation dans la vie .
Cela, intellectuellement, nous l'admettons sans peine, même si la vue des handicapés continue de nous gêner au point que nous ne savons comment nous comporter avec eux et même si la proximité de malades chroniques suscite en nous des réactions que, par tous les moyens que nous pouvons inventer, nous justifions.
Nous admettons donc, même si face à lui nous ne savons pas nous comporter, le handicap majeur, visible .
Nous supportons parfois, parfois nous tolérons et parfois même nous accueillons le handicap invisible, chronique .
Mais, combien 'd'entre nous
A. T. V.
- reconnaissent et - acceptent - dans le sens
fort, actif de ce terme-
pour le dépasser, le handicap le plus commun de tous, celui dont nous sommes tous victimes à des degrés variés, celui qui limite si tragiquement nos vies, celui qui en détruit de ce fait même tant d'autres: la limitation de nos cœurs.!
En effet, si nous avons, en cette année du handicapé, eu le courage de répondre avec honnêteté aux quelques questions émises dans mon dernier papier, nous avons été contraints d'admettre les réactions les plus diverses et pas toujours les plus belles à la souffrance d'autrui ...
Et si nous avons eu le courage élémentaire d'airer jusqu'au bout de l'investigation, sans doute avons-nous adm is que, nous le savons maintenant. l'obstacle se situait en nous, notre attitude, nos réactions face à nombre de handicapés et/ou de malades ne correspondant pas, et de loin pour certains, à ce qu'elle devrait être, que souvenl nous manquions de la plus élémentaire compassion, que sympathie, chaleur, tolérance, entraide n'apparaissent guère aU menu quotidien .
Et que, ma foi, certaines réactions seraient, pour sûr à revoir, car, responsables ou non de leurs maladies - nous savons que certains abus conduisent à la dégénérescence - de leurs souffrances, les malades chroniques ou non, les handicapés «légers» souffrent.
Rechercher les causes profondes de ces manques de l'élé., mentaire solidarité humaine demanderait des pages et des pages. Renonçons donc à ce tour de force, nous contentant
- de constater, ces réactions en nous,
- de les déplorer, - pour les dépasser.
Oui, nos réact ions de gêne, d'irritation, d'impatience, d'incompréhension, de jugement, de condamnation, de rejet etc .. révélant nos terribles limitatians, nos tragiques handicaps sont à dépasser, à transformer peu à peu en sentiments plus dignes d'êtres en voie d'humanisation .
Comment?
Les moyens sont aussi multiples que les individus et les situations . Aucun donc ne peut convenir totalement à un cas toujours particulier. Néanmoins, une orientation générale, peut... s'adapter. En voici une.
Certes, il nous faut en toute priorité
- éveiller en nous des sentiments chaleureux envers ceux qui souffrent soit dans leur corps, soit dan,s leur esprit, soit, comme très souvent, à ces 2 niveaux.
Il ne s'agit pas ici de sensibilité facile, à fleur de peau et, vite oubliée ... Il s'agit de sentiments profonds qui transforment l'individu et son regard sur le monde.
Ainsi apprendrons-nous peu à . peu à
- repérer les souffrances -combien important dans une classe! -
et désirerons-nous progressivement les
- connaÎtre mieux.
Les connaissant, nous chercherons et parviendrons à
- mieux comprendre et la situation et, du fait même, les réactions des handicapés dits mineurs .
Et déjà changera notre optique face à eux.
Parallèlement, nous devons étudier notre propre handicap, repérant les situations au cours desquelles notre réaction blesse, rejette le handicapé . Et, comme nous risquons de ne pas nous rendre compte de la blessure infligée, apprenons à 1
traquer nos impatiences, nos irritations, nos condamnations comme autant d'incompréhensions.
Les ayant repérées, cherchons immédiatement à les améliorer afin d'éviter un surcroît de souffrance à celui/celle que la vie éprouve plus que la moyenne.
Puis, dans le calme, décelons quelle fibre a été touchée en nous pour provoquer une réaction humainement inadaptée et par rapport à l'autre et par rapport à nous-mêmes .
Cette dernière tâche, souvent difficile pour le non-initié est pourtant essentielle car elle touche le fond du problème et seule permet une amélioration, un dépassement durables car atteignant et libérant le fond de l'être. Celui que tant de circonstances, de blessures, de lâchetés , de convenances ont enfoui pour l'empêcher de vivre et de faire vivre .
Difficile tout cela? Oui, bien sûr! Mais, réfléchissons :
- si nous considérions l'énergie énorme dépensée pour
- découvrir, - exposer
toutes les «bonnes raisons» de nos inconséquences qui, en définitive ne nous améliorent guère, et moins encore le sort de ceux qui souffrent à nos côtés, ne serait-il pas temps d'en consacrer une partie pour chercher et, si possible, trouver des voies d'amélioration, de progrès, de transformation, en un mot, de dépassement.. . de notre commun handicap?
Pour rendre notre coin de terre plus vivable car plus humain.
Ne devrions-nous pas relever ce défi?
... A l'exemple des «vrais» ... , non, des autres handicapés qui, tous les jours se dépassent.
Anna T. Veuthey
Le go Û t dei' e ff 0 rt
Nous nous faisons un plaisir de publier en ce numéro la conférence donnée à Sion durant la 38e session pédagogique d'été du personnel enseignant, par M. Samuel Roller.
L'effort ...
Vous, mes chers collègues, qui êtes en train de prêter attention à mes propos, vous faites, chacun, en ce moment, un effort.
Permettez que je descende de cette estrade et que, pendant un instant, m'approchant de vous, je tente de saisir à quel genre d'effort vous êtes en train de vous livrer.
Il y a ceux d'entre vous qu i assistent à mon exposé parce que le thème - le thème de l'effort - les «intéresse». Ils ont pensé à ce thème à maintes reprises; ils ont fait des lectures et sont arrivés ici, ce matin, avec des idées sur l'effort, avec un «modèle» de pensée qu'ils ont, peu à peu, et jusqu'à aujourd'hui, élaboré sur notre sujet. L'effort de ces collègues vient de loin . Il se poursuit en ce moment, actif, alerte, exigeant.
Une autre catégorie d'auditeurs est faite de ceux, vous l'avez deviné, qu i, d'entrée de jeu, sont opposés au thème lui-même et, très particulièrement au propos de Georges DUhamel qui figure dans le programme de votre 38e
session pédagogique d'été. Je relis cet extrait de l'ouvrage (( L 'humaniste et l'automate)) (1933): «Dès qu'il s'agit d'éducation et d'instruction l'effort compte seul. C'est par l'effort que l'esprit s'exerce et s'améliore . C'est la discipline de l'effort qui permet à l'homme de viser sans cesse plus haut, d'affron-
ter sans cesse des épreuves plus rudes . Enseigner ce n'est pas supprimer l'obstacle, c'est apprendre à le surmonter.» Je ne dés ire pas entreprendre de convertir ces collègues et de fai· re d'eux des partisans de l'effort en pédagogie. Je ne constate qu'une chose: ils sont, eux aus· si, en train de faire un effort qUI
consiste, cette fois-ci, à confronter leur propre modèle - qui est un modèle critique à l'égard de l'effort en éducation - à ce modèle même qu'ils pensent bien que je vais essayer de bâtir sous leurs yeux.
Viennent ceux que le thème l'effort n'intéresse guère. Qui les en blâmerait? Ces collègues, cependant, femmes et hommes de dignité, entendent faire leur devoir de présence dans cette salle, fidèlement, activement. Ils font, eux aussi, l'effort d'esprits que rien ne saurait laisser indif· férents, bien résolus qu'ils sont de mettre à profit toutes les mi· nutes que leur offr~ la vie.
Reste une dernière catégorie. vraisemblablement absente de ce lieu, à laquelle, pourtant je fe· rai une brève allusion . Il s'agirait de personnes installées dans les sièges de cet auditorium pure obligation, toutes décidées qu'elles seraient à tirer leur épingle de ce jeu qui ne leur dit rien. Ces êtres-là se croiraient· ils pour autant à l'abri de toutef· fort? N'en croyez rien. Car, esti· mant pouvoir ne rien faire, eU égard néanmoins au contexte
social dans lequel elles se trouveraient, ces mêmes personnes feraient pourtant, et avec application, l'effort de n'en point faire. Effort en négatif; intolérable!
Or, mes chers collègues, pourquoi, en cette heure matinale, avez-vous accepté d'accomplir, plus ou moins ample, plus ou moins généreux, un ' effort quand même? Pour une raison bien simple: vous vivez. La vie est en vous; vous êtes la vie. Et, l'étant, vous ne pouvez pas vous dérober à la loi de la vie qu i exige, où que cette vie se manifeste, émission d'énergie, victoire sur l'obstacle, effort. La vie, sur cette planète, est union créatrice des contraires, lutte et apaisement, passion et sérénité, risque et sécurité, travail et repos . Nul travail, vrai, complet, créateur qui n'appelle un repos; pas de repos, non plus, repos vrai, complet, créateur qui n'appelle, à son tour, par une sorte d'exigence interne, un travail neu( plus ardent, plus ample, plus riche d'inventions. La cellule vivante travaille . Ellè s'alimente, s'oxygène, se protège, élimine des toxines, et, surtout, grandissant poursuivant de minute en minute, l'effort de grandir, elle finit par scinder son noyau, donnant . naissance à deux cellules nouvelles. Travaillant encore, s'efforçant la cellule ne fait ainsi que générer du vivant et ce vivant, à son tour, irradiant les énergies mêmes de la v.ie, soutient, maintient, entretient le labeur de cette cellule Son effort, jamais interrompu: toujours exigé, toujours accepté. La vie est effort. L'effort est vie.
Ce que la cellule nous enseigne, l'homme lui-même le confirme . Organisme hyper-complexe aux milliards de cellules interconnectées . L'homme, depuis la nuit des temps, lutte, besogne, s'acharne, s'efforce pour vivre, pour survivre; pour grandir, se dépasser, se surpasser. Toujours menacé, toujours il se reprend, pour ne pas mourir, pour vivre encore, pour vivre quand même. Cueilleur de baies dans la forêt équatoriale; chasseur affûtant le silex de sa pointe de flèche; laboureur poussant sa première et rudimentaire charrue, semant son premier grain et attendant sa prem ière moisson; artisan ajustant les outils inorganiques qui, couplés aux énergies domestiquées (celles du vent ou de l'atomeL l'homme, non seulement s'est donné les moyens de ne pas périr, il a, en raison du surcroît de forces que lui procurait son labeur, pu se donner encore le loisir des ouvrages gratuits . Il s'est mis à connaître pour connaître; il a ainsi construit la science. Il s'est mis à orner sa maison; il a ainsi inventé les arts, les arts plastiques, la peinture (pensons à Lascaux), l'architecture, la musique, la poésie; il s'est mis à méditer sur lui-même et sur sa destinée; il a inventé des dieux; il s'est ouvert à l'Eternel . Ainsi sont nées les civilisations . Ainsi, ont-elles', elles aussi, péri . En raison .de cette malignité inquiétante qui habite l'homme et qui l'entraîne à dévier son effort vers la mort, vers la guerre, vers l'anti-vie. Et pourtant du fond même de tous ses abîmes, ceux que la nature ouvrait sous ses pas, ceux, plus terrifiants encore, que l'homme se creusait à lui-
même, du fond même de ses désespérances, l'homme, cet être si grand et si pitoyable, n'a jamais cessé d'espérer encore et, à chaque fois, de se reprendre et de poursuivre, son effort d'hom me, cet effort im mense qu'il voudrait salvateur.
Or, ce que l'homme nous apprend, le petit de l'homme, l'enfant nous le «sur-apprend». Toute action, tout acte, a pour mobile un besoin. On agit parce que quelque chose, en nous, nous pousse à le faire. Et ce quelque chose qui nous meut est besoin. Et le besoin luimême est signe d'un déséquilibre, physiologique ou psychologique, survenu dans le fonctionnement de l'organisme. La faim, le besoin de manger, révèle que les réserves énergétiques baissent et que le moment est venu de les reconstituer. Or, l'enfant plus que quiconque est un être de besoins. Parce qu'il grandit et qu'il lui faut à la fois doter son corps, comme son esprit d'énergies de fonctionnement et à la fois leur fournir les matériaux de leur propre construction . De plus, cette construction, celle de l'être physiologique et psychique, est d'un genre particulier. Elle se fait à çoup d'actes, d'actes nombreux, répétés, quasi incessants. Car, comme on le sait, la fonction crée l'organe. C'est en fonctionnant que les muscles se font et forcissent. Mais l'organe, lui auss i, appelle le fonctionnement. C'est parce qu'il a du muscle dans tout le corps, et un muscle jeune, ardent joyeusement irrigué de sang frais, que l'enfant éprouve, impérieusement, le besoin de bouger,
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d'agir. Agissant, il se fait. Et se faisant il éprouve, encore et encore, le besoin d 'agir.
Pour assouvir ce besoin, deux ressources mises par la nature dans l'être de l'enfant et qui, par ailleurs, et fort heureusement, accompagneront l'homme, même. l'homme fait, sa vie durant: le jeu et le travail .
Le jeu c'est l'action qui trouve en elle-même sa raison d'être, son plaisir, son bonheur, son contentement. Le travail c'est l'action qui trouve sa raison d'être, son plaisir, son bonheur, son contentement, au-delà d'elIe-même, dans l'atteinte d'un but que l'on s'est assigné. Le jeu, c'est la plénitude de l'acte en train de se déployer. Le travail c'est la poursuite., au moyen de l'acte, d 'un objectif visé, désiré, voulu. Le jeu comme le travail mobilisent les énergies. Tous deux, rencontrant des obstacles, en appellent à plus d'énergie, à un investissement plus ample, plus généreux des puissances de l'être; tous deux réclament l'effort. Tous deux atteignent leu'r optimum dans l'effort, en raison même de l'effort.
Regardez l'enfant jouant, l'enfant pris par son jeu, l'enfant envoûté par son jeu et voyez, éprouvez l'intensité de l'effort qu'il fournit. Jeux sportifs, le foot..., le ski, le patin; jeux de règles (les billes, la marelle); jeux de société (jeux de cartes, les échecs); jeux de construction (modèle réduit de planeur, cabane), tous ces jeux se jouent dans le contentement, dans le plaisir de jouer pour jouer; mais aussi, et peut-être surtout, parce que le plaisir lui-même qu'on
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éprouve à jouer sollicite fortement les réserves d'énergie, réserves ignorées qui brusquement apparaissent au grand jour, à la faveur de l'effort et révélant l'individu à lui-même, lui faisant prendre conscience de ses pouvoirs, d'un «plus» qui le comble .
Regardez aussi qui travaille. Pas I:adulte seulement, mais l'enfant aussi, l'enfant déjà. Et vous verrez avec quelle ardeur, Un but étant clairement installé en son cœur, il invente les stratégies qui le conduiront à son but, bat le rappel de ses forces, tend sa volonté, aborde les obstacles, les contourne ou les culbute, atteint finalement son objectif et triomphe.
Tels sont le jeu et le travail, le vrai jeu et le vrai travail; distincts l'un de l'autre et pourtant inséparables. Il ya du travail dans le jeu : le sportif, même amateur, qui s'entraîne, joue (il aime, sensuellement, faire fonctionner ses organes), mais, en même temps, s'étant donné un but (atteindre telle performance), il travaille, peine, fait effort. Il y a aussi du jeu dans le travail; du moins dans le travail vrai, le travail sain. L'artisan dans son atelier, le vigneron dans sa vigne, l'instituteur dans sa classe, travaillent, et même travaillent dur; ils font des efforts. Et pourtant leurs efforts portent en eux un quelque chose d'aimable, de tonique, de confortant qu i enveloppe leur labeur d'une aura de bonheur. Le travailleur est joie.
Gœthe l'a dit : «Au commencement, l'acte» (Am Anfang war die Tat). . Et si Descartes a pu dire: «Je pense, donc je suis », il
ne nous est pas interdit, ici, de poser: «J'agis, donc je suis}}. L'acte fonde la personne. «II n'y a personne, dit Louis Lavelle, que là où il y a une activité qui permet au moi de se faire luimême, avec des éléments qu'il trouve déjà en lui, mais par une opération qui ne dépend que de lui. La personne ne fait qu'un avec l'être spirituel: or celui-ci n'est jamais donné, il se construit, il se choisit. Et la personne est toujours une création permanente de soi». Encore faut-il que cet acte soit de qualité; qu'il soit plein, qu'il engage les forces vives de l'être, qu'il se déploie en raison de résistances éprouvées et simultanément, du vouloir de les surmonter dans l'allégresse douloureuse, dans la peine exaltante de l'effort.
Or, cet acte a-t-il sa place dans les écoles de ce pays? Cet acte sera-t-il, dès lundi prochain 24 août, le fait des écoliers auxquels vous entreprendrez avec votre vaillance coutumière, d'inculquer les notions du «programme»? Oui, cette place, il l'aura; il doit même l'avoir, car il y va, ici, de la santé mentale de la jeunesse, de celle, aussi des éducateurs de cette jeunesse. A vous, mes chers êollègues, le devoir d'initier vos élèves à cet acte majeur; et pour vous aussi, et cela en conform ité avec votre vocation, le droit de pouvoir procéder à cette initiation fondamentale.
Comment? Trois mots suffisent: motivation, régulation, réussite. Mais à quoi s'appliqueront-ils? Ici, une remarque s'impose. Les élèves d'aujourd'hui ont, au moins, deux choses fondamentales à appren-
dre: un certain nombre de notions de base dont la ligne constitue le Plan d'études et (ce «et» est capital) s'initier à l'invention, à la création, de telle sorte qu'ils soient capables, dans un monde en changement accéléré, dans un monde de périls, de trouver, sur-le-champ, la solution aux problèmes nouveaux, absolument nouveaux, que la vie leur imposera afin qu'ils soient alors, et à chaque fois, en mesure de «faire face». Les deux choses: l'instrumentation de base et l'inventivité sont ainsi également nécessaires. On le comprend assez pour, aujourd'hui, injecter de la créativité dans les apprentissages élémentaires - la mathématique, le français - mais pas assez cependant pour aller au bout de cette double exigence. Le compromis qu'on a négocié me semble stérile . Les notions de base sont encore mal maîtrisées, et la vraie créativité insuffisamment reconnue .
Il faudrait être plus net: d'une part ce qui doit être su, dominé, maîtrisé, acquis , ce qui est obligatoire, et qui peut être défini en termes d'objectifs clairs et indiscutables; et, d'autre part, ce qui ressortit au non-obligatoire et autorise des entreprises libres, quoique voulues, des recherches, des inventions : l'élaboration, la mise au point et l'exécution de projets.
De tels projets , quand les circonstances en favorisent la surgescence dans une classe, portent en eux, les mots-clés: motivation, régulation, réussite. Ils Suscitent l'enthousiasme - enthousiasme collectif le plus
souvent - mobilisent les énergies, déclenchent des efforts . Ce sont eux, ces projets, qui, au mieux, optimisent l'effort et le rendent fécond.
Demeurent pourtant ces fameuses notions de base incluses dans les Plans d'études, notions «obligatoires» et qui sont telles parce que les Plans d'études, chez nous du moins, ont force de loi, étant, si l'on y regarde de près émanation de la va·· lonté du peuple, exigence sociale, morale, économique aussi, ;'3 laquelle l'école n'a pas le dro it de se soustraire. La liste pour- . tant de ces exigences est longue, abusivement longue. Les programmes sont trop chargés. Et, l'étant, l'acte d'apprentissage risque d 'avorter : on n'aura pas pu donner à chaque enfant tous les soins qui lui sont dus pour que ses actes propres -ceux qu'il doit accomplir pour apprendre et maîtriser - soient de ces actes pleins qui enrichissent et renforcent sa personne. D'où, dans l'état où sont les choses, un risque à courir par l'enseignant lui-même: faire des coupes dans le programme, de telle sorte que ce qu i sera entrepris puisse l'être dans de bonnes conditions et mené jusqu 'au bout, jusqu'à la pleine maîtrise.
C'est «ici et maintenant», dans le cadre strict de l'instruction obligatoire, que, désormais, l'effort trouvera sa raison et sa noblesse et que, par lui, à cause de lui, l'école sera, pour les parents , pour les enfants surtout, objet de respect. Car, ne l'oublions jamais, les enfants, originellement, désirent l'école et attendent de la pouvoir aimer. Par-
ce que leur être tout entier est tendu vers l'adulte. C'est grandir qu'ils veulent. Et ils comptent sur l'école, sur ses instituteurs, pour qu'on les aide à grandir, à se dilater, à se renforcer, à devenir, de plus en plus, de mieux en mieux, les hommes qu'ils espèrent, un jour, être. A l'école de ne pas les décevoir. Enfance oblige.
Et tout d'abord, que tout soit bien établi: «Enfant, voilà ce qu'on attend de toi, voici ce que seront, aujourd'hui, tes tâches; voici l'objectif précis qu'on te propose d'atteindre. Vois, cet objectif, contemple-le et, déjà, comprends qu'il est en ton pouvoir de l'atteindre; éprouve, déjà, le plaisir qui sera le tien quand, au terme de l'effort que l'on te demande d'accepter, tu auras atteint ton but». Telle est la motivation . Tel est cet accompagnement de l'enfant, dû à l'enfant, pour qu'il sache entreprendre une tâche nouvelle, une tâche éloignée peut-être de ses jeux, une tâche pourtant qu'il pressent utile, nécessaire, une tâche qui, acceptée, lui fera faire un pas hors de son enfance, hors de sa puérilité . La vision claire du but stimule les énergies; elle est dynamogénisante; elle provoque cette émission inaccoutumée de force qui vainc les inerties et en quoi cons iste, précisément, l'effort. Elle est, cette vision, appel à la participation, généreuse, de la personnalité tout entière . Et l'instituteur qui la met au point, sous les yeux et dans l'esprit de l'enfant, rend hommage, ce faisant, à cette personnalité même qu'il a le devoir de solliciter, parce que, sans elle rien de bon ne
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saurait se faire . L'effort, est alors, installé dans sa vérité . Il sera fertile.
Tout autre effort serait au contraire, stérile . L'effort imposé, qui, en raison de son caractère abusivement contraignant fait violence à la personnalité en la négligeant cet effort ne mobilise que de minces filets d'énergie . Il ne peut être qu'improductif. Il déprime, il décourage, il aliène.
U ne fois l'acte d'apprentissage enclanché, vient la régu lation de cet acte. Ce qui revient à dire que de moment en moment l'élève, progressant dans sa tâche, reçoit toutes informations utiles quant à l'adéquation de ce qu'il fait eu égard à ce qu'il devra, à terme, obtenir. Telle est cette «évaluation formative» qui cons iste dans la confrontation permanente de résultats partiels avec le but que l'on s'est assigné; confrontation qu i comporte toutes sortes d'ajustements tactiques, de mises au point de réglages, de modifications énergétiques, de modulations de l'effort. On saisit ici un aspect particulièrement fascinant de l'art du pédagogue. Car" c'est à lui qu'il appartient d'assurer, au mieux, cette régulation et de faire en sorte qu'elle procure à l'acte en train de se dérouler ce quelque chose de «huilé», d'harmonieux, de quasi voluptueux, qui instille dans cet acte-effort, ce que le jeu détenait en propre: le bonheur du faire pour le plaisir de faire.
Arrive enfin la terminaison de l'acte. Cette fin est plus ou moins éloignée du début selon les circonstances, selon les for-
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ces de l'enfant selon son âge. Au début les actes sont courts; l'enfant est à l'âge de l'immédiateté. Les actes, ensuite, s'allongent. Le court terme fait pIace au long terme. Vient l'âge de la médiateté où les actes s'allongent beaucoup - comme, par exemple, la préparation d'un exposé qu'un fera devant ses camarades - et où la volonté se trouve de plus en plus sollicitée . Car, on l'aura pressenti, l'acte-effort coïncide avec la volonté. L'individu, face à sa tâche, motivé par elle, veut cette tâche, veut s 'y mettre, veut ne cessant jamais de viser le but aller jusqu'au bout, jusqu'au bout de luimême. Et cette volonté est aussi liberté. Sans doute, au début du moins, la part du maître est importante. Elle ne doit cependant jamais être telle qu'elle oublie l'enfant, sa volonté propre, sa liberté. Le maître qui aide son élève à enclancher un effort ne peut ni ne doit que solliciter une liberté et encourager une volonté. L'acte-effort est alors moral; il soutient une personnalité qui s'engage. Tout autre acte qui oublierait la personnalité - la corvée, le «travail forcé» - est proprement im moral. Il n'a pas sa place dans nos écoles .
La terminaison de l'acte ne peut être que réussite . Le but alors, est atteint. Et cette atteinte, cette victoire est proprement gratifiante. Tout se passe comme si, l'individu qui a, pour démarrer, et aboutir, investi un haut potentiel d'énergie, éprouve en cet instant ce sentiment particulier dû à l'irradiation de son être par un surplus d'énergie, que Pierre Janet a appelé la «réaction du
triomphe». Le sujet, enfant ou adolescent connaît alors la joie. L'effort a eu sa récompense: l'individu qui a vaincu, se sent plus fort et s'éprouvant tel, il ne peut dès lors, que souhaiter entreprendre, bientôt une tâche nouvelle, une tâche si possible plus ardue . Son «niveau d'aspiration» s'élève. Il gagne en confiance en soi. Mieux assuré il est prêt à entreprendre un ef~ fort nouveau. L'effort qui appelle l'effort.
Mais alors quelque chose de plus définitif se produit. A savoir que la part du maître peut décroître. A l'hétéromotivation du début succède l'automotivation. Ce n'est plus le maître qui enclanche l'effort, c'est l'élève luimême qui se donne à lui-même le vouloir de l'effort. Il veut l'effort parce qu'il a éprouvé que ce vouloir coïncide avec ce qu'il a de plus intime, qu'il est cet effort, manifestation de sa liberté. Le maître a éduqué une volonté; il a achevé sa tâche; il a, lui aussi, réussi .
Samuel Rol/er
({Un mouvement est appris, Ouand /e corps /'a compris))
(Bergson)
Une méthode de rééducation psychomotrice:
Le « Bon-Départ»
Notre système d 'éducation privilégie la gymnastique du cerveau et limite le rôle du corps et de ses mouvements à une simple activité de compensation, sans l'intégrer véritablement dans l'élaboration de la personnalité. Pourtant, lorsque nous participons à une activité, nous ne sommes pas présents uniquement avec notre esprit ou avec notre corps comme outil , mais avec tout notre être qui exprime quelque chose.
Il n'y pas de pensée sans corps, sans attitude, sans mouvement et ce inversement. Il est «faux» d'éduquer un enfant en se désintéressant de son comportement moteur. L'éducation ne peut être que globale, et plus tard différenciée pou r autant que l'enfant puisse découvrir, explorer et établir des relations avec lui-même et avec les autres, objets, ou entre ces objets . Il prendra conscience du monde extérieur par le moyen de son corps, et par la suite, pourra se différencier des autres . La personnalité s'élabore à travers l'action du Moi face au monde qui l'entoure. Mais malheureusement, le développement de la personnalité de l'enfant ne se fait pas toujours harmonieusement. «Un enfant sur 10, entre 4 et 8 ans, si l'on en croit les statistiques, présente de légers troubles psychomoteurs.» Derrière ces termes un peu rébarbatifs se cachent des difficultés d'écriture, des maladresses, des inhibitions, des troubles de latéralisation, d'orientation spatio-temporelle, etc .. Ces handicaps peuvent avoir de fâcheuses répercutions sur la vie de l'enfant sur ses apprentissages scolaires. Ces troubles apparaissent principalement lors de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture .
En classe, les enseignants ont la poss ibilité de déceler ces troubles . Par exemple, dans le cadre d'une séance de gymnastique, en constatant qu'un enfant saute lourdement, craint de se soulever du sol, ne parvient pas à retrouver un point de repère, évite une balle au lieu de l'attraper, etc .. Ou, pendant la leçon d'écriture, en remarquant qu'un enfant tient mal son crayon ou n'écrit pas sur les lignes, qu'il se crispe, etc .. Que tel autre, copie des mots en reproduisant systématiquement les mêmes erreurs, fait difficilement la distinction entre certaines lettres proches par leur graphie, ou ne respecte tout simplement pas le sens «gauche-droite» de l'écriture; qu'un autre, mal latéralisé utilise tantôt sa main droite, tantôt la gauche .
Autant d'exemples, pour montrer que les troubles psychomoteurs que présentent ces enfants sont en fait les symptômes d'un malaise plus profond. Ils prouvent que l'enfant n'habite pas vraiment son corps, le connaît mal, ne sait pas l'utiliser pour entrer en contact avec le monde qui l'entoure.
Il faut que l'enfant ait une image intériorisée de son corps propre, pour pouvoir établir le sens de la gauche, de la droite, du haut et du
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bas et pouvoir alors se situer tant par rapport à lui-même que par rapport à autrui ou à son environnement (espace, temps, schéma corporel).
Pour éviter à ces enfants des échecs trop importants, et afin de les aider il est possible de faire appel aux rééducatrices en psychomotricité. Il existe différentes méthodes et parmi les plus utilisées, on trouve celle du «Bon-Départ».
Le «Bon-Départ» tente de réconcilier l'enfant avec son corps, de le situer dans le temps et dans l'espace et d'améliorer son geste. L'enfant prend conscience de son corps, de son axe vertical, est capable de doser son tonus. La méthode comporte une série de 26 graphiques dont les formes qui sont des composantes élémentaires des signes de l'écriture, (verticale, horizontale, oblique, cercle, boucle) en constituent le support graphique. Pour découvrir ces formes, l'enfant en prend possession avec son corps . Il les reproduit dans l'espace, avec chaque bras; puis au sol, avec chaque pied (photo 1).
Il parvient ainsi à mieux organiser progressivement son espace immédiat (photo 2). L'exécution en grande amplitude lui fait prendre conscience de son orientation spatiale par rapport à l'image de son
corps. Il reproduit également ces graphiques en résistance toujours en utilisant le plan vertical et le plan horizontal (photo 3) .
En résistance sur le mur, sur un tableau noir, sur la table puis progressivement et au moyen de différents scripteurs (pinceaux, gros crayons et...) les dimensions des gestes sont réduits pour atteindre finalement le geste fin de l'écriture. . L'enfant accompagne tous ses mouvements d'une chanson qUI
l'aide à sentir le rythme . Reproduction photos interdite.
A ces techniques spécifiques s'ajoutent de nombreux exercices manuels et digitaux, des exercices de rythme, des mouvements de détente au niveau de l'épaule et du poignet (photo 4) .
A l'aide de la forme, du rythme et du geste qui sont à la base du «Bon-Départ) la rééducatrice a pour principaux objectifs :
- l'utilisation de son corps; - l'organisation dans l'espace et dans le temps; - une meilleure maîtrise grapho-motrice.
La réalisation de ces objectifs dépend pour beaucoup de la nature à la fois privilégiée et harmonieuse de la relation entre l'enfant et la rééducatrice (photo 5) ainsi que de la collaboration active des parents et des enseignants, d'un psychologue ou d'un médecin.
Pour tous renseignements, s'adresser à «Bon-Départ» Case postale 72 1024 Ecublens-VD
CONNAISSANCE DE L'ENVIRONNEMENT
A partir des emballages ...
Le travail présenté ci-dessous a été réalisé dans une classe de 2P. Les enfants, au nombre de 25, ont travaillé régulièrement pendant 3 mois différents domaines tou~ chant les emballages.
Ainsi, l'idée première de la maÎtresse, qui était de mettre les enfants en situation de tâtonnement expérimental puis de les diriger sur ia publicité, s'est enrichie, grâce aux interrogations des enfants, d'une réflexion sur le gaspillage et d'une visite à l'usi~ ne de traitement des ordures.
Découverte et classement des emballages
Réflexion d'un gosse : «Mais ... tout ce qu'on achète est dans un emballage!» .
Durant une douzaine de jours, les enfants apportent en classe les emballages destinés à la poubelle. Ils examinent chacun d'eux, font part de leurs constatations:
- certaines boîtes ne peuvent se déchirer;
- toutes les boîtes en chocolat peuvent brûler;
- beaucoup d~ boîtes sont de la même forme que ce qu'il y a dedans;
- dans ces boîtes il y a du cacao, du lait, des jus de fruits;
- l'alu renforce le carton, il empêche le liquide de couler;
- sur les boîtes en fer, quand on enlève le papier, il reste les tracesdecolle; .
- on peut pas brû 1er le fer; - le fer ca fond; - on pe~t réuÙliser le fer; - les emballages en verre peu-
vent se casser;
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- ils deviennent propres quand on les lave alors on peut les utiliser plusieurs fois;
- on utilise les bouteilles et les bocaux pour les conserves;
- le plastic garde les odeurs même quand on le lave ;
- il fond et pollue la nature; -.: il se casse; - des fois il se plie; - on peut pas utiliser plusieurs
fois le plastic à cause des odeurs.
Les enfants classent les emballages suivant les substances qu'ils peuvent contenir.
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Expériences avec des emballages Par groupes de cinq, les élèves disposent de différentes espèces d'emballages et d'un grand baquet d'eau. La consigne de la maîtresse (vous avez du matériel, vous pouvez essayer de fai~ re des expériences, d'inventer des situations) permet aux enfants de manipuler librement le matériel et de faire des découvertes sur la flottaison, le lestage, la perméabilité, l'ir:np~rméabilité, la contenance, ainSI:
- le berlingot de lait et la bouteille de produit de vaisselle ont pas la même forme mais «il va la même chose d'eau dedans» (contenance);
- quand la bouteille de mercurochrome est pleine et qu'on la vide dans la bouteille de shampooing, ça couvre à peine le fond (contenance);
- le bocal en verre flotte quand il est fermé (flottaison);
- mais si tu le remplis d'eau, il coule; essaie (lestage);
- pas besoin que ce soit de l'eau, avec une pierre dedans, il coule aussi (lestage);
- il faut que ce soit quelque chose de lourd (lestage);
- j'arrive pas mouiller le papier d'alu, y reste que des gouttes (imperméabilité) ;
- le papi.er à pain est comme un petit ch iffo n ;
- il change de couleur; - l'eau rentre dans les emballa-
ges à œufs (perméabilité) ;
* ië travail des notions de perméabilité, imperméabilité, flottaison, lestage, contenance, mérite un bien plus grand développement. Nous y reviendrons dans un prochain numéro.
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Réflexion et interrogation sur la quantité d'emballages jetés
La quantite d'emballages jetes quotidiennement etonne les enfants. Ils de cident de compter le nombre d'emballages qui deviennent inutiles en une semaine. Les mamans se mettent de la partie. Chaque jour, un enfant diffBrent apporte tous les emballages de la veille. Ceux-ci vont du papier à pain à la bouteille de bière.
A la fin de la semaine, devant la quantite d'emballages vides, les enfants posent la question:
((OÙ vont tous ces emballages?))
Certains ont dejà une reponse: ((Y'a un camion qui vient les chercher depuis le container et qui les mène dans un grand trou où y'a un monsieur qui les brûle ... ))
La destination des verres les inquiète aussi: ils savent qu'on les separe du reste des ordures menagères mais pourquoi?
26
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Visite de l'UTO La maîtresse prend alors contact avec l'usine de traitement des ordures pour une visite. L'usine n'étant pas loin ~ (les enfants l'ignoraient), la classe s'y rend à pied un après-midi. Les différentes étapes de cette visite sont dessinées et commentées par les enfants sur des panneaux que vous pouvez voir à l'OOIS à Sion.
Il est inutile de préciser que cette visite a considérablement modifié la façon de voir les choses de ces enfants-là . Ils étaient loin d'imaginer que le «trou» dans lequel on devait brû 1er les ordures était en réalité un four géant. que les matières étaient triées et au maximum récupérées, que la salle des commandes avait un tableau aussi compliqué que celui des gares, ..
Tout n'a pas été compris bien sûr mais quand on entend cette question d'un petit bonhomme de huit ans:
«On pourrait pas utiliser la chaleur du four des ordures pour chauffer une maison plutôt que de la laisser échapper 7»
On se dit que ce n'était pas si hermétique!
Le tambour et la sortie des matières refusées
~ ~/C:'~ck-~I~.
4~b~~~~.
Gros plan sur le grapin, la plus fascinante de toutes les machines ..
L'ouvrier qui commande le grapin a vue sur la fosse à ordures
La publicité
Certains enfants ont critiqué en dehors du temps de classe des publicités qu'ils remarquaient dans les journaux.
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En récoltant ces emballages, les astuces publicitaires ont été facilement repérées : couleurs attrayantes, gadgets offerts en prime, double fond des pots de produits de beauté si bien que les enfants se sont amusés à réaliser individuellement une publicité pour un bonbon.
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Chac'une des réalisations a été critiquée par l'ensemble de/a classe et les critiques les plus élogieuses n'étaient pas destinées aux plus beaux dessins mais bien aux idées les plus originales.
Bibliographie
Finis les pique-nÎques: Dialogue N° 6 - mars 80 La récupération des déchets: Textes et documents N° 235 La publicité: Textes et documents N° 204 La publicité: Univers OKAPI
Une source d'énergies nouvelles: le compost:
BT907
Conclusion:
Un tel travail rend plus objectif et plus critique le regard que l'enfant pose sur son environnement. En outre, il lui permet de réfléchir, de rechercher, d'imaginer sur des objets alors que nous avons tendance à croire que seul l'animal ou la plante à la rigueur, sont susceptibles de l'intéresser.
Au cas où vous désireriez des explications complémentaires sur ce travail, vous pouvez vous renseigner chez:
Michèle Brizzi Promenade des Pêcheurs 18 1950 Sion - Téléphone (027) 235812
qui vous répondra très volontiers .
Nous espérons que, comme nous, vous serez «emballés» par ce travail.
Jocelyne Gagliardi
Après-m idi de formation pour les enseignants
Professeu r: Cours: Degrés: Date: Lieu:
Inscriptions:
Délai d'j~scription: Matériel:
Patrick Chevrier les arbres et arbustes en hiver tous les degrés intéressés mercredi 9 décembre pied de l'Ardèvaz à Chamoson rendez-vous à 13 h.30 sur la place de l'église à Chamoson Connaissance de l'environnement 5, route de Gravelone - 1950 Sion samedi 5 décembre un guide des arbres un compte-fils
1 ntégration des enfants migrants
Lors des rencontres organisées par le DI P à l'intention des commissions scolaires, la question de l'intégration dans notre système scolaire des enfants migrants s'est posée.
Il est peut-être bon, le temps d'un article, de se pencher sur les conditions des écoliers enfants de travailleurs migrants, même si cet article ne prétend rien résoudre mais seulement constater.
A la fin de l'année 1979, sur une population d'environ 6,3 millions d'habitants, il y avait en Suisse environ 900000 étrangers résidents. Ce chiffre ne tient pas compte des 120 000 titulaires d'une autorisation saisonnière, car les règlementations en vigueur n'autorisent pas la famille de ces migrants à les accompagner en Suisse. Ce chiffre d'environ 900 000 étrangers ne comprend pas les fonctionnaires internationaux car la scolarisation de leurs enfants ne pose pas les mêmes problèmes que celle des enfants des travailleurs immigrés .
Ces quelques chiffres montrent que les considérations présentées dans cet article concernent d'une manière plus ou moins directe le 15 % des habitants de la Suisse.
Il faut cependant noter que la répartition géographique des travailleurs accuse de fortes variations régionales.
D'après les renseignements fournis par l'Office fédéral de la statistique (Rapport 80), il ressort que les enfants étrangers ont en moyenne à l'école des chances de succès moindres que leurs camarades suisses. En Suisse romande, 31 % de la population totale des classes à pédagogie spéciale sont des enfants migrants.
Différentes causes expliquent cette situation : du fait de leur situation socio-professionnelle et de leur niveau peu élevé de formation, les parents étrangers ont de la peine à suivre l'éducation scolaire de leurs enfants et de leur venir en aide (vrai aussi pour les parents suisses). A cela s'ajoutent les difficultés linguistiques de l'enfant qui, à l'école, ne peut s'exprimer dans sa langue maternelle (langue qui n'est pas toujours la langue officielle du pays d'origine, certains migrants parlant le dialecte).
Lorsque l'enfant provient d'une famille caractérisée à la fois par sa condition ouvrière (mère qui travaille - manque d'aide pour ses devoirs, etc ... ) et sa condition de migrant la situation scolaire est en principe affectée d'emblée d'une lourde hypothèque.
Pour favoriser la scolarisation des enfants migrants, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a édicté notamment les recommandations suivantes, adressées aux autorités scolaires de chaque canton:
- encourager l'intégration à l'âge pré-scolaire par des cours de langues;
- éviter les classes «spéciales» mais prévoir des cours d'appoint lorsque c'est nécessaire;
- tenir compte des problèmes linguistiques dans les décisions de
promotion ou de sélection; - fournir une aide extra-scolaire lorsque c'est nécessaire; - aménager au minimum 2 h. par semaine· pour l'enseignement
de la langue et de la civilisation du pays d'origine.
De nombreux cantons suisses ont suivi ces recommandations. En Suisse romande, deux modalités principales d'étude de la langue maternelle existent. Dans le premier cas, l'enseignement est donné en dehors de l'horaire normal de la classe, hors programme. Les enseignants donnant ces cours sont en général envoyés par les autorités du pays d'émigration. Dans le second cas, l'enseignement de la langue maternelle est intégré au programme normal. Si cette solution est la plus souhaitable pour les enfants en âge de fréquenter la scolarité obligatoire, elle n'est pas sans créer de nombreuses difficultés .
L'intégration de la langue maternelle dans le programme évite le surmenage des enfants migrants, mais elle les prive d'une partie équivalente de l'horaire normal: certains parents s'en plaignent craignant que cela défavorise leurs enfants. L'enseignement parallèle facultatif se caractérise presque partout par un fort absentéisme.
Il se révèle être difficile de convaincre les parents étrangers de l'importance de l'enseignement de la langue et de la culture d'origine à leurs enfants et le taux de participation très variable est souvent fort bas.
Il serait peut-être possible là où une forte concentration d'enfants étrangers sont scolarisés d'intégrer au programme scolaire de ces enfants des cours de langue maternelle en lieu et place des cours d'allemand. Je ne suis pas sans imaginer les difficultés d'organisation qu'une telle solution risque de créer, mais seules des solutions originales différentes selon les conditions locales ont une chance de faciliter l'intégration des enfants migrants dans les classes du pays d'accueil.
D'autre part, il faut considérer que ces mêmes problèmes d'intégration à un système scolaire et à des mentalités différentes guettent l'enfant de travailleurs migrants si ses parents décident de rentrer dans leur pays d'origine. L'immigration est un problème économique qui ne date pas d'aujourd'hui mais cela ne doit pas être une excuse pour nous laisser insensibles aux difficultés et aux problèmes de ces enfants qui sans être tout à fait d'ici ne sont plus tout à fait d'ailleurs .
M. -Josèphe Sallaz
* Chiffres donnés par l'Office fédéral des statistiques (rapport 1980) .
31
Contacts pa rents-e nse ig na nts
Mandatée par le CC SPVal, la Commission pédagogique a fait parvenir à tous les présidents de district un questionnaire concernant les relations entre les parents et les enseignants. Ce questionnaire a été adressé à la plupart des collègues membres de la SPVal. 158 d'entre eux y ont répondu.
A. Dépouillement
Nombre de réponses : 158 Lieu d'enseignement: ville 43 village 112 Sexe : masculin 83 féminin 85 Degré d 'enseignement :
enfantine 19 1 re primaire 12 2e primaire 22 3e primaire 25 4 e primaire 32 5e primaire 26 6e primaire 34 dév. + spéc. 5
1. Réunion de parents
1.1 Faites-vous des réunions de parents? Oui=108 non=57
1.2 Fréquence 1 x= 99 2x= 8
1.3 Participation des parents aux réunions
25%= 2 50 %= 17 75 %= 62
100 %=27
1.4 Les réunions sont fréquentées généralement par le père= 1 x la mère = 85 x le couple = 42 x
1.5 Période la plus propice 1 er trimestre 108 2 e trimestre 10 3e trimestre 2
1.6 Quels seraient les problèmes à débattre durant les réunions de parents? méthode de travail 112 programme 114 horaire 44 note 66 tâches à domicile 109 exigences 103 punition 51 problème financier 20 matériel 34 autres 26
Autres: - relations avec le service médi
co-pédagogique et médicosocial
- informations sur la pédagogie et la psychologie
- préparation et mode d'entrée au CO
- informations sur les journées sportives
- utilisation de la télévision - problèmes de langage - l'éveil religieux - sommeil des enfants .
1.7 Quels avantages retirezvous de telles réunions?
- Faire connaissance avec les ' parents de ses élèves .
- Meilleure compréhension des problèmes affectifs et sociaux.
- Possibilité d'expliquer certaines démarches (méthode de travail) .
- Expliquer les changements intervenus dans les programmes et éviter ainsi les confusions .
- Rapprocher les parents du lieu de travail de leurs enfants.
- Provoquer des rencontres individuelles avec les plus timides .
- Faire sentir à l'enfant que l'école et la famille ne sont pas 2 mondes cloisonnés .
- Sécuriser certains parents.
1.8 Quels sont les inconvénients?
- Risque de «cabale» contre le maître .
- Créer des problèmes qu i ne sortiraient pas avec les contacts individuels .
- Questions embarrassantes pour le maître .
- Les parents d'élèves en difficulté ne sont pas souvent présents.
1.9 . Peut-on admettre que des communes rendent obligatoires les réunions de parents ?
Oui 20 Non 132.
Pourquoi oui - Les parents ont besoin de
connaître le maître . - Mise dans le bain immédiate
du maître.
Pourquoi non - Laisser la liberté au maître de
choisir la forme de contact avec les parents .
- Absence d'enthousiasme d'où risque de faire de cette réunion une soirée ennuyeuse .
1.10 Le maître enseignant pour la p'remière année devraitil être dispensé de telles réunions?
Oui40 Non 54.
Les réponses font ressortir qu'il faut laisser le libre choix, que le maître manque peut-être de conn aissances professionnelles . Pour assumer de telles réunions, il devrait se faire aider soit par un inspecteur soit par un collègue.
Commentaires
Les enseignants qui pratiquent ce genre de rencontres trouvent qu'ell es sont un moyen de communication réciproque enrichissant. Elles permettent d'aplanir certaines difficultés qui peuvent surgir de la méconnaissance des problèmes, dûs notamment au changement de programmes, de méthodes, d'horaire etc ... La quasi unanimité des enseignants est opposée à l'obligation de telles réunions . Les quelques réponses affirmatives à l'obligation sont données par des enseignants provenant de communes où' cette obligation est déjà en vigueur.
La SPVal doit encourager des contacts entre parents et enseignants, mais elle doit maintenir sa position en refusant toute obligation pour les enseignants de faire des réunions de parents.
2. Contacts personnels 2.1 Avez-vous des contacts
personnels avec les parents de vos élèves? Oui 155 Non aucun .
2.2 Ces contacts sont-ils généralement provoqués par les parents 73 par le maître 86 par les deux 36
2.3 Ces contacts ont-ils lieu systématiquement 35 occasionnellement 121
2.4 Le maître doit-il recevoir les parents au gré de leurs désirs? Oui108 Non41 .
2 .5 Quels sont les avantages de cette forme de contact?
- Complicité entre élève - parents - maître .
- Contact direct avec des parents intéressés d'où meilleure collaboration .
- Meilleure connaissance du milieu dans lequel vit l'enfant.
- Mieux répondre aux disponibilités des parents .
- On peut cerner les difficultés d'un enfant et ainsi l'aider.
- Discussion précise sur les progrès de l'enfant et sur ses lacunes .
- Bon complément à la réunion de parents .
- Discussion plus libre.
2 .6 Y a-t-il des inconvénients? Oui 27 Non 93.
U ne des remarques souvent formulée : - Difficulté d 'expliquer aux pa
rents les raisons de l'échec de leur enfant.
2.7 La formule: visite du maître aux familles vous paraît-elle judicieuse? Oui 24 Non 123.
Remarques - Manque de disponibilité. - Climat artificiel . - Intrusion dans le domainepri-
vé de la famille . - Problème de partialité .
3. Autres formes de contacts
3.1 Renseignements écrits: fournissez-vous aux parents des renseignements écrits? Oui 116 Non 28
concernant: - l'attitude de l'élève 84 - les progrès 76 - révisions périodiques 116
3.2 Faut-il inviter des parents en tant qu 'observateurs de la classe (p. ex. : portes ouvertes .. . ) ? Oui 55 Non 87 .
Dvi - Saisir l'ambiance dans laquel
le vivent leurs enfants . - Se rendre compte du travail
accompli . - Situer les enfants par rapport
aux autres . - Se rendre compte des difficul
tés de travailler avec des effectifs trop lourds .
- Prendre conscience du rythme et des capacités de l'enfant.
- Satisfaire la curiosité des parents .
Non - Va et vient insupportable . - Perturbation de la vie de la
classe. - Manque de naturel . - Réaction des élèves pas tou-
jours positive . - Manque d'objectivité
formation des parents.
3.3 Faut-il encourager la création d'associations de rents? Oui 104 Non 23 .
Remarques Si la plupart des enseignants voient d'un œil favorable la création d'associations de parents, ils y mettent quelques conditions.
- Créer des associations pour favoriser le dialogue.
- Elles ne doivent pas influencer la marche de l'école.
- Elles ne doivent pas se subs-tituer au maître.
Quelques arguments en faveur de telles associations
- Partage d'opinions entre parents.
- Mieux parler des problèmes scolaires et aider l'enseignant dans son travail.
- Les parents sont les premiers concernés par les innovations, donc ils ont aussi le droit à la parole .
- Mise au courant des changements.
3.4 Les associations de parents devraient avoir la possibilité d'influencer les décidions des pouvoirs publics sur les problèmes se rapportant à l'école? Oui 60 Non 40.
4. Les enfants 4 .1. Estimez-vous que l'ensei
gnant devrait se substituer aux parents incompétents ou démissionnaires? Oui26 Non117.
La réponse est assez claire . Les enseignants ne veulent pas prendre une place qui n'est pas la leur. Ils sont d'accord d'aider certains parents mais pas de les remplacer. lise y voient aussi une impossibilité matérielle et léga-
34
le de le faire . Dans les cas extrêmes, le maître doit se faire aider par l'autorité compétente.
B. Commentaire final Les réponses à ce questionnaire permettent de tirer les conclusions suivantes:
1. Réunion de parents Les réunions sont appréciées par ceux et celles qui les organisent. On y relève une forte paricipation (75 %)dans la majorité des cas. On peut affirmer que les parents s'intéressent à l'évolution de leur enfant et désirent connaître le milieu dans lequel il passe la plus grande partie de son temps. La mère prend une part plus active que le père à ce genre de réunion. Le premier trimestre est la période la plus propice pour une telle réunion .
L'obligation des réunions de parents est refusée par la grande majorité des enseignants. Une o.bligation de ce genre risque de banaliser les rencontres et de tuer l'enthousiasme des enseignants -l'obligation tue la motivation .
2. Contacts personnels Si certains enseignants rechignent à organiser des réunions de parents, tous sont d'accord pour affirmer que les contacts individuels sont indispensables. Ils permettent de mieux cerner les difficultés d'un enfant en particulier. Pour certains c'est un complément nécessaire à la réunion de parents; pour d'autres, cette forme de contact doit suffire.
Pour la Commission pédagogique, cette forme de contact doit faire partie du travail d'enseignant.
3 . Classes ouvertes
Les enseignants pensent que dans les petites classes (enf. -1 re et 2e prim.), cette forme de ·contact se prête mieux que dans les classes de grands.
Ceux et celles qui pratiquent la classe ouverte, admettent qu'il y a une certaine perturbation de la vie de la classe, mais que les avantages retirés sont plus importants que les inconvénients .
4 . Associations de parents
La réponse est claire . Les enseignants sont favorables à la création de telles associations . Il reste à prévoir quelles formes de collaboration on peut envisager.
La Commission pédagogique
Ce rapport a été approuvé par le Comité cantonal le 9 juin 1981 .
Enseignement renouvelé du français
Afin de poursuivre l'effort entrepris en ce qu i concerne la préparation des enseignants et des moyens d'enseignement pour l'introduction de l'enseignement renouvelé du français, le Conseil d'Etat, lors de sa séance du 26 juin, a pris les mesures suivantes, pour l'année scolaire 1981-1982:
- former les enseignantes 1 E -2E;
- terminer la formation des enseignants 1 P - 2P;
- poursuivre la formation des animateurs 3P - 4P;
- poursuivre la formation des professeurs responsables de la théorie;
- ouvrir une permanence à l'ODIS;
- «créer» un groupe de travail pour les moyens d'enseignement.
Permanence de francais à rODIS '
Une permanence de francais est ouverte à l'ODIS. Sa responsabilité a été confiée à Mme Chantal Fumeaux, institutrice à Sion.
En plus de d ifférentes tâches concernant l'information, les moyens d'enseignement, l'animation, la participation aux travaux des commis'sions d'observation du français, cette permanence est un service offert aux enseignants .
Il y trouveront:
- des ouvrages de reference pour approfondir leurs connaissances dans les différents domaines du français;
- des conseils en matière de méthodes d'enseignement et de moyens d'enseignement;
- un lieu de rencontre pour échanger leurs expériences, pour collaborer au sein d'un groupe, pour s'enrichir mutuellement, pour ne plus se sentir isolés face à une difficulté nouvelle;
- une ((bOÎte à idees)) où toutes remarques , suggestions, expériences vécues en classe, difficultés, réussites, réalisations, «trouvailles », réflexions, problèmes, solutions etc ... sont attendues dans le but d'un échange solidaire entre collègues.
Cette permanence est ouverte aux enseignants tous les mercredis de 14 h. à 17 h.30 et pour ceux qui désirent s'arrête~ un peu sur un domaine plus particulier avec des collègues en bute aux mêmes difficultés sur rendez-vous pris par télé~ phone.
Groupe de travail ((moyens d'enseignemenV)
Trois enseignantes sont partiellement déchargées de leur classe pour consacrer leurs efforts à l'élaboration de moyens d 'enseignement pour 1 P:
Mlle Carmen Mabillard, Chippis;
- Mme Oliva Zimmerman, Sion; - Mme Nicole Crettaz, Sion .
En collaboration avec la responsable de la permanence, ce groupe de travail a reçu le mandat de préparer des moyens d'enseignement pour 1 P, en vue de l'introduction officielle en septembre 1982.
Un appel est lance à tous les enseignants concernes afin qu'ils s'expriment, qu'ils formulent leurs attentes . .
Toutes propos itions, dés irs, suggestions ou exemples sont attendus à la permanence de français à l'ODIS.
Venez et voyez
Initiation chrétienne des 6-7 ans
1 ntroduction
Qufa fait Jésus avec ses discipies? Leur a-t-il donné des définitions théologiques sur Dieu son Père et sur lui-même? Leur a-t-il enseigné d'abord des lois morales?
Non .. Simplement il leur a dit: «Venez et voyez!» Il les a invités à une relation personnelle: la fois .
Que la Parole de Jésus «Venez et voyez» nous soit un appel!
«L'âge des 6-7 ans, c'est l'âge où la relation avec l'adulte est predominante et structure en quelque sorte la personnalite de l'enfant. .. Il a vraiment besoin du regard de l'adulte pour grandir. »
D'où la nécessité de vivre avec les enfants une relation interpersonnelle qui soit le plus possible -signe- de celle de Jésus avec eux et de la reconnaÎtre - à travers le témoignage des disciples découvrant Jésus et vivant avec Lui - comme une relation toujours plus personnelle pour eux.
« L'essentiel pour l'éducateur, qu'ils soit parent ou catéchiste, est donc de réellement respecter les deux partenaires de cette relation :
- Dieu tel qu'il s'est dévoilé en Jésus de Nazareth. Que l'Evangile éclaire notre vie!
- et l'enfant tel qu'il est à 6-7 ans. Importance de la relation personnelle .
Respecter et donc ecouter et l'enfant et Jesus. ))
Premier trimestre
Objectif:
Vivre l'Evangile avec les enfants. Expérimenter des attitudes évangéliques .
/. Ecouter 1. les choses faire silence (divers exercices) dominer tout son corps (mains, pieds ... ) entendre les bruits, les rythmes ..
2. Quelqu'un confidence d'un secret deviner ses désirs ou ses pensées écouter avec son cœur .. .
3 . Jésus écoute les secrets de 1 .1
Dieu. Souvent il fait silence, Il pour écouter quelqu'un qu'il 1
aime; et il répond à son Père : «Me voici, je viens, mon Dieu, pourfaire tout ce que tu veux.»
Il. Regarder 1. Les choses: Observer Contempler Rendre grâce .. .
2. Quelqu'un : Le regard que ses parents, que ses éducateurs posent sur lui. Le regard que lui-même pose sur les autres.
3. Jesus a dit: «Regardez les oiseaux du ciel, .. . Observez les lys des champs, ... » Jésus a regardé Zachée comme un ami. Jésus accueille les enfants et regarde chacun de nous .
Toussaint: Cest l'automne, nous regardons les arbres dépouillés. 'te que Dieu veut, c'est la vie pour toujours!
III . Donner
1. Les choses: elles sont faites pour donner et se donner (par ex. la graine, l'arbre .. les animaux, etc.)
2. Les personnes donnent et se donnent.. (papa, maman .. . le repas de famille)
38
Nou~ cu:L.-.n·cron,
tout (Q 'lu~ lont no'ra.ra.,·
Moi aussi, je peu travailler, je peux donner!
3. Jesus Lui aussi, il a travaillé le bois de ses mains .. Marie comme toutes les mamans du monde, elle a tout donné
et tous les Saints ...
Noël
L'Annonce faite à Marie, notre Mère.
o Marie, raconte-nous ton histoire!
NOLl
Me vOLO'c
'6"' 'u" La. ">UVC>..<lt.
d.cc S"~d"eur .. .
Jésus notre am i est toujours avec nous.
Deuxième trimestre
«Nous faisons, lentement découvrir qui est Jésus, tel qu'il est apparu au groupe des douze, tout au long de sa vie publique, de sa passion et de sa mort puis dans sa résurrection et dans l'Esprit de la Pentecôte . De sorte que les enfants reconnaissent en lui les expériences vécues entre eux, mais découvrent en même temps que Jésus les vit autrement dans une attitude unique envers Dieu, son Père, et dans des relations étonnantes avec ceux qui l'entourent...>>
Vie
Jésus Comme nous, Jesus a grandi .. .
1. enfant - adulte 2. école familiale 3. prière - parole de Dieu
"[tout •. 1~'u, ... Le '2:l"L'd"Nr ton DLeu .. e,t le , .. ul S"L~n.ur. Tv cU.rn2ra., le
Se~dneur te"" :DL"u d...a lout ta" ooeur .r de tout",> ~,. force,> . »
Rencontre des disciples
4. Appel personnel .. 5. Jésus annonce la Bonne
Nouvelle
6. Heureux ceux qui ecoutent la parole de Dieu et qui la gardent dans leur coeur
Jésus accueille tout le monde
7. Les pauvres et les pécheurs 8. Zachée le publicain 9. Marie-Madeleine (Pardon)
Jesus prend la dernière place
70. La dernière place 7 7. Lavement des pieds 72 . ((Aimez-vous))
e.t d.J::
~ Vou, ê.t .. ~ tau, mu "-"""L' ~ fcÙ.u, Ulm"""
o.,;.me~ ."ou~ l .. , vn ~ , le, a..uJr~, ... C.ornrne ?Je. vou!. cU..I"TH! . . »)
Jesus et la prière
13. «Notre Père ... » 14. Apprendre à prier 15. Ceux qui n'écoutent pas
<> 9""""d. vou, pa.rt&j cà. .DL.~, vov, rou,,~~ L ...... ,l"'. : 'Perl~ , 9U& ta .. "om ur 'drcu,d. ! " . •
Troisième trimestre
Le troisième trimestre est consacré au deploiement du Mystère de la Resurrection du Christ, de telle sorte que le Don de l'Esprit apparaisse vraiment aux enfants comme la «Bonne Nouvelle»!
Pour faire découvrir ce Mystère {. de la Pâque (Résurrection - As-
~~1 censlon - Pentecôte), nous ne
partirons pAS des récits des ap\' pantlons, ni de ceux de l'A.scen
Sion, mais nous en vivrons o 2 ~ d'abord certains signes actuels.
Transfiguration (Jésus = Fils de Dieu) Eucharistie (Jésus = Pain de vie) Passion (Jésus = Don total ... ) Resurrection (Jésus = le Vivant)
1. Signes actuels ...
- signes analogiques (par ex. le printemps qui parle de vie nouvelle) - signe liturgiques (par ex. le cierge pascal) - signe du rassemblement des croyants (chaque dimanche, la messe .. )
- signe de la foi (témoignage du catéchiste, du prêtre .. . ) - signe de la charité vécue entre nous et de la joie qui en découle ..
N.B. Il est important de découvrir avec les enfants quelques symboles, afin de leur donner leurvraie signification.
2. Les récits evangéliques
Nous écoutons les récits évangéliques associés aux signes vécus ensemble, en explicitant l'essentiel du Mystère du Christ.
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a. Les disciples d'Em maüs (résurrection)
- Dieu a ressuscité son Fils bien-aimé - Il lui a donné en tout la première place, le mettant audessus de tout, lui donnant son Esprit...
b . L'Ascension - Eviter le petit nuage, avec les pieds qui dépasent. + Jésus a tout fait ce que Dieu veut. Il ((monte)) dans l'amour du Père, sa Gloire. + L'entrée de Jésus dans un mode tout nouveau d'existence .. + Il reçoit le nom de «Seigneur». + Il est avec nous pour toujours.
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c. La Pentecôte - Eviter les petites flammes trop concrètes . +Jésus donne son Esprit. + Une grande force est entrée dans le cœur des apôtres, comme un feu brûlant.. Expérience d'un feu intérieur, spirituel. + L'Esprit = Quelqu'un d 'agissant, de dynamique.
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3. L'Esprit en nous
+ Nous avons reçu l'Esprit de Jésus pour vivre comme lui . L'Esprit est le don par excellence de Jésus ressuscité à l'œuvre cians notre vie . - Nou s n'écoutons pas toujours l'Esprit-Saint - Le pardon + Nous célébrons la vie de Dieu en nous.
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Démarche fondamentale: le chemin de l'Evangile
1. Chemin de la vie:
Vivre d'abord avec les enfants des expériences évangéliques (écoute - regard - don - ... ) avant de dire l'Evangile .
«A travers les récits évangéliques, les enfants ne pourront découvrir que Jésus-Christ les aime aujourd'hui, leur parle, les écoute, les appelle par leur nom, leur pardonne, que si, à travers nous, ils en font une certaine expérience (si minime soit-elle), et, peu à peu, discernent en nous Celui qui nous aime.»
2. Chemin de la connaissance:
Faire connaître et aimer Jésus!
- Que Jésus apparaisse vraiment homme ... , - perçu dans sa relation unique avec Dieu son Père .. . , - étonnant dans sa relation avec les autres .. . , - appelant et invitant à être suivi librement. - Que nous témoignions que Jésus est vivant aujourd'hui .
3. Chemin de la prière:
Liberté dans la prière; expression du corps; des mots pour prier; une atmosphère favorable; ...
Avant de parler du Christ, prenons le temps de découvrir comment, aujourd'hui, Il nous aime et fait partie de notre existence. Alors seulement nous témoignerons de lui co~me de Quelqu'un de vivant!
1;~W'iz~H li~~éW'"i .. ·e .
La lecture et l'étude de certaines œuvres, que l'on comptait il y a peu, parmi les sommets de la littérature francaise, semblent impossibles pou'r un nombreux public écolier et estudiantin . Les professeurs de littérature renoncent souvent devant le risque de l'incompréhension, le manque d'intérêt et l'ennui clairement exprimés par les élèves qui préfèrent des textes à la structure formulaires plus séduisants parce que plus simples à saisir.
Il y a lieu de s'interroger pour savoir si tous les livres que nous abandonnons au fil des ans appartiennent bien à un passé définitivement révolu, s'ils ne sont susceptibles d'intéresser que de rares nostalgiques, de savants critiques ou de jeunes lecteurs séduits par le caractère quelque peu ésotérique de ces œuvres désormais illisibles .
C8rtes, il faut le reconnaître, certains textes, même contemporains, manquent d'attrait pour un lecteur de 1981 parce qu'ils ne répondent pas aux exigences de son imaginaire et de son intelligence. Certains auteurs ont connu des heures glorieuses, nous les avons parfois oubliés pour saluer des écrivains qui émergent de l'ombre et les placer sur un piedestal; mais, de façon générale, les mécanis-
La mort des mots
mes hasardeux de la renommée ne suffisent pas à expliquer le phénomène qui nous intéresse.
Reprocher un manque d'intelligence et d'imagination au lecteur ne résout rien, pas plus que la référence sempiternelle des oasséistes aux temps plus heureux où les hommes pensaient!
Ce qui transparaît dans les rapports que l'élève entretient avec le livre, outre son ennui provoqué par un manque de réflexion, c'est une difficulté à saisir la langue utilisée par les écrivains «incriminés» qui ne recourent que rarement aux formules inorganiques et schématiques si fréquentes dans les conversations du quotidien . Ce désintérêt pour les belles-lettres ne se comprend que comme la résultante de la désorganisation du langage qui larve notre société . De plus en plus, la correction de la langue parlée et écrite semble une exigence désuète qui ne saurait être imposée aux jeunes gens avides d'une communication spontanée et directe, plus authentique, pour user d'un terme à la mode . Le monde pédagogique ne manque pas de discourir à ce propos et les polémiques font fureur autour des méthodes qui doivent diriger et structurer l'enseignement du français. Le choix d 'un camp ne s'impose pas immédiatement car il s'agit finalement de définir les limites de l'évolution présente et future de notre instrument de communication,tâche délicate, voire impossible. La philologie nous renseigne sur les mouvements inéluctables de notre langue et nos préoccupations présentes n'inaugurent en rien une ère nouvelle dans son
histoire . Mais elle nou's montre que la disparition lente et progressive des conventions qui permettent notre mutuelle compréhension correspond irrémédiablement à la naissance de l'esclavage d'abord intellectuel puis général où l'homme ne sait plus ce qu'il dit parce que personne n'entend ce qu'il veut signifier. Si figer la langue dans un «bon usage» à tout jamais défini relève de l'utopie, nier ou anéantir le consens us lexical et syntaxique qui définit une culture et son mode d'expression appartient à l'ordre du possible. Le développement anarchique d'une expression trop individualisée, qui a banni toute attache avec celle qui l'a précédée, nous entraîne irrémédiablement vers l'incompréhension généralisée: toute conversation devient progressivement hermétique et qui plus est toute pensée, dès lors que l'esprit ne peut plus quitter les limbes de la réflexion. Nous pouvons nous permettre de douter devant le ton péremptoire et les contradictions permanentes des linguistes et autres spécialistes en mal d 'une science exacte qui, en fait se perd dans des incertitudes, alors que l'individu se mure de plus en plus dans sa solitude et son désarroi.
En combattant pour la survivance de la culture et de la langue francaises, nous assurons et défe'ndons, non seulement notre liberté d'expression et de communication, mais surtout notre poss ibilité de penser. Dès lors, l'enjeu est important et mérite que nous y accordions quelque attention!
Etienne Anex
Inconséquences et drôleries de la musique
Pendant de longs siècles, la musique a accumulé un nombre impressionnant de chefsd'œuvre témoignant du haut degré d'intelligence et de sensibilité dont est capable l'humanité . Malheureusement, avec ces joyaux se sont développées certaines faiblesses, certaines drôleries dont on ne peut plus guère se débarasser. Celles-ci n'ont certes pas trop gêné les grands compositeurs et les grands interprètes dans leur travail, mais ont certainement retardé et retarderont encore la pénétration de la musique dans toutes les couches de la popu lation terrestre. C'est principalement autour du vocabulaire et de l'écriture musicale que se cristallisent ces i ns uffisa nces.
L'anarchie dans le vocabulaire musical
Comme nous allons le voir, règne un grand désordre dans l'emploi des termes musicaux à travers le monde .
Le nom des notes change, selon que vous vous trouvez en pays latin ou en pays germain: do, ré, mi, fa, sol ... ou c, d, e, f, g.. Certaines écoles utilisent l'échelle do, ré, mi, fa, sol .. en hauteur absolue, d'autres en hauteur relative . Pour désigner les notes altérées, les Français ajoutent au nom des notes les «dièse», «bémol» ou «bécarre» (s'ils chantent les notes, ils ne prennent même pas cette peine), les Allemands ajoutent au nom des notes les suffixes -is ou -es, les Anglais les adjectifs «sharp» ou «fiat». Une nomenclature des plus bigarrée donc.
L'anarchie n'est pas moindre dans la désignation de la longueur des notes. Si les Allemands utilisent le langage logique des fractions (Ganze, Halbe, Viertel, etc.), les Français parlent un langage plus poétique (ronde, blanche, noire, croche). puis utilisent une logique à rebours pour désigner les plus petites valeurs (double croche, triple croche, etc.) . Même imbroglio pour les silences : les Allemands restent logiques (ganze Pause, halbe Pause, etc.), et les Français restent poètes (pause, soupir), avec tout de même un fond mathématique (demi-pause, demi-soupir, etc .).
Les instruments de musique possèdent eux aussi leur quintal de dénom inat ions Inexactes, voire ·amusantes . Le cas le plus célèbre semble être celui du cor anglais. Cet instrument n'a rien du cor : c'est un hautbois un peu plus grand que le hautbois ordinaire . Il est légèrement courbé, angle, adjectif qui, par une mystérieuse déformation orthographique est devenu anglais. Les Allemands ont repris naïvement l'erreur des Français (Englischhorn), alors que les Anglais, jugeant que cet instrument n'avait rien de britannique, l'ont baptisé «french-horn » ...
Inconséquences nombreuses également du côté des signes accessoires aux notes . Nous ne relèverons ici que celle qui se rapporte au point d'orgue C) . Les Italiens l'appellent logiquement «fermata» (arrêt), dénomination que les Allemands ont reprise en l'escamotant un peu (Fermate). La traduction littérale de point d'orgue en allemand (Orgelpunkt) désigne, outre-
Rhin, ce que les Français appellent «pédale» c'est-à-dire une longue note se trouvant généralement à la base.
Les exemples que, parmi tant d'autres, nous venons de citer, montrent à satiété que dans un pays plurilingue comme la Suisse ou simplement bilingue comme le Valais, certains problèmes de l'enseignement musical peuvent être imputés à cette seule anarchie dans la nomenclature.
Les insuffisances de l'écriture musicale
Par rapport au vocabulaire, l'écriture musicale présente au moins l'avantage d'être la même sur tout le globe. Mais cela ne veut pas dire que les signes utilisés pour représenter graphiquement la musique sont d'une logique irréprochable. Loin de là!
On sait que pour lire convenablement les intervalles, il faut, entre autres choses importantes, localiser les demi-tons. Or ces demi-tons, dont l'emplacement change au gré de l'armature et de la clé, ne sont absolument pas visibles sur la portée .
D'autre part, les notes sur les lignes supplémentaires audessus ou au-dessous de la portée ne se lisent pa,s aisément: l'amateur même éclairé ne les identifie qu'après un certain moment de réflexion .
S'est-on demandé pourquoi la note la 'plus longue, c'est-à-dire la ronde, s'écrit en un tour de plume, alors qu'il faut trois à quatre fois plus de temps pour dessiner la triple croche?
Les clés d'ut, de fa et de sol, qu i sont censées représenter les lettres C, F et G, ont subi au cours des siècles de telles transformations que rien ne les apparente plus à ces lettres . Pourquoi ne pas les écrire comme on les trouve aujourd'hui dans l'alphabet?
La ligature sert à la fois à prolonger une note, à indiquer le phrasé, à réunir des notes différentes au-dessus d'une même syllabe, trois réalités qu'il eût été très utile de représenter chacune par un signe différent.
Il est très difficile, lors d'une première lecture, de comprendre l'esprit dans lequel certaines notes, certains groupes, certaines phrases devraient être interprétés. Les grégorianistes du Moyen-Age ont inventé une écriture musicale qui, bien que imprécise encore sur le plan de la hauteur des notes, était d'une remarquable netteté quant aux nuances et au rythme et, dans ces deux domaines-là, bien supérieure au système que nous utilisons aujourd'hui.
Pour conclure, posons-nous la question si l'on verra un jour les musiciens uniformiser leur vocabulaire et rationaliser l'écriture musicale? Quelques améliorations de caractère minime sont possibles, mais pour l'essentiel, il n'y a guère d'espoir. Beaucoup de projets, séduisants et ingénieux, ont vu le jour, puis pris le chemin des bibliothèques où ils dorment dans les tiroirs . Tout le monde est persuadé qu 'une révision fondamentale ferait faire à la musique un bond prodigieux en avant, mais personne ne veut en payer
le prix : chaque nation tient à garder intactes ses traditions, les interprètes ne désirent pas se remettre sur les bancs d'école (on les comprend si l'on pense à la somme d'efforts, de temps et d'argent qu'un recyclage si fondamental exigerait de chacun d'eux), les éditeurs avancent des raisons commerciales que l'on comprend égaIement...
Il semble donc acquis que l'humanité continuera jusqu'au jugement dernier à faire de la musique à l'aide d'un vocabulaire hétéroclite et sur un système d'écriture bancal. Que faire? -consolons-nous en songeant à toutes les inconséquences de notre bonne langue française et continuons à faire de la musique!
Oscar Lagger
Actualité pédagoqique: Enseignement renouvelé du français
Une (( activité-cadre)) en 4P:' Exposition d'animaux
La description schématique présentée ci-dessous ne pourra rendre compte que très paniellement de l'ampleur du travail entrepris et de l'enthousiasme des élèves. Elle a sunout le mérite de démontrer combien une motivation réelle est possible à l'école dans la mesure où les intérêts authentiques des enfants se retrouvent dans les activités de la classe. De plus, elle permet d'entrevoir la richesse et la diversité des ((activités langagières)) ainsi provoquées, sans parler des nombreux (( ateliers)) de structuration qui peuvent s'y greffer ...
F. M.
Exposition d'animaux
L'activité-cadre détaillée ci-après a été mise en route au mois de septembre pour toucher au but le 18 décembre. Vu l'entrain des enfants, elle a connu un prolongement en janvier et février.
7. Choix du thème Les plantes -les timbres -les monnaies - les livres -les animaux.
2. Recherche de la documentation
photos - chats - chiens - ours - serpents
animaux en peluche - St-Bernard - girafes - guêpard - ours - kangourous
animaux vivants - loulou - berger allemand - tortues - lapin - cobaye
posters - chats - chiens - abeille
animaux empaillés - buse - effraie - chevreuil - chamois - lézard - renard - faisan
3. Composition d'un texte
- Chaque enfant compose un texte pour présenter l'animal de son choix;
- Les productions sont lues et critiquées en classe; - Les textes sont corrigés par groupes de 4, mis au propre, puis
reliés dans un album .
Remarque: En parallèle, au cours de dessin, un groupe élabore un carnet-souvenir de l'exposition, alors qu'un autre groupe met au point les 4 pages de couverture de l'album.
4. Un lettre d'invitation
Les parents, les amis, les camarades des autres classes et les gens du village seront certainement intéressés par notre travail . Il faut donc leur adresser une lettre d'invitation. De l'ensemble des lettres écrites par les enfants et lues en classe va sortir l'invitation mise au propre sur stencil par un groupe d'élèves.
5. L'exposition
Mercredi 17 décembre, après une brève répétition générale et une dernière mise en place des stands, voilà la première équipe de visiteurs, les élèves de 6 e année, d'authentiques critiques! Le premier pas réalisé, c'est durant deux demi-journées que vont défiler devant les stands quelque 500 élèves et parents.
Jeudi 18 décembre, 20 heures, quelques sourires illuminent encore le visage des enfants, mais leurs yeux trahissent une fatigue légitime après tant d'heures de présence. ON FERME!
6. Prolongement
Les deux demi-journées d'exposition ont permis la réalisation d'un film super 8. Durant les mois de janvier et février, les élèves ont mis au point un commentaire qui sera enregistré sur cassette.
Eric Berthouzoz 4 e primaire
Châteauneuf-Conthey
Modelage d'une bougie (à partir de la 2 e primaire)
Important: entraÎnement préliminaire indispensable à la pâte à modeler
Materiel : - une bougie de m énage par élè
ve - pâté à bougies, en plaques, de
différentes couleurs
Thème : bonhomme, personnage, animal , ..
Première etape: - Bien malaxer la pâte, bien la pé
trir avec les doigts, jusqu 'à ce qu'elle devienne souple (mais pas trop molle!)
Il
Eco le va laisa nne N° 3, novembre 198 1.
'Z S318n08
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••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• BOUGIES 3, :
Deuxième etape: Poser les détails qui vont «animer» le personnage ou l'animal;
fixer en pressant un peu avec les doigts;
suggérer, encourager la pose de details qui delimitent les masses: ceinture, écharpe, bords de manches, ..
Eco le va laisan ne N° 3, novembre 1981
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Cie ~"lP'tW'".ic~
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Pour prendre congé ...
Octobre 1 981 - octobre 1916. Aucun doute, la différence est de 65 ans ... l'âge de la retraite . J'y suis.
Il me serait agréable - pour utiliser la formule chère à notre DI P - de pouvoir filer à l'anglaise, sans bilan prétentieux ni oraison funèbre . Il semble cependant qu'une si longue ... longue carrière implique un point final, et je suis heureux que notre «Ecole valaisanne» m'autorise à le poser ici .
Ce point final, ce sera essentiellement un MERCI profond, chaleureux.
Merci aux chefs du DI P, aux chefs de service actuels et anciens, à leurs adjoints et collaborateurs pour leur constante bienveillance et leur soutien quasi inconditionnel; à leurs secrétaires et dactylos toujours disposées à rendre un service, avec le sourire . Puissent-ils pardonner les explosions, les impertinences d'un individu qui n'a jamais su maîtriser certaines réactions!
Merci à mes collègues inspectrices et inspecteurs qui, conformément à nos derniers réglements, ont assumé avec moi le contrôle de l'éducation physique et m'ont constamment soutenu de tout le poids de leur autorité.
Merci aux recteurs, aux direct-rices et directeurs de nos établissements d'enseignement secondaire du Ile degré des CO et des écoles primaires, aux commissions scolaires et à leur président pour l'accueil cordial qu'ils ont toujours réservé à mes visites et à mes suggestions .
Merci à mes collègues les enseignants, maîtresses enfantines, généralistes de l'enseignement primaire, spécialistes et semi-spécialistes des CO, professeurs des collèges et des écoles normales ; à tous ces enseignants qui, malgré le manque «d'objectifs opérationnalisés», de contrôles stricts, d'examens de promotion, n'en vouent pas moins tous leurs soins à l'éducation physique de leurs élèves avec une conscience souvent admirable . La confiance qu'ils m'ont toujours témoignée a rendu la tâche légère, et les montagnes de sympathie qui se sont créées entre nous comblent largement les quelques fossés d'incompréhens ion sans lesquels la vie serait trop facile . Merci aussi à leurs organisations professionnelles .
Merci aux concierges - veuillez transmettre s'il vous plaît, Messieurs les Directeurs et Présidents! - ces rouages indispensables à la bonne marche du travail, avec lesquels nous avons si souvent discuté des problèmes d 'entretien, de rangement, d'organisation .
En prenant congé, permettezmoi d'exprimer le vœu que tout continue dans le même esprit - mais en s'améliorant, bien sûr, grâce aux forces jeunes qui arrivent; et que chacun se souvienne que l'éducation physique n'est pas simplement une discipline à enseigner, un horaire à remplir, mais une cause à défendre .
Paul Curdy
De qui se moque-t-on? ou Réflexion sur /e nouveau programme de sciences au Co
La mise en place aussi rapide qu'inattendue, à la rentrée 1981-1982, d'un nouveau programme de sciences mérite cette réflexion .
Un rappel chronologique fera mieux connaître, spécialement aux professeurs des autres branches, le cheminement de la mise en place de ce programme dans les classes du CO valaisan avec trois étapes bien distinctes .
Avec l'introduction du cycle, le programme, que je nommerai par la suite «officiel», a été clairement défini pour les 3 ans du CO avec les manuels correspondants et en tenant compte de 3 divisions de l'organisation mise en place . Un livre de botanique-biologie quelque peu savant et une surabondance d'optique en 2e année étaient les deux reproches les plus cités.
Une commission est alors chargée d'établir un nouveau programme. Parce que la commission est présidée par le directeur du CO Hérémence, je baptiserai ce programme «Bonvin». Sans livre, structuré selon la conception scientifique actuelle, ce programme est mis en veilleuse . On nous dit pour 4 ou 5 ans peut-être, faute de moyens financiers pour l'édition du manuel en préparation .
Le programme «sauvage» arrive en septembre 1981, sans crier gare, avec trois livres, un par année, et sans qu'officiellement on sache comment il est introduit dans les écoles valaisannes. L'improvisation et la rapidité nous ont surpris.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on d'une commission d'enseignants, spécialistes des sciences qui ont travaillé des années durant à la préparation de documents de travail, à la formation des maîtres et à une information constante. Je n'ai pas toujours partagé les avis de la commission estimant le programme trop ambitieux mais j'ai fait tout l'effort nécessaire pour l'adopter. Je ne connais pas les réactions de l'équipe Bonvin . L'indifférence a peut-être été une réponse plus cinglante encore à la mise l'écart de leur programme.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on d'une commission permanente des programmes? Sans autre information ou réaction je me laisse dire que c'est peut-être l' inefficacité ou avec la complicité de cette dernière, que le programme «sauvage» entre en vigueur avec tant de douceur.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on des maîtres de sciences à.qui on demande au moins deux semaines entières de formation pôur l'introduction du programme «Bonvin». Un gros effort est consenti avec un investissement temps important pour l'établissement de dossiers et documents et pour la préparation personnelle.
De qui se moque-t-on lorsqu'on balaye tout ceci en quelques minutes? Juste le temps qu'il faut pour remettre aux maîtres les trois livres concernés avec, tout de même, en surprime le livre du professeur. De deux choses
l'une, ou les cours organisés pour l'introduction d'un nouveau programme sont nécessaires ou la mise en place d'un program me sans préparation n'est pa s une utopie.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on des élèves lorsqu'on dit que les nouveaux livres sont les nouveaux programmes? Pense-t-on aux élèves quand on ne prévoit pas la transition d'un programme à un autre? Il est encore heureux que le programme «Bonvin» ait résisté au moins deux ans empêchant ainsi à une génération d'élèves de subir trois program mes différents en trois ans de CO. Penset-on aux élèves quand on impose en première année une collection de 6e collège et pour les deuxième et troisième années une autre collection de 5e et 4 e
collèges? La lecture de la page V du livre de 5e du professeur, qui fixe les objectifs du programme, répond à la question suivante: «Peut-on imposer en 2e année du CO un programme de 5e en mettant délibérément de côté le programme de 6e de la même collection ?» Les bases sont mises à l'écart et j'ose espérer que les professeurs de sciences feront les accommod~ments nécessaires . Je pourra}s, pour le .bien. de l'école, suggerer aux directions d'offrir aux maîtres de première, en complément de programme, le livre de 6e de la collection Libres parcours . Non, ceci n'est pas séneux.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on de l'élève lorsque l'on ne précise pas les notions obligatoires de sciences à
acquérir avant l'entrée au collège ou à l'apprentissage? Si l'on osait faire actuellement un sondage dans les CO valaisans, on pourrait classer les enseignants et leur programme en trois catégories:
- ceux qui enseignent encore le programme «officiel», défini lors de la mise en place du CO;
- ceux qui continuent l'expéri-mentation du programme «Bonvin»;
- ceux qui continuent, avec leurs élèves, le programme «sauvage» introduit en septembre 1981.
Une mauvaise langue m'a soufflé qu'il y a encore la catégorie de ceux qui font ce qu'ils veulent.
De qui se moque-t-on? Se moque-t-on du contribuable en introduisant pour un programme non planifié trois livres nouveaux alors que les dépôts des CO ont encore en suffisance les stocks de livres du programme «officiel» et les documents et préparations du programme «Bonvin». Il est intéressant de comparer les tables des matières des programmes «officiel» et «sauvage» pour se rendre compte de leur similitude. Alors pourquoi changer si la situation est transitoire? J'évite de parler de l'équipement des salles de sciences et comme je suis bien content d'avoir choisi pour le CO Leytron, contre l'avis du responsable pour le DI P, un équipement passe-partout plutôt qu'un équipement adapté à des programmes qui ne durent pas .
La hâte est mauvaise conseillère . Pourquoi cette précipitation? On ne peut se moquer, sans explications, de ceux qui souhaitent que le programme de sciences des classes du CO valaisan soit un programme officiel, structuré, reconnu et accepté.
Théo Chatriand
Ouvrages
Lecture suivie
Revues
"':'~ ,~~ ., "DIS ~ Nouvelles acquisitions - Yvonne LETOUZEY, La nature à l'école, Fernand Nathan . - Sons et musique, Bibliothèque pour la science, Belin . --:- Les sociétés animales, Bibliothèque pour la science, Belin . - Hérédité et manipulations génétiques, Bibliothèque pour la
science, Belin. - Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, Li
brairie philosophique, J . Vrin . - Mon corps a ses secrets, des jeunes sourds, non voyants, han
dicapés moteurs .. . écrivent, Desclee de Brouwer. - Yehudi MEDUHIN, Violon et alto, Hatier. - Jean-René BORY L'histoire suisse en bandes dessinées, de la
préhistoire à la R~ine Berthe, Delachaux et N iestlé . - Eveline LAURENT, L'intelligence est-elle héréditaire? ESF. - Pierre Laffont, L Algérie des Français, Bordas . - Histoire et bande dessinée, Actes du deuxième colloque inter-
national éducation et bande dessinée, Objectif Promo Durance. - Charles DARWI N, L'origine des espèces, Maspéro . - Bernard PLANQUE, La diapositive et le montage audiovisuel,
Hachette. - Madeleine DELBOURG, Microscopie. Initiation et leçons, Pho-
to-revue. - Régine PERNOUD, Lumière du Moyen-Age, Grasset. - Jacques LE GOFF, Pour un autre Moyen-Age, Gallimard. - Jean-Charles TERRASSI ER, Les enfants surdoués ou la précoci-
té embarrassante, ESF. - Michel HURTIG et Jean-Adolphe RONDAL, Introduction à la
psychologie de l'enfant, Pierre Mardaga éditeur. - Gaston M IALARET et Jean VIAL, Histoire mondiale de l'éduca
tion, t. 1 ett.ll, PUF. - Frédéric H. POUGH, Guide des roches et des minéraux, Dela
chaux et Niestl é. - Roland RUFFIEUX, Histoire du canton de Fribourg, Institut
d'histoire moderne et contemporaine . - 4 ouvrages de la collection « L'histoire vécue», Flammarion . - 3 ouvr clges de la collection « En savoir plus », Hachette.
- Adela TURI N et Anna CURTI, La veste rapiécée. 6-8 ans. - Kenneth GRAHAME, La roulottejaune, Flammarion . 8-10 ans. - Betsy BYARS, La rivière de l'angoisse, Nathan. 10-12 ans . - Théophile GAUTIER, Le roman de la momie, L'école des loisirs.
10-12 ans.
- « Les grandes lois scolaires 1881-1981 », dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale N° 581 .
- Claude PUJAD E: « L'autorité « naturelle» de l'enseignant» dans Ecole et vie N° 1 septembre-octobre 1981 .
- Monique et André GU 1 LLAI N, « Espèces et connexions d'espa.ces dans l'imagerie enfantine», dans EcolE} materne/le françaIse, N° 1 septembre-octobre 1981.
Diapositives
- «La vie à la maternelle» Dossier du mois de l'Education enfantine, N° 1 octobre 1981 .
- « Forum IV mathématique : écriture fractionnaire et décimale des nombres non entiers» dans Bulletin d'information de la conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique Genève. .
- « L'alcool et la drogue» dans Santé du monde, août 1981.
GA 13321 Terre sainte - 1 00 dias.
Ca ssettes vidéo Cassettes vidéo Télévision éducative
Géographie
CVE
CVE CVE
CVG CVG
13404
13405 13420
13400 13401
TV-Scopie: «Une journée ou comment les écoliers voient leur journée».
TV-Scopie : «Une journée, des journées». Les métiers anciens:«La soie à Lyon».
Le nouveau vendredi : L'eau c 'est la vie - 60'. Zoom sur les bêtes libres : La rivière aux eaux brunes (Nord du Kenya) - 25'.
Télévision éducative CVE 13161 Téléactualité : «L'événement du mois: Une balle
pour Reagan». CVE 13162 Série III : Un monastère au moyen âge: Senanque /
Le Thoronet.
Formation CVF 13111 Les formes de l'imparfait, 4P - 29'. CVF 13112 La phrase à verbe être - 21 '. CVF 13113 Les réécritures du GV, 4P. CVF 13114 Le complément de phrase - 17'.
Psychologie - Sociologie Ethnologie CVpse CVpse
13189 Jung (VHS). 13253 L'amour handicapé. Film de Marlise Graf.
Sciences CVS 12904 La vie sur la terre: N° 10 : Variations sur un même
thème 50' .
Dias
Communiqué
Nous tenons à disposition des enseignants qui le désirent * pour leurs cours de «Connaissance de l'environnement» un utile· document dactylographié, rédigé sur la base d'une longue expérience humaine par M. Louis Vaudan, de Bagnes, document qui a pour titre « Le temps passé» et pour têtes de chapitres les éléments suivants :
1. Situation, présentation 2 . Les mayens 3 .. Les transports -
Le commerce 4 . La poste 5. Le commerce local 6. La nourriture
a) fromage b) transport
du fromage d'alpage c) viande, les boucheries
1 nitiation artistique AI 13115 Le Corbusier ~ Notre-Dame du Haut Ronchamp-
21 dias . AI 13116 Grunewald, le retable d'Issenheim - 48 dias.
Actualité des arts plastiques AP 131199 Les métamorphoses de la sculpture comtemporai_
ne - 24 dias .
Peintres du XIXe et XXe siècle AXA 13175 Marc Chagall : les douze tribus d'Israël + message
biblique - 36 dias .
Géographie d'Océanie GO 131787 Eskimo d'Ammassalik d'hier à aujourd'hui-
12 dias + c .
Histoire Unesco HU 13181 Participation et égalité totales - 48 dias .
Anatomie SA 13188 De la cellu le à la société des hommes - 12 dias +c.
Sciences techniques ST 13182 Les vendanges - 9 dias .
En vente à l'ODIS de Sion et de St-Maurice : ((Forum Claudii Vallensium. La ville romaine de Martigny)), de François Wible (40 pages) .
d) légumes, jardins, champs
-el céréales f) pain
7. Le travail des champs 8 . Les cultures 9. Les légumes
10. Les fruits 11 . Les prés 12 . La fenaison 13. Les arrosages 14. Le bétail 15. La production laitière 16. Les divertissements 1 7. Les corvées 18. Les «communaux» 19. L'habillement 20. Le chauffage 21 . Les constructions 22 . L'eau 23. L'éclairage 24. Les écoles -l'instruction 25 . Les dimanches -
processions -.patronales 26. Quelques coutumes 27. Les sociétés
28 . L'évolution 1930 - 1980 a) agriculture b) habitat c) école - collège d) sport.
Ce texte d'une quarantaine de pages, est un témoignage dans la mesure où l'instituteur qui l'a écrit, en a vécu chacun des épisodes, en a éprouvé chacune des expériences, en a pesé ce qui fut à l'aune" de ce qui demeure. Le val de Bagnes est bien sûr le point local de cette relation, le théâtre où s'est jouée cette irrémédiable évolution, mais nous savons bien d'autres vallées de notre canton qui connurent ces faits comm~ autant de marques d'authentICIté.
Jean-François Lovey
* En consultation , en prêt ou en vente à l'ODIS de Sion .
Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat
,\~"s ,~~",\1 _. 'ft Séance du 2 octobre 1981 III' r ollkklkH
Le Conseil d'Etat, vu les dispositions réglementaires du Conseil d 'Etat fixant le mode de calcul des notes moyennes dans les écoles primaires et secondaires du can-ton;
considérant l'opportunité de modifier le système actuel provoquant de petites imprécisions mathématiques qui peuvent avoir des conséquences dans l'un ou l'autre cas;
sur la proposition du Département de l'instruction publique,
décide:
1. Dans toutes les écoles primaires et secondaires du canton, les notes moyennes sont calculées au centième avant d'être arrondies au dixième supérieur ou inférieur suivant le système conventionnel généralement admis (ex. 5,29 = 5,3; 4,25=4,3 ; 3,54=3,5) .
2. Les dispositions du Conseil d'Etat ci-après fixant le mode de calcul des moyennes sont modifiées dans ce sens:
Art. 9 «Calcul des moyennes» du Règlenlent du 26 août 1970 concernant les établissements secondaires du 2e degré.
Art . 17 «Calcul des moyennes» du Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation.
Art. 19 «Barême et moyennes», dernier alinéa, du Règlement du 2 6 mars 1 9 7 5 concernant les examens de maturité dans le canton du Valais .
Art. 5 «Déterm ination de la moyenne», dernier alinéa, du Règlement du 10 février 1976 concernant les notes, les promotions annuelles et les examens de maturité pédagogique dans les écoles normales du canton du Valais .
Art . 18 dernier alinéa, du Règlement du 24 mars 1976 de l'Ecole de culture générale .
Art. 5 «Calcul des notes» de l'Arrêté du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire.
Art. 16 dernier alinéa, du Règlement du 5 septembre 1979 de l'Ecole préprofessionnelle mixte .
Art . 27 «Moyennes» du Règlement du 3 octobre 1979 des écoles supérieures de commerce du canton du Valais.
3 . Sont également amendés toutes les directives du Département ainsi que tous les extraits tirés des textes ci-devant.
4 . Le nouveau mode de calcul des moyennes entre en vigueur immédiatement.
Pour copie conforme Le Chancelier d'Etat
Moulin
1
Le chef du Département de l'instruction publique,
vu les dispositions du 15 septembre 1976 concernant l'utilisation de la calculatrice de poche dans les écoles secondaires valaisannes du 2 e degré;
vu les recommandations faites au cours:
- du Séminaire organisé par la Société suisse des professeurs de mathématiques et de physique du 3 au 7 octobre 1977 à Leysin;
- du 3e Forum suisse sur l'enseignement des mathématiques qui s'est déroulé du 5 au 7 décembre 1977 à Coire;
vu les dispositiopns du 2 octobre 1978 concernant l'introduction de la calculatrice de poche à titre expérimental dans quelques classes du cycle d'orientation;
vu la publication «80.01» du Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation d 'Aarau intitulée «La calculatrice de poche à l'école»;
se fondant sur les enseignements retirés de l'expérimentation conduite dans quelques classes du cycle d'orientation durant les années scolaires 1978/1979, 1979/1980 et 1980/1981;
considérant la nécessité de garantir une utilisation judicieuse de la calculatrice de poche dès le cycle d'orientation;
dans la perspective de l'entrée dans la vie professionnelle d'un grand nombre d'élèves dès la fin du cycle d'orientation;
60
Dispositions du 14 août 1 981 concernant l'utilisation de la calculatrice de poche (CP) dans les écoles du cycle d'orientation et dans les écoles secondaires du 2 e degré du canton du Valais
vu le préavis des directeurs des écoles du cycle d'orientation;
sur la proposition du Service de l'enseignement secondaire,
décide: 7. Les élèves du cycle d' orientation fréquentant les classes de 3e année ou de 2e année terminale peuvent être initiés à l'usage de la calculatrice de poche; cette initiation doit répondre aux conditions suivantes:
7. 7 l'achat des calcu latrices de poche s'effectue avec l'accord et sous la responsabilité des directions d'écoles;
7.2 les calculatrices de poche recommandées aux élèves du cycle d'orientation sont de type courant avec au moins les fonctions suivantes:
8DGJDEltl~EJ0rJ0EJEJEJ0 7.3 l'achat de la calculatrice de poche est à la charge de l'élève; aucune subvention n'est allouée;
7.4 la décision d'utilisation de la calculatrice de poche dans telle ou telle situation est du ressort du maître qui veillera à rendre ses élèves de plus en plus conscients des possibilités et des lim ites d'utilisation de la calculatrice;
7.5 les professeurs veilleront à faire respecter les règles suivantes lors de l'utilisation de la calculatrice de poche:
- estimation préalable de tout résultat demandé à la CP'
- organisation des calculs, hiérarchie des opérations
- interprétation des résultats affichés
- connaissance des limites d'utilisation de la CP
2. Les élèves des écoles Secondaires du 2e degré peuvent en principe, utiliser une calcula~ trice de poche aux cours et aux examens. Toutefois, la décision d'emploi de la calculatrice de poche dans telle ou telle situation est du ressort du professeur qui rend ses élèves attentifs aux possibilités et aux limites d'utilisation:
2 . 7 l'achat des calculatrices de poche s'effectue avec l'accord et sous la responsabilité des directions d'écoles qui veilleront à ce que pour les examens, les types de calcu latrices de poche choisis soient équivalents;
2.2 l'achat de la calculatrice de poche est à la charge de l'élève; aucune subvention n'est allouée;
2.3 à l'instar des tables numériques et formulaires la calculatrice de poche reste un instrument personnel qui ne saurait donc être transmis en cours d'examen; le dérangement ou la défectuosité d'une calculatrice de poche pendant une épreuve ne donnent droit ni à un recours ni à la répétition de l'épreuve.
3. Les présentes dispositions abrogent toutes celles qui lui sont contraires.
Elles entrent en vigueur au début de l'année scolÇlire 1981/1982.
Elles sont publiées dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne et transmises à toutes les directions d'écoles secondaires du 1 er et du 2e degré du canton. Le chef
du Département de l'instruction publique:
Bernard Comby
Aux enseignants et enseignantes Aux directions de centres primaires et de cycles d'orientation
Depuis quelques années, vous recevez régulièrement (3 x par an) des fiches de rad iotélévision éducatives qUI sont
Inscription
Nombre d'exemplaire(s):
Nom:
Centre:
Adresse:
une précieuse information sur les émissions quant à leur contenu et leur utilisation pédagogique .
En 1982, l'ODIS, qu( fait égaiement office de centre de radiotélévis ion, enverra cette documentation uniquement aux personnes qui s'inscriront au moyen du bulletin ci-dessous, à
Prénom:
Signature:
renvoyer à l'adresse suivante :
ODIS, Gravelone 5 1950 SION
Les centres scolaires primaires ou de cycles d'orientation peuvent s'inscrire pour un envoi collectif.
Direction de /'OO/S
* Les personnes qui ont déjà répondu à cette offre, à la fin de l'année scolaire écoulée, sont bien évidemment dispensées d'inscrip· tian.
Une affiche concernant les émissions de radio-télévision éducative sera désormais distribuée dans chaque bâtiment scolaire.
Téléphone (026) 2 21 58
1920 MARTIGNY
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Connaissez-vous le stylo pour gaucher
Notre spécialité: les bibliothèques scolaires
M. Marcel Praplan
C'est à un bail de 35 ans que vient de mettre fin M. Marcel Praplan en quittant au 31 août la présidence de la caisse de retraite. Pas 35 ans de présidence; mais 35 ans de précieux services à notre institution.
Le . 22 juin 1946, en effet, M . Praplan marquait son entrée dans les procès-verbaux de nos
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Caisse de retraite: d'un président à l'autre
assem blées, à titre de vérificateur-suppléant.
Onze ans plus tard, en 1957, les délégués le nommaient membre de la commission de gestion . Il en devenait le distingué président en novembre 1963.
1963-1981 : 18 années et quelles années, marquées par une évolution sans précédent aussi bien de notre institution que de notre profession.
La tourmente d'abord: 1963, au 1 er septembre entrait en vigueur, avec la nouvelle loi sur l'instruction publique, le statut «annuel» du personnel enseignant, entraînant une substantielle augmentation des salaires.
Modification bienvenue pour le personnel, mais souci pour la caisse.
Gérée en caisse fermée, notre institution devait voir la réserve mathématique s'accroître dans les mêmes proportions que les salaires assurés.
Il fallait donc prélever sur l'augmentation un sérieux pourcentage.
Et ce n'est guère agréable, au moment où l'on dispose enfin d'un statut décent tant attendu, de ristourner une part importante de l'augmentation à une institution, fût-elle de prévoyance.
Résistance organisée des instituteurs; discussion et rediscuss ion.
Il fallut l'entregent et le savoirfaire de M . Praplan, secondé avec intelligence par M. Ernest Kaiser, expert de regrettée mémoire, M. Gabriel Bérard, gérant, et M. Adalbert Chastonay,
secrétaire, pour prendre le virage au bon moment: passer de la caisse fermée à la caisse ouverte, en diminuant considérablement le degré de capitalisation et, par la même occasion l'ampleur des cotisations uni~ ques.
Période plus tranquille ensuite avec toute une série de révi~ sions de statuts.
Celle de 1967 d'abord, qui instituait officiellement la caisse ouverte: les cotisations uniques à verser en cas d'augmentation générale des salaires étaient réduites d'une manière substantielle. On supprimait en outre, l'obligation de rachat pour les membres entrant tardivement dans la caisse et l'on introduisait la notion des années possibles d'assurance . Des rentes complètes étaient ainsi garanties aux jeunes invalides et aux survivants.
Celles de 1968 et 1976, ensuite, menées à bien par les mêmes acteurs et apportant chacune son lot d'améliorations .
Dernière œuvre de M . Praplan, la révision toute récente entrée en vigueur au moment même de son départ, ayec un nouveau fleuron, parmi d'autres: la retraite à 60 ans .
Après l'avoir présidée avec beaucoup de fermeté et un constant souci du respect de chacun, M. Praplan laisse une caisse dont les connaisseurs se plaisent à souligner la position d'avant-garde et dont les assurés peuvent attendre avec confiance les prestations .
Merci Monsieur le Président! Bonne retraite!
M. Pierre Bonvin
Point de . longue vacance à la tête de notre institution .
En sa séance du 7 septembre, le Conseil d'Etat, sur préavis de la commission de gestion, désIgnait pour succéder à M. Praplan, M . Pierre Bonvin, chef du service administratifdu DIP.
. Après avoir obtenu une licence en sciences économiques de l'Université de Genève et avoir travaillé quelques années dans ce même canton, M. Pierre Bonvin mettait, dès 1971, son savoir et son expérience au service de notre canton .
Adjoint de M . Joseph Guntern, d'abord, il devenait chef du service administratif, nouvellement créé, du Département de l'instruction publique. L'année suivante, il était nommé membre de la commission de gestion de notre caisse .
Dès le début, il s'y est révélé un membre fort compétent, plein de sagesse, d'objectivité et de pondération . De par sa formation et sa fonction actuelle, il a une excellente connaissance des problèmes denotre institution et, il sait en toutes circonstances, établir le lien indispensable entre le DI P et la caisse de retraite.
Son engagement total et ses sages avis ont été fort appréciés lors de l'élaboration des nouveaux statuts.
Ses nouvelles fonctions lui permettront de se dévouer encore, avec une ardeur renouvelée, à la cause de l'Ecole valaisanne . D'avance, merci, Monsieur le Président! Bon travail!
La commission renouvelée
Changement aussi à la viceprésidence:
Mlle Ida Lagger, membre dévoué de la commission depuis 1958, nous quittait aussi au 31 août 1981.
Elle fut remplacée, en tant que membre par Mlle Marie Métry cre Loèche et, en qualité de viceprésidente par Mme Hélène Salamin de Sion .
La commission est désormais constituée de la manière suivante:
M. Pierre Bonvin, chef du service administratif du DI P, Sion, prés ident
Mme Hélène Salamin, institutrice, Sion, viceprés ident
Mmes Mary-Lise Beausire, maîtresse ACM, Martigny Françoise Gianadda, avocat et notaire, Sion Marie Métry, institutrice, Susten
MM. German Abgottspon, directeur«der Heilpadagogischen Schule», Glis Eugène Brunner, adjoint au chef de service de l'enseignement primaire pour le HautValais, Sion Gaspard Fournier, instituteur, Sierre Albert Fux, instituteu r, G rachen Simon Maye, avocat et notaire, StPierre-des-Clages Ignace Rey, maître au Cycle A, Montana J osy Woeffray, maître au cycle B, Les Evouettes
Cette équipe s'est mise sérieusement à la tâche, bien décidée à parfaire le développement harmonieux de notre institution.
V. Darbe//ay
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L'Office cantonal des mineurs souhaite apporter une information relative au placement d'enfants . En effet, cet office de par sa fonction est confronté à des difficultés familiales qui peuvent nécessiter dans certaines situations un placement.
Diverses raisons amènent l'enfant, l'adolescent à vivre une partie du temps en dehors de sa famille. Il est alors nécessaire de lui offrir un autre foyer : institution ou famille d'accueil . Dans cet article, nous abordons l'un de ces aspects, c'est-à-dire le placement en famille d'accueil, ses formes et sa signification .
Les raisons qui dictent un placement sont multiples : un enfant peut être orphelin, moralement abandonné, victime d'un conflit conjugal, ou contraint à une séparation d'avec ses parents pour des questions d'ordre matériel ; travail ou hospitalisation de la mère par exemple .
A chaque situation, il convient de rechercher pour l'enfant un milieu qui corresponde à ses besoins . Conçu dans cette optique, le placement familial est un service d'une famille à une autre famille . Il est donc rémunéré et peut prendre des formes différentes . L'accueil d'un enfant est quotidien, hebdomadaire ou mensuel ; de quelques jours sous forme de dépannage, à plusieurs années .
Pour favoriser le bien-être de l'enfant, une information régulière et réciproque entre la famil le naturelle et la famille d 'accueil est importante. Une adaptation est nécessaire, non seulement de la part de l'enfant, mais également des familles
Accueillir un enfant
concernées . Des relations affectives se créent entre la fam ille d'accueil et l'enfant ; ce dernier peut se détacher de ses parents, ou à l'inverse, s'ennuyer et ne pas accepter d'être placé . De ce fait, les implications de l'accueil d'un enfant ne sont pas toujours prévisibles, elles nécessitent une grande disponibilité et une attitude nuancée de la famille d 'accueil .
Face aux questions soulevées par le placement familial, la seule bonne volonté ne suffit pas à garantir que l'intérêt de l'enfant sera toujours sauvegardé. Ceci a incité le législateur fédéral à intervenir dans ce domaine délicat. Le placement familial fait l'objet d'une réglementation fédérale, faisant suite à l'entrée en vigueur du nouveau droit de filiation.
Nous précisons qu'en Valais, l'application de ces dispositions relève de la compétence de l'Office cantonal des mineurs, qui
exerce l'organisation, le soutien et la surveillance des milieux de placement: ainsi un contact est pris par un(e) assistant(e) du service avec la famille pour parIer des désirs et motivations d'accueil. La famille est ensuite agréée et pourvue d'une autorisation d'accueillir un enfant. Lorsqu 'elle reçoit l'enfant, un contrat est établi avec la famille de celui-ci, où sont précisées les modalités de financement, durée .. . Le contrat permet de respecter les droits et devoirs de chaque partie .
Nous tenons à souligner l'importance des familles d'accueil pour un organisme placeur tel que l'Office cantonal des mineurs et souhaitons trouver des familles désireuses d'accueillir un enfant. Nous invitons les personnes intéressées à remplir l'inscription ci-dessous et à la retourner à l'adresse indiquée; un contact personnel ultérieur sera pris :
Nom : .. ..... . .. ............ .................................. .. ....... ............................. , . . " .. . .. ... .. ..... .. .... . ...... ..
Prénom: . ............ ... .. .. ........ ' ., ....... , .................... .... ...... ...................... ........ , .... ,
Adresse : ...... . ............ , .................. ........ . ..... .. ........ .. .......... .. .............. ' . ............ ................. ,. ,
Téléphone : .................... ..... , ............ .............. . .................................. .. ...... .. .. , .. .
s'intéresse à prendre un enfant en placement.
A retourner à: Office cantonal des mineurs Place des Cèdres 5 1950 Sion - Téléphone (027) 21 6359
FINII La banque régionale valaisanne
JEIN Il CEV LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV
créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions
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GRA T UIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT
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Pensez à la sécurité de vos élèves!
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