L'ENFANT POUR L'ENFANT:

UNE AUTRE VOIE POUR

LA SANTE ET L'EDUCATION

monographies de l'iue

1. Education permanente et programme scolaire par R .H . Dave 1973, ISBN 92 820 2004 5 (disponible également en anglais et en arabe)

2. L'éducation permanente et l'école: extraits et bibliographie préparé par R .H . Dave et N. Stiemerling 1973, ISBN 92 820 0005 2

3. Reflections on Lifelong Education and the School by R.H . Dave 1975, ISBN 92 820 1006 6

4. Education permanente, écoles et curricula dans les pays en voie de développement par H . W . R . Hawes 1975, ISBN 92 820 2008 8 (disponible également en anglais)

5. Education permaneente et la formation du personnel de l'éducation par James Lynch 1977, ISBN 92 820 2009 6 (disponible également en anglais, en arabe et en espagnol)

6. L'éducation de base dans les pays du Sahel par M . Botti, M . Dino Carelli et M . Saliba 1977, ISBN 92 820 2011 8 (disponible également en anglais)

7. Lifelong Education and Community Learning: Three Case Studies in India by V. Patel and N.N. Shukla, edited by W . van Vliet 1978, ISBN 92 820 1017 1

8. Lifelong Education: A Stocktaking edited by A.J. Cropley 1979, ISBN 92 820 1021 X

9. School Curriculum in the Context of Lifelong Learning by U w e Hameyer 1979, ISBN 92 820 1023 6

10. Lifelong Teacher Education and the Community School by Linda A. Dove 1982, ISBN 92 820 1036 8

11. Evaluation of Nonformal Education Programs: The Applicability and Utility of the Criterion-Sampling Approach by R.J. Shavelson, with contributions from M . Brophy, Jiyono and J.O. Obemeata 1985, ISBN 92 820 1037 6

12. Textbooks and Lifelong Education: An Analysis of Schoolbooks from Three Countries by C . Hummel 1988, ISBN 92 820 1050 3

13. L'Enfant pour l'enfant: une autre voie pour la santé et l'éducation par Hugh Hawes, traduit et adapté par Elisabeth Dumurgier, Colette Hawes et Lucien Michon ' 1990, ISBN 92 820 2049 5 (disponible également en anglais)

14. Approches non conventionnelles de l'enseignement primaire par A. Mahinda Ranaweera, avec les contributions de A . M . Coutinho, M.de L. Araujo et J.B. Tavares; Chen Shao-min; Y . N . Chaturvedi et I. Manrique 1990, ISBN 92 820 2056 8 (disponible également en anglais)

monographies de l'iue 13

L'ENFANT POUR L'ENFANT:

UNE AUTRE VOIE POUR

LA SANTE ET L'EDUCATION

Hugh Hawes

Traduit et adapté par

Elisabeth Dumurgier Colette Hawes

et Lucien Michon

Institut de l'Unesco pour l'Education

Hambourg

L'Institut de l'Unesco pour l'Education, Hambourg, est une entité juridi­quement indépendante. Alors que les programmes de l'Institut sont établis selon les termes fixés par la Conférence générale de l'Unesco, les publica­tions de l'Institut sont rédigées sous sa seule responsabilité et l'Unesco n'est pas responsable de leur contenu.

Les points de vue, choix de faits et opinions exprimés émanent de l'auteur et ne coincident pas nécessairement avec les positions officielles de l'Institut de l'Unesco pour l'Education, Hambourg.

La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette publication n'impliquent nullement l'expression d'une quelconque opinion de la part du Secrétariat de l'Unesco sur le statut légal, les Autorités ou les délimitations de frontières de quelque pays ou territoire que ce soit.

© Institut de l'Unesco pour l'Education 1990

Feldbrunnenstrasse 58 D 2000 Hambourg 13 République Fédérale d'Allemagne

ISBN: 9282020495

Imprimé par

Robert Seemann, Bramfelder Strasse 55 D 2000 Hambourg 60, Tel. 040/618946

V

TABLE DES MATIERES

Préface de l'édition francophone

Avant-Propos

Prologue

Chapitre 1 :

Chapitre 2 :

Chapitre 3 :

Chapitre 4 :

Chapitre 5 :

Chapitre 6 :

Appendice 1 :

L'Enfant pour l'Enfant : une autre approche de l'éducation de base et des soins de santé primaires

L'Enfant pour l'Enfant -Les dix premières années

L'Evaluation de 1987 -Les dix prochaines années

Etude de cas

L'Enfant pour l'Enfant dans les écoles - U n e révolution invisible

Lier ce qu'on apprend à l'école à ce qu'on apprend dans la communauté

vu

IX

Xlll

27

53

73

93

Trente-cinq exemples d'activités l'Enfant pour l'Enfant dans le monde 99

Appendice 2 : Matériels publiés ou inspirés par l'Enfant pour l'Enfant 105

vi i

PREFACE DE L'EDITION FRANCOPHONE

C'est une grande joie pour moi de présenter à tous nos amis francophones le livre de Hugh Hawes . Je suis sûr qu'il sera pour eux, c o m m e il l'est pour moi, un outil essentiel et une source d'idées qui alimenteront leur réflexion et leur action. A u long des chapîtres, ils trouveront les bases de la méthode et l'historique, si importants pour comprendre sa logique interne. Toute une série de faits et d'expériences tirés de l'enquête de Tony Somerset ou d'autres sources, donneront un aperçu de la variété et de l'efficacité de l'Enfant pour l'Enfant. Enfin les chapîtres 5 et 6 apporteront, à tous ceux qui s'intéressent à la pédagogie dans sa plus grande profondeur, la possibilité de suivre les perspec­tives nouvelles que développe Hugh Hawes avec sa puis­sance de pensée, alliée au sens le plus concret de la réalité. Ces chapîtres pourront sembler théoriques - je les crois plutôt prophétiques. Ils nous montrent, en tous cas, que l'Enfant pour l'Enfant est chose sérieuse, im­portante, scientifique, quoiqu'en pensent ceux qui croient qu'il n'y a dedans que des jeux d'enfants.

Child to child - L'Enfant pour l'Enfant - est-ce pareil ? Dans ce livre nous avons presque partout rem­placé Child to Child par l'Enfant pour l'Enfant (EPE) pour la commodité de la rédaction.. Cela mérite cepen­dant explication. Le BICE (Bureau International Catho­lique de l'Enfance) avait été en contact avec Child to Child dès son début et il regrettait, c o m m e David Morley lui-même, l'absence d'ouverture sur les pays francophones. En 1984, son Secrétaire général adjoint, Stefan Vanistendael, m e demanda d'effectuer une mis­sion d'information en Afrique de l'Ouest, mission pour laquelle je reçus le soutien moral et scientifique du Professeur Gentilini et de l'Institut Santé et Dévelop­pement qu'il dirige. A partir de cette première expé-

viii

rience, devant l'intérêt soulevé sur le terrain, s'est constituée l'équipe francophone. Dans cette grande li­berté qui est une des marques de Child to Child, nous avons imprimé insensiblement nos personnalités franco­phones, si bien qu'on peut dire maintenant que Child to Child et l'Enfant pour l'Enfant sont frères (et amis), mais ne sont pas de vrais jumeaux. L'accueil de l'équipe anglaise, l'aide que nous en avons reçue et l'amitié profonde qui s'est tissée très vite entre nos équipes sont essentielles à nos progrès.

La traduction française de ce livre m ' a paru indis­pensable dès sa parution en anglais et je veux d'abord exprimer m a gratitude au Professeur Hugh Hawes . Il a soutenu et encouragé m o n projet et a souhaité qu'on fasse une adaptation dans l'esprit francophone.

La direction de l'IUE, en particulier M . R . H . Dave, en acceptant notre demande et en réalisant sa publication, a été l'agent essentiel de ce travail, qu'elle en soit vivement remerciée.

Je ne voudrais pas oublier non plus M a d a m e C o ­lette Hawes et le Dr Elisabeth Dumurgier qui ont porté la lourde tâche de la traduction et de l'adaptation, non plus que M a d a m e Christiane Aubrée qui en a assuré la dactylographie.

Dr Lucien M I C H O N Coordinateur de l'Enfant pour l'Enfant Paris

ix

A V A N T - P R O P O S

En 1978 eurent lieu, à l'initiative des Instituts de Pédagogie et de Santé de l'Enfant de l'Université de Londres, les premières réunions qui allaient aboutir à la mise au point de l'approche l'Enfant pour l'Enfant. C'était il y a maintenant plus de dix ans. Durant cette décennie, l'Enfant pour l'Enfant est né grâce à l'enthousiasme et aux idées originales des membres de l'équipe coordinatrice et de tous ceux qui ont participé à des actions sur le terrain.

Depuis 1972, l'Institut de l ' U N E S C O pour l'Education (IUE) se consacre à l'étude des problèmes que soulève le projet d'une éducation permanente. Les recherches que nous menons, visent à mieux connaître les différentes stratégies éducatives et les relations entre les différents acteurs de l'éducation formelle et informelle.

La présente étude repose sur deux hypothèses, premièrement que les rôles d'enseigner et d'apprendre sont interchangeables, et deuxièment que l'on peut apprendre ailleurs que dans une salle de classe.

Cette recherche permet de mieux saisir comment les enfants peuvent contribuer à la formation des gens de leur entourage - parents, voisins, frères et sœurs - et de constater concrètement qu'ils peuvent apprendre et enseigner de multiples manières.

Le fait que les écoles elles-mêmes admettent de plus en plus qu'elles ne sont pas les seuls dépositaires du savoir et

X

qu'elles accueillent des "étrangers", qui ne sont pas, au départ, des enseignants, est, en lui-même, un pas en avant vers l'éducation permanente.

U n autre pas en avant, qui est souligné ici, est la possibilité de produire et de diffuser, à très bas prix, des matériels pédagogiques pratiques et efficaces, pur une large variété d'utilisateurs.

D'autres publications de l 'IUE rendent compte de nombreux programmes de post-alphabétisation et d'éducation permanente dans le m o n d e entier, et donnent des exemples spécifiques d'innovations en matière d'éducation. L a méthodologie et les matériels pédagogiques L'Enfant pour l'Enfant peuvent s'appliquer à toutes ces situations et ils ont été, déjà, largement utilisés et adaptés.

Personne ne nie le danger de surcharger le curriculum scolaire, ni d'augmenter encore les lourdes responsabilités qui incombent, souvent, aux enfants ; il est donc encore plus essentiel de concevoir la formation initiale c o m m e une phase de départ d 'un processus éducatif qui durera toute la vie.

Il existe d'autres dangers : la centralisation excessive qui s'accompagne d'énoncé d'objectifs trop précis, en termes de participation ou de réussite ; le peu de place laissé, par les institutions, aux initiatives locales et à la flexibilité, ce qui peut mettre en danger le succès d 'un projet ; peut-être encore plus difficile à surmonter, la résistance des parents aux messages qui leur viennent de l'extérieur, par l'intermédiaire de leurs enfants ; enfin, et c'est le plus troublant, le risque de voir la méthode détournée de ses vrais objectifs et utilisée pour "endoctriner" les enfants.

E n publiant cette étude, l 'IUE espère que les décideurs

XI

et les éducateurs, trouveront dans l'approche l'Enfant pour l'Enfant des sujets de réflexion et des exemples à imiter. L ' I U E espère aussi que cela donnera lieu à de nouvelles réflexions sur les relations entre enfants et adultes, entre les citoyens et les autorités.

Nous devons remercier sincèrement H u g h Hawes , Georgina Page et Tony Somerset pour leur remarquable contribution à la recherche pédagogique. Il m e faut aussi souligner le travail professionnel de Lucien Michon et des membres de son équipe qui ont assuré l'adaptation de cet ouvrage. Nous sommes aussi reconnaissants envers nos collègues de l'IUE qui ont contribué à la préparation de cette monographie : A . Mahinda Ranaweera qui a participé à la planification et la mise en œuvre de cette étude de l'IUE sur l'approche l'Enfant pour l'Enfant et Peter Sutton et W i l m a G r a m k o w qui ont pris en charge le travail de production de cette monographie.

Paul Bélanger Directeur Institut de l'Unesco pour l'Education

xi i i

P R O L O G U E

Nous connaissons un Enfant...

"Nous connaissons quelqu'un... c'est, à la fois, une éducatrice et un agent de santé. Elle s'occupe de deux enfants. Elle porte le plus petit sur son dos, et elle le prend dans les bras quand il pleure. Elle surveille la plus grande ; elle la gronde lorsqu'elle s'approche trop près du foyer et elle lui a appris à faire attention aux voitures, en traversant la route.

Elle les rassure lorsqu'ils sont malades, leur donne à manger et éloigne les mouches. Le mois dernier, le petit garçon avait la diarrhée. Il était très faible. Elle est restée auprès de lui toute la journée et tard dans la nuit, pour le faire boire. Le petit garçon a guéri.

Elle les aide à grandir en bonne santé. Elle les aide à trouver des bâtonnets pour se nettoyer les dents. Elle leur apprend des chansons sur l'hygiène. Elle joue avec eux ; en jouant, ils apprennent à se servir de leurs mains et de tout leur corps pour expérimenter, penser, imaginer. Elle leur fabrique des jouets, leur in­vente des jeux et leur raconte des histoires. Elle leur apprend les mots, et comment on les met bout à bout, pour faire des phrases.

Qui est cette éducatrice qui fait tant pour ses élèves et le fait si bien ? C'est leur grande soeur, elle a onze ans.

Nous connaissons des agents communautaires : ils connaissent chaque centimètre carré du village dans le­quel ils travaillent, ils sont acceptés par tous, ils ne demandent qu'à aider la communauté, ils peuvent tra­vailler dur (pas trop longtemps) et dans la bonne hu­meur (tout le temps).

Demain, ils rappelleront aux villageois que c'est le

XIV

jour de la consultation pour les bébés et ils s'occuperont des petits pendant que les m a m a n s e m m è ­neront leurs bébés au dispensaire. Ils ont entrepris, avec l'instituteur, une campagne de propreté dans le village.

Ces agents communautaires, ce sont les enfants du village.

Nous connaissons beaucoup d'éducateurs plus âgés : nous-mêmes. Beaucoup d'entre nous sont des ensei­gnants, mais certains sont des agents de santé, des re­ligieux, des artisans qui ont un savoir faire à trans­mettre, et des parents.

Nous sommes tous des éducateurs...

C e livre a été écrit pour nous, bien qu'il parle des enfants, de leur santé et d'enfants qui s'aident eux-m ê m e s et qui aident leurs frères et soeurs plus jeunes.

Il nous demande de reconnaître ce que les enfants font déjà pour s'aider les uns les autres et pour nous aider, nous les adultes. Il nous suggère des moyens pour les aider, afin de rendre leur contribution plus efficace, plus facile et plus amusante."

Extrait de "Child to Child", Macmillan, 1979.

Le logo de L'Enfant pour l'Enfant

1

C H A P I T R E 1

L'ENFANT P O U R L'ENFANT : U N E A U T R E A P P R O C H E D E L'EDUCATION D E BASE ET DES

SOINS D E SANTE PRIMAIRES.

Les écoles primaires dans les pays en développe­ment les attentes

En 1989, dans la plupart des pays en dévelop­pement (1), plus de 80 % des enfants d'âge scolaire vont à l'école primaire. Il y a vingt ans, ce pourcen­tage n'était que de 60 % (2). Ces chiffres globaux sont des moyennes qui masquent bien des inégalités et sont, parfois, le fruit d'interprétations optimistes de la part de certains gouvernements.

La croissance du tauxx de scolarisation n'en reste pas moins remarquable, car, cette croissance s'est faite dans un contexte de forte expansion démographique, et, souvent, dans des économies stagnantes ou faiblissantes. Elle est le résultat d'un effort coordonné des nations, des communautés et des familles pour permettre à chaque enfant d'aller à l'école, convaincus qu'ils sont tous que les enfants non scolarisés sont mal armés pour tenir leur place avec efficacité et dignité dans un monde qui évolue. Tous font des sacrifices pour aboutir à ce résultat. Les gouvernements réduisent leurs dé­penses dans d'autres secteurs. Les communautés four­nissent gratuitement du travail et des matériaux. Les parents vendent leur bétail, mangent moins, travaillent davantage pour envoyer leurs jeunes enfants à l'école et pour les y maintenir.

On attend beaucoup de l'école primaire, d'autant plus qu'il est évident que, dans les pays les plus pauvres, elle représente pour la majorité des enfants, l'unique enseignement formel qu'ils recevront jamais. En

2

conséquence, ceux qui font les programmes scolaires les chargent d'objectifs très nobles :

Les enfants qui quittent l'école primaire, souhaite-t-on avec ferveur, doivent avoir acquis, non seulement "les apprentissages de base" (3), mais aussi les savoirs et les aptitudes indispensables pour améliorer la qualité de leur vie et de celle de la communauté à laquelle ils appartiennent.

O n voudrait qu'ils apprennent à vivre en harmonie avec leurs voisins, à protéger l'environnement, à prendre en charge leur propre santé, à acquérir des compétences professionnelles pour subvenir à leurs be­soins économiques de base et à améliorer leur niveau de vie.

C e ne sont pas seulement les enseignants qui veu­lent se servir des écoles pour arriver à ces fins. Tous les responsables du développement, quels que soient leurs domaines, agriculture, ressources naturelles, santé, travail, loi et ordre public, reconnaissent qu'il y a, à l'école, le plus vaste auditoire captif du pays, et que, par conséquent, les messages transmis à l'école, et, au travers de l'école, à la communauté, peuvent être très efficaces.

et les réalités...

Personne, nulle part, ne peut douter de l'importance vitale de l'enseignement scolaire pour la survie et le développement communautaire, personne ne remet en question le pouvoir potentiel de l'école c o m m e moyen d'influencer la communauté tout entière. Mais ceux qui connaissent, vraiment, les conditions réelles des écoles primaires des pays les plus pauvres savent qu'il existe un fossé immense entre ces nobles buts et la sombre réalité des pratiques scolaires. L'enseignant moyen, isolé et luttant pour survivre dans des conditions peu favorables, n'a guère le loisir de penser aux priorités du développement.

A u premier abord, les raisons en apparaissent sur­tout économiques car, l'on peut penser que, devant des

3

programmes surchargés, une absence quasi totale de matériels pédagogiques, des classes pléthoriques et un manque criant d'enseignants diplômés, les écoles sont incapables de fournir autre chose qu'un enseignement très formel, où règne le "par coeur". C o m m e le dit Beeby : "une bonne éducation coûte plus qu'une m a u ­vaise" (4).

En réalité, les causes de la persistance d'un ensei­gnement primaire inapproprié et peu stimulant sont beaucoup plus subtiles. Car, aux contraintes imposées par le manque de moyens, s'ajoutent les contraintes dues au manque d'imagination. Là, les forces conserva­trices de l'école, qui continuent à mesurer la qualité de l'éducation à "ce qui s'est toujours fait", plutôt qu'à "ce dont on a besoin, maintenant", s'allient aux forces d'inertie de l'administration. L'administrateur aime les choses bien en ordre. Il aime avoir un programme sco­laire unique, simple, basé sur un matériel pédagogique unique, qui lui permette d'établir, à l'échelon national, des normes d'évaluation des compétences dans le but principal d'octroyer les places du secondaire.

Dans cette optique, toute tentative pour donner aux écoles la possibilité de varier leurs structures, leurs programmes ou leurs approches, pour mieux s'adapter aux besoins des différentes communautés est une m e ­nace pour cette uniformité.

Si nous pensons que la crise actuelle de l'école, ou l'inadaptation des programmes scolaires, disparaîtront d'eux-mêmes, nous nous faisons bien des illusions. Dans la plupart des pays, l'évolution économique et démogra­phique rend très improbable l'hypothèse d'une augmen­tation des dépenses d'éducation per capita.

Tenter de revenir en arrière vers les programmes et les normes du "bon vieux temps" ne permettra pas de faire face aux défis actuels. Si l'école, et en parti­culier l'école primaire, veut atteindre les objectifs de développement que nous lui fixons, elle devra changer de façon fondamentale le contenu de son enseignement, les méthodologies qu'elle utilise, et les relations qu'elle

4

entretient avec la communauté et l'éducation non for­melle.

L'approche E P E

L'Enfant pour l'Enfant est une approche originale de l'éducation pour la santé dans les écoles primaires. Elle est basée sur trois principes :

1.- l'enseignement primaire est plus efficace s'il concerne des choses qui touchent de près les enfants, leurs familles et leur communauté (ici, leur santé et leur bien-être).

2 . - l'éducation à l'école et en dehors de l'école doit être étroitement liée pour que l'enseignement fasse partie de la vie.

3.- les enfants possèdent la volonté, la capacité et le désir de s'instruire les uns les autres et on peut leur confier cette responsabilité.

Les problèmes de santé.

U n des messages les plus forts de ce que l'Unicef appelle "La Révolution pour la Survie et le Développe­ment de l'Enfant", est qu'il existe un lot tragique de mort et de souffrance, causé, non pas par un manque de médicaments, mais par un manque de savoir.

Sans ignorer les effets de la misère et de la faim sur la santé des populations, il faut pourtant souligner qu'on peut éviter beaucoup de souffrances :

- par une meilleure hygiène, - par la prévention des accidents, - en évitant certaines maladies par la vaccina­

tion, et en apprenant à lutter contre d'autres, par des techniques simples c o m m e la réhydratation orale,

- en sachant mieux s'occuper des jeunes enfants.

5

D e m ê m e , l'enfant qui est bien stimulé dès sa naissance, l'enfant à qui l'on parle et avec lequel on joue depuis son plus jeune âge, non seulement grandira plus heureux, mais aussi aura plus de chances de réussir à l'école (5).

L'approche E P E implique la participation des en­fants, et, en particulier, des enfants d'âge scolaire à des actions de santé à l'école et à la maison.

Elle montre comment les enfants peuvent s'aider eux-mêmes, s'aider entre eux, aider les plus jeunes, et m ê m e , par des actions individuelles ou de groupes, ai­der leurs familles ou leur communauté.

Elle recherche comment l'école peut aider les en­fants à acquérir des connaissances, des aptitudes et des comportements nouveaux sur les principaux problèmes de santé, comment on peut discuter à l'école les activités à mener en dehors d'elle et, comment , enfin, le savoir acquis à la maison peut enrichir et compléter ce que l'on apprend à l'école.

Ainsi, les enfants apprennent à relier ce qu'on leur enseigne à l'école avec ce qu'ils vivent à la maison et à appliquer cette connaissance dans leur vie de tous les jours. D e plus, ces activités rappelleront aux élèves et à leurs enseignants les responsabilités qui leur incom­bent vis-à-vis de leurs familles et des enfants plus jeunes.

L ' E P E : une autre voie pour une meilleure édu­cation.

Nous examinerons aussi ici comment cette ap­proche de l'éducation pour la santé permet une meil­leure approche éducative dans beaucoup d'autres do­maines.

Si les enfants peuvent discuter ensemble des prio­rités en matière de santé, en se fondant sur leurs propres connaissances et expériences, pourquoi ne peu-

6

vent-ils pas en faire de m ê m e sur d'autres sujets ? Si un grand enfant peut apprendre à son frère à

se brosser les dents, pourquoi ne peut-il pas l'aider à apprendre à lire ?

D e m ê m e , si des enfants réussissent une enquête sur les points d'eau de leur village, pourquoi ne pour­raient-ils pas utiliser ces m ê m e s qualités d'observation et de synthèse en Sciences Naturelles ou Sociales ?

Si un problème de santé, disons "reconnaître et prévenir la malnutrition", permet un enseignement inté­gré en Mathématiques (mesures), Sciences (valeurs nu­tritives des aliments), Langues (lire et écrire sur le thème de l'alimentation), pourquoi ne pas appliquer cet enseignement intégré à d'autres sujets importants, c o m m e la désertification, ou les bonnes relations à l'intérieur d'une communauté ?

U n des caractères essentiels de cette approche, et nous allons le souligner tout au long de cette étude, est qu'elle est applicable partout. Il n'y a pas de c o m ­munauté, si isolée soit-elle, qui ne désire pas améliorer la santé de ses enfants. Il n'y a pas d'école, si pauvre soit-elle, qui manque de cette ressource essentielle que sont les enfants, ou dont les élèves ne pourraient s'entraider. Il n'y a pas de gouvernement, aussi bureau­cratique soit-il, qui ne voudrait voir l'Education et la Santé travailler ensemble pour le développement.

L'approche l'Enfant pour l'Enfant est universelle.

Le contenu de cette étude.

Nous verrons comment l'idée de l'Enfant pour l'Enfant est née et comment s'est développé tout un réseau pour répandre et développer cette idée. Puis, nous analyserons quelques exemples représentatifs de projets E P E . Enfin, nous examinerons de plus près les qualités et les potentialités de l'approche l'Enfant pour l'Enfant. Nous verrons alors que cette approche qui, au premier abord, semble possible et souhaitable, m è n e à

7

des changements fondamentaux dans la façon dont on planifie et dont on enseigne dans l'enseignement pri­maire, changements dérangeants, voire m ê m e effrayants pour les décideurs politiques, les administrateurs et les enseignants. Car, l'approche E P E met en lumière la dif­ficulté fondamentale à laquelle se heurtent tous ceux qui cherchent à mettre en pratique les principes de l'éducation permanente : tout le monde est d'accord sur le plan théorique, mais beaucoup craignent les bouleversements qu'entraînerait la mise en pratique de ces principes.

Cependant, la perspective de conserver l'enseignement primaire tel qu'il est actuellement dans beaucoup de pays en développement, et de le laisser se dégrader et se couper de toutes les réalités quoti­diennes, est terrifiante. Il faut d'urgence chercher et trouver de nouvelles voies.

L'Enfant pour l'Enfant pourrait bien en être une qui vaut la peine d'être suivie.

N O T E S E T R E F E R E N C E S

1.- Banque Mondiale. "Rapport sur le dévelop­pement dans le monde 198T\ Paris : Económica, 1987. Rapport de l'UNICEF sur la situation des enfants dans le monde : "The state of the World's Children 1988".Oxford : Oxford University Press, 1988.

2.- Pour l'étude des tendances jusqu'en 1983, consulter Fredriksen, B . "The Arithmetic of Achieving Universal Primary Education", International Review of Education 29 (1983), N° 2, pp. 141-153.

3.- "Les besoins minimum dans les pays en déve­loppement devraient normalement être la lecture, le

8

calcul, l'expression verbale et quelques connaissances sur le civisme, l'environnement physique et social, la santé et la nutrition, enseignes par des méthodes qui suscitent la curiosité, développent la confiance en soi et encouragent une bonne adaptation physique et m e n ­tale". Phillips, H . M . Basic Education - a World Chal­lenge. London : John Wiley, 1975, p. 180.

4 . - Beeby, C E . The Quality of Education in De­veloping Countries. Cambridge, Massachusetts : Harvard University Press, 1966, p. 33.

5.- Une très intéressante recherche est décrite de façon simple dans Hampton, J. Happy Healthy Children, London : Macmillan, 1985.

9

C H A P I T R E 2

L ' E N F A N T P O U R L ' E N F A N T - L E S DIX P R E M I E R E S A N N E E S

Les idées.

Le programme fut lancé en 1978 avec très peu d'argent, mais à partir du salon du 10 Downing Street (car il était soutenu par M m e Callaghan, épouse du Premier ministre britannique de l'époque).

Depuis, ces idées se sont répandues dans plus de soixante pays, de façon irrégulière et un peu au hasard, avec peu d'argent, mais toujours avec le soutien d'un réseau de personnes intéressées, des Présidents et leurs familles, des hauts fonctionnaires, des médecins, des enseignants, des professionnels de santé et de services sociaux et, surtout, des enfants.

Le réseau E P E , c'est un ensemble de personnes qui s'engagent pour cette idée. Ils la font leur, la diffusent et l'utilisent eux-mêmes en l'adaptant à leurs besoins. C'est cette large ouverture et cette souplesse qui font la force, mais aussi la fragilité de l'Enfant pour l'Enfant.

Les origines.

L'Enfant pour l'Enfant dérive directement du concept des Soins de Santé Primaires qui s'est affirmé dans les années 1970. David Morley, de l'Institut de Santé de l'Enfant de l'Université de Londres, fut une des nombreuses personnalités qui, dans le monde entier, se sont passionnées pour repenser de cette façon les priorités et les approches en matière de santé (1).

10

Les Soins de Santé Primaires impliquent :

- Une meilleure distribution des soins de santé et de l'accès aux soins pour obtenir la "santé pour tous".

- Une priorité donnée aux mesures préventives et à la compréhension par la communauté de l'importance de cette prévention.

- La démythification et la démocratisation de la médecine. Les soins de santé ne sont pas le domaine réservé des professionnels de la santé. Ils sont un ob­jectif c o m m u n , auquel tous peuvent contribuer et dont tous les membres de la communauté sont responsables.

- Une conception plus large de la santé et du dé­veloppement global de l'individu. La santé de l'enfant demande d'accorder autant d'attention à la stimulation de son développement intellectuel et mental, qu'à sa croissance physique et à sa nutrition.

- Une bonne coopération entre tous ceux qui sont responsables de la santé de la communauté : médecine moderne et soins traditionnels, développement agricole, hydraulique...

L'Enfant pour l'Enfant a été lancé à l'occasion de l'Année Internationale de l'Enfant, en 1979. David Morley, convaincu depuis longtemps du pouvoir de l'éducation c o m m e véhicule des Soins de Santé Pri­maires, prit contact avec son collègue Hugh Hawes de l'Institut d'Education de Londres. Ne pourrait-on pas ajouter une dimension supplémentaire au concept des soins de santé primaires ? L'énergie des enfants et des écoles qui les éduquent ne pourrait-elle pas être orien­tée plus efficacement vers cet objectif ? La coopéra­tion entre nos deux Instituts ne pourrait-elle pas être un exemple de la façon dont éducateurs et agents de santé, à tous les niveaux, peuvent collaborer pour une meilleure santé de la communauté à travers une meil-

11

leure éducation ?

Les premiers membres du réseau produisent les premiers matériels.

La première priorité était claire : il fallait ras­sembler un ensemble de matériels et d'idées qui va­laient la peine d'être diffusés. L'objectif, grand et noble, "d'utiliser" les enfants c o m m e agents de santé communautaires, n'a d'intérêt que si on définit les m e s ­sages qu'ils peuvent, effectivement, diffuser.

Dans ce but, un groupe de travail s'est constitué, en 1978. Il comptait des représentants de 23 pays et présentait un large éventail d'expériences diverses. Il y avait des pédiatres, des responsables nationaux des pro­grammes scolaires, des spécialistes de la pédagogie dans le primaire et des gens de terrain en éducation et santé. C e groupe, présidé par le Pr. T o m L a m b o , Di­recteur adjoint de l ' O M S (et ancien vice chancelier de l'Université d'Ibadan), travailla sans aucun formalisme et dans un esprit de franche coopération et de respon­sabilité.

La plus importante contribution de ce groupe fut, et de loin, d'identifier et de commencer à écrire un certain nombre de messages-clé, qui prirent, ensuite, la forme de feuilles d'activité et furent incorporés, avec d'autres matériels, dans un livre, "Child to Child" (2), qui parut à temps pour l'Année Internationale de l'Enfant. Ces messages furent choisis et les premières feuilles d'activité évaluées sur la base de trois critères principaux :

1. Ces activités concernent-elles des priorités en matière de santé, selon le concept de soins de santé primaires ? Les messages de santé correspondants sont-ils clairs, exacts et sans ambiguïté ?

2. Peut-on, vraiment, pour ces priorités, utiliser

12

des enfants ? (Ce critère a fait écarter, par exemple, l'allaitement maternel).

3. Ces activités vont-elles intéresser les enfants ? Vont-elles les amuser ? N e va-t-on pas augmenter les responsabilités déjà lourdes de certains enfants ?

Les douze messages suivants, identifiés en 1978, sont restés au centre de l'EPE :

Hygiène et sécurité

Eviter les accidents : identifier les risques d'accidents et les éliminer. Surveiller et protéger les plus jeunes, surtout contre les accidents à la maison, brûlures, e t c .

Soins des dents : protéger les dents par une bonne alimentation et une bonne hygiène. Transmettre ces bonnes habitudes aux plus jeunes.

Développer l'hygiène de l'environnement : prendre conscience des environnements malsains ; seuls ou en groupe, s'efforcer d'améliorer l'environnement et ap­prendre aux autres enfants à le faire.

Prévention et traitement des maladies.

La Réhydratation par voie orale sauve la vie des enfants qui ont la diarrhée : reconnaître les signes de la déshydratation, savoir préparer et utiliser la solution de réhydratation.

Les signes de danger des maladies : reconnaître les signes de danger, surtout dans les infections respi­ratoires aiguës ou les fièvres élevées des bébés. Savoir chercher du secours en cas de besoin.

Soins aux enfants malades : donner à boire et à manger à un enfant malade. Faire baisser la fièvre. Rafraîchir l'enfant. (Dans la plupart des traitements traditionnels, on laisse le malade à jeun et on l'enveloppe dans des couvertures s'il a de la fièvre).

13

Stimulation du développement psychomoteur.

Le jeu et la stimulation aident l'enfant à se dé­velopper : connaître les stades de développement des bébés et des jeunes enfants. Apprendre à jouer avec eux de façon stimulante.

Faire des jouets pour les bébés et les petits en­fants, adaptés à leur âge : fabriquer des jouets et des jeux qui stimulent le développement psychomoteur des enfants. Les aider à s'en servir. Jouer avec eux.

Reconnaître et aider les handicapés.

Les handicaps visuels ou auditifs doivent être dé­pistés précocement : reconnaître ces enfants grâce à des tests simples ; apprendre à aider l'intégration de ces enfants.

Meilleure nutrition.

Apprendre les signes et les causes de la malnu­trition chez les jeunes enfants : connaître les signes de la malnutrition. Savoir mesurer le périmètre brachial.

Une meilleure alimentation est habituellement pos­sible même si on ne peut pas dépenser plus d'argent : diffuser des messages sur de meilleures méthodes ali­mentaires ; aider à les utiliser pour mieux nourrir les jeunes enfants.

Les vaccinations.

Les vaccinations permettent d'éviter des maladies mortelles ou invalidantes : diffuser des messages sur l'importance des vaccinations ; s'assurer que tous les petits enfants de l'entourage sont vaccinés.

14

L'approche E P E

Ces messages convenaient aux écoles, aux scouts, à la formation des agents de santé, etc. Ils étaient im­portants en eux-mêmes, mais aussi importante était la méthodologie préconisée :

- les messages, on y insistait, devaient être dif­fusés conjointement par les agents de santé, les ensei­gnants et les agents communautaires, lors des diffé­rentes interventions éducatives, formelles et infor­melles.

- Les messages, pour être efficaces, devaient être diffusés selon une approche en cinq points :

1.- Bien comprendre le message, et tous ses élé­ments essentiels : par exemple, la déshydratation suit la diarrhée. La déshydratation tue.

2.- En apprendre plus sur le problème, par exemple : combien y a-t-il eu de cas de diarrhée dans le village, quelles sont les causes de la diarrhée, que fait-on, en général, quand un enfant a la diarrhée ?

3.- Discuter et trouver des solutions : que puis-je faire, m o i - m ê m e , pour éviter la diarrhée, que pouvons-nous faire, ensemble, pour éviter la déshydratation si un enfant a la diarrhée ?

4.- Appliquer les solutions (en commençant par ap­prendre les techniques nécessaires) : savoir préparer et donner la solution de réhydratation ; savoir transmettre le message ; être prêt à agir et à aider si besoin est.

5.- Chercher à évaluer les effets du message : combien d'entre nous peuvent préparer la solution ? Combien ont transmis le message dans leur famille, ou dans la communauté, et comment ? Combien d'entre nous ont donné la solution de réhydratation à un enfant diarrhéique ?

15

C o m m e nous le verrons plus loin, une telle m é t h o ­dologie bouleverse les techniques conventionnelles d'enseignement.

L'Enfant pour l'Enfant - 1980-1986

Vers la fin de 1979, les orientations principales de l 'EPE à Londres étaient claires. Elles étaient, en par­tie, dictées par la nature du p r o g r a m m e . L'équipe de base était peu nombreuse, les ressources financières faibles, et, bien qu'un comité international ait été créé, il devint vite évident que le réunir régulièrement, non seulement épuiserait les m o y e n s financiers disponibles, mais serait d'une utilité discutable, étant donné la fa­çon informelle et fortement décentralisée avec laquelle l'Enfant pour l'Enfant fonctionnait. E n conséquence, le "Comité de pilotage", basé à Londres, concentra son action sur le développement et la croissance de l'Enfant pour l'Enfant dans deux directions principales :

1) L'élaboration et la diffusion des idées et des matériels.

2) La discussion et la clarification des m o y e n s à mettre en oeuvre pour les diffuser de façon efficace, pour évaluer leurs effets et faire partager les en­seignements tirés de ces expériences.

Avant d'aller plus loin, il faut comprendre combien - dès avant 1980 - le concept original de l 'EPE s'était élargi et approfondi. Alors qu'au départ, l'accent avait été mis sur une action des grands enfants pour leurs jeunes frères et soeurs, il est vite devenu évident que la capacité des enfants à diffuser des idées et des pra­tiques de santé pouvait s'appliquer de quatre façons :

1 - Par des soins aux enfants plus jeunes, de la famille ou de la c o m m u n a u t é (L'ENFANT pour l'enfant)

2 - Par leur influence sur les autres enfants de

16

leur âge et de leur communauté - particulièrement sur ceux qui n'ont pas les m ê m e s possibilités d'éducation et de formation (Les enfants pour les enfants).

3 - Par leur influence, en tant que groupe, sur leur propre communauté. (Les enfants pour la commu­nauté)

4 - Par leur influence personnelle sur leurs fa­milles. (L'enfant pour la famille).

A la lumière de cette nouvelle définition de l'Enfant pour l'Enfant, revenons sur les deux éléments principaux du travail de l'équipe l'Enfant pour l'Enfant.

1) Les idées et les matériels

D'autres ateliers ont permis de produire d'autres feuilles d'activités, des livres de lecture ainsi que du matériel pour les handicapés et les enfants réfugiés. (Voir tableau 1 et appendice 2).

C o m m e le matériel E P E était gratuit et libre de droits d'auteurs, il diffusa rapidement, de trois façons :

- directement par les livres de lecture et les feuilles d'activité,

- par la traduction et l'adaptation de ces maté­riels dans de nombreuses langues,

- par l'incorporation d'une grande partie de ces documents dans des livres ou des manuels d'éducation pour la santé, dans des livres scolaires, des brochures de formation, des notes pour la presse ou des pério­diques, diffusés par les gouvernements, les agences in­ternationales, les organisations locales ou internatio­nales.

2) La transmission des messages

La diffusion de ces documents dans le monde en­tier est impressionnante, et il est sûr que beaucoup de

17

messages E P E ont été et sont encore diffusés par des documents et des médias dont on ne sait rien à Londres ni à Paris. Cette large diffusion cache les nombreuses difficultés rencontrées dans leur rédaction, leur adaptation et leur dissémination.

Créer de nouveaux matériels est une tâche dif­ficile. Très peu d'"experts" sont capables d'élaborer des messages concis, clairs et simples, et la marge est étroite entre un document simplifié et un document in­exact. Pour rendre l'information accessible à tous, le langage et la terminologie médicale doivent être modi­fiés, mais l'exactitude de l'information reste essentielle.

Il ne faut pas noyer le message essentiel par trop d'informations. Le choix des priorités, aussi, est diffi­cile et il faut prendre en considération l'acceptabilité sociale du vocabulaire et du message : faut-il suivre D . Werner et utiliser le mot merde parce que tout le monde le comprend, ou recourir à des euphémismes ou à des mots latins compliqués, c o m m e faeces ou excreta ? Les documents sur le SIDA ou les M . S . T . doivent-ils utiliser un langage explicite ou parler de garçons allant avec les filles ?

U n autre problème, plus inattendu, est posé par les "notions habituellement admises" pour la santé : faut-il continuer à dire que l'on doit "faire bouillir l'eau de boisson", "fournir un régime équilibré"... Cela est sûrement souhaitable, mais, dans des conditions d'extrême pauvreté, impossible à réaliser. Ceux qui ont écrit les documents E P E le savent bien, mais les desti­nataires de ce matériel ne l'accepteront pas toujours si ces messages conventionnels ne sont pas en bonne place.

Dès le début, le matériel produit à Londres ou à Paris était prévu pour être traduit et adapté, non seu­lement aux diverses cultures, mais aussi à ses multiples utilisateurs possibles : travailleurs de santé, enseignants, adultes lettrés, enfants en classe ou seuls... Mais cette adaptation pose bien des problèmes. Elle demande beau­coup de temps, de persévérance et d'expérience. Il y a

18

aussi des chausse-trappes d'ordre politique : une tra­duction en espagnol faite au Chili n'aura sans doute pas un grand impact au Nicaragua et les traductions en chinois des livres de lecture, édites à Taïwan par un organisme chrétien, risquent de ne pas être très appré­ciées à Beijing...

Tableau 1 (a). Feuilles d'activité publiées en anglais.

7. Croissance et développement de Venfant.

Jouer avec les enfants plus jeunes - Jeux et Jouets pour les jeunes en­

fants - Comprendre les sentiments des enfants - Aider les enfants non

scolarisés - Un endroit pour jouer - Jouer avec les bébés.

2. Nutrition.

Nourrir les jeunes enfants : une alimentation saine - Nourrir les jeunes

enfants : comment savoir s'ils ont assez à manger ? - Faire pousser des

légumes.

3. Hygiène personnelle - Hygiène de 1'environnement.

Nos dents - Nos yeux - Les selles et l'hygiène des selles - L'eau propre

et sûre - Notre environnement.

4. La Sécurité.

Eviter les accidents - La sécurité routière.

5. Reconnaître et aider les enfants handicapés.

Les enfants handicapés - Bien entendre et bien voir - Aider les enfants

qui n'entendent pas bien.

6. Prévention et traitement des maladies.

Soigner un enfant qui a la diarrhée - Soigner un enfant malade - Les

vers - Les vaccinations - La polio - Le tabac - La toux, le rhume, la

pneumonie.

La plupart de ces feuilles sont aussi disponibles en es­pagnol, arabe, portugais, chinois, telugu, swahili, in­donésien, hindi, gujurati, sesotho... et français.

19

D'autres feuillles sont en préparation :

Surveiller la croissance - Jouer avec un enfant malade - Fumer - Mala­

dies Sexuellement Transmissibles.

Feuilles d'activité publiées en français

Le bureau EPE de Paris a produit 12 feuilles d'activité adaptées

essentiellement à l'Afrique francophone :

7. Croissance et développement de l'enfant :

Les enfants non scolarisés.

2. Nutrition :

Une alimentation équilibrée

Les enfants malnutris

3. Hygiène :

Nos dents

Hygiène du corps

Eau potable

4. Un environnement sûr et sain :

Prévenir les accidents

Lutter contre les moustiques

5. Les enfants handicapés :

Les enfants handicapés

Entendre et voir

6. Prévenir et soigner les maladies :

Vaccinations

Soigner la diarrhée.

Tableau 1 (b) Autres matériels l'Enfant pour l'Enfant.

- Traductions du livre Child to Child en espagnol, telugu, indo­

nésien, portugais, arabe, français, swahili, sesotho.

20

- Livres de lecture :

Ils tiennent compte des niveaux scolaires :

En anglais :

Premier niveau : Les bons aliments - L'eau sale - Les accidents -Pas un simple rhume (la pneumonie).

Deuxième niveau : Un traitement simple (diarrhée) - Apprendre à Thomas (stimulation de l'enfant) - Faire baisser la fièvre - Moi aussi,

je peux (aider les enfants handicapés) - Les mouches - Les maladies

vaincues (vaccinations).

Troisième niveau : Les mauvaises habitudes (le tabac, l'alcool,

la drogue, les risques de SIDA).

En français :

Premier niveau : Surveillons les petits (les accidents) - Fati n'est plus triste (aider les enfants handicapés).

Deuxième niveau : Mon petit frère est malade (la diarrhée) -

Halte aux maladies (vaccinations).

- Brochures diverses

- Première évaluation Child to Child (1981). - Les enfants réfugiés (traduit en français en 1989). - Connaissez-vous un enfant handicapé ? - La Santé au Kenya (livre d'activité pour les écoles anglaises,

OXFAM, 1984)).

-Toys for fun (1988) livre Illustré avec préface et explications en 8 langues.

L'Enfant pour l'Enfant dans d'autres publications.

Le matériel EPE est largement Incorporé dans d'autres livres. Les

ouvrages suivants ont des chapitres explicitement consacrés à l'Enfant

pour 1'Enfant :

David Werner et Bill Bower : Helping Health Workers Learn, Hespe-

21

rian Foundation, 1982.

David Werner : Disabled Village Children, Hesperian Foundation,

1987.

Beverly Young et Susan Durston : Primary Health Education, Long­

man, 1987.

Le matériel EPE a également été incorporé dans des livres, des

brochures et du matériel pédagogique édités par des agences interna­

tionales (UNESCO, UNICEF, OMS), des agences d'aide bilatérale (britan­

niques, allemandes, suédoises), les agences de coopération (Action Aid,

ICCC, Oxfam, Save the Children, Cafod, World Vision) ainsi que par de

nombreux gouvernements ou ONG nationales.

Quels sont les matériels les plus efficaces ?

L'introduction du concept l'Enfant pour l'Enfant dans un matériel plus structuré, destiné aux élèves et aux enseignants, c o m m e dans le très populaire manuel "Primary Health Education" (4), satisfait tout à fait les responsables des programmes scolaires. Les livres de lecture ont beaucoup de partisans, puisqu'ils permettent d'enseigner à la fois la santé et la langue. La radio, les journaux pour enfants et les bandes dessinées sont aussi recherchés, mais toutes ces idées n'en sont encore qu'à leurs débuts.

Les résultats de l'enquête de 1987, qu'on analysera plus loin, montrent que ce sont les feuilles d'activité, et particulièrement celles publiées au tout début, qui sont la source la plus répandue et la plus efficace de diffusion des idées l'Enfant pour l'Enfant, tant dans les programmes d'éducation formelle que non formelle. C e ­pendant, l'existence de moyens variés pour transmettre ces messages semble essentielle : cela permet aux gens de terrain de choisir ceux qui leur conviennent le mieux.

Les documents sont parfois utilisés de façon im­prévue. A u Lesotho, le livre Child to Child traduit en Sesotho est utilisé directement dans les écoles. A u K e ­nya, les feuilles d'activité sont utilisées pour l'alphabétisation des adultes dans les bidonvilles de Nai-

22

robi. En Tanzanie, les livres de lecture sont utilisés dans les écoles secondaires, et à Zanzibar, on les uti­lise pour la formation des infirmiers. A u Pakistan, les feuilles d'activité sont publiées dans un journal sous forme de "page des enfants". L'important c'est que le message touche son public !

La diffusion de l'approche l'Enfant pour l'Enfant.

Les Ateliers

Dès le début, Londres et Paris considérèrent c o m m e une priorité d'organiser des ateliers et des sé­minaires.

U n séminaire E P E doit normalement être organisé et planifié au niveau national, mais avec le soutien, et, parfois, une petite aide financière, de l'Enfant pour l'Enfant. L'objectif de ces séminaires est de faire connaître le matériel E P E international à un groupe na­tional d'éducateurs, d'agents de santé ou d'animateurs communautaires, et, en m ê m e temps et de plus en plus, de rapporter les expériences des autres pays. Ceci per­met de voir comment l'approche l'Enfant pour l'Enfant peut être utilisée et adaptée, quels documents peuvent être produits localement et comment obtenir la néces­saire coopération entre Santé et Education, au plan lo­cal et national.

Bien que le Bureau de Londres - ou celui de Paris joue un rôle au départ dans l'organisation de ces ate­liers, il ne prend aucune part financière aux projets qui en découlent. Parfois, une aide est négociée pour ces programmes auprès de donateurs, c o m m e la Fondation de l'Aga Khan en Inde ou l'Unicef en Afrique. Fin 1987, l'Enfant pour l'Enfant à Londres et à Paris avait ainsi contribué à l'organisation de quelques 32 ateliers dans 19 pays et un plus grand nombre encore d'ateliers avaient été organisés de façon indépendante.

Chaque atelier ajoute à l'expérience internationale. D e nouveaux matériels et de nouvelles stratégies sont suggérés, puis diffusés ailleurs. O n a comparé l'Enfant

23

pour l'Enfant à un "panier d'idées" constamment appro­visionné, où les participants peuvent choisir ce qui leur est utile et ajouter le fruit de leurs expériences.

Mais l'expérience acquise dans ces ateliers ne va pas sans dures leçons. Ils ont souvent débouché sur des programmes importants : la Zambie, et plus récemment, le Mali ont décidé d'introduire très officiellement l'approche E P E dans toutes les écoles primaires. Dans beaucoup de pays ont débuté des projets intéressants, quoique moins étendus, mais ailleurs, peu de choses ont été faites, l'idée n'a pas pu s'enraciner. Les ateliers ont revêtu des styles différents, depuis la réunion in­formelle et féconde, jusqu'au forum conventionnel où les discussions restent superficielles. Il est aisé de pré­dire que, dans ce dernier cas, il n'y aura pas ou peu de suite.

Enfin, ces ateliers ont réussi, de façon très in­égale, à impliquer dans un vrai partenariat les respon­sables de la santé et de l'éducation. Une collaboration complète a été rarement obtenue et plus rares encore sont les cas où un programme d'action l'Enfant pour l'Enfant a été préparé et organisé en c o m m u n .

Il semble bien qu'une vraie coopération Santé -Education, particulièrement aux niveaux les plus élevés, soit l'un des plus grands défis de l'Enfant pour l'Enfant.

Les projets

Une partie seulement des projets E P E est sortie de ces ateliers. Les autres ont débuté de façon indé­pendante : par exemple, le programme "Petit Docteur" à Djakarta a démarré de façon tout à fait séparée de l'EPE, bien qu'il en soit très proche par ses objectifs. Evidemment, il est important pour l'EPE à Londres et à Paris, de répertorier, de décrire et de soutenir de telles activités. Mais il était et il reste encore extrê­m e m e n t difficile de connaître l'ensemble des projets E P E . Ces projets sont très variés. La référence à l'Enfant pour l'Enfant peut être très explicite, avec des employés E P E conduisant des landrovers portant le logo

24

E P E , ou complètement invisible, c o m m e au Togo, où le matériel s'est tranquillement infiltré dans des pro­grammes nationaux et locaux, la visibilité n'étant pas forcément corrélée avec l'importance de l'approche.

Il y a en fait différentes approches l'Enfant pour l'Enfant, et souvent plusieurs styles de projets coexis­tent dans un m ê m e pays. En voici quelques exemples :

1 - "Nous avons un programme l'Enfant pour l'Enfant".

Dans une minorité de pays, il y a une association spécifique l'Enfant pour l'Enfant avec un bureau de co­ordination et une équipe parfois à plein temps (Bots­wana, Ouganda, Guatemala, Burkina Faso...).

2 - "Nous avons une composante l'Enfant pour l'Enfant dans notre programme".

Il y a parfois des composantes l'Enfant pour l'Enfant identifiées c o m m e telles dans des programmes de santé ou d'éducation existants (Zambie, Inde, Chili, Soudan).

3 - "Nous avons des idées l'Enfant pour l'Enfant dans notre programme".

L'approche E P E , ou certains de ses aspects, peut être spécifiquement recommandée dans un programme de santé ou d'éducation, et/ou l'utilisation de matériel l'Enfant pour l'Enfant (Tanzanie, Zimbabwe, Indonésie, Papouasie - Nouvelle Guinée).

4 - "Nous avons discuté l'approche l'Enfant pour l'Enfant et nous l'avons trouvée utile".

Là encore, l'Enfant pour l'Enfant peut avoir été présenté et discuté au cours d'une réunion rassemblant, au niveau national, des personnels de santé et/ou des éducateurs qui l'ont utilisé ensuite, à des degrés va­riables, pour établir et mettre en oeuvre leurs pro­grammes (Lesotho, Nigeria, Malaisie, Philippines).

5 - "J'ai utilisé l'approche l'Enfant pour l'Enfant

25

dans mon travail". Finalement la méthode, plus ou moins modifiée,

peut être utilisée par des personnes isolées, des O N G locales ou des institutions. C o m m e l'évaluation décrite au chapitre 3 l'indique, cela est vrai dans presque tous les pays où l'on connaît l'EPE.

Partager l'information - Le réseau EPE.

Echanger des informations est vital. Le bureau de Londres a rassemblé une documentation considérable, venue de ses correspondants dans le monde entier. C e ­pendant, bien qu'il s'efforce d'utiliser au mieux ces res­sources en partageant matériel et informations, jusqu'ici ce rôle n'a pas été aussi bien rempli qu'il aurait pu l'être, par manque d'argent et de personnel.

Une lettre d'information est publiée pé­riodiquement et largement diffusée. U n e exposition iti­nérante a été montée par le British Council et présen­tée dans 33 pays. Toutes les informations reçues sont enregistrées, ce qui s'est révélé très important quand il a fallu faire des questionnaires d'évaluation. Mais il reste beaucoup à faire.

L'Enfant pour l'Enfant - Les dix premières années.

Si l'on considère la modestie de l'investissement, la réussite de l'Enfant pour l'Enfant dans ces premières années est impressionnante.

A aucun moment , pendant toutes ces années, il n'y a eu plus de deux personnes employées au bureau de Londres : le directeur (à temps partiel) et une secré­taire à temps plein ; tous les autres participants sont bénévoles. D e m ê m e , le bureau de Paris a un seul per­manent à temps plein et une secrétaire à temps par­tiel, les autres participants étant bénévoles. Le budget entier du bureau de Londres ou de Paris est inférieur au salaire et aux allocations d'un seul expert de l'Unesco.

26

Bien sûr, derrière ces apparences se cache un mécanisme d'échanges compliqué. Le succès de l'Enfant pour l'Enfant repose sur la coopération d'organismes comme l'Université de Londres, le British Council, l'Unicef, l'OMS et bien d'autres, qui, dès le début ont été engagés pour cette idée, ont accepté que leurs res­ponsables consacrent une fraction considérable de leur temps à des activités l'Enfant pour l'Enfant et ont sou­tenu ceux qui cherchaient à en faire une réalité.

NOTES ET REFERENCES

1. Morley D . et Lovel H . My Name is Today. (Edi­tion anglaise - Macmillan, 1986 ) (Edition française, Je m'appelle aujourd'hui - Macmillan, 1988).

2. Aaron A . et Hawes H . Child to Child Londres : Macmillan 1979 - traduit en français D'ENFANT à en­fant - Macmillan, 1984.

3. Werner D . Where there is no Doctor. Palo Alto: The Hesperian Foundation, 1974.

4. Young, B.L. and Durston, S. Primary Health Education. Harlow : Longman, 1987.

27

C H A P I T R E 3

L'EVALUATION D E 1987 - LES 10 PROCHAINES ANNEES

En 1987, l'Enfant pour l'Enfant devait repenser son avenir à la lumière de son expérience passée et en te­nant compte de plusieurs éléments :

- L'élargissement du concept E P E , du soin aux jeunes frères et soeurs au pouvoir de persuasion des en­fants.

- La très grande variété des approches EPE. Il est clair qu'il faut encourager ceux qui ont "absorbé" les idées E P E , sans créer un programme ou un projet E P E séparé. Il n'est, bien sûr, pas mauvais de créer un pro­jet l'Enfant pour l'Enfant autonome et isolé, et beau­coup marchent à merveille, mais cela peut susciter ri­valités et animosité. A cause de cela, le terme "Pro­gramme l'Enfant pour l'Enfant" a été et demeure dé­conseillé. L ' E P E préfère se décrire c o m m e une "ap­proche" ou un "mouvement".

- L'évidente nature éducative de l'Enfant pour l'Enfant. Ses premières préoccupations étaient l'éducation pour la santé et la plupart de ses premières activités s'étaient situées en dehors de l'école. Mais, de plus en plus, ces activités se font à l'école et m ê m e , s'intègrent au fonctionnement formel de l'école. Ceci présente des avantages évidents puisque les écoles re­groupent une majorité d'enfants, mais ce n'est pas sans danger. La force de l'EPE vient de sa diversité, de la façon dont ses messages peuvent se répandre au travers et au-delà des limites des secteurs et des systèmes ri­gides. Il est d'une importance vitale que cette flexibi­lité persiste.

28

- L'élargissement du champ d'action des enfants au-delà des soins de santé primaires au domaine beau­coup plus vaste, presque sans limite, de l'éducation et du développement. Si les enfants peuvent s'entraider et améliorer leur santé et celle de leur communauté, pourquoi n'agiraient-ils pas pour un meilleur environne­ment, une meilleure production alimentaire, de meil­leures relations à l'intérieur de la communauté, la sauvegarde des valeurs morales ? Pourquoi l'approche E P E de l'éducation pour la santé ne s'étendrait-elle pas à d'autres secteurs du programme des écoles primaires, et m ê m e aux écoles secondaires et aux écoles normales d'instituteurs ?

Cela implique de créer de nouveaux matériels, de les diffuser, de faire passer l'information à l'ensemble du réseau et d'en recueillir le contre-coup..., et les pe­tites équipes de coordination à Londres et à Paris n'ont pas les moyens de faire face à l'ampleur de cette tâche.

Après cette réflexion d'ensemble, deux décisions furent prises :

- entreprendre une évaluation des activités E P E ; - prévoir une expansion modérée et contrôlée du

personnel et des projets E P E .

La première tâche était exceptionnellement dif­ficile à réaliser complètement et à la satisfaction de tous. Les activités E P E étaient si diffuses, les infor­mations si peu nombreuses, les objectifs et les attentes si divers qu'il était impossible d'évaluer l'extension et l'impact de l'Enfant pour l'Enfant (et pourtant, c'est ce que beaucoup de bailleurs de fonds auraient aimé sa­voir). Cependant, l'évaluation qui fut faite accrut et approfondit notre connaissance de l'EPE et fournit une base inestimable pour l'établissement d'une nouvelle stratégie. Celle-ci n'implique pas de changement fonda­mental dans l'orientation de l'EPE. L'Enfant pour l'enfant restera, c o m m e avant, un réseau, un mouve­ment destiné à aider la création, la diffusion et

29

l'échange d'idées. Il ne cherchera pas à se transformer en une agence, engagée dans le financement et la di­rection de ses projets. U n tel rôle irait à l'encontre de l'esprit dans lequel il a été conçu et dans lequel il a travaillé pendant ces dix dernières années.

Child to Child - Londres est maintenant une asso­ciation autonome, mais toujours étroitement associée aux Instituts de Santé de l'Enfant et d'Education de Londres. L'Enfant pour l'Enfant - Paris n'a pas de structure propre et reste "un programme" soutenu par le Bureau International Catholique de l'Enfance et l'Institut Santé et Développement.

Dans les 5 prochaines années, l'Enfant pour l'Enfant projette de :

- renouveler, augmenter et diversifier son matériel de base - ce qui suppose de produire aussi des maté­riels audio visuels ;

- continuer à promouvoir et à suivre les réalisa­tions E P E sur le terrain, ce qui comporte un travail considérable pour répertorier et comprendre les diffé­rentes approches actuellement en cours dans de n o m ­breux pays ;

- édifier un système plus précis et plus efficace d'échanges d'informations.

Ces activités représentent un travail presque il­limité dans chaque secteur, mais c o m m e le dit le pro­verbe : " A l'impossible, nul n'est tenu...".

L'enquête de 1987.

L'enquête menée en 1987 par Tony Somerset (1) apporte une réponse utile et claire à une question im­possible : " C o m m e n t marche l'EPE ?". Elle comporte trois parties:

- une enquête par correspondance ; - une série d'études de cas ; - une analyse et une interprétation de ces do-

30

cuments.

Cette enquête concerne 114 "projets" E P E , dans 39 pays (dont 23 en Inde), mais on sait qu'il y a des pro­jets dans 18 autres pays. (Voir tableau 2).

Tableau 2. Pays où existent des projets EPE. (1988).

(* Indique qu'il y a plus d'un exemple connu).

Etats Indiens :

Andhra Pradesh*, Bihar, New Delhi*, Kerala*, Rajasthan, Bengale de

l'Ouest, Uttar Pradesh, Gujarat, Mahrashtra* (y compris Bombay).

Autres Pays du sous-continent Indien :

Pakistan*, Nepal*, Bangladesh*, Sri Lanka, Boutan.

Asie du Sud-Est et Pacifique :

Taiwan, Philippines*, Indonésie*, Thailande*, Malaisie*, Papouasie Nou­

velle-Guinée*, Fidji*, Iles Salomon, Australie.

Pays Arabes :

Soudan, Djibouti, Oman, Arabie Saoudite, Liban, Syrie, Egypte.

Afrique de l'Ouest :

Nigeria*, Sierra Leone*, Liberia, Togo, Mali, Guinée, Cameroun, Ghana*,

Burkina Faso*, Sénégal, Niger.

Afrique de l'Est, du Centre, du Sud :

Zimbabwe*, Zambie*, Botswana*, Kenya*, Rwanda*, Ouganda*, Angola, Ma­

lawi, Somalie, Lesotho, Zaïre, Afrique du Sud*, Tanzanie*.

Amérique :

Brésil, Grenade, Jamaïque, Haïti, Costa Rica, Paraguay, USA, St-Vincent,

Guatemala*, Honduras*, Chili, Mexique, Pérou, Colombie.

C'est sûrement une liste minimale. Pour avoir une réponse à un questionnaire envoyé par la poste, il faut que le correspondant reçoive la lettre, qu'il ait le temps (et une connaissance suffisante de l'anglais) pour y répondre et que sa lettre parvienne à Londres. Il n'est donc pas étonnant que des gens travaillant au Ti­gré n'aient pas répondu, qu'en Indonésie ou au Soudan, où existent d'importants programmes, personne non plus n'ait été assez motivé pour remplir et renvoyer ce questionnaire. Il est raisonnable de penser qu'il y a en­viron 150 à 200 projets (petits, pour la plupart), dans

31

environ 60 pays.

Mais le mot "projet" est restrictif. Il implique que quelqu'un utilise le matériel l'Enfant pour l'Enfant et en m ê m e temps, intitule son action ainsi. Mais beau­coup de gens utilisent la méthode parce qu'elle s'est infiltrée dans des manuels, des livres pour les maîtres, c o m m e "Primary Health Education" ou "Disabled Village Children" (2), parce qu'ils en ont entendu parler à la radio ou qu'ils ont lu les livres de lecture l'Enfant pour l'Enfant. C e sont les "gains invisibles" de l'EPE.

Cette évaluation de l'Enfant pour l'Enfant doit être prise pour ce qu'elle est, ce qu'on pouvait faire de mieux, compte-tenu de la nature du programme et du temps dont disposaient à la fois l'êvaluateur et les cor­respondants.

Elle fut conduite très soigneusement : on contacta tous ceux qui avaient répondu au questionnaire de 1980 et tous ceux qui avaient écrit au bureau de Londres entre 1983 et avril 1987, pour demander des renseigne­ments ou des documents pu pour rendre compte de leurs activités. A u total, 548 personnes furent contac­tées et 139 (25,5 %) répondirent. C'est un pourcentage très satisfaisant, mais le chiffre absolu des réponses est trop faible pour permettre d'utiliser cet échantillon de façon statistique.

Le rapport d'évaluation a été publié et sa lecture est très intéressante ; nous ne pouvons en donner ici qu'un résumé. (Nous citons, cependant, le plus possible, le texte original). Nous étudierons successivement :

- les diverses activités entreprises sous le n o m de l'Enfant pour l'Enfant ;

- qui les a lancées et où ; - quels messages ont été préférés ; - le nombre de personnes engagées dans l'action ; - les points forts et les points faibles de l'Enfant

pour l'Enfant, tels qu'ils ont été révélés par l'enquête.

32

Les différents types de projets

L'évaluation distingue 3 catégories de projets (3) :

- Les projets externes (41 %), dans lesquels les enfants utilisent leurs connaissances et leurs activités pour aider les autres.

- Les enquêtes (28 %) dans lesquelles les enfants cherchent principalement à acquérir des connaissances qu'ils utiliseront plus tard.

- Les autres projets (40 %) qui utilisent les m a ­tériels E P E , habituellement pour atteindre des adultes ou des enfants plus âgés.

A l'intérieur de ces catégories (qui chevauchent certainement), il y a un certain nombre de variantes.

Projets externes

Voici cinq projets considérés c o m m e externes (ces descriptions sont celles des réponses au questionnaire) :

1.- "Les maîtres ont travaillé avec leurs élèves sur des thèmes

de santé. Les enfants pratiquent ces activités avec leurs camarades de

classe, les élèves plus jeunes et leurs frères et soeurs à la maison.

Les élèves travaillent aussi avec des travailleurs sociaux qui

s'occupent d'enfants handicapés et d'enfants non scolarisés". (Népal)

2.- "On apprend aux élèves des niveaux 4, 5 et 7 à préparer la

solution de réhydratation pour les enfants qui ont la diarrhée. Ils peu­

vent ensuite aider les Infirmiers du centre de santé à apprendre aux

mères à préparer cette solution. Grâce à cela, moins de bébés meurent de

déshydratation". (Sierra Leone)

3.- "Le directeur, les maîtres et les élèves de notre école pri­

maire se sont donnés la main pour aider les enfants d'une école pour

handicapés. Nous avons fait des béquilles pour les enfants handicapés

qui en avaient besoin. Nos enfants aiment travailler avec les handicapés

33

et les handicapés apprécient d'apprendre avec des enfants normaux". (Ke­

nya)

4.- "Nous avons fait une exposition de posters dessinés par les

enfants ; elle a eu un bon impact sur le public. Grâce à cela, presque

tous les enfants ont été vaccinés lors de la campagne de vaccination qui

s'est faite juste après". (Inde)

5.- "Nous n'avons pas de programme appelé l'Enfant pour l'Enfant.

Nous avons une garderie de jour et une école primaire. Les enfants ont

fait des balais en branches de palmiers pour nettoyer leurs maisons et

leur classe. Ils ont fait pousser des plantes dans des boîtes et ont ap­

pris que si on ne nourrit pas les êtres vivants, ils meurent. Ils ont

appris des chansons sur les vaccinations, la réhydratation orale et ont

joué des pièces de théâtre devant leurs parents pour qu'ils viennent au

centre de planning familial. Les gosses ont fait merveille". (Nigeria)

Ces exemples montrent le large éventail des ac­tivités possibles dans ces projets externes. Les enfants diffusent les messages de santé (4 et 5), travaillent avec les adultes c o m m e auxiliaires de santé (1 et 2), en groupe, ils aident des enfants moins heureux (3), ou ils s'efforcent d'améliorer la qualité de leur environne­ment (5). Dans quelques projets plus complexes, les en­fants participent à des activités externes de plusieurs types.

Le dernier exemple mérite une remarque plus par­ticulière. L'initiateur n'appelle pas son projet l'Enfant pour l'Enfant, et c'est, probablement, parce que dans ce projet, les enfants ne travaillent pas de façon spéci­fique pour d'autres enfants. Beaucoup de gens ont en effet tendance à considérer le label E P E et le logo qui l'accompagne habituellement, c o m m e une définition res­trictive, alors que c'est plutôt une étiquette c o m m o d e pour toute une série de projets, ayant en c o m m u n un peu plus qu'une approche particulière de l'éducation pour la santé des enfants.

34

Les projets basés sur des enquêtes

C e groupe est plus homogène que celui des projets externes. C e sont des projets où le but de l'activité est de permettre aux enfants de mieux comprendre les pro­blèmes de santé par l'observation, l'enquête et l'analyse. Si les enfants sortent de l'école, c'est pour rassembler des informations, plus que pour agir. Evi­demment , tout programme d'activité bien conçu tente de faire appliquer les connaissances et les aptitudes ac­quises dans l'école, à la vie en dehors de l'école - mais cette application est considérée plus c o m m e une consé­quence d'un enseignement efficace que c o m m e un ob­jectif immédiat. En voici deux exemples :

1.- "En tant qu'instituteurs, mes collègues et moi-même avons

utilisé les matériels l'Enfant pour l'Enfant pour l'éducation pour la

santé, en vue d'améliorer les connaissances des enfants par des lectures

et des activités. Nous avons demandé à nos élèves de faire des expé­

riences et de recueillir des renseignements. Comme ces activités sont

tournées vers l'enfant, elles leurs permettent de mieux se connaître".

(Fidji)

2.- "Les feuilles d'activité ont été utilisées pour enseigner aux

enfants les moyens d'améliorer leur santé. J'ai fait des bâtonnets pour

apprendre aux enfants à se nettoyer les dents sans brosse à dents. Nous

sommes allés au marché, à la poste, à l'hôpital, etc.. et les enfants

ont appris comment les gens travaillent pour garder ces endroits

propres". (Sierra Leone)

Autres projets

Les projets du 3ème groupe sont les plus variés. Leur seul point c o m m u n est qu'ils utilisent tous des matériels E P E d'une façon ou d'une autre. Dans quelques cas, ils ont été utilisés à l'école pour c o m ­pléter les cours d'hygiène classique, mais sans adopter les méthodes des enquêtes ou des activités externes :

35

"J'a1 utilisé les feuilles d'activité pour un cours de biologie

dans une école secondaire. Elles m'ont beaucoup aidé. Les élèves n'ont

pas participé à des activités par manque de temps. Ils ont seulement em­

prunté les feuilles et les ont lues. Les maîtres du primaire les ont

également trouvées utiles pour les sciences naturelles et l'hygiène".

(Malawi)

Dans d'autres cas, les matériels ont été utilisés en dehors de l'école, mais dans le cadre du système édu­catif, pour la formation des maîtres ou pour l'établissement de nouveaux programmes scolaires :

- "Nos élèves-maîtres utilisent du matériel EPE pour des cours

d'éducation spécialisée qui comprennent la stimulation des jeunes en­

fants et la détection des problèmes d'audition et de vue". (Honduras)

- "Les feuilles d'activité ont été utilisées pour préparer des

guides pour les enseignants en sciences, en agriculture et en hygiène,

dans le cadre d'un projet d'éducation de base de la Banque Mondiale.

Elles ont été utiles car elles nous ont donné des idées sur la façon de

rendre intéressants les sujets de santé". (Iles Salomon)

Enfin, les matériels E P E ont aussi été utilisés dans des projets d'éducation pour la santé destinés aux adultes :

- "Les feuilles d'activité ont été utilisées par des agents de

santé communautaires dans un programme inter-viliages d'éducation pour

la santé. Une attention particulière a été portée aux différents groupes

de chaque village : les femmes, les hommes et les vieux. Les enfants

sont également visés car 11 y a très peu d'enfants scolarisés dans cette

région". (Zambie)

- "Les matériels l'Enfant pour l'Enfant ont été utilisés pour la

formation des animateurs de PMI et dans des programmes pour les mères.

Le mot "enfant" a souvent été remplacé par "mère" et nous avons déve­

loppé de nouveaux matériels sur l'allaitement maternel, les soins aux

nouveaux-nés, etc...". (Philippines)

36

Qui lance ces projets et où ?

O n peut répartir ceux qui sont à l'origine de pro­jets E P E en cinq principaux groupes. (Tableau 3).

Tableau 3. Les promoteurs de projets.

Enseignants Autres éducateurs Médecins Autres agents de santé Educateurs non formels Personnes privées Total

25 15 15 21 33 5

114

22 % 13 % 13 % 18 % 29 % 4 %

100 %

Enseignants : tous les enseignants du public et du privé sont inclus dans ce groupe.

Autres éducateurs : c'est un groupe plus hété­rogène qui comprend tous les décideurs en éducation, conseillers pédagogiques, inspecteurs, planificateurs de programmes, etc.. C e sont tous ceux qui ont le pouvoir d'introduire des nouveautés dans les écoles. C e groupe comporte aussi des formateurs d'enseignants et des pro­fesseurs d'Université dans des facultés non médicales.

Médecins : ce groupe comprend aussi les ensei­gnants des facultés de médecine et d'autres établis­sements de formation médicale.

Autres agents de santé : ce sont surtout ceux qui travaillent dans les centres de soins de santé primaires et dans les dispensaires.

Educateurs non formels : il y avait 30 agents de développement (on a appelé ainsi tous ceux qui ne par­ticipent ni à l'éducation formelle, ni aux soins de santé, en particulier, les travailleurs sociaux, les agents d'alphabétisation fonctionnelle, les responsables de groupes de femmes...) et 3 responsables de groupes de jeunes travaillant dans des organisations c o m m e les Scouts, les Guides ou la Croix-Rouge.

Personnes privées : C e sont des gens qui ont lancé des projets de façon individuelle, sans s'appuyer sur une

37

activité professionnelle. Deux d'entre eux sont des pa­rents qui ont pratiqué l'Enfant pour l'Enfant chez eux, avec leurs enfants :

"Ma femme et moi avons lu les feuilles d'activité et nous les

avons employées pour soigner nos trois enfants de 10, 7 et 3 ans. Ils

ont participé à quelques activités : les yeux, les dents, les soins au

malade. Nous avons trouvé très utiles les matériels sur l'hygiène per­

sonnelle, la diarrhée, la prévention des accidents et l'alimentation des

enfants". (Ghana)

O n voit dans le tableau 3 que le nombre des pro­moteurs de projets E P E est presque le m ê m e dans les trois groupes, éducateurs formels, éducateurs non for­mels, travailleurs de santé, et que les enseignants dans le système formel représentent 22 % du total.

L'évaluation a d'abord divisé en 8 catégories les lieux d'implantation des différents projets, puis a re­groupé les catégories les moins nombreuses. (Tableau 4).

Tableau 4. Lieux d'implantation des projets

Ecoles formelles Ecoles non formelles Ecoles communautaires Centres de santé primaires Autres centres de santé Groupes de jeunes non institutionnel non précisé Total 114 100 %

D e loin, le lieu d'implantation le plus habituel des projets est l'école : 55 des 114 projets étudiés, soit 48%, sont basés principalement à l'école. Les institu­tions non formelles de divers types accueillent 32 pro­jets (28%), les centres de santé 17 (15%). Seuls 9 pro­jets (8%) n'ont pas de base institutionnelle.

Il est frappant de noter la différence entre le

55 14 11 13 4 7 9 1

48 % 12 % 10 % 11 % 3 % 6 % 8 % 1 %

38

nombre des projets implantés dans les écoles et celui des projets dû à l'initiative des maîtres, les premiers étant plus du double des seconds. Ceci signifie qu'il y a eu intervention de non enseignants dans les écoles. Il y a beaucoup plus d'agents de santé et d'éducateurs non formels responsables de projets dans les écoles qu'il n'y a d'enseignants dans des projets implantés en dehors des écoles.

Les modalités de cette "intervention de promo­teurs" sont complexes. O n peut en voir les détails dans le tableau 5 qui montre les lieux d'insertion des projets selon l'origine professionnelle de leurs promoteurs.

Tableau 5. Lieux d'insertion des projets et origine professionnelle des promoteurs.

Etabl. Centres Non Non Ecoles d'éduc. de Insti- Indi-

non Santé turion- qué formels nel

Total

Maitres

Autres Educa­teurs formels

20

9

0

0

25 (22%)

15 (13%)

Educateurs non formels

10 20 15 (28%)

Agents de Santé

15 0 17 1 36 (32%)

Autres

Total

1 0 0 6 ( 5%)

55 32 17 8 1 114 (48%) (28%) (15%) (8%) (1%)

Plusieurs points sont à souligner

a) Le degré de pénétration des écoles par des promoteurs de projets venus de l'extérieur. Sur les 55 projets situés dans les écoles, 20 seulement (36 %) ont

39

pour origine des enseignants travaillant dans ces écoles. Les 35 autres (64 %) sont dus à d'autres professionnels intervenant à l'école. Dans 9 cas, ils faisaient partie de l'institution scolaire formelle mais dans une situation hiérarchique supérieure à celle des maîtres, et ils ont introduit ces projets dans les écoles à la suite d'une décision officielle. Dans les 26 autres cas, ils étaient étrangers au Ministère de l'éducation. Dix étaient des éducateurs non formels et 15 des agents de santé.

b) La faible propension des enseignants à initier des projets en dehors de Vécole. Sur les 25 projets ini­tiés par des instituteurs, 20 (soit 80 %) étaient situés dans une école, presque toujours la leur. C'est l'inverse pour les agents de santé : 17 seulement de leurs 36 projets (47 %) sont situés dans des centres de santé. Les éducateurs non formels sont dans une situation intermédiaire, 20 de leurs 32 projets (62 %) se dévelop­pent dans des institutions non formelles.

c) La tendance des agents de santé à intervenir à l'école. Quand les agents de santé quittent leurs centres pour lancer des projets (ce qu'ils font souvent, c o m m e nous l'avons vu), ils choisissent presque toujours de travailler dans des écoles. Aucun des 32 projets dé­veloppés dans des structures non formelles n'est conduit par des agents de santé. Chiffre à comparer aux 15 projets sur 55 situés dans des écoles.

d) L'imperméabilité des centres de santé vis-à-vis de personnels étrangers à la santé. Le courant des agents de santé lançant des projets dans des écoles n'est pas équilibré par un courant inverse d'autres pro­fessionnels développant des actions dans les centres de santé. Les 17 projets insérés dans un hôpital ou une autre structure de santé l'ont été par un médecin ou un autre agent de santé.

40

Quels promoteurs pour quels projets ?

C o m m e on pouvait s'y attendre, les agents de santé préfèrent les "projets externes" et les enseignants les "projets d'enquêtes". C'est certainement parce que Santé et Education ont des objectifs différents.

L'agent de santé s'intéresse aux problèmes de santé de la communauté dans laquelle il travaille. Il sait qu'un grand nombre de maladies pourraient être évitées, que beaucoup d'enfants meurent de diarrhée et que les programmes de vaccination ont peu d'impact. Mais la demande de soins curatifs est telle que l'agent de santé n'a que peu de temps pour les programmes communautaires d'éducation pour la santé. M ê m e s'il peut en trouver le temps, l'hôpital, ou le dispensaire, n'est pas forcément le meilleur endroit pour y organiser un tel enseignement, car la plupart des gens ont l'habitude de n'y venir que quand ils sont malades, pour y demander un traitement.

Dans ces conditions, travailler avec l'école et uti­liser les élèves c o m m e messagers de santé est particu­lièrement attractif. Les élèves sont une clientèle toute prête et un moyen d'établir une communication avec un grand nombre de foyers, y compris ceux qui ne font pas régulièrement appel aux services du dispensaire ou de l'hôpital. En outre, on peut penser que les enfants sont des agents de changement plus efficaces que les personnes plus âgées car ils sont plus réceptifs aux idées nouvelles et très actifs.

A l'opposé, pour un enseignant dynamique lançant un projet à l'école, les priorités sont sensiblement dif­férentes. Sa préoccupation principale est d'améliorer les compétences des élèves qui lui sont confiés, plutôt que d'en faire des messagers de santé ou des agents de changement. Le fait qu'il cherche à innover signifie qu'il n'est pas satisfait des méthodes pédagogiques tra­ditionnelles. Une méthode qui fournit aux enfants l'occasion de forger leurs propres connaissances à partir d'observations, d'expériences et de mesures, aura pour

41

lui beaucoup d'attraits. Il est très probable qu'il in-cluera une composante externe dans son projet. Nous l'avons vu : 10 projets d'enseignants avaient une acti­vité tournée vers la communauté contre 8 seulement qui se limitaient à des enquêtes. Mais la motivation principale de l'enseignant sera sans doute de pousser plus loin les occasions d'apprendre, de mieux c o m ­prendre l ' H o m m e et son environnement physique et na­turel. Si, en cours de route, les élèves peuvent avoir une action utile à d'autres, c'est tant mieux ; mais pour l'enseignant ce n'est pas le but principal.

Plusieurs correspondants, responsables de projets que nous avons classés c o m m e "externes", ont insisté sur les bénéfices cognitifs et affectifs qu'en tiraient les enfants participants à ce projet, plus que sur les béné­fices obtenus à l'extérieur. Il s'agissait aussi bien d'éducateurs que d'agents de santé.

- "C'est trop tôt pour le dire, mais peut-être les enfants ont-

ils plus confiance en eux et en leur valeur." (Inde)

- "Les élèves sont plus Intéressés quand les feuilles d'activité

traitent d'un problème qu'ils ont rencontré eux-mêmes, comme les taies

oculaires (car notre région esty terriblement touchée par la cécité des

rivières). Il est clair, aussi, que les dessins sont appréciés et beau­

coup mieux compris que le texte. Il est difficile de dire Jusqu'où sont

allées les activités menées par les enfants. Nous espérons qu'une partie

de ce qui a été appris à l'école servira dans des situations concrètes

et sera transmis à leurs frères et soeurs plus jeunes mais, malheureuse­

ment, le système scolaire n'encourage pas de telles applications... L'an

dernier, le choléra a éclaté dans quelques villages voisins pendant les

vacances. Quelques étudiants sont revenus directement à l'école chercher

des sels de réhydratation, d'autres ont préparé la solution eux-mêmes

dans des villages où on pouvait trouver du sel et du sucre... Mon opi­

nion est que l'intérêt principal des feuilles l'Enfant pour l'Enfant est

l'éducation à long terme". (Sierra Leone)

Dans un petit nombre de projets, la différence entre les 2 types d'objectifs s'atténue et une finalité

42

plus complexe, d'un ordre plus élevé apparaît qui les contient tous deux. Dans leur essence, ces projets ten­dent à modifier la nature des relations d'autorité entre les jeunes et les adultes. Grâce à l'acquisition de c o m ­pétences, les jeunes doivent être capables de participer en vrais partenaires à la vie de la communauté élargie et cette acquisition de compétence doit être stimulée :

- "Le but le plus important du programme a été de faire com­

prendre aux parents, aux éducateurs et aux autorités que les enfants

peuvent coopérer et travailler à leur bien-être, à celui de leurs fa­

milles et à celui de la communauté". (Guatemala)

Finalement, la distinction que nous avons faite entre les 2 types de projets est peut-être artificielle. Apprendre de façon efficace en utilisant une approche basée sur des enquêtes est une bonne préparation à une action extérieure efficace. Parallèlement, agir à l'extérieur peut être essentiel pour acquérir des c o m p é ­tences. Ainsi, si un médecin imaginatif (ou un autre agent de santé), cherchant à implanter un projet dans une école, rencontre des enseignants imaginatifs et dé­sireux d'introduire des activités nouvelles, ils ne de­vraient guère avoir de mal à s'entendre sur un pro­g r a m m e c o m m u n , qui satisferait leurs deux objectifs. Malheureusement, de telles rencontres heureuses sont plutôt rares. L'agent de santé, ou tout autre promoteur de projet, a bien plus de chance de rencontrer des en­seignants attachés à la pédagogie traditionnelle dans la­quelle les activités de l'élève ne jouent qu'un rôle m i ­nime. Ces enseignants n'adopteront probablement pas ce genre de projet, à moins de pouvoir discuter son contenu et ses modalités d'application.

Les matériels et leur utilisation

Les feuilles d'activité sont les plus utilisées, plus que le livre l'Enfant pour l'Enfant et plus que les livres de lecture. O n ne peut guère en tirer de conclusion car elles existent depuis plus longtemps, il est facile de

43

s'en procurer et elles ne coûtent rien. Certaines réponses sont très encourageantes : elles

montrent que feuilles d'activité et livres de lecture ont été utilisés c o m m e on l'espérait. Les extraits suivants doivent réchauffer le coeur de ceux qui ont élaboré ce matériel.

Feuilles d'activité

"Nous nous sonnies servis des feuilles d'activité pour préparer

notre propre matériel destiné à des tribus éloignées. Les documents sur

l'eau, l'hygiène et les accidents ont été particulièrement utiles car

ils sont simples, faciles à comprendre et efficaces". (Inde)

- "Nous avons publié les feuilles d'activité dans notre magazine,

et nous en avons donné aux enseignants, comme matériel pédagogique res­

source. Accidents a été très apprécié par les groupes de femmes. Nos

dents est un excellent document pour les élèves. Vaccination a été em­

ployé pour renforcer le programme de vaccination". (Zimbabwe)

- "En utilisant la feuille nos dents, les enfants mimaient les

soins dentaires. Une autre feuille nous a donné l'idée de planter des

noyaux de mangue. Les enfants ont rapporté les petits arbres de l'école

dans leurs villages et maintenant, tous les ans, on sème à l'école et on

transplante les plants dans les villages au début de la saison des

pluies". (Sénégal)

Les livres EPE

- "Nous avons utilisé les livres de lecture l'Enfant pour

l'Enfant, traduits en langue locale, dans les écoles primaires situées

dans les camps de réfugiés. Nous les avons trouvés utiles car 11s appor­

taient aux enfants à la fois la pratique de la lecture et une éducation

pour la santé". (Thaïlande)

- "Les livres de lecture sont utilisés à la fois pour les cours

d'anglais et pour les cours de sciences et d'hygiène". (Sierra Leone)

- "Nous avons utilisé le livre l'Enfant pour l'Enfant et les

feuilles d'activité pour préparer nous-mêmes trois petits livres bon

44

marché. L'accent a été mis sur la stimulation du développement psycho­

moteur de l'enfant. Nous avons également fait beaucoup de fiches permet­

tant aux enfants d'apprendre à reconnaître les lettres, à compter, à co­

lorier, etc...". (Philippines)

Cependant, quand il s'agit de savoir quelles feuilles d'activité et quels livres de lecture sont les plus utilisés, le bilan est nettement moins réconfortant. Certaines feuilles, en particulier celles qui concernent le développement des enfants et leur stimulation, ne sont mentionnées par aucun animateur de projet, et cette m ê m e tendance se reflète dans la vente des livres. Parmi les feuilles d'activité, La Diarrhée vient largement en tête. Les raisons en sont claires : non seulement le message est important, mais il est facile à comprendre et ses résultats sont rapides et évidents. D'autres feuilles c o m m e "Notre environnement", qui in­sistent sur la santé communautaire, contiennent des messages à plus long terme, donc moins faciles à c o m ­prendre et à mettre en oeuvre.

Quant à l'importance de la stimulation du jeune enfant par le jeu, en tant qu'acte éducatif, c'est un message qui n'est pas encore passé, peut-être parce que l'Unicef insiste sur la survie des enfants (réhydratation orale, allaitement maternel, vaccinations...) beaucoup plus que sur leur développement.

Convaincre ses "utilisateurs" que la stimulation du développement psychomoteur de l'enfant est aussi im­portante que les soins préventifs et curatifs, est pour l'Enfant pour l'Enfant le défi majeur de la prochaine décennie.

Utilisation des matériels

D e nombreux projets utilisent les matériels E P E tels quels, ou avec seulement de minimes adaptations. Mais il est très encourageant de voir que parfois des matériels nouveaux sont fabriqués : 68 % des corres­pondants ont dit que, dans leur projet, ils ont utilisé du

45

matériel produit localement. (Tableau 6).

Tableau 6. Comment de nouveaux matériels ont été créés lo­

calement.

"Dans les Bal Mêlas (fêtes des enfants), qui se tiennent dans

différents villages, nous encourageons les enfants à sculpter et à

peindre, à préparer des histoires, des poèmes et des chansons qu'ils

peuvent utiliser eux-mêmes pour Instruire et amuser leurs petits frères

et soeurs". (Inde).

"Une grande affiche montrant les réalisations des enfants. Il y a

marqué en haut l'Enfant pour l'Enfant. J'a1 donné un certificat de réus­

site aux directeurs des écoles où TEPE était pratiqué". (Sierra Leone).

"Nous avons fait une exposition de 100 affiches avec des messages

simples et des graphiques sur la santé". (Inde).

"Nous avons fait pour les écoles, des flannelographes et des af­

fiches sur les trois groupes d'aliments". (Rwanda).

"Des chansons sur les droits de l'enfant, des histoires écrites

par les enfants sur les enfants". (Guatemala).

"Nous avons publié un livre illustré pour les enfants et 6 numé­

ros d'une lettre d'information l'Enfant pour l'Enfant". (Ouganda).

"Nous avons préparé des marionnettes et des bandes dessinées et

nous nous sommes déguisés pour animer des campagnes dans la communauté".

(Pérou).

"Un aide mémoire d'éducation pour la santé pour les enseignants,

des petits livres, des cartes, des affiches, des films video et des

pièces de théâtre sur l'éducation pour la santé, etc...".(Népal).

"Un ensemble de 12 leçons pour enseigner dans les écoles pri­

maires, essentiellement sous la forme d'histoires, racontant ce qui ar­

rive à un garçon et à sa soeur. Les histoires insistent sur les soins

aux enfants plus Jeunes. Nous avons aussi préparé des cartes d'éducation

pour la santé". (Pakistan).

46

Nombre de participants

Beaucoup de ces projets étaient très petits, quelques uns étaient énormes. Nous ne connaissons pas, et nous ne pouvons pas connaître, le nombre d'enfants, d'enseignants et de travailleurs de santé touchés par les messages E P E . Nous savons, par exemple, que le gou­vernement de Tanzanie a c o m m a n d é 32.000 exemplaires de chacun des 6 livres de lecture publiés en anglais à ce jour. Mais il faudra beaucoup de temps avant de sa­voir combien d'enfants les auront lus et nous ne sau­rons jamais ce qu'ils ont appris dans ces livres ni ce qu'ils feront de ces nouvelles connaissances.

Les matériels pédagogiques ont, à un degré plus ou moins important, touché probablement des millions d'enfants, mais la question cruciale est non pas "com­bien", mais "avec quel effet ?".

Problèmes et perspectives

Notre enquête nous donne donc une réponse au moins partielle à la question " C o m m e n t marche l'Enfant pour l'Enfant?". A l'évidence, l'intérêt soulevé dans le monde entier pendant l'Année Internationale de l'Enfant n'a pas faibli 10 ans plus tard. L'idée garde sa force et sa puissance. Mais, il est également clair qu'il n'y a eu aucune conversion subite du monde entier au concept. Les "années d'enfants" attendent toujours d'être mobili­sées derrière cette idée... C e n'est pas surprenant.

Dans les chapitres 5 et 6, nous verrons les véri­tables implications du concept l'Enfant pour l'Enfant et quels changements fondamentaux il implique dans la pensée c o m m e dans la pratique. En attendant, nous al­lons analyser quelques uns des problèmes rencontrés par ceux qui ont participé à des projets E P E , projets dont un certain nombre ont eu une durée de vie relative­ment courte.

47

Les problèmes

Beaucoup de correspondants sont préoccupés par la viabilité à long terme de leurs projets, menacée par le manque de ressources financières et matérielles, mais ils se demandent surtout comment maintenir l'intérêt des participants et du public cible pour ces projets. Le peu d'enthousiasme et le manque d'énergie des ensei­gnants pour participer aux activités E P E est un obs­tacle :

- "Les enseignants n'ont pas le moral parce qu'ils gagnent trop

peu. Ils ne sont pas motivés pour faire de l'Enfant pour l'Enfant". (Ou­

ganda).

- "Obtenir une action pendant une période limitée est possible.

Mais obtenir un Intérêt continu et soutenu de volontaires est diffi­

cile". (Inde).

- "Le plus gros problème c'est la continuité. Comment empêcher un

programme de disparaître ?". (Inde).

Ces problèmes de continuité sont particulièrement aigus lorsque les projets sont sortis du cerveau d'un seul innovateur ou d'un petit groupe d'enthousiastes.

- "La plupart des maîtres 1c1 ne continueront pas le programme

maintenant que Je suis parti". (Sierra Leone).

U n autre projet s'arrêta parce que les maîtres qui l'avaient lancé furent n o m m é s dans d'autres écoles :

- "Personne ne s'est attaché au programme l'Enfant pour VEnfant,

si bien qu'11 cessa quand les maîtres qui l'avalent lancé quittèrent

l'école. Il n'est pas devenu partie Intégrante du programme, ce qui lui

aurait permis de persister, car 11 n'avait pas de support logistique".

(Philippines).

M ê m e lorsqu'il y a une continuité dans le person­nel, les enseignants ont tendance à garder les méthodes

48

pédagogiques traditionnelles, si bien que l'EPE perd son impact sur la pratique de l'enseignement et devient un sujet parmi d'autres :

"Les enseignants doivent être plus créatifs et plus imaginatifs.

Les activités doivent être intéressantes sinon les enfants s'ennuieront

et l'impact sur la santé n'aura plus de sens". (Philippines).

"Le principal problème est de savoir comment passer de

l'enseignement à la pratique ; de motiver les enfants et les adultes

pour que la pratique de la santé fasse partie de la routine quoti­

dienne". (Angola).

Pour d'autres correspondants, la menace principale pour la viabilité du projet vient du manque de soutien des parents et des leaders de la communauté.

- "Le manque d'encouragement des parents et de la communauté

quand on en a besoin". (Nigeria).

- "Les enfants sont très désireux de rester en bonne santé, mais

leur problème est de convaincre leurs parents à propos des maladies, de

l'eau sale, etc...".(Kenya).

- "Les parents ne comprennent pas pourquoi les enfants doivent

s'organiser. Ils voient même les activités comme contraires au travail

scolaire". (Pérou).

- "Indifférence de la part de certains responsables de la commu­

nauté". (Philippines).

- "Les adultes ont besoin d'être eduques parallèlement à leurs

enfants. Quand les enfants rentrent dans des foyers où 11 n'y a pas de

coopération, ils sont simplement laissés à eux-mêmes". (Inde).

- "Le problème le plus sérieux est de savoir comment sensibiliser

les adultes pour qu'ils acceptent les nouvelles idées que les enfants

ramènent à leurs familles. Quelques unes de ces familles y sont déjà ha­

bituées. L'éducation des adultes est nécessaire". (Togo).

49

La dernière de ces remarques soulève un problème crucial : la nécessité d'une approche "triangulaire" des projets externes l'Enfant pour l'Enfant.

Tous les faits rapportés convergent vers la conclusion que les activités externes ont bien plus de chance d'avoir un impact substantiel, si les messages transmis par les enfants sont renforcés par une communication directe entre les initiateurs du projet et les parents.

U n enfant qui rentre de l'école et annonce que les aliments devraient être protégés des mouches ou que de nouveaux aliments devraient être ajoutés au régime familial a de fortes chances d'être reçu avec suspicion, et m ê m e hostilité, si les parents ne savent rien de l'Enfant pour l'Enfant. Mais si les responsables ont déjà rencontré les parents et leur ont expliqué le projet et peut-être m ê m e quelques uns des faits que leurs enfants étudient, la suspicion disparaîtra probablement.

- "Le plus grand problème est de gagner la confiance des popula­

tions villageoises. Mais une fois qu'elles se sont assurées que nous ne

sommes pas des exploiteurs, elles apprennent, réagissent et désirent en

savoir davantage" (Inde).

Les bénéfices

Dans leurs réponses, pratiquement tous ceux qui avaient été associés à un projet E P E indiquaient au moins un bénéfice apporté par le projet :

bénéfices pour la population (31 fois)

- "La Polio et la Rougeole ont diminué de façon considérable. Les

grands enfants et leurs parents se sentent plus concernés". (Inde).

- "Moins d'enfants meurent de déshydratation maintenant. Le cours

d'éducation pour la santé devient plus Important chaque jour et le rôle

de l'école a augmenté". (Sierra Leone).

50

bénéfices éducatifs (13 fois)

- "Les élèves connaissent 1'Importance de la vaccination. Ils

peuvent chanter et danser sur les six maladies tueuses et raconter des

histoires sur la malaria et la bilharzlose". (Zimbabwe).

U n groupe moins nombreux, mais plus varié, parle des bénéfices pour les méthodes d'enseignement :

- "Les étudiants en médecine ont appris à communiquer aux enfants

les idées sur les soins aux enfants". (Inde).

- "On a pu franchir la barrière de méthodes éducatives très tra­

ditionnelles dans les écoles afghanes". (Pakistan).

Enfin, 14 correspondants parlaient des bénéfices plus larges, non spécifiques, obtenus par les enfants grâce à leur participation à des activités E P E :

"Peut-être les enfants développent-ils une nouvelle confiance en

eux-mêmes et d'autres enfants, en dehors du système scolaire formel,

sont touchés". (Inde).

"Les enfants sont conscients de leur importance dans la commu­

nauté comme agents de changement". (Nigeria).

"Les enfants sont encouragés de voir et de comprendre qu'eux

aussi Jouent un rôle dans la communauté". (Fidji).

"Les enfants participent plus à toutes les activités du village,

au centre de santé et à l'école. Ils ont conscience de leur rôle dans la

communauté et de leur valeur". (Zambie).

L'évaluation sous son vrai iour

Ceux qui avaient espéré que cette évaluation m o n ­diale de l'Enfant pour l'Enfant fournirait des séries de chiffres, des tableaux de résultats et des indications pour les actions futures, ont dû être déçus par la na­ture de ses constatations.

51

Habituellement, les projets se fixent des objectifs et mesurent leurs résultats par rapport à ces objectifs. Par sa nature m ê m e , l'Enfant pour l'Enfant exclut une telle stratégie. L'enquête révèle, cependant, un en­semble fascinant d'activités différentes, avec de n o m ­breux points très prometteurs, à partir desquels il semble possible d'introduire des améliorations réelles de la qualité de l'éducation et par là, de la qualité de la vie.

N O T E S E T R E F E R E N C E S

1. Somerset, H . C . A . Child to child. A Question­naire Review and Studies of Projects in Three Coun­tries. London : Institute of Education, 1988.

2. Werner, D . Disabled Village Children. Palo Alto: The Hesperian Foundation, 1987.

3. Toutes les citations sont tirées de réponses au questionnaire. C H I L D T O C H I L D sera heureux de ré­pondre aux questions et de fournir des informations complémentaires si elles sont disponibles.

53

C H A P I T R E 4

E T U D E D E C A S

Chaque projet l'Enfant pour l'Enfant est unique et ne ressemble à aucun autre. Nous avons choisi, pour montrer la diversité de l'EPE dans les pays franco­phones, quatre projets (1) très différents par leur ori­gine, leur taille et leurs objectifs : au Burkina Faso, il s'agit d'un vaste programme, à l'échelon national, mais dû à des initiatives privées ; au Mali, l'Enfant pour l'Enfant a démarré de par la volonté de l 'UNICEF et du Ministère malien de l'Education ; au Togo, il s'agit aussi d'un projet à l'échelon national, fruit d'une étroite collaboration entre la Santé et l'Education, mais sur un seul thème, les vaccinations ; enfin, au Zaïre, le projet présenté est purement local, initié par un agent de santé (un médecin).

Nous n'avons gardé, des projets en pays anglo­phones, que le projet du Botswana, qui est très original par son champ d'action : l'aide en milieu scolaire aux enfants d'âge pré-scolaire.

Cas numéro 1 - L'Enfant pour l'Enfant au Burkina Faso.

L'Enfant pour l'Enfant a démarré en 1987, au Bur­kina Faso, sous l'impulsion d'un petit nombre de per­sonnes, en particulier un médecin français, travaillant à la Direction de l'Education pour la Santé (D.E.S .A. ) , et sa f e m m e , à la fois infirmière et enseignante. En liai­son avec le Bureau E P E de Paris, et avec l'aide de l'Unicef, ils organisèrent, en mars 1987, le premier sé­minaire-atelier E P E au Burkina. C e séminaire réunit des enseignants, des encadreurs de mouvements de jeunes, des médecins, des infirmiers, et, bien sûr, des enfants. La participation d'enfants à ces séminaires surprend

54

toujours ceux qui ne sont pas familiers avec l'EPE, mais leur présence apporte beaucoup : elle permet de rester dans le concret et de voir à quel point il est facile de mobiliser l'enthousiasme et la créativité des enfants pour de telles activités.

C e séminaire avait pour principal objectif de sen­sibiliser un certain nombre de responsables nationaux et locaux à l'approche l'Enfant pour l'Enfant et de former un groupe multi-disciplinaire de gens intéressés par la méthode et désireux de la promouvoir au Burkina.

U n autre objectif de ce séminaire était de mettre au point du matériel pédagogique adapté aux besoins spécifiques du Burkina, sur des thèmes variés : les plaies, l'environnement urbain et rural, la connaissance et l'utilisation des différents services de santé... La présence d'un dessinateur, infirmier lui-même et tra­vaillant à la D . E . S . A . , permit l'adaptation des illustra­tions. O n lui doit aussi le logo de l'EPE francophone.

C e premier séminaire fut un succès et quelques personnes énergiques et enthousiastes, dont la plupart n'avaient jamais entendu parler de l'EPE auparavant, décidèrent de former une association Burkina Be l'Enfant pour l'Enfant.

Cette association, qui eut du mal à naître offi­ciellement, puisqu'elle n'a été reconnue qu'en novembre 1989, a d'emblée été très active. Ses membres sont tous dans l'association à titre personnel, m ê m e lorsqu'ils occupent de hautes fonctions administratives; ceci est voulu, pour préserver l'entière indépendance de l'association et une très grande souplesse d'action.

Cette association fut d'emblée soutenue par l'Aide à l'Enfance-Canada qui fournit des locaux, le salaire d'un responsable à temps partiel et le financement d'un certain nombre de projets. Outre l 'UNICEF, d'autres organismes, c o m m e le Bureau d'Etude et de Liaison et Solidarité Canada Sahel, aidèrent la jeune association, en particulier pour l'achat de livres de lecture E P E et la fabrication de jeux éducatifs.

En 1988, les responsables E P E au Burkina ont or­ganisé une quinzaine de séminaires dans plusieurs pro-

55

vinces du pays et à Ouagadougou, formant à la m é ­thode E P E environ 500 enseignants, 70 responsables de mouvements de jeunesse et une centaine de respon­sables de garderies populaires (pré-scolaire).

Ils ont aussi produit du matériel pédagogique, des feuilles d'activité (dont une sur les dents en collabora­tion avec une autre association intervenant au Burkina, Aide Odontologique Internationale), et, surtout, des jeux éducatifs, jeux de cartes, jeux de cubes, etc, qui ont été distribués aux enseignants formés, ou à certaines écoles, parfois pour doter un concours de salubrité.

Enfin, certains membres de l'association E P E Bur­kina Be, forts de leur expérience, ont pu intervenir. pour soutenir des projets E P E dans d'autres pays de la région (formation d'enseignants au Niger, par exemple).

L'évaluation de telles activités est difficile, mais un étudiant en médecine Burkina be consacre, actuelle­ment, sa thèse de doctorat à l'approche E P E au Bur­kina, ses réalisations et les problèmes rencontrés. Une évaluation plus formelle est prévue en 1990.

Cas numéro 2 - L'Enfant pour l'Enfant au Mali.

En 1988, le Ministère malien de l'Education Natio­nale a mis sur pied, avec l'aide de l'UNICEF, et sur 5 ans, un vaste programme d'assistance à l'éducation de base, principalement en zone sahélienne. Les principaux objectifs de ce projet sont :

- augmenter le taux de scolarisation qui est très faible (20 %) ;

- améliorer les programmes et les méthodes, en introduisant, notamment, l'éducation pour la santé dans l'enseignement fondamental par la méthodologie E P E ;

- faire jouer à l'école un rôle actif dans la communauté : les enfants qui ont appris à l'école les comportements favorisant la santé doivent, à leur tour, transmettre le message autour d'eux.

56

Pour atteindre ces objectifs, des actions spéci­fiques ont été planifiées :

- intégration de l'éducation pour la santé dans les disciplines de l'enseignement fondamental et identi­fication des thèmes pouvant être exploités ;

- application de la méthodologie E P E privilégiant l'action, la responsabilisation et la solidarité des en­fants ;

- conception et réalisation d'outils pédagogiques adaptés au contexte malien (guide pédagogique et fiches) ;

- formation des maîtres.

Ces diverses tâches ont été confiées à un groupe de réflexion pluridisciplinaire et intersectoriel (péda­gogues, médecin, linguiste...). U n expert E P E , pédagogue appartenant au Centre d'Enseignement et de Recherche pour l'Education et la Santé (CERES) de l'Université de Liège, a pu effectuer, pour l 'UNICEF, plusieurs missions d'appui au groupe de réflexion, pour la rédaction des documents pédagogiques, la formation des enseignants, l'évaluation, etc..

Déroulement du projet :

- Avril 88 : formation du groupe de réflexion à l'éducation pour la santé par la méthodologie E P E et à l'élaboration de documents pédagogiques. O n retient deux thèmes : la réhydratation par voie orale et les vaccinations.

- Rédaction pour les enseignants de fiches tech­niques et pédagogiques et d'un guide pédagogique. Elaboration progressive d'un programme national d'édu­cation pour la santé.

57

- Mise en place d'un processus d'évaluation forma­tive du projet.

- Année scolaire 88-89 : démarrage du projet dans les régions de Tombouctou et Gao.

- Deux séminaires de formation pour les directeurs d'écoles sont organisés, avec l'aide de l'Unicef et l'appui technique du pédagogue E P E du C E R E S .

- Formation des autres enseignants concernés par les inspecteurs et les directeurs, avec les documents pédagogiques élaborés.

- Développement du projet dans les écoles concer­nées.

- Mars 89 : approfondissement de la formation du groupe de réflexion, des inspecteurs et des directeurs régionaux de l'enseignement fondamental à l'approche E P E et à l'évaluation.

- Rédaction de documents pédagogiques sur 4 nou­veaux thèmes : paludisme, bilharziose, eau potable et hygiène domestique.

- Juillet 89 : Séminaire à Gao pour les directeurs d'école. Evaluation formative du projet et approfondis­sement de la méthode E P E . Séminaire à Mopti pour les directeurs d'école en vue de l'extension du projet à cette région à la prochaine rentrée scolaire.

Résultats :

L'évaluation formative mise en place a permis dès à présent d'identifier des résultats très encourageants : apprentissage à l'école de comportements de santé, res­ponsabilité des élèves plus âgés vis-à-vis des plus jeunes (par exemple, ils protègent leur eau de boisson), parti­cipation de l'école à des actions menées au village

58

(participation au Programme Elargi de Vaccination), or­ganisation par les élèves d'actions favorisant la santé (protection du puits du village...), et de transmission des messages de santé (pièces de théâtre, jeux, chants, contes..).

Pendant l'année scolaire 89-90, les écoles impli­quées dans le projet vont élaborer leurs propres projets d'éducation pour la santé : après avoir identifié les problèmes de santé qui se posent spécifiquement dans leur région, elles définiront, de façon précise, les c o m ­portements de santé à encourager chez leurs élèves et les moyens à mettre en oeuvre pour y parvenir, tou­jours selon l'approche E P E . Des pièces de théâtre, des jeux, des chants doivent aussi être réalisés localement.

Les points positifs du projet :

Le projet E P E au Mali présente de nombreux points positifs :

- adaptation des documents pédagogiques E P E à la réalité malienne ;

- développement d'une pédagogie active : le maître et les élèves cherchent ensemble le meilleur moyen de transmettre le message, compte-tenu des obs­tacles sociaux et culturels (l'enfant ne peut pas faire la leçon aux adultes) ;

- vu le manque de moyens, le maître et les élèves doivent faire preuve d'un m a x i m u m d'imagination pour tirer le meilleur parti possible des ressources dispo­nibles : recherche de moyens adaptés, fabrication de matériel avec les ressources humaines et matérielles lo­cales (cordes pour les puits, filtres à eau...) ;

- la santé se vit à l'école et dans le village : les maîtres l'introduisent dans les disciplines scolaires, mais font d'elle, également, une préoccupation de tous les instants ;

59

- exploitation des modes traditionnels de transmis­sion des messages et des supports existants, qui sont extrêmement riches et variés, contes mais, surtout, jeux traditionnels.

Concrètement, on attend beaucoup de ces projets locaux, qui pourront, grâce à une mobilisation des maîtres et des élèves et à une méthodologie adaptée à la réalité, améliorer la santé des enfants et de la communauté.

Cas numéro 3 - L'Enfant pour l'Enfant au Togo.

En 1988, avant un vaste programme national de vaccinations, le Togo a fait une campagne multi medias d'information et de sensibilisation de la population : cinq messages essentiels, mais très simples, devaient être transmis aux familles ; des documents spécifiques pour chaque public cible ont été élaborés : diapositives, pièce de théâtre (inspirée d'un document E P E d'Ouganda) à jouer dans les villages, messages à lire dans les lieux de prières, lettres ouvertes, etc..

Des documents particuliers et une formation adap­tée furent, bien sûr, faits pour les agents de santé, mais aussi, et c'est là la grande originalité de ce pro­jet, il fut décidé d'utiliser l'école et les élèves du cours moyen pour transmettre ces messages aux fa­milles, selon l'approche E P E .

C e projet fut intitulé "Les élèves protecteurs". Les maîtres et les conseillers pédagogiques impli­

qués dans ce projet reçurent une formation spéciale, souvent à l'occasion de cours de recyclage déjà prévus.

U n guide pédagogique pour les maîtres fut rédigé, qui, en sept "leçons", permettait aux élèves d'intégrer la totalité du message qu'ils étaient ensuite chargés de retransmettre dans leurs familles et leur communauté. La pédagogie préconisée était une pédagogie active, avec des connaissances à acquérir de façon classique, mais aussi des activités, des jeux, la participation d'"étrangers" à l'école c o m m e l'agent de santé, etc..

60

Cette méthode active d'apprentissage débouchait, tout naturellement, et dans la logique de l'approche E P E , sur des actions, individuelles ou en groupes, des en­fants, à la fois à l'école et en dehors de l'école.

Nous ne connaissons pas les résultats de l'évaluation qui a été faite ; mais il sera probablement difficile de mesurer exactement l'impact de ce travail fait avec et par les élèves, sur les connaissances des familles et sur leur comportement, mais aussi l'impact d'une telle pédagogie sur les rapports entre maîtres et élèves et les rapports entre l'école, les parents et la communauté.

Cas numéro 4 - L'Enfant pour l'Enfant à Kapolowe - Zaïre.

U n jeune médecin français, de la Délégation C a ­tholique à la Coopération, arrive en 1987 à Kapolowe, petite ville du Sud-Zaïre. Il est affecté à l'hôpital, c o m m e médecin chef de la zone de santé. Très vite, il se rend compte que les problèmes de santé de la po­pulation sont aggravés par l'absence d'une information véritable sur l'hygiène, la prévention des maladies, les vaccinations, e t c .

Dans cette petite ville où tout le monde se connaît, le rapprochement entre professionnels de l'éducation et de la santé existe déjà dans un cadre ex­tra-professionnel. La plupart des enseignants et le conseiller pédagogique sont très dynamiques et partici­pent à différents comités d'animation et de développe­ment de la cité, bénéficiant ainsi d'une structure de dialogue avec les services de santé.

En outre, certains directeurs d'école ont demandé à l'hôpital d'approvisionner une petite pharmacie à l'intérieur de leur école. Cette proposition de collaboration avec les services de santé a permis une première prise de contact. Tenant compte de l'ensemble de ces facteurs favorables, le jeune médecin, qui connaît bien l'EPE, comprend qu'il peut proposer cette approche aux enseignants des cinq écoles primaires de

61

la région, regroupant environ 3000 élèves (2). Il rencontre le conseiller pédagogique et les directeurs d'école, organise des réunions avec les enseignants, les agents de santé, les autorités administratives... Ces rencontres permettent :

- de répertorier les problèmes sanitaires auxquels sont confrontées les écoles : l'eau potable, l'entretien des sanitaires, la propreté des locaux, la divagation des animaux...

- d'évaluer la leçon d'hygiène peu mise en valeur, avec un support pédagogique ancien, elle est orientée vers l'acquisition de connaissances, sans prise directe avec la réalité.

A l'issue de ces rencontres, tout le m o n d e est d'accord : il faut une collaboration entre le personnel de santé et les enseignants pour améliorer la situation sanitaire.

C'est à partir des réalités concrètes de la vie in­terne de l'école que l'EPE sera introduit ; les tâches sanitaires deviendront l'occasion de développer chez les élèves le sens des responsabilités. Chaque classe est in­vitée à élire ses "ministres", ministre des W C , des mains propres, des trous à ordure, de la propreté de la cour, etc.. Les "ministres" se regroupent, pour réaliser leur tâche sanitaire autour d'un instituteur chargé de les aider à "trouver les moyens de leur politique".

A l'occasion de cette activité, on a pu observer un décalage entre l'école et la maison : par exemple, les écoles refusent les enfants se présentant pieds nus. Mais, dans le m ê m e temps, les parents demandent à leurs enfants de ne mettre leurs chaussures qu'en arri­vant à l'école et de les ôter dès la fin de la classe... car, la paire doit durer toute l'année ! Et des centaines d'enfants traversent chaque jour Kapolowe, les chaus­sures à la main ou sur la tête. Ainsi, l'enfant peut être victime de consignes contradictoires ou de conflits d'intérêts en ce qui concerne l'éducation pour la santé.

62

Cet exemple montre aussi la nécessité de créer un es­pace de dialogue, un "pont" entre la maison et l'école.

Il est aussi rapidement apparu un des principaux pièges de l'EPE : dans une société où l'autorité est traditionnellement ancestrale, la prise de responsabilité de l'enfant dans les tâches sanitaires de l'école (dont certaines ont trait à l'hygiène individuelle), s'est tra­duite par des conflits avec certains parents. Des ré­unions d'information pour les parents, le soutien des au­torités locales, la diffusion de cette nouvelle manière de faire ont dû être organisés rapidement. Cette contrainte n'avait pas suffisamment été identifiée au départ, au risque de discréditer le travail et le rôle de l'instituteur. Mais chacun dans la communauté a pu ra­pidement mesurer les effets bénéfiques des "ministres" : construction de sanitaires dans certaines écoles, meil­leure hygiène corporelle... Et ce point est fondamental: une innovation est d'autant mieux acceptée et reconnue que ses résultats se concrétisent et se voient rapide­ment.

Cette étape de sensibilisation à la méthode ayant été un succès, il fut décidé d'introduire d'autres activi­tés d'éducation pour la santé à l'école, et, pour ne pas alourdir les programmes, d'utiliser l'heure hebdomadaire de la leçon d'hygiène, en dynamisant son contenu par l'approche E P E . La plupart des écoles ont proposé de consacrer un trimestre à chaque thème, avec une ré­union mensuelle de supervision rassemblant, dans chaque école, les instituteurs, le directeur et le médecin chargé de coordonner l'expérience.

La première activité choisie a été la Diarrhée, l'année 1987 ayant été marquée par une forte mortalité par diarrhée et l'épidémie de Choléra de 1983 étant encore bien présente dans les mémoires. D'autres rai­sons ont motivé ce choix :

- la fréquence des diarrhées à Kapolowe (un enfant avant 5 ans fera en moyenne 8,2 épisodes diarrhéiques) ;

63

- la réhydratation orale a été introduite dans tous les centres de santé, elle comporte un message iden­tique et fait partie des priorités nationales ;

- enfin, la feuille d'activité E P E sur la Diarrhée paraît particulièrement attrayante et facile à utiliser au prix de quelques aménagements.

Il fut décidé en c o m m u n que les activités se dé­rouleraient en 5 étapes :

- 1ère étape : "l'eau, c'est la vie". - 2ème étape : "les signes de manque d'eau". - 3ème étape : "7a diarrhée : un problème dans

notre communauté". - 4 è m e étape : "Attitudes et pratiques courantes

de traitement?. - 5ème étape : "La solution salée sucrée".

Evaluation des activités sur le thème "Diarrhée".

- Enseignants : sur 98 enseignants contactés, 76 ont introduit l'activité dans leur classe. La proportion des enseignants n'ayant pas introduit l'activité (25 %) peut s'expliquer par :

- l'absence d'avantages en rapport avec ce surcroît de travail (pas de promotion, pas de tarif préférentiel au centre de santé...) ;

- l'absence de motivation du directeur (la plupart de ces enseignants appartiennent â 2 écoles).

- Enfants : sur environ 3000 élèves concernés, 2500 ont bénéficié du programme E P E . C e chiffre, qui peut apparaître en discordance avec les 25 % d'enseignants inactifs, s'explique par l'hétérogénéité de la capacité d'accueil des classes.

- Actions : le tableau ci-dessous indique le nombre de classes ayant réalisé l'activité par rapport au nombre initialement visé en détaillant chaque étape.

64

Etape

Activité spécifique

Démonstration pratique

Observations Témoignages

Chant

1ère étape

-lasse promenadi 20 (76)

51 (76)

71 (76)

76 (76)

2ème étape

Mime-Théâtre 15 (76)

62 (76)

70 (76)

76 (76)

3ème et4ème étapes

Enquête 12 (76)

0 (0)

42 (76)

76 (76)

5ème étape

Théâtre 13 (76)

48 (76)

0 (0)

76 (76)

A partir de ce tableau, nous pouvons faire plu­sieurs commentaires :

- Tout d'abord, le chant apparaît c o m m e un moyen privilégié ; les couplets sur la thérapie de réhydratation ont fait le tour du village. Ils étaient souvent repris le matin à l'occasion du rassemblement.

- Les activités spécifiques à chaque étape ont eu peu de succès ; elles demandent une préparation plus longue et une certaine rigueur : la technique de l'enquête, par exemple, n'a pas bénéficié d'un support suffisant, ni d'une information suffisante auprès des pa­rents et des agents de santé.

- Enfin, on remarque une certaine lassitude en fin de programme : l'enthousiasme de départ est parfois retombé, et de nombreuses classes n'ont pas suivi toutes les étapes.

Evaluation des résultats

~ Enseignants : moins de 50 % des enseignants ayant introduit la méthode dans leur classe ont su

65

modifier leur plan de cours classiques. La majorité a reproduit la leçon traditionnelle. U n faible pourcentage a inséré la méthode dans d'autres matières (géographie, histoire, mathématiques). C e point met en relief la nécessité d'un support détaillant le plan de cours, d'un travail collectif d'adaptation de la feuille d'activité et, enfin, d'une formation des enseignants aux exigences de la pédagogie active.

- Enfants : à l'issue de l'activité, 1067 élèves ont répondu individuellement et par écrit à un questionnaire visant à évaluer le niveau des connaissances : 73 % considèrent la diarrhée c o m m e une maladie fréquente et grave, 64 % sont capables de citer au moins 2 signes de déshydratation, 72 % considèrent la solution salée sucrée c o m m e le meilleur traitement de la diar­rhée et 66 % en connaissent les proportions exactes. Mais il n'y avait pas eu d'évaluation préalable des connaissances, et, d'autre part, cette évaluation ne permet pas de mesurer un éventuel changement de comportement.

- La communauté : une enquête réalisée en août 88 permet d'évaluer le niveau des connaissances des mères à propos de la diarrhée (technique des 100 foyers). 80% des mères savent que la solution salée sucrée est le traitement de la diarrhée ; 66 % en connaissent la recette exacte et 40 % l'ont déjà utilisée. (Ces résultats satisfaisants sont à comparer avec la m ê m e enquête réalisée à Lubumbashi en Juin 86, qui montrait que 28% des mères connaissaient la solution salée sucrée et que seulement 6 % en savaient la recette exacte). Mais rien ne permet de dire que ces bons résultats sont imputables à l'EPE.

Apres cette évaluation, et devant la nécessité im­périeuse d'une meilleure formation des enseignants, il fut décidé d'organiser un séminaire de formation pour les enseignants. Il eut lieu en mars 1988, avec le sou­tien de l ' A M A D E et de l'UNICEF. A l'issue de ce se-

66

minaire, l'EPE a été introduit ou intensifié : il touchait en août 1988, 6000 enfants dont 2000 à Lubumbashi. Dans les écoles de Kapalowe, le séminaire a redynamisé l'ensemble des instituteurs ; une nouvelle activité,"les vaccinations",a été introduite et un comité de coordi­nation s'est formé autour du conseiller pédagogique. Une chorale sanitaire a été créée par les instituteurs ayant participé à l'atelier-chant au cours du séminaire.

Les perspectives d'avenir de l'EPE à Kapolowe.

Le départ du médecin coopérant qui était à l'origine du projet risque de compromettre l'avenir de l'EPE à Kapolowe. U n certain nombre d'éléments sont cependant encourageants :

- la collaboration déjà effective entre agents de la Santé et de l'Education.

- l'implication de l'Université de Lubumbashi dans le projet, avec possibilité de stages pour les étudiants sur le terrain et de production locale de documents pé­dagogiques.

Mais, concrètement, la poursuite de l'Enfant pour l'Enfant dans les écoles, est liée à sa reconnaissance officielle par les autorités de l'Education et de la Santé. En effet, l'enthousiasme de départ des institu­teurs risque de retomber si leur travail n'est pas re­connu et soutenu par leurs supérieurs.

Cas numéro 5 - Le Programme E P E au Botswana.

L'Enfant pour l'Enfant au Botswana fournit, en un seul programme, un enseignement scolaire non formel pour les petits et une expérience éducative pour les élèves des plus grandes classes de l'école élémentaire. Les grands (qu'on appelle ¡es petits professeurs) aident à préparer les enfants d'âge préscolaire à l'entrée dans le primaire, et, ce faisant, développent leur propre potentiel cognitif et affectif. Dans les écoles concer­nées, de nombreux élèves bénéficient deux fois de l'Enfant pour l'Enfant : d'abord c o m m e préscolarisés

67

puis c o m m e petits professeurs (3). L ' E P E débuta dans deux écoles pilotes en 1979.

Depuis lors, le nombre d'écoles participantes a aug­menté régulièrement et, en 1987, il y en avait 28. Il est certain que la progression aurait été plus rapide si les contraintes administratives et financières avaient été moins sévères. Les parents et les enseignants se sont toujours beaucoup intéressés à l'Enfant pour l'Enfant et plusieurs écoles, désireuses de participer au programme, ont été obligées d'attendre.

A l'origine, certains membres de l'Association de F e m m e s Américaines ( A . W . A . ) se chargèrent, en grande partie, de la mise en oeuvre du programme E P E . Elles étaient bénévoles et travaillaient à mi-temps. Petit à petit, A W A cessa toute participation active et au­jourd'hui le programme est administré par une équipe de trois permanents à plein temps. Le contrôle officiel du programme est entre les mains du Comité de la Fondation de l'Enfant pour l'Enfant au Botswana, formé par des représentants du Ministère de l'Education, du Ministère de l'Administration locale et des régions, de donateurs d'aide multilatérale et bilatérale ainsi que de l'Association de F e m m e s Américaines.

Le projet original

Le projet initial était situé en dehors de l'école. Les enseignants E P E devaient former leurs élèves, qui, à leur tour, transmettraient les messages aux plus pe­tits. La transmission des messages (connaissances et sa­voir faire) des maîtres vers les petits professeurs devait être bien séparée (dans le temps et l'espace) de la transmission des petits professeurs vers les préscolari­sés.

Les petits professeurs devaient avoir, chaque se­maine, 2 heures supplémentaires d'instruction en fin de journée, par les professeurs E P E . Puis, de retour à la maison, chacun devait transmettre au plus jeune les connaissances et les compétences qu'il avait lui-même apprises à l'école.

68

Deux livrets contenant des plans détaillés de le­çons furent écrits pour servir de guide aux professeurs E P E . O n s'en sert toujours, malgré les modifications qui se sont faites depuis :

Livre I - Section 1 - Séquence d'Introduction :

Qui suis-je ? - Avec qui est-ce que je vis ? - Sentiments - Sen­

timents et besoins.

Livre I - Section 2 - Préparatifs pour l'Ecole :

Préparatifs pour l'école le matin, prévention routière - Routine

de la Journée scolaire, reconnaître les quatre couleurs principales -

Comment saluer tout le monde a l'école ? - La timidité - Ce dont nous

avons besoin à l'école (y compris la vaccination). Mesures préventives

contre l'infection à l'école. Précautions à prendre.

Livre II - Section 1 - La santé à la maison :

Prévention du danger à la maison - Comment être sain : la pro­

preté, la bonne alimentation, l'eau potable, la vaccination, comment

soigner les maladies ? - Les aliments : les trois groupes principaux :

les aliments de croissance, les aliments énergétiques, les aliments

protecteurs - Cultiver des légumes.

Livre II - Section 2 - Le village :

Ceux qui travaillent au village, comment nous rendent-Ils

service? - Comment pouvons-nous aider les habitants de notre village ?

Regles à observer à la maison, à l'école, au village. - Les animaux

domestiques, ce qu'Us nous apportent. - Les terres, leur signification

économique - Les récoltes, leur utilité.

Le schéma de chaque leçon est méthodique et très direct : exposé des buts, suivi d'une liste d'objectifs (exprimés en termes de comportement : l'enfant sera capable de...), puis liste de matériels et de fournitures, suivie d'un plan de la leçon divisée en série de dé­marches à suivre. O n c o m m e n c e par une séance

69

d'évaluation (le petit professeur rend compte de la le­çon précédente avec le préscolarisé) et on termine en préparant le petit professeur pour la leçon suivante.

La pédagogie préconisée est une combinaison d'une méthode réceptive et passive et d'une approche active ; c o m m e celle qui est enseignée à l'école Normale, les enseignants l'acceptent facilement bien que le contenu du programme soit nouveau pour eux. Ceci leur permet d'être enseignants E P E sans avoir à modifier sensible­ment leur style d'enseignement.

Pour les petits professeurs, au contraire, on les laisse trouver leur propre méthode d'enseignement, l'idée étant que l'enfant qui a bien compris la leçon trouve spontanément le moyen de la transmettre d'une manière efficace, lorsqu'il se trouve dans son milieu naturel, chez lui ou dans le voisinage...

L'évolution du projet

Le changement le plus important apporté au projet initial a été l'introduction pour les enfants d'âge pré­scolaire d'un enseignement fait à l'école m ê m e . Il ap­parut très tôt et fut bien établi dès 1981.

Aujourd'hui, les préscolarisés vont à l'école deux fois par semaine pour participer à des séances "L'Enfant pour l'Enfant". Cependant, d'une école à l'autre, la méthodologie et l'importance accordée aux activités à la maison sont très variables. Ces activités sont décrites dans l'enquête de Tony Somerset :

"Dans une des écoles visitées, la tâche du petit professeur se répartit à peu près également entre la maison et l'école. Avant chaque visite de préscolarisés, l'enseignant EPE fait une séance de préparation pour les petits professeurs. Lorsque les préscolarisés sont à l'école, chacun d'eux travaille en paire avec un petit professeur, en utilisant le matériel préparé à la séance

70

de formation précédente. Les professeurs EPE assistent aux séances pour

préscolarisés qui se tiennent à l'école, mais ils jouent surtout un rôle d'organisation et de soutien. C'est le petit professeur qui enseigne.

Il faut cependant souligner que, la plupart du temps, les petits professeurs et les préscolarisés travaillent ensemble à des tâches communes. Le jour de notre visite, par exemple, les couples d'enfants jumelés venaient de terminer leurs auto-portraits sur une même feuille. Chaque enfant avait écrit son nom sous son portrait. Certains avaient enrichi leur travail dans un effort commun, en ajoutant des maisons, des animaux ou d'autres personnages sur leur dessin.

Après l'école, les enfants, toujours par deux, continuent à travailler ensemble à la maison. Ce travail est en grande partie formel : les préscolarisés font des exercices d'écriture de lettres et de chiffres, ils apprennent à faire des calculs très simples, etc..

Dans d'autres écoles, les séances de préparation des petits professeurs ont été, plus ou moins abandonnées. 11 ne reste plus qu'une seule façon de faire de l'EPE : en regroupant les petits professeurs et les enfants d'âge préscolaire... Souvent, l'enseignant consacre une partie de la séance à des activités de groupe avec tous les enfants, petits professeurs et pré­scolarisés, puis les enfants travaillent deux par deux.

L'importance que chaque enseignant attache aux activités en groupe, ou à deux, varie beaucoup. Dans une des classes, les activités de groupe dirigées par le maître avaient pour but de préparer les enfants à tra­vailler à deux. Dans une autre, presque toute la durée de la leçon se passait en activités dirigées par l'enseignant. On pouvait mal distinguer les rôles respec­tifs du petit professeur et du préscolarisé...

L'importance des activités externes est aussi va­riable. Seuls deux projets comportent des activités im­portantes en dehors de l'école".

Plusieurs facteurs semblent avoir contribué à ce

71

déplacement de l'EPE de la maison vers l'école. Les enseignants E P E ont peut-être senti que le projet origi­nal ne leur permettait pas assez de surveiller les petits professeurs. D e plus, on pouvait éviter certaines diffi­cultés ; par exemple, on pouvait mieux aider l'enfant qui n'avait ni frère, ni parent ni voisin.

Cependant, il est probable que c'est surtout à la demande des parents qui désiraient l'organisation d'un enseignement préscolaire que cette réorientation s'est faite. A u Botswana, c o m m e dans bien d'autres pays en voie de développement, on attache de plus en plus d'importance à l'enseignement préscolaire. Alors que la concurrence s'intensifie pour les positions les mieux rémunérées, les parents recherchent pour leurs enfants une éducation qui puisse améliorer leurs chances de réussite. Et on croit très généralement, et probable­ment à juste titre, que les enfants qui commencent leur éducation de bonne heure, avant l'âge normal de scolarisation, ont un avantage considérable dans cette compétition.

Dans une seule des six écoles visitées par Tony Somerset, l'EPE avait fonctionné assez longtemps pour permettre au premier groupe de préscolarisés de termi­ner leurs études élémentaires. Dans cette école, les ré­sultats de l'examen de fin d'école primaire étaient bien meilleurs en 1986, c'est-à-dire la première année où les candidats comprenaient parmi eux d'anciens préscolari­sés. La directrice de l'école, ainsi que le président de l'association des parents, et les enseignants étaient convaincus que le programme E P E avait été responsable de cette réussite.

L'avenir de l'EPE au Botswana

Il est certain que les écoles au Botswana qui par­ticipent à l'EPE en recueillent beaucoup d'avantages. Il est difficile de mesurer exactement ces bénéfices, mais nul ne doute de leur importance.

Cependant l'avenir du programme n'est pas entiè-

72

rement assuré. Jusqu'à présent, il dépend d'aides exté­rieures, mais il devrait chercher un appui financier au sein m ê m e du pays. Tant que ceci ne sera pas réalisé et tant que l'EPE ne sera pas rattaché à d'autres ins­titutions intéressées par l'éducation de la petite en­fance, c o m m e le Ministère des gouvernements locaux et des provinces, celui de l'Education ou l'UNICEF, sa continuité n'est pas garantie.

N O T E S E T R E F E R E N C E S

1. La plupart de ces projets n'ont fait l'objet d'aucune publication. Pour plus de renseignements, contacter le bureau l'Enfant pour l'Enfant, secrétariat, Institut Santé et Développement, 15, rue de l'Ecole de Médecine, 75270 Paris Cedex 06.

2. Thèse de doctorat en médecine. Faculté de M é ­decine Xavier-Bichat - 1989. Dr. Ph. Marze. L'Enfant pour l'Enfant en milieu rural.

3. L'usage des termes petit professeur et pré­scolarisé est d'un usage récent. A u début, les petits professeurs étaient connus sous le n o m d'enfants et les préscolarisés d'étudiants ce qui portait à confusion.

73

C H A P I T R E 5

L'ENFANT P O U R L'ENFANT D A N S LES ECOLES U N E REVOLUTION INVISIBLE

Concepts clefs de l'Education permanente.

Un certain nombre d'éléments sont essentiels au concept de l'éducation permanente :

1. L'intégration horizontale des différentes expé­riences éducatives se complétant les unes les autres.

2. L'articulation verticale de ces expériences pen­dant toute la vie, de l'enfance à l'âge adulte et au-delà.

3. La souplesse de cet enseignement en temps et en lieux.

4. Le ré-examen du rôle de l'école, qui n'est qu'un agent d'éducation parmi bien d'autres.

5. La redéfinition et l'élargissement des termes étudiants et enseignants, apprendre et enseigner.

6. Le concept d'une société qui apprend, avec le libre choix pour chacun de l'enseignement le mieux adapté.

Enfin, par dessus tout, le principe fondamental de l'éducation permanente est le respect de l'autonomie des individus et il repose sur le respect des Droits de l'Homme.

Quelque vague que soit l'idée de l'éducation per­manente, elle a exercé une profonde influence sur le développement de la pensée pédagogique de ces quinze

74

dernières années. Cependant, elle a été, également, souvent manipulée à des fins sociales et politiques. En examinant les rapports de l'Enfant pour l'Enfant et de l'éducation permanente, nous devons nous méfier de ces déviations.

L'Enfant pour l'Enfant et l'éducation permanente.

Examinons un à un les concepts clefs de l'éducation permanente (correctement interprétés) et cherchons en quelle mesure l'approche E P E peut s'y ap­pliquer.

L'intégration horizontale.

"L'éducation devrait être donnée et acquise par une quantité de voies différentes" (1).

Les expériences éducatives, les connaissances, les savoir faire et les attitudes acquises doivent être considérés dans leur ensemble. Il faut envisager toute l'expérience acquise à l'école et non l'expérience ap­portée par chaque matière. Il faut m ê m e aller plus loin et inclure toutes les influences éducatives que les en­fants expérimenteront à divers moments de leur vie. La maison, l'école, les médias, la mosquée et le marché apportent, tous, leur part d'éducation, se complètent et se renforcent dans la formation de l'enfant.

L'Enfant pour l'Enfant, qui insiste sur l'éducation à la maison, à l'école et dans la communauté, en m ê m e temps qu'il préconise l'intégration de l'éducation pour la santé "à travers tout le curriculum", renforce vigoureusement de telles orientations.

L'articulation verticale.

L'éducation est un tout et non pas une série de tiroirs ou de boîtes séparés. Il est donc essentiel de bien coordonner les divers niveaux de l'école (bien sou-

75

vent, ils ne le sont pas), et de faciliter le passage de la maison à l'école, et de l'école au monde du travail (souvent traumatisant). L'Enfant pour l'Enfant facilite cette intégration. (Voir l'EPE au Botswana, ou certaines feuilles d'activité, "jouer avec les plus jeunes", "com­prendre les sentiments des enfants".).

La souplesse.

"L'éducation permanente se caractérise par sa sou­plesse et par la diversité de son contenu, de son maté­riel éducatif, de ses méthodes et de son temps sans li­mite". (R .H. Dave) (2). L'éducation s'effectue aussi bien à l'école qu'ailleurs : apprendre ne commence pas à la cloche du matin, et, ne se termine pas à la sortie de l'école, ni à la fin du trimestre. L'Enfant pour l'Enfant souligne cette souplesse. L'enfant, par sa nature m ê m e , apprend à observer et à agir à tout m o m e n t . Lorsqu'un "petit médecin" à Djakarta inscrit un danger pour la santé dans le registre qu'il garde fièrement, et lorsque l'êclaireuse nigériane panse une brûlure, tous les deux renforcent leurs connaissances dans l'action.

Un rôle nouveau pour l'école.

"Il est vrai que l'école est très importante, mais seulement c o m m e un des moyens de l'éducation perma­nente. Elle ne peut plus jouir dans la société du m o n o ­pole de l'éducation et ne doit plus vivre isolée des autres organismes pédagogiques qui existent dans la communauté" (3).

Ainsi l'enfant ne doit pas aller à l'école pour "se faire éduquer" ni pour "terminer ses études". L'école fournit certains enseignements de base qui ne peuvent pas être donnés ailleurs aussi efficacement : un canevas cohérent de connaissances, formant la base des sciences ou de l'éducation civique, apprendre à apprendre en langues ou en mathématiques ou le développement de méthodes logiques de pensée et de travail adaptées aux

76

différentes "aires d'expérience". Mais cette formation théorique ne peut améliorer la qualité de la vie si elle n'est pas reliée à une expérience concrète et consolidée par l'action. L'Enfant pour l'Enfant encourage l'enfant à mettre en pratique immédiatement cette connaissance scolaire dans une action importante pour la c o m m u ­nauté. Ainsi ce qu'il a appris des mesures du poids et de la taille, il l'utilise à peser "son bébé" et à surveil­ler sa croissance.

Enseigner et apprendre : nouvelles définitions.

"Apprendre à apprendre n'est pas uniquement un slogan. C'est une approche pédagogique particulière que les enseignants eux-mêmes doivent maîtriser". (E. Faure).

Une nouvelle définition de l'école m è n e à une nouvelle définition du rôle des enseignants et des ensei­gnés, et au concept d'une société entière qui apprend. L'enseignant est quelqu'un qui enseigne (ou plutôt qui aide ceux qui apprennent à apprendre) par des pré­ceptes, des démonstrations et par l'exemple. L'enseigné n'est pas une personne assise devant son pupître, les doigts tachés d'encre, mais un individu qui apprend grâce à l'enseignant, mais aussi grâce à ses pairs, à des documents et à son entourage. Ainsi les rôles de l'enseignant et de l'enseigné sont interchangeables : plusieurs fois par jour, l'enseignant devient celui qui apprend et l'étudiant celui qui enseigne. Une telle redéfinition des rôles est au coeur de l'Enfant pour l'Enfant, aussi bien lorsqu'il s'applique à l'éducation pour la santé, que lorsqu'il élargit son champ à d'autres sujets. Les enfants sont capables d'enseigner aux en­fants plus jeunes, aux enfants du m ê m e âge et m ê m e aux adultes. Ils apprennent de leurs maîtres, d'autres enfants et de bien d'autres "éducateurs" au sein de la communauté, c o m m e l'agent de santé, le médecin tradi­tionnel, ou le paysan. Ceci amène à envisager une di­mension communautaire de l'enseignement et de l'étude.

77

Souvent un groupe peut enseigner et apprendre mieux que chacun de ses membres individuellement. La parti­cipation à des pièces de théâtre, des jeux, des enquêtes devient une expérience éducative qu'aucune éducation individuelle ne pourrait fournir.

Le concept d'une "société qui s'instruit".

"Les communautés locales et nationales sont en elles-mêmes des institutions éminemment pédagogiques. C o m m e l'a dit Plutarque, "la cité est le meilleur maître"... Pour la première fois dans l'histoire, l'éducation d'aujourd'hui prépare l 'homme à vivre dans une société qui n'existe pas encore". (E. Faure).

Le concept d'une société qui s'instruit est c o m ­plexe : à un premier niveau, c'est la nécessité pour les individus de profiter de toutes les possibilités d'instruction, et pour la société de fournir de telles ex­périences. Mais cela va beaucoup plus loin : c'est aussi la capacité à s'adapter aux nouvelles exigences "d'une société qui n'existe pas encore". C o m m e l'écrivent les auteurs du rapport Pas de limites à l'éducation au Club de R o m e : "C'est une approche à la fois du savoir et de la vie, qui laisse la place à l'initiative de l 'homme. Elle comporte l'acquisition et la mise en pratique de nouvelles méthodologies, de nouvelles techniques, de nouvelles attitudes et de nouvelles valeurs nécessaires à la vie dans un monde qui change. Apprendre c'est se préparer à faire face à des situations nouvelles" (4). L'idée d'une société qui s'instruit et toute la force du rapport Apprendre à être ont une profonde portée poli­tique. "Etre responsable de sa propre vie", c'est se po­ser des questions sur soi-même et sur les mobiles de ceux qui nous rendent la vie difficile. C'est pourquoi, une grande partie de la littérature concernant les soins de santé primaires est à la fois critique et agressive dans son analyse des conditions et des approches ac­tuelles.

78

L'Enfant pour l'Enfant renforce énergiquement ces deux notions complémentaires. Les enseignes sont constamment encourages à "apprendre de la cité" pour découvrir les réalités présentes, envisager des solutions, utiliser la force du groupe pour mettre au point ces solutions et finalement évaluer les efforts accomplis. Mais certains craignent les réalités ainsi révélées. Doit-on, vraiment, encourager les jeunes enfants à découvrir la malnutrition, la pollution ou l'ignorance de leurs fa­milles et de leurs: communautés en ces matières ? Il est plus sécurisant, et moins sujet à discussion, de se concentrer sur l'hygiène personnelle ou le fonctionne­ment du corps humain. Car, si on aborde certains su­jets, inévitablement, des questions difficiles seront sou­levées et le débat qui s'en suivra sera épineux.

L'Education pour libérer ou contrôler ? - Risques de déviation de l'Enfant pour l'Enfant.

Nous devons nous demander si l'Enfant pour l'Enfant peut être mal utilisé, si on utilise certains en­fants (poussés par le conservatisme naturel des pré­adolescents) pour en endoctriner d'autres. Nous avons eu, récemment, de tragiques exemples de la façon dont des enfants soldats pouvaient devenir des tueurs très efficaces. Les enfants vont-ils, au n o m de l'Enfant pour l'Enfant, apprendre à façonner d'autres enfants selon des modes de vie et des croyances que la plupart des femmes et des h o m m e s civilisés jugent inacceptables? Les enfants vont-ils apprendre aux autres :

- la discrimination raciale, - la haine, - le fanatisme au n o m du patriotisme ?

Peut-être. L'Enfant pour l'Enfant est une approche très efficace, et plus une approche est efficace, plus elle peut servir à endoctriner.

Il y a, cependant, deux éléments rassurants : tout

79

d'abord, la plupart des messages de l'EPE n'ont rien à voir avec la politique. Si un enfant est sauvé de la déshydratation, de la rougeole ou de brûlures graves grâce aux connaissances acquises par l'EPE, la vie de cet enfant reste très précieuse, quel que soit le sys­tème social ou politique dans lequel il vit.

En second lieu, une bonne éducation, m ê m e teintée d'endoctrinement, laisse toujours quelque chose de posi­tif. Si l'enfant apprend à observer, à raisonner et à po­ser des questions, il continuera à le faire lorsqu'il sera grand et l'adulte qui possède toutes ces capacités n'est pas facile à manipuler.

Les implications de l'approche E P E pour les écoles.

L'approche E P E est en harmonie avec les principes identifiés par l'Unesco en 1972. Le fait que les concepts de l'éducation permanente et de l'Enfant pour l'Enfant peuvent être détournés pour arriver à des ré­sultats bien différents des objectifs initiaux, doit être reconnu, mais cela n'enlève rien à leurs mérites. Bien sûr, en théorie, personne n'est "contre" l'Enfant pour l'Enfant, personne non plus n'est "contre" l'éducation permanente. Le logo de l'EPE avec ses enfants qui dan­sent, les images rassurantes d'un enfant dans le dos de sa grande soeur, un groupe d'écoliers bien tenus qui miment une chanson sur la vaccination, tout le m o n d e est "pour". Mais, dès qu'on creuse un peu plus, on dé­couvre à quel point ce concept est révolutionnaire et à quel point il menace les objectifs habituels, les plans, les structures, l'administration et la méthodologie de l'école élémentaire, ainsi que le statut professionnel du maître qui y enseigne.

Les buts et les objectifs de l'école.

L'école traditionnelle renvoie ses objectifs vers l'avenir. L'écolier apprend, il passe un examen à la fin

80

du trimestre ou de l'année, il réussit ou il échoue. Ces objectifs sont plus ou moins reliés aux besoins réels des enfants. La meilleure éducation lie soigneusement les objectifs et les besoins, mais elle a presque toujours tendance à accorder plus d'importance aux besoins que l'enfant éprouvera à la fin de sa scolarité, c'est-à-dire aux besoins de l'avenir plutôt qu'aux besoins du présent.

L'Enfant pour l'Enfant recentre les objectifs pour tenir compte des besoins immédiats. L'enfant apprend des idées et des techniques qu'il sera capable d'appliquer maintenant, à la maison, ce soir même. C e recentrage a de profondes répercussions sur le but et le sens de l'examen. En effet, il ne lie pas seulement connaissance et action, mais aussi action et désir d'action. Il nous oblige à comparer la valeur de l'éducation reçue par un enfant qui peut aisément ré­pondre à des questions sur le développement de l'enfant, mais qui ne s'occupe pas de sa petite soeur, avec celle d'un autre qui a acquis un réel désir de jouer de manière stimulante avec un petit et sait le faire.

L'Enfant pour l'Enfant nous oblige aussi à réfléchir sur nos objectifs. La plupart des écoles normales et des centres de planification des programmes encouragent la définition des objectifs en termes de comportement : " A la fin de la leçon, l'élève devra décrire correc­tement six symptômes de déshydratation ; il devra pré­parer la solution de réhydratation avec les proportions correctes d'eau, de sel et de sucre et enfin il devra la goûter".

Très bien dit !...Mais qu'arrivera-t-il si, au cours d'une enquête sur le traitement de la diarrhée, les en­fants découvrent que leurs parents ne veulent pas don­ner la solution de réhydratation parce que c'est diffé­rent du traitement traditionnel de la diarrhée. Dans ce cas, c o m m e dans bien d'autres, un nouvel objectif se dégage, basé sur le savoir local acquis par les enfants

81

eux-mêmes. Ces nouveaux objectifs créent une situation inconfortable pour ceux qui utilisent des méthodes ba­sées sur des "kits" d'enseignement pré-emballés, à dé­baller année après année, trimestre après trimestre, mois après mois.

Plans et structures.

L ' E P E dérange aussi ceux qui planifient et éva­luent le contenu des programmes et des manuels : les besoins sanitaires et les priorités varient d'une année à l'autre et d'une localité à l'autre ; mais la nature m ê m e de l'objet et de l'approche de l'Enfant pour l'Enfant est encore plus dérangeante. Pour l'esprit lo­gique et ordonné du planificateur, les matières doivent avoir des bornes, et les thèmes, des horaires. Ils doi­vent pouvoir tous se ranger convenablement dans leurs casiers particuliers. Par exemple, le thème "prévenir les accidents" s'enseigne pendant l'heure d'éducation sani­taire de la quatrième semaine du deuxième trimestre en C E 2 .

L'approche E P E dénonce ce genre de planification. U n enfant de sept ans, qui voit son petit frère de neuf mois ramper résolument à quatre pattes vers la m a r ­mite bouillante, ne doit-il pas avoir été averti du dan­ger des accidents, et, par conséquent, se précipiter pour retenir le bébé ? Ainsi, l'enseignement de la santé à l'école primaire nécessite une approche qui introduit très tôt la plupart des idées fondamentales, puis qui les reprend et les approfondit "en spirale?1, en tenant compte de l'âge, de l'intérêt et de l'expérience de l'enfant, ainsi que des besoins des familles et des communautés.

Cette façon d'enseigner la santé demande qu'on regarde avec un oeil neuf la planification des pro­grammes scolaires. Habituellement, les programmes sont présentés par matières, avec des horaires bien délimi­tés. L'éducation pour la santé ne peut pas entrer dans

82

ce schéma et encore moins si on utilise l'approche l'Enfant pour l'Enfant. Il faut remplacer le programme de la classe par une série de concepts ( comme la sé­curité, l'hygiène personnelle, l'hygiène de la c o m m u ­nauté...) et l'accompagner d'une série d'objectifs concernant les connaissances, les aptitudes et les atti­tudes que la plupart des enfants doivent avoir acquis à un âge donné ; il faudrait aussi indiquer ce que, raison­nablement, on peut demander aux enfants de faire, d'avoir fait ou d'être capables de faire avec ces connaissances et ces aptitudes.

En m ê m e temps, il faut réfléchir aux possibilités offertes aux enfants d'acquérir et d'appliquer ces concepts :

- pendant les périodes spécialement consacrées à l'éducation pour la santé,

- pendant l'étude d'autres matières, - par l'action, l'exemple et les responsabilités dans

la vie de l'école, - par une interaction entre enfants, organisée ou

informelle, - par l'action individuelle ou en groupe dans les

familles et la communauté.

Ainsi le programme de la classe peut se transfor­mer en plan d'action santé pour l'école ou la c o m ­munauté. Et ce plan est lié, non pas à ce qu'un maître a enseigné dans une classe, mais à une expérience de santé acquise par des individus. Le programme d'une matière devient un programme pour toute l'école, au­tour d'une aire d'expérience (5). Quelle valeur éduca­tive! Quelle profonde résonance à la noble réthorique du rapport d'E. Faure ! Mais c o m m e c'est difficile à organiser, à conduire et à noter !

Organisation de l'école et de la classe.

L'Enfant pour l'Enfant pose d'autres dilemnes à

83

ceux qui préparent les emplois du temps : lorsque les enfants font des enquêtes ou des actions de santé en dehors de l'école, ils ne peuvent pas respecter des ho­raires stricts. S'il y a des activités inter-classes ou, c o m m e au Botswana, un travail à l'école avec les pré­scolarises, il faut revoir complètement l'organisation des emplois du temps. Si l'école veut coopérer avec les agents de santé, il lui faut une grande souplesse car on ne peut pas imposer des horaires à des agents de santé c o m m e à des instituteurs ; il faudra alors bien pro­grammer leurs interventions à un m o m e n t qui les ar­range et non à un m o m e n t imposé par l'emploi du temps.

Une telle réorganisation n'est pas très difficile, surtout à l'école primaire où un seul maître enseigne tous les sujets dans une m ê m e classe. Cependant, pour s'écarter des régies habituelles, un maître ou un direc­teur a besoin de l'autorisation des inspecteurs dont il dépend. S'ils n'aiment pas cette nouvelle méthode, l'autorisation peut être refusée.

Méthodologie.

C'est dans son approche méthodologique que l'EPE pose les problèmes les plus fondamentaux. Passer d'une méthode très didactique à une autre plus participative pour enseigner l'éducation pour la santé est souhaitable et réalisable. Tous les gouvernements et tous les for mateurs d'enseignants recommandent cette pédagcgù; active. Mais, en général, on n'y arrive pas ; on nous dit souvent que c'est à cause de la logistique : les classes sont surchargées, les maîtres doivent crier pour se faire entendre des écoliers. En réalité, ce n'est pas vrai : cinquante enfants assis par terre apprendront bien plus en s'entraidant par groupes de huit, qu'en es­sayant d'écouter un maître que personne ne peut en­tendre (parce que cinq autres enseignants hurlent dans la m ê m e salle, en m ê m e temps, à cinq autres groupes aussi nombreux). Les causes en sont plus fondamentales.

84

Apprendre par une méthode active d e m a n d e :

- un mode différent de programmation... il faut apprendre moins - mais mieux ;

- un mode différent d'interrogations : davantage de questions ouvertes et d'interrogations d'élève à élève ;

- un mode différent d'organisation de la classe : le maître organise des groupes où les enfants s'entraident. Il enseigne moins seul debout devant toute la classe. Les enfants travaillent parfois hors de la classe, souvent loin du maître ;

- consacrer plus de temps à un sujet. D e m a n d e r fréquemment aux élèves de :

1) préparer une enquête ;

2) effectuer l'enquête en dehors de l'école ;

3) en discuter les résultats et en déduire des conclusions à discuter dans une prochaine leçon.

Finalement, une relation tout à fait nouvelle s'établit entre le maître et l'élève. C'est une voie beaucoup plus démocratique d'acquisition des connais­sances, mais souvent difficilement acceptable dans des cultures où régnent certaines traditions autocratiques dans les relations enfant - adulte.

L'Enfant pour l'Enfant en action.

Devant toutes ces difficultés, on pourrait s'attendre à ce que l'Enfant pour l'Enfant ait du mal à pénétrer dans le système scolaire classique.

Cependant, on a constaté qu'il s'est implanté dans de nombreux pays : les objectifs ont réellement été re-

85

définis, les plans et les structures assouplis, la santé enseignée "à travers le curriculum", les grands enfants aident les plus jeunes, et les vieilles méthodes didac­tiques dépassées sont remplacées par de nouvelles ap­proches, plus actives. Cependant, il ne faut pas oublier que pour chaque approche E P E observée en Inde, au Togo ou au Guatemala, il y a des centaines de sermons sur la santé et de leçons d'hygiène conventionnelles. C e qui est surtout encourageant, c'est la façon dont les thèmes de santé, parce qu'ils sont très proches de l'expérience de chacun, parce qu'ils intéressent les en­seignants en tant que parents et membres de la c o m ­munauté et parce qu'ils sont, en quelque sorte, exté­rieurs aux sujets traditionnels de l'école primaire, font reculer les "pratiques restrictives" dans les salles de classe.

Au-delà de l'éducation pour la santé : une pers­pective plus large pour l'Enfant pour l'Enfant dans les écoles.

Si on fait le lien entre la santé de l'esprit et la santé du corps, si on admet qu'en apprenant à jouer d'une façon créative et intelligente, on donne à l'enfant une base solide pour son développement ultérieur et on améliore la qualité de sa vie personnelle maintenant et plus tard, alors l'éducation des jeunes enfants au pré­scolaire et au début du primaire devient un champ d'action essentiel. Une multitude de questions se pose d'emblée :

- ne devrait-on pas multiplier l'exemple du Bots­wana qui renforce les liens entre l'école et les préscolarisés ?

- les enfants plus âgés ne devraient-ils pas, c o m m e en Zambie ou à Bombay , fabriquer des jouets, des jeux, des puzzles et du matériel pour les pré­scolarisés, ou les classes maternelles, pendant les cours de travaux manuels ? (6).

86

- ne devrait-on pas inclure à la fin du cycle pri­maire un module obligatoire sur le développement de l'enfant et les jeux nécessaires à sa stimulation ?

Six aspects de la méthodologie l'Enfant pour l'Enfant paraissent d'une importance capitale pour toute école élémentaire et pour la qualité de l'enseignement qu'elle doit fournir :

1) Utiliser des enfants c o m m e éducateurs dans les classes.

2) Utiliser le pouvoir de l'enfant pour stimuler la c o m m u n a u t é et le pouvoir de la communauté pour en­richir la vie de l'école.

3) Utiliser l'expérience vécue de l'enfant c o m m e base de l'enseignement et modifier en conséquence les programmes scolaires et les manuels.

4) Accorder aux besoins d'aujourd'hui les m ê m e s priorités qu'aux besoins futurs.

5) Planifier les p r o g r a m m e s en aires d'expérience.

6) Elaborer des méthodes d'évaluation qui tiennent davantage compte du faire et du vouloir faire que du savoir quoi et savoir comment.

L'enfant éducateur.

Face à cette évidence prometteuse que les enfants sont capables d'enseigner à leurs camarades, et que les maîtres l'apprécient et en profitent, pouvons-nous continuer à ignorer la possibilité d'une recherche et d'une action à grande échelle pour utiliser au mieux ce pouvoir des enfants dans les écoles ? L e taux de crois­sance des populations, l'augmentation de la d e m a n d e en éducation de base et la faiblesse des économies indi­quent qu'il y aura encore longtemps, dans bien des

87

pays, trop d'élèves dans les classes élémentaires. Des programmes de recherche et d'action, c o m m e le projet Impact (7) aux Philippines et le projet québécois au titre optimiste "Etre son propre enseignant à l'école élémentaire" (8) semblent démontrer la valeur de l'enseignement réciproque entre enfants du m ê m e âge. Mais l'enseignement réciproque envisagé dans ces pro­grammes est souvent trop limité et stérile.

L'Enfant pour l'Enfant montre que l'on peut être plus large et plus libre dans l'application de ce concept d'enfants qui travaillent ensemble, dans la classe, d'une classe à l'autre, avec des enfants en difficulté et des. préscolarisés.

Les Enfants, agents de communication pour la Communauté - Les membres de la communauté ensei­gnants pour les enfants.

Il y a déjà une documentation considérable sur l'école, centre socio-éducatif communautaire. Nous ne voudrions y ajouter que deux idées particulières.

La première est que la collaboration de la c o m ­munauté et de l'école, lorsqu'elle se fait correctement, modifie le caractère du programme scolaire. U n agent de santé qui vient à l'école, n'y vient pas seulement c o m m e invité pour faire un discours. Il vient travailler avec et à côté des enfants dans un but utile (préven­tion d'accidents, vaccinations, dépistage et traitement de la malnutrition, etc.) .

Deuxièmement, se servir de l'enfant c o m m e c o m -municateur influence le choix du contenu des pro­grammes. Ils devront se rapporter à ce qui est vrai­ment important et à ce qui compte aujourd'hui m ê m e . Il faut se soucier maintenant de l'abattage excessif des arbres et de la diminution des pluies. Il faut se soucier maintenant de l'extension de la violence et de la m é ­fiance dans la société. Il faut se soucier maintenant de l'extension du SIDA dans beaucoup de pays.

88

Voilà bien des sujets où l'enfant peut être effi­cace. Car on peut se servir de son pouvoir de c o m m u ­nication par les mots, la musique, le théâtre, le dessin. Mais avant tout, il faut admettre ses qualités et leur accorder la place qu'elles méritent dans les pro­grammes.

Se servir de l'expérience vécue de l'enfant.

A u cours d'un atelier récent E P E au Kenya, on examina toutes les applications pratiques des m a t h é m a ­tiques à la santé et de la santé aux mathématiques. Elles se révélèrent très nombreuses. O n peut c o m ­prendre les chiffres, mesurer ou résoudre des problèmes imaginaires (des trains qui se croisent...) ou des pro­blèmes d'importance vitale (la croissance de la popula­tion, le budget familial, la mesure du périmètre bra­chial...). Dans le second cas, nous faisons beaucoup plus qu'enseigner les mathématiques avec des exemples inté­ressants et adaptés. Nous développons et nous renfor­çons la connaissance de l'un et de l'autre bien plus ef­ficacement car l'exercice se rapporte à quelque chose que maître et élèves comprennent et apprécient.

Les conséquences en sont claires pour la planifica­tion des programmes, l'élaboration des manuels, aussi bien que pour la formation des enseignants. Il ne fau­drait plus fixer à l'avance le contenu des programmes. Une fois les besoins et les méthodes précisés, il fau­drait aider et encourager les groupes et les personna­lités locales à concrétiser et développer concepts et savoir faire (9).

Les besoins d'aujourd'hui et les besoins futurs.

Une leçon traditionnelle est une unité indépen­dante. Elle a une introduction, une présentation avec exemples concrets et une conclusion. Le tout doit durer 35 ou 40 minutes. C e n'est pas une bonne méthode. Nous apprenons mieux si nous expérimentons ce que nous avons appris. L'approche l'Enfant pour l'Enfant en

89

éducation pour la santé peut également s'appliquer à tout autre domaine du programme scolaire, en langues, en mathématiques ou en sciences. C e qu'il faut sérieu­sement développer dans les écoles primaires, c'est une nouvelle méthode qui diminue l'importance de la leçon isolée, qui met en valeur l'application à la maison de l'acquis de l'école et qui teste les enfants sur la base de ce qui leur est nécessaire, à leur âge et dans leur situation, plutôt que ce dont ils auront besoin quand ils quitteront l'école à la fin du premier cycle (comme si tous allaient jusque là...).

L'Enfant pour l'Enfant en tant que champ d'expérience.

L'approche E P E de l'éducation pour la santé peut servir non seulement pour d'autres matières, c o m m e les langues et la morale, mais aussi pour la mise au point des programmes scolaires du primaire.

Il faut que le jour vienne où les états seront obli­gés de réviser, non seulement la façon dont les pro­grammes sont présentés, mais également la façon dont ils sont écrits, en se basant plus sur les aptitudes à acquérir que sur le terrain à parcourir et en précisant où et à quel niveau l'élève doit acquérir ces compé­tences et en donner la preuve, soit dans d'autres disci­plines, soit dans la vie en dehors de l'école.

Evaluation.

L'évaluation en l'éducation pour la santé présente deux difficultés importantes :

La première est d'éveiller l'intérêt pour un sujet qui n'est pas au programme de l'examen. Bien que la santé demeure le souci de tout le monde , les élèves manifestent peu d'intérêt à l'éducation pour la santé. O n ne peut résoudre ce problème qu'en introduisant à l'examen des épreuves d'éducation sanitaire.

La seconde difficulté est que savoir et aptitude,

90

s'ils ne s'appuient pas sur une attitude active, n'influent pas sur l'individu, ni sur la société.

Cette attitude est rarement évaluée et on n'en tient pas compte pour sélectionner ceux qui poursuivront leurs études ou qui postulent pour un travail. Pourtant, cette évaluation est d'une importance capitale ; elle doit être faite, maintenue et, au besoin, renouvelée dans le système scolaire, souvent trop prêt à se fier aux résultats "plus sûrs" des tests objectifs. Lorsque l'Enfant pour l'Enfant invite enseignés et en­seignants à se demander "est-ce que nous faisons des progrès?", cela donne une nouvelle dimension à l'évaluation. A u lieu de demander à d'autres de nous juger, nous devons nous évaluer nous-mêmes.

La formation des enseignants

Les enseignants sont les agents de ce processus de transformation à l'école et leur formation à l'école normale ou en recyclage est essentielle.

Les écoles normales, en tant qu'institutions s'opposent souvent au changement. Certains d'entre nous sont inquiets du trop bas niveau d'activité et d'information des responsables de formation pédago­gique. (Nous nous demandons pourquoi les écoles nor­males n'utilisent pas plus les méthodes alternatives, en particulier l'enseignement mutuel, pour résoudre les problèmes des classes surchargées, des budgets insuffi­sants et de la baisse des niveaux scolaires).

Pour l'Enfant pour l'Enfant, les écoles normales et leur personnel représentent un groupe cible prioritaire. Nous devrons, non seulement les convaincre de l'importance des messages de l'Enfant pour l'Enfant en éducation pour la santé, mais aussi leur faire prendre conscience de la portée plus large et plus profonde de cette pédagogie dans toute l'école primaire.

91

NOTES ET REFERENCES

1. Edgar Faure, président de la Commission inter­nationale pour le développement de l'Education. Ap­prendre à Etre : le monde de l'enseignement aujourd'hui et demain. Paris : UNESCO 1972.

2. Dave, R . H . Lifelong Education and School Curriculum. Hambourg : Unesco Institute for Education 1973, p. 17.

3. Dave, op.cité.

4. Botkin, J.W. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. New York : Pergamon, 1979, p. 8.

5. Le concept des "Aires d'Expérience" fut déve­loppé à l'origine dans une publication du Service Bri­tannique d'Education et de Science. Curriculum 11-16. Londres : H M S O , 1977.

6. On a souvent remarqué que le moment idéal pour ces activités était entre les examens et la fin du trimestre (lorsque les professeurs étaient occupés à cor­riger les épreuves).

7. Flores, P. Educational Innovation in the Philip­pines : A Case Study of Project IMPACT. Ottawa : Centre International pour la Recherche en Développe­ment, 1981.

8. Teaching Yourself in Primary School. Ottawa : Centre International pour la Recherche en Développe­ment, 1986.

92

9. Les programmes Appui professionnel pour les enseignants à l'école primaire (Indonésie) et le Projet pour l'école primaire (Andhra Pradesh), tous deux im­portants et actifs en 1988, se chargent d'établir une participation plus grande des groupes d'enseignants à l'adaptation du contenu des programmes aux besoins lo­caux.

93

CHAPITRE 6

LIER C E Q U ' O N A P P R E N D A L ' E C O L E A C E Q U E L ' O N A P P R E N D D A N S L A C O M M U N A U T E .

C e dernier chapitre étudie comment intégrer les approches l'Enfant pour l'Enfant dans une "société qui apprend". Cela nous conduit, au-delà de l'école, à un partenariat entre l'école et les autres agences en charge de l'éducation et du développement.

Les élèves selon différents modes de formation.

Dès son début, l'Enfant pour l'Enfant a centré son action sur les enfants d'âge scolaire. Le chapitre pré­cédent a étudié l'impact de cette approche dans le sys­tème éducatif formel. Nous avons vu comment l'EPE peut briser les barrières dont l'école tend à s'entourer. Mais nous avons vu aussi comment des gens de l'extérieur, souvent des agents de santé, ont utilisé les enfants d'âge scolaire et l'école elle-même, pour des activités E P E , "activités externes" en dehors des pro­grammes scolaires.

Il y a beaucoup d'autres exemples où des écoliers ont entrepris des actions E P E en dehors de l'école, le scoutisme, par exemple, ou les groupes de jeunes. L'esprit du scoutisme est très proche de l'idéal l'Enfant pour l'Enfant. Les enfants travaillent individuellement ou ensemble dans des groupes autonomes. Ils acquièrent des compétences qui sont reconnues et récompensées (badges). Il n'y a qu'un petit pas à faire pour aller de ce savoir faire déjà acquis (comme le secourisme) à de nouveaux savoir faire, c o m m e la réhydratation orale, la surveillance de la croissance et les soins aux jeunes en­fants. C e qui est souhaitable, c'est que de telles activi-

94

tés extra-scolaires complètent et élargissent celles de l'école. Bien souvent, il n'en est pas ainsi.

Les enfants non scolarisés.

Enfant d'âge scolaire n'est pas synonyme d'enfant scolarisé. Dès son début, l'Enfant pour l'Enfant a été préoccupé par la situation des filles qui, pour garder les bébés, sont retirées prématurément de l'école et exclues de toute possibilité de scolarisation. Elles sont des millions dans le monde à être les mères de rempla­cement des bébés. Dans quelques cas, c o m m e au Guja­rat, on a adapté pour elles le matériel et les méthodes E P E (1). Ailleurs, des enfants scolarisés les ont aidées à acquérir les apprentissages de base - lecture et écri­ture - ce qui améliore leur moral et leur situation. Il n'y a pas d'hésitation. C e groupe d'enfants est. priori­taire pour l'Enfant pour l'Enfant. O n a trop négligé jusqu'ici de relier cette tâche aux activités préparées et accomplies à l'école.

Les autres activités.

Une autre catégorie d'activités, est celle des acti­vités dirigées vers les adultes : infirmiers en formation, agents de santé communautaires, jeunes du service na­tional ou enseignants en cours d'études.

Il est fréquent que le matériel E P E soit utilisé à des tâches autres que celles auxquelles il était destiné. Mais, il faut y insister, cela renforce la méthode : si un élève infirmier ou un futur instituteur comprend et utilise lui-même les activités E P E (fabriquer des jouets, améliorer la nutrition, identifier et comprendre les han­dicaps) et si, en m ê m e temps, il comprend que ces ap­proches sont bonnes à utiliser aussi à un autre niveau, par les enfants entre eux, à l'école ou en famille, la méthode s'en trouve renforcée. R é c e m m e n t un sémi­naire E P E en Ouganda, étudiant la formation des ensei-

95

gnants dans les écoles normales, a dégagé 3 éléments nécessaires pour préparer les élèves-maîtres à l'Enfant pour l'Enfant (2) :

1) Utilisation de la méthode dans le p r o g r a m m e , la vie et le travail de l'école.

2) Formation des élèves pour leur montrer c o m ­m e n t ces idées et ces méthodes peuvent s'insérer dans leur enseignement pratique et particulièrement à tra­vers le nouveau manuel "La Science pour la Santé".

3) Sélection, assistance et soutien à plusieurs écoles primaires voisines, pour en faire des modèles de la pratique l'Enfant pour l'Enfant.

C'est le premier de ces éléments qui déterminera le succès des deux autres.

Santé et Education - Travailler en c o m m u n , oui ou non ?

E n théorie, les agents de la Santé et de l'Education coopèrent pour améliorer la qualité de la vie des enfants et de tous les m e m b r e s de leur c o m ­munauté . E n pratique, ils préfèrent avoir leurs projets personnels. Les structures administratives, les méthodes de travail, les projets et les budgets, tout renforce une telle séparation des responsabilités. Mais la racine du problème est souvent une vision très individualiste de leur rôle : "La Santé doit faire cesser les maladies ; l'Education doit enseigner ; l'Education pour la santé doit enseigner c o m m e n t éviter d'être malade". C e s dé ­finitions schématiques maintiennent une séparation des rôles, mais, si on élargit les définitions :

- si l'éducation pour la santé est concernée par la santé mentale autant que par la santé physique, par le

96

développement de l'enfant autant que par la survie des enfants,

- si le but de l'éducation pour la santé est aussi d'apprendre à prendre des décisions raisonnables pour la santé de chacun,

- si on souligne le rôle de l'éducation pour la santé dans le développement et si on mesure la capa­cité des enfants à collaborer à la santé de la c o m m u ­nauté et à en faire un moyen de développement,

alors, la notion de rôles séparés s'écroule. "Une bonne santé et une bonne éducation sont les deux faces d'une même médaille".

La coopération éducation-santé demande plus qu'un projet c o m m u n et de la bonne volonté. Elle exige le développement d'une compréhension mutuelle à un ni­veau très technique.

"Nous devons tous nous y accrocher ensemble" c o m m e l'a dit Benjamin Franklin il y a 200 ans (3). Le succès du message des soins de santé primaires et de la pédagogie l'Enfant pour l'Enfant dépend dangereuse­ment de ce "s'y accrocher ensemble" :

- A l'école, il faut se comprendre pour travailler ensemble.

- Santé et Education doivent collaborer étroite­ment.

- Le contact avec les familles et la communauté passe par les médias, les agents de santé, les hôpitaux et les dispensaires. Ceci exige des contacts sérieux et surtout pas de conflits.

97

- Enfin, il faut aussi collaborer avec les secteurs hors santé et hors éducation, c o m m e l'agriculture et l'hydraulique, par exemple.

Il y a une foule "d'accrochages" à faire. Le ren­forcement de ces relations est rendu nécessaire par le fait que les messages diffusés par les soins de santé primaires sont souvent radicaux. A u premier abord, ils peuvent heurter les opinions des gens :

- sur les méthodes traditionnelles de soins aux malades,

- ou sur les pratiques traditionnelles de nutrition ou d'hygiène.

O n ne peut pas modifier ces croyances et ces pra­tiques, sauf si les messages diffusés sont rationnels et cohérents et s'ils viennent de personnes diverses, respectées par la communauté qui leur fait confiance.

A un deuxième niveau, et sans doute de façon plus fondamentale, les messages peuvent mettre en question les schémas habituels de l'autorité et de la direction de la communauté. Ceci amène à donner un rôle nouveau aux enfants, aux enseignants, aux familles et aux chefs de la communauté pour prendre des décisions concer­nant la santé et le bien-être. Le fait que beaucoup de gouvernements encouragent une plus grande autonomie n'a pas échappé aux communautés locales - pas plus que les raisons sous-jacentes : la plupart des gouverne­ments n'ont plus les moyens financiers d'exercer leur contrôle sur les communautés locales, m ê m e s'ils le veulent.

Mais il faut encore convaincre ces communautés que si elles prennent leurs responsabilités pour amélio­rer leur santé, c o m m e elles en sont capables, et si elles s'appuient aussi sur les enfants, aucune autorité en matière de santé ou d'éducation, ne se lèvera pour les blâmer d'une telle initiative.

98

NOTES ET REFERENCES

1. O n trouvera des renseignements sur ces projets dans le rapport de l'enquête de 1987. Somerset, H . C . A . Child to Child. A Questionnaire Review and Studies of projects in Three Countries. London : Institute of Education, 1988.

2. Yiga-Matovu, M . Awareness Workshop on Child Survival and Development Education. African Social Studies Programme, Nairobi, juin 1987.

3. La remarque fut faite à John Hancock à la Si­gnature de la Déclaration d'Indépendance le 4 juillet 1776. " W e must all hang together or else w e shall all hang separately". "Nous devons tous nous y accrocher ensemble, sinon nous serons tous pendus séparément".

99

APPENDICE 1

TRENTE-CINQ EXEMPLES D'ACTIVITES L'ENFANT POUR L'ENFANT DANS LE M O N D E

Extraits de la revue du Bureau International Catholique de l'Enfance L'Enfance dans le Monde.

pp. 100-103

100

L'Epe dans le monde

Les exemples suivants illustrent différents types d'activi­

tés susceptibles de constituer u n p r o g r a m m e E p e ; cette

liste n'est pas exhaustive * .

L'Epe dans les écoles primaires avec le concours du Ministère de l'Education

• Inde : Sous le patronage du Conseil National de la recherche

et de la formation pédagogiques, les méthodes Epe sont expé­

rimentées dans 32 écoles de la municipalité, dans le but d'iden­

tifier celles qui pourront être introduites dans l'ensemble des

écoles. Il existe aussi, dans ces écoles, un projet parallèle

destiné à la petite enfance (4-5 ans): les deux projets sont

complémentaires.

Dr Sheila VIR. Education Officer. UNICEF House. 73 Lodi

Estate. New Delhi 1/0003. Inde

A l'école : journée "Porte-Ouverte''

• Papouasie Nouvelle-Guinée : Les concepts pédagogi­

ques Epe figurent au programme des écoles; ce dernier insiste

particulièrement sur l'éducation pour la santé, la relation de

l'école à la communauté et la responsabilité des entants. Les

enfants et les éducateurs doivent remplir un questionnaire à la

fin de chaque semaine, de chaque mois et de chaque trimestre

scolaire.

SCO Health. Curriculum Division. Ministry of Education.

Department of Education, PSA Haus, PMB, PO, Boroko,

Papouasie Nouvelle Guinée

" l̂ prts "Child-io-Child - Another Pith to Learning', Hugh Hawes, Institut U N E S C O pour l'Education. Hambourg. 1988

- Tanzanie : U n nouveau programme d'éducation à la santé

centré sur la survie et le développement de l'enfant a été lancé

dans les écoles, par le Ministère de l'Education, avec le soutien

de l 'UNI^EF (des programmes semblables existent dans d'au­

tres pays de l'Afrique orientale). Les méthodes Epe ont été

introduites darts ce programme, et dans la formation des édu­

cateurs qui l'accompagne. Les écoles utilisent une traduction

en swahili du matériel Epe. ainsi que des livres Epe dans les

cours d'anglais.

Programme Officer Health. UNICEF. PO Box 4076, Dar-Es-

Salaam. Tanzanie

• Z a m b i e : Des comités nationaux et locaux Epe existent dans

tout le pays, avec la participation des Ministères de l'Educa­

tion et de la Santé. Les comités locaux jouissent d'une autono­

mie considérable quant à l'adaptation des méthodes dans les

écoles. L 'Epe insiste sur certaines priorités de santé, telles que

la réhydratation par voie orale, l'immunisation, la nutrition: il

met l'accent sur l'utilisation des enfants pour récolter et

diffuser l'information.

M ambo Mwenda. Director. National Committee on Child-to-

Child. Ministry of General Education and Culture. PO Box

500093. Lusaka. Zambie

L'Epe au-delà de l'éducation pour la santé - _-|.-—f _.- .j-j,-. r i w i É i r i V r - -i ' • • - m I

• Chili : L 'Epe, institué par le Ministère de l'Education et

initialement centré sur l'éducation pour la santé, fait appel à

des écoliers de 12 et 13 ans pour servir d'"aides" aux plus

jeunes dans les écoles rurales. Chaque enfant plus âgé s'oc­

cupe d'environ 7 enfants plus jeunes. Cette action est mainte­

nant étendue au savoir-faire de base et à l'éducation aux

valeurs. Elle a rencontré un tel succès, notamment auprès des

••aides» eux -mêmes , que toutes les écoles du Chili sont à

présent impliquées dans cette action. U n important matériel de

support est disponible.

Pr, A. Schuster Cortes. Profesor de Pediatría. Universidadde Chile. Barcelone 2018 Apt. 305. Santiago. Chili

*" ^BJgsa; ,jjJT»-t—— -vim— T f f M w - , • • « I M — j n n

L'Epe ayac l'appui du Ministère de la-Santé

- Libéria : Les écoliers utilisent un manuel Epe produit loca­

lement et édité par le Ministère de la Santé. Les livres Epe se

révèlent utiles et les enfants sont encouragés à en raconter les

BICE - L'Enfance d ™ s le Monde - 2/1989 13

101

histoires à leurs parents. Esther M Moore. Minist r\ of Health and Welfare. PO Bo\ W09. Monravia. Libéria

• Népal : La section de l'éducation a la santé du Programme de Dévelopement Urbain à Kathmandu lait largement appel au matériel ei à la pédagogie Epe. Les entants des écoles sont initiés à ce.s activités par leurs instituteurs. Ils torment des équipes et transmettent les concepts aux plus jeunes écoliers, aux entants non scolarises, ainsi qu'à leurs familles et c o m m u ­nautés. Cette action touche environ 10 (MK) entants. Kamal Shrestha. Health Education Programme, PAS Urban Development Unit. Ward /i" 2 SANEPA. Lahtpur. PO BOA I45t>. Kathmandu. Népal

• Z i m b a b w e : Des activités sont entreprises, tant sur le plan national que sur le plan régional. Dans Tune des provinces, les éducateurs sont encouragés à intégrer ces activités dans leur programme d'enseignement d'études sociales. En outre, le journal de santé de l'école présente de manière informelle l'Epe. ce qui est une source utile d'informations pour tous les enseignants.

Health Education Officer, Health Education Unit, Provincial Health Autorin, Maniealand. PO Box 323, Muiare, Zimbabwe

• Bangladesh : Le magazine «Mitali», est édité par l 'UNI-C E F , à l'intention des enfants qui s'occupent de leurs plus jeu­nes frères et soeurs: il relate maintes activités de l'Epe. Programme Communication and Information Section. UNI­CEF. House n°- 52. Road n9 4A. Dhanmonid RA, GPO Box 58. Dhaka. Bangladesh

*-^.£ M W Ml HJUiJ.llllip

parallel» aux ^ Nationaux"

iranunaa^

* O u g a n d a : Une association d'écoles Epe a été formée par un comité d'enseignants, avec des fonds provenant en majeure partie d'écoles de Norvège. Dans ces écoles et dans la c o m m u ­nauté, l'Epe développe essentiellement des activités relatives à la santé, tout en produisant un matériel de support : calen­

drier, revue ent anime, livre écrit pardas enfants: quant aux en-seignams. ils réalisent des programmes radiophoniques et s'appliquent a lancer des campagnes de sanie dans leurs c o m ­munautés. Violet Mugisu. Chairperson Child-to-Child. t lo UNICEF. PO Box 7047. Kampala. Ouganda

• Gua t ema la : U n programme Epe met l'accent, non seule­ment sur les thèmes de la santé, mais aussi sur le facteur non né­gligeable que représentent les entants dans le système d'édu­cation (ainsi que leurs droits à l'iniéneur de celui-ci). U n materiel imponam est produit, dont une feuille dé nouvelles. des bandes dessinées, ainsi que des livres de textes d'enfants qui peuvent être uti lises par les autres enfants pour leurs leçons de lecture. Des entants contribuent également à la préparation d'émissions de radio. Sr Israel Perez. Programa Latinoamericano Niño-a-Niño. Apartado Postal 24-E. Zona 21. Ciudad de Guatemala

• Burkina Faso : Une section de coordination Epe employant du personnel fixe a élë formée dans le but d'appuyer et de développer diverses initiatives prises par le gouvernement, les ministères et les agences volontaires. Cetie section organise également une lormation. sans jamais «dinger» l'Epe. Fiunçotxe Fame, Bureau l'Enfant pour l'enfant. PO Box 4838. Ouagadougou. Burkina Faso

m:. Agences bénévoles aï E p ¿ ¿ £ ^

- Pakistan : Le Service de Santé Scolaire Aga Khan fournit du matériel Epe aux enseignants et aux travailleurs sociaux: il a élaboré un important matériel complémentaire. Quelque 12 000 écoliers sont concernés par celte action. La Fondation A g a Khan, en collaboration avec T U N Í C E F , apporte égale­ment un soutien substantiel à six programmes en Inde. Dr Afroze Ramzan. The Aga Khan School Health Service, 515 Gold Street, Karachi, Pakistan

• Sierra L e o n e : Plan International, une agence de dévelop­pement communautaire et de placement d'enfants, produit des versions locales du matériel Epe orienté, en particulier, sur le bien-être familial; il assure la formation des éducateurs, organise des conférences et des productions théâtrales par des enfants, et supervise une séance mensuelle de «comp­te-rendu» par des enfants sur la croissance et le développe­ment de leurs plus jeunes frè­res et soeurs. T.E.A. Macaulay. Chief Health Education Officer. Health Education Depart­ment, Ministry of Health, Freetown. Sierra Leone - et • Smart T. Rogers, PLAN In­ternational, PMB 245, Free­town, Sierra Leone

14 B I C E - L'Enfance dans le Monde - 2/1989

102

L'Epe et des groupes cibles spécifiques • '« 'm"- - i ru'mirmiifif-ri »" i m • "i J > J * • u m " u m "in'"'"i

Enfants en âge préscolaire

• B o t s w a n a : La Fondation Epe collabore avec un nombre croissant d'écoles et identifie les élèves auxquels sera confiée la tâche spéciale de préparer pour l'école les entants en âge préscolaire. Cette initiative est bénéfique pour les jeunes mais aussi pour les «petits instituteurs».

MrsL. Masolotate. Child-to-ChildFoundation. PO BoxQQ84. Gaborone, Botswana

de Tun des collèges d'enseignants apprennent a seconder les écoliers valides dans la fabrication d'appareils orthopédiques pour leurs camarades handicapés. Francs de A vtia. Depio de Educación Especial. Escuela Nor­mal «España». V illa Ahumada. Danli, El Paiaiso. Honduras. Amérique Centrale

• K e n y a : U n certain nombre d'écoles, encouragées par A c ­tion Aid (qui déploie des actions semblables dans d'autres pays), se sont mobilisées dans le but de venir en aide aux écoles locales pour handicapés, ainsi qu'aux entants eux-mêmes. Le matériel Epe a été spécialement adapté dans ce but. Action Aid Kenya. PO Box 42814. Nairobi, Kenya

• Inde : Depuis 1982. des activités ont été organisées à Tirupati avec des enfants sélectionnes pour diffuser des messages dans les écoles, les familles et les communautés des bidonvilles. U n accent tout particulier est mis sur l'identification et la préven­tion des maladies des yeux et. plus encore, sur leurs causes : malnutrition, absence d'immunisation, hygiène personnelle insuffisante. C e programme a reçu des subsides de la «Royal Commonwealth Society tor the Blind». Dr Annand. SY Medical Colicué Campus, Tu upan 517507. Inde

• J a m a ï q u e : A la suite d'un projet de recherches entrepris par l'université des Indes occidentales, un atelier Epe a été organi­sé en vue d'encourager les entants plus âgés à fabriquer des jouets pour les enfants plus jeunes. D e nombreuses idées ont été relevées et incorporées dans les programmes scolaires. Des guides pour la fabrication de jouets et leur utilisation ont été élaborés. Ailleurs {par ex.. à Java. Indonésie), il a été fait appel avec succès à des élèves des classes supérieures pour la fabri­cation de matériel ludique destiné aux enfants des classes primaires et des groupes préscolaires.

S.M. Grant ham-McGregor. Tropical Metabolism Research Unit, University of the West Indies, Mona. Jamaïque

Enfants réfugiés

Enfants handicapés

• M e x i q u e : Le projet «Prójimo» est un projet communautaire d'aide aux handicapés organisé dans l'ouest du Mexique. Les

participants au projet, souvent des villageois eux-mêmes han­dicapés, collaborent à la fabri­cation de matériel orthopédique pour les enfants handicapés. La collaboration avec l'Epe est cons­tamment soulignée et parmi les participants à ce projet, plusieurs sont des enfants ou des jeunes. Martin Revés Mercado. A/oya. San Ignacio, Sinaloa. Mexique

• H o n d u r a s : Les élèves de la

Section d'Education Spécialisée

"Regarde d'abord mes forces et non pas mes faiblesses"

• Djibouti : D u matériel Epe a servi à la formation des enfants qui prennent leurs repas dans les cantines des camps de réfu­giés. Simultanément, les aeents de santé communautaires ont

B 1 C E . L'Entance dans le Monde - 2/1989

été encouragés à utiliser l'Epe auprès des enfants des villages. Save the Children Fund ¡Somalia), cío WFPIPAN. BP 2001. Djibouti. Afrique orientale

• Somalie : Lors d'un séminaire suri Epe ( 1986). des activités de perfectionnement pour entants réfugiés ont été élaborées: elles sont actuellement mises en oeuvre. Des activités Epe sont également organisées dans des camps de réfugiés au Liban, en Thaïlande, et au Pakistan (réfugiés afghans). Bashir Kahi\e, IITT. PO Box 3490, Mogadishu. Somalie

15

103

— Enfants de la rue et autres enfants déplaces

- Inde : U n programme de crèches ambulantes a été élaboré à l'intention des enlanis des travailleurs migrants de B o m b a y : la plupart du temps, les deux parents sont employés pour de courtes périodes dans la construction. Les enfants en crèches ambulantes sont d'âges et de ni\eaux divers. L'application des méthodes Epe dans l'éducation a la sanie et en dehors de-̂ questions de santé se révèle tres efficace parmi les enfants qui. en petits groupes, apprennent a s entraider et a apprendre les uns des autres.

Dr Indu Baiayopal. Mobile Cieches. fti>\ Samudra Mahal. H orli. Bombax, 400018. Inde

• Philippines . Le centre L I N G A P de Manille dispense une éducation alternative aux enfants de la rue et aux enfants mal­traites. Les enfants travaillent en groupes de I0à 12. au moyen de jeux, de |eux de rôles et de partages en groupes. Ils appren­nent à s'entraideret à appliquer les concepts Epe en dehors du centre. Roselle Leah K. Rivera. LINGAP Centre. Welfarevdle Com­pound Mandaluxona. Metro Manila. Philippines

• Brésil : Des «Fermes d'enfants» destinées aux entants de la rue ont ete créées par le maire d'itabuna et .sa f e m m e . Des enfants de tous âges y tras aillent ensemble. Pi Maria Kita Dantas. Av Princesa Isabel 125, Apt. 704. 40 000. Salvador. Bahía. Brésil

Enfants à l'hôpital

• Inde : Les entants plu*, âgés du pavillon de pédiatrie de l'hôpital ont confectionne des marionnettes pour les entants plus leuneseï leur ont lu des histoires. A leur sortie de l'hôpital, ils ont cíe encourages à faire connaître l'Epe dans leurs villages. Pr TS Saiaswathi. Department of Child Development. Fu-mlt\ of Home Stieiue. MS bni\ersitv of Baroda. Baroda 390002. Inde

Des activités semblables sont signalées au K e n y a (Province du Nord) ou des enfants en traitement hospitalier ont été encoura­gés à lire et à traduire des livres Epe aux entants plus jeunes ou à ceux qui ne sont pas scolarisés.

Pays où existent des activités Epe

S O U S - C O N T I N E N T INDIEN

Etats indiens Autres pays Andhra Pradesh* Mahrashtra* Bangladesh* Bengale occidental N e w Delhi Bouthan Bihar Uttar Pradesh NépaJ Gujarat Rajasihan Pakistan* Kerala* Sri Lanka

ASIE D U SUD-EST E T PACIFIQUE

Australie Fiji* Iles Salomon Indonésie* Malaisie*

Papouasie-Nlle Guinée Philippines* Taïwan Thaïlande*

ETATS A R A B E S

Arabie Saoudite Oman Djibouti Soudan Egypte Syrie Liban

AFRIQUE

Afrique de l'Ouest Bénin Burkina Faso* Cameroun Ghana* Liberia

Afrique de l'Est, Afrique du Sud Angola Botswana* Kenya* Lesotho Malawi

Niger Nigeria* Sénégal Sierra Leone*

du Centre et du ! Ouganda R w a n d a * Somalie Tanzanie Zambie* Z imbabwe*

AMERIQUE

Brésil Chili Colombie Costa-Rica Etais-Unis Grenade Guatemala

Haïti Honduras* Jamaïque Mexique Paraguay Pérou Saint-Vincent

* Pays où soni recensés plus d une activité Epe.

Enquête réalisée en 1988

16 BICE - L 'Emmure dunkle Monde - 2/I9K1)

105

APPENDICE 2

MATERIELS PUBLIES OU INSPIRES PAR L'ENFANT POUR L'ENFANT

1er exemple : pp. 106-119

Feuilles d'activités: une feuille d'activité complète: Soigner la diarrhée, et des extraits de: Eviter les accidents, Hygiène du corps, Entendre et voir, Aider les enfants non scolarisés, Jouer avec les enfants plus jeunes.

2ème exemple : pp. 120-125

U n document pédagogique à utiliser en classe: un extrait du Guide de leçons et d'activités sur la vaccination (Action Vaccination Togo).

3ème exemple : pp. 126-129

Livres de lecture E P E : extraits des livres de lecture Surveillons les petits et Mon petit frère est malade.

4ème exemple : p. 131

Jeux éducatifs: cartes à jouer produites par l'association E P E Burkina Be .

5ème exemple : pp. 132-135

Document pour les enfants ayant des besoins particuliers: un extrait de la brochure Les enfants réfugiés.

106

&

L ' E N F A N T ^ pour L'ENFANT

Les feuilles d'activité l 'ENFANT P O U R L ' E N F A N T sont destinées aux enseignants et aux animateurs de groupes de leunes. Basée sur une pédagogie active et la solidarité entre enfants d'une m ê m e famille ou non, l 'ENFANT P O U R L ' E N F A N T est une méthode educative qui apprend a l'enfant la responsabilité et la solidarité. Les thèmes et les activités proposes ont été choisis pour leur importance pour la santé et le développement de tous, mais aussi pOLir l'intérêt qu ils présentent pour des enfants. C e s feuilles d'activité peuvent être librement traduites et adaptées.

soigner la diarrhée

objectifs

L'enfant saura :

• Définir la déshydratation, e n u m é r e r ses signes et ses dangers

• Préparer et donner la solution d e réhydratation par voie orale

• Transmettre le m e s s a g e à son entourage

idée de base

La diarrhée est une maladie fréquente et grave, qui peut tuer les petits enfants, surtout si la

famille ne sait pas que l'eau perdue dans les selles doit être remplacée rapidement..

SIGNES:

Selles liquides, fréquentes (plus de 3 par jour), m a u x de ventre, parfois fièvre et vomissements

CAUSES :

La diarrhée est due à des germes qui se trouvent dans l'eau sale et les selles : ce sont le plus souvent des vi­rus et les antibiotiques ne servent à rien.

DANGERS: Le malade perd beaucoup d'eau (selles, vomisse­ments). Si on ne remplace pas au fur et à mesure, l'eau qu'il perd, il va se déshydrater. C'est la déshydrata­tion.

N e pas oublier: le plus souvent, l'entant qui a la diarrhée guérira en quelques jours sans médica­ments si on lui donne a boire, dès le début de la diar­rhée, de l'eau salée sucrée.

TRAITEMENT:

Les médicaments sont, la plupart du temps, inutiles Mais on peut éviter la déshydratation, par un moyen simple que tous doivent connaître D o n n e r à boire l'eau salée sucrée.

Pourquoi donner aussi du sel et du sucre 9 parce que le corps en a perdu ; de plus le sel et le sucre permet­tent au corps de mieux garder l'eau.

CITRON

SEL

EAU potable

SUCRE £-è>C^7ii5iS5

Soigner la diarrhée

107

NOURRIR UN ENFANT QUI A LA DIARRHÉE:

N e ïamais arrêter de lui donner le sein. S'il a plus de 6 mois, il doit avoir aussi d'autres aliments : bouillies, soupes, purees..- (voir F A . une alimentation équili­brée).

ÉVITER LA DIARRHÉE PAR U N E MEILLEURE HY­GIÈNE DE VIE:

La diarrhée est contagieuse. L'hygiène de l'eau et des selles est très importante. Voir les feuilles d'activité THygiene' et "¡eau potable'1 et aussi le li­

vre de lecture "La Oiarrhee'-Edicet)

activités

I - connaître la déshydratation, ses signes et ses dangers

UNE ENQUETE SUR LA DIARRHÉE :

Les entants peuvent rassembler des informations sur la fréquence et la gravité de la diarrhée dans leur vil­lage ou leur quartier : Dans leur famille, combien d'en­fants ont eu la diarrhée depuis un mois (ou la rentrée des classes, la dernière saison des pluies...?) Quel âge avaient-ils ? Combien étaient nourris au biberon ? C o m m e n t ont-ils été traités ? O n peut demander à l'in­firmier de venir en parler a l'école, ou organiser une vi­site au dispensaire.

L ' E A U E S T I N D I S P E N S A B L E A L A VIE Prendre deux fleurs ou deux plantes. En mettre une dans un verre d'eau et laisser l'autre sans eau. de­mander aux enfants de trouver d'autres exemples (comparer la Brousse en saison sèche et en saison humide, un fruit frais et un fruit sec... etc ).

LES SIGNES DE LA DÉSHYDRATATION: • Prendre un sac en plastique rempli d'eau ; posé sur une table, il tient debout tout seul. Si on le perce avec une grosse aiguille, il se vide lentement ; on le voit se plisser et s'effondrer, (comparer avec un enfant déshy­draté trop fatigué pour tenir debout et qui a un "pli cuta­né", c'est-à-dire que sa peau reste marquee par un pli si on le pince).

• Comprendre pourquoi un bébé déshydraté a une fontanelle enfoncée : Demander aux enfants d'appor­ter une petite calebasse (ou une courge par exemple). Dessiner une bouche et des yeux (voir le dessin), faire un grand trou en haut et un petit trou en bas que l'on ferme avec un bouchon. Remplir la calebasse avec de l'eau et recouvrir le trou du haut avec un morceau de tissu ou de plastique fin. Déboucher le trou du bas : l'eau s'écoule et le tissu s'enfonce. Comparer avec ta lontanelle qui s'enfonce si le bébé m a n q u e d'eau.

LES AUTRES SIGNES DE DÉSHYDRATATION :

Faire un dessin montrant les signes de la déshydrata­tion chez l'enfant : • L'enfant est couché, fatigué, ses yeux sont enfoncés • Il a la bouche et la langue sèche. Il a soif • Quand on pince la peau du ventre, le pli reste • Il urine peu ou pas du tout.

connaître les signes d e danger

Il faut absolument emmener l'enfant au cen­tre de santé quand : • la diarrhée dure depuis plus de trois fours • le malade vomit tellement -qu'il ne peut pas

boire • il a le visage et les pieds enflés • il a des convulsions ou est difficile à réveiller.

108

Soigner la diarrhée

II - savoir préparer et donner l'eau salée sucrée

COMPRENDRE LE TRAITEMENT DE LA DIAR­RHÉE:

reprendre la calebasse déjà utilisée. Marquer un trait à mi-hauteur. L'eau ne devra ïamais descendre au des­sous de ce trait, sinon, la calebasse se vide (pour un être humain, c'est la déshydratation et la mort), tant qu'on met dans la calebasse autant d'eau qu'il en sort, le niveau de l'eau ne bouge pas (l'enfant ne se déshy­drate pas...)

LE TRAITEMENT DE LA DIARRHÉE: BEAUCOUP DE LIQUIDES:

L'enfant doit boire autant d'eau qu'il en perd, et cela, dès le début de la diarrhée (dès la première selle liquide). C'est la R É H Y D R A T A T I O N : U n enfant qui a la diarrhée doit boire un verre d e la boisson spéciale á chaque fois qu'il a une selle liquide. Il doit boire la nuit aussi.

QUE DONNER A BOIRE A UN ENFANT QUI A LA DIARRHÉE ?

Tout ce qui apporte de l'eau à l'enfant permet de lutter contre la déshydratation '

• les soupes et les tisanes que les mères ont l'habi­tude de donner à leurs enfants, l'eau de coco, le thé, les |us de fruits...

• l'eau de riz est une excellente boisson de réhydrata­tion

• Le lait maternel apporte à l'enfant, non seulement de l'eau mais aussi de la nourriture . il est très im­portant de continuer à donner le sein à un enfant qui a la diarrhée (les laits pour biberons sont dif­férents et ils peuvent être mauvais en cas de diarrhée graves)

• Le meilleur traitement en cas de diarrhée, c'est l'eau salée sucrée, appelée aussi, solution d e réhydratation par voie orale, ou "boisson de santé" ou "Solution de Réhydratation".

CITRON

APPRENDRE A PRÉPARER L'EAU SALÉE SUCRÉE

L'eau salée sucrée est très facile à préparer. Il faut montrer aux enfants comment faire puis les laisser la préparer e u x - m ê m e s , en travaux pratiques. Matériel nécessaire :

• de l'eau potable (ou de quoi faire bouillir l'eau : re­chaud, casserole..., etc. Cependant, dans certaines régions où les problèmes de déboisement sont aigus, et où faire bouillir l'eau est très difficile, il faut se con­tenter de l'eau dont on dispose habituellement II vaut mieux donner une eau dont on n'est pas très sur que de ne rien donner du tout et laisser mourir un enfant de déshydratation)

• une cuvette ou une grande calebasse, une grande cuillère, un récipient d'un litre (bouteille, récipient plastique gradué..., etc.)

• du sel fin

• du sucre

• un demi-citron

Pour préparer L 'EAU S A L É E S U C R É E , mélanger

• un litre d'eau potable

• 8 morceaux de sucre (ou 8 cuillères à café de sucre en poudre)

• une cuillère à café rase de sel fin

• le |US d'un demi-citron

Cette solution se conserve au m a x i m u m 24 heures, dans un récipient couvert.

souvenez vous: goûtez toujours la solution avant de la donner à boire, elle ne doit pas être plus salée que les larmes

Le m o d e de préparation de l'eau salée sucrée varie d'une région à l'autre, en fonction des produits dis­ponibles localement, demender à l'agent de santé comment on apprend aux mères à la préparer.

Soigner la diarrhée

109

LES SACHETS UNICEF:

ou S . R . O . (sels de réhydratation orale). Dans les régions ou ils sont utilisés et disponibles, il faut aussi que les enfants apprennent à s'en servir. C'est très simple : Mettre le contenu d'un sachet dans un litre d'eau pot­able. Utiliser c o m m e l'eau salée sucrée.

APPRENDRE A DONNER LA SOLUTION DE RÉ­HYDRATATION

Il faut commencer à donner l'eau salée sucrée dès la première selle liquide. " U n verre pour chaque selle liquide". L'enfant doit boire lentement, par petites gorgées, surtout s'il vomit.

"un enfant qui a la diarrhée doit boire au moins 1 litre d'eau salée sucrée par 24 heures"

PAR 24 HEURES

enfant

(si le malade est un adulte, il doit boire au moins 2 litres par 24 h) Si le malade est dé|à déshydraté, il peut être trop fatigué pour boire, il faut alors lui donner à boire, à la cuillère, par toute petite quantité sans se décourager s'il vomit: attendre quelques minutes entre chaque gorgée, il boira mieux dès qu'il sera un peu réhydraté. (S'il refuse vraiment de boire, c'est un signe de danger : aller tout de suite au centre de santé). Dans le groupe d'enfants, chaque enfant peut, à son tour boire et faire boire la solution. Ils peuvent imaginer une saynette représentant un aîné qui fait boire son petit frère malade...

n'oubliez pas : un enfant qui à la diarrhée doit aussi manger

III - transmettre le message

Les enfants peuvent inventer une chanson ou des contes sur la diarrhée et l'eau salée sucrée. Ils peuvent jouer des saynettes, fabriquer des marionnettes et faire un spectacle pour les parents. Ils peuvent aussi faire des dessins ou des posters qui serviront à ex­pliquer comment préparer l'eau salée sucrée...

IV - évaluation

Contrôle des connaissances : la déshydratation, ses signes, ses dangers. C o m m e n t préparer l'eau salée sucrée, la solution de réhydratation avec les sachets U N I C E F ? . . . etc.

Applications pratiques: combien d'enfants ont preparé et donné la solution salée sucrée ? Quels ont été les problèmes rencontres ? Bilan des actions en­treprises par les enfants, individuellement ou en groupe pour transmettre le message... La discussion avec les enfants permet ainsi de voir comment a m ­éliorer le travail fait en c o m m u n .

DÉFINITIONS

Diarrhée : maladie qui donne des selles liquides (au moins 3/j).

Déshydratation : diminution de la quantité d'eau contenue dans le corps. Très dangereuse, elle peut aboutir à la mort. Elle se produit quand le corps perd plus d'eau qu'il n'en reçoit. Réhydratation : traitement qui redonne au corps l'eau qui lui manque .

S . R . O . : Sels de Réhydratation Orale (contenu des sachets UNICEF) .

Par vole orale (terme médical) on donne un médi­cament par voie orale, c'est-à-dire par la bouche, quand on d e m a n d e au malade de le boire (sirop, ampoules...) ou de l'avaler (cachets...).

institut santé et développement 15, rue de l'Ecole de Médecine 75270 Pans • Cedex 06 Tél.. (1)43 26 72 28

bureau international catholique de l'enfance (bice) 19, rue de Varenne 75007 Paris Tél. : (1)42 22 00 01

110

L'ENFANT pour L'ENFANT

Les feuilles d'activité l'ENFANT P O U R L 'ENFANT sont destinées aux enseignants et aux animateurs de groupes de jeunes. Basée sur une pédagogie active et la solidante entre entants d'une m ê m e famille ou non, l'ENFANT P O U R L 'ENFANT est une méthode éducative qui apprend à I enfant la responsabilité et la solidarité. Les themes et les activités proposes ont été choisis pour leur importance pour la santé et le développement de tous, mais aussi pour l'intérêt qu'ils présentent pour des enfants. Ces feuilles d'activité peuvent être librement traduites et adaptées

éviter les accidents

objectifs

L'enfant saura

• Quels sont les accidents les plus fréquents

• C o m m e n t on peut les éviter

• Q u e faire en cas d accident

• Transmettre le message à son entourage

idée de base

En ville ou au village, les accidents sont fréquents et touchent souvent les enfants. B e a u c o u p de ces accidents pourraient être évités par quelques précautions élémentaires de prudence. Les enfants peuvent contribuer à faire diminuer le n o m b r e de ces accidents, en apprenant à repérer les différents dangers qui les guettent, eux et leurs jeunes frères et s œ u r s , à la maison et dehors. Ils peuvent apprendre ainsi c o m m e n t veiller à leur propre sécurité et à celle des plus ¡eunes.

Enfin, les plus grands doivent connaître certains gestes de secourisme pour aider en cas d'accident.

Eviter les accidents 111

activités

I - connaître les accidents les plus fréquents

ENQUÊTE ET DISCUSSION:

• Quels sont les accidents les plus fréquents ? Racon­ter les accidents auquels on a assisté-discuter de leurs causes-aurait-on pu les éviter ?

• Dessiner un accident auquel on a assisté.

UN JEU :

Les 10 accidents les plus fréquents à la maison et de­hors

Les accidents que nous avons vus :

Brûlures

Coupures - Chutes

Accidents de voiture

Avaler des objets qui font mal

Bébés

III

I

III

Enfants

I

III

II

I

Adultes

I

III

CONCOURS DE DESSIN:

Faire faire des dessins montrant les dangers qui guet­tent les enfants à la maison, à l'école, sur le terrain de jeu, etc. Mettez au mur les meilleurs dessins.

112 Eviter les accidents

II - c o m m e n t éviter les accidents

A LA MAISON :

• Surveiller les petits enfants et les empêcher de s'ap­procher du feu.

• Faire attention aux manches de casseroles qui doi­

vent être hors de portée des petits enfants.

• Mettre aussi hors de portee

- la lampe à pétrole et les allumettes. - les produits dangereux, c o m m e l'eau de javel. le pé­trole, les insecticides, les medicaments.

• N e jamais mettre de produits dangereux (pétrole, essence, eau de javel...) dans des bouteilles de soda ou de coca-cola. Les enfants pourraient les boire sans y faire attention.

A L ' É C O L E :

Rechercher les causes de danger En discuter avec le maître. Organiser une campagne pour la sécurité a l'école. Les enfants peuvent aider à reparer les chaises ou les tables cassées, enlever les objets poin­tus ou coupants (clous, verre, etc ) qui se trouvent par terre sur le terrain de jeu.. Expliquer aux eleves des petites classes les regles de sécurité

DEHORS:

• Indiquer aux petits enfants quels sont les endroits dangereux (nids de serpents ou de guêpes, fers rouil­les ou verre brisé), leur expliquer pourquoi ces en­droits sont dangereux.

• Expliquer aux petits enfants qu il esl dangereux de grimper sur les arbres morts de jeter des pierres, de se baigner dans la rivière au courant rapide de courir avec des morceaux de bois dans la bouche, etc

SUR LA ROUTE :

• O n peut discuter avec les enfants des dangers de la route pour les piétons, les velos, les 2 roues, les voi­tures...

• Les enfants peuvent faire des dessins représentant les différents panneaux du code de la route

• Ils peuvent organiser des jeux comment un piéton doit marcher sur une route, comment il faut traverser en ville, comment rouler en toute sécurité quand on a un velo ou un vélomoteur, etc

III - que faire en cas d'accident

Les enfants (à partir de 10 ans) peuvent apprendre les principaux gestes de secourisme et s exercer a les mettre en pratique

Voici quelques gestes simples que m ê m e les plus pe­tits peuvent apprendre

CHERCHER RAPIDEMENT DU SECOURS: Si quelqu un tombe de tres haut (d'un arbre par exem­ple) ou est renverse violemment par une voiture il ne faut pas le bouger Couvrez le avec une couverture et allez vite chercher du secours

MORSURE DE SERPENT:

N e pas bouger le m e m b r e qui a ete mordu cela aide­rait le venin a se répandre dans le corps N'essayez pas de traiter la morsure Allez chercher de I aide ou portez le blessé, immobilise, jusqu au centre de sanie le plus proche Pour fabriquer rapidement un brancard on peut utili­ser deux grands bâtons et deux chemises

Hygiène du corps

113

I - le manque d'hygiène provoque des maladies

Enquête et discussion

• Connaissez-vous des maladies dues au manque d'hygiène ?

• Qu'arrive-t-il quand on a une plaie ?

• Quelles sont les maladies de peau que vous connaissez? Qui a déjà eu la gale, des d é m a n ­geaisons, des pous...? C o m m e n t avez-vous été soignés ?

• Y a-t-il, actuellement, dans le groupe, des en­

fants qui ont des boutons ou qui se grattent ?

• Y a-t-il des enfants qui ont des pous ?

LA PROPRETÉ OES MAINS ET DES ONGLES

Une expérience

• Mettre les enfants en cercle, autour d'une cuvette remplie d'eau potable : le premier enfant se frotte les mains sous leau. Il passe, alors, la cuvette à l'enfant qui est à côté de lui. qui fait la m ê m e chose puis passe la cuvette au suivant. Q u a n d . arrive le tour du dernier enfant, on lui demande s'il veut boire leau de la cuvette. Non, bien sûr ! parce que l'eau est maintenant très sale et qu'il risque d'attraper une maladie s'il la boit...

SE LAVER LES MAINS AVANT DE MANGER

• faire faire aux enfants une activité salissante, du jardinage, par exemple, et leur présenter ensuite un plat ou des biscuits. Vont-ils manger avec des mains pleines de terre ? Non, ils risquent de m a n ­ger de la terre et d'être malades.

Il - la propreté, facteur de santé, de beauté et de confort

LES SOINS DES MAINS

• les mains touchent des objets sales, puis vont à la bouche. Elles doivent être toujours propres : Se laver les mains soigneusement à l'eau et au savon, en insistant sous les ongles car la crasse peut s'y accumuler rapidement. Les ongles doi­vent être coupés courts.

QUAND FAUT-IL SE LAVER LES MAINS ?

• après toute activité salissante. • après avoir fait ses besoins (urines et selles), • avant de manger, avant de préparer a manger, • avant de soigner une plaie.

LES SOINS DU CORPS

• Il faut, chaque jour, se laver tout le corps :

- mouiller la peau, la savonner, - puis la rincer et l'essuyer.

• Chaque semaine, se laver les cheveux avec du shampooing ou du savon.

LES DENTS

Les enfants doivent comprendre la nécessité de

se brosser correctement les dents après chaque

repas. Si les enfants ne disposent pas de brosses

à dents, ils peuvent utiliser le bâtonnet frotte-

dents.

LES YEUX

Il faut éviter de se frotter les yeux avec des mains sales. Si les yeux sont rouges ou s'il y a un écou­lement jaune, il faut se laver les mains à l'eau et

114 Entendre et voir

O n ne sait pas toujours pourquoi ces enfants sont maladroits, suivent mal en classe, répondent a côté. Si on le savait, on pourrait les aider :

• traitement en cas de maladie (comme I otite chronique). • port de lunettes ou d'appareil auditif. • mise au premier rang en classe, etc.

COMMENT RECONNAITRE QU'UN ENFANT ENTEND MAL?

U n certain nombre de signes indiquent qu un enfant n'entend pas bien

• il parle fort.

• il tourne la tète d'un côté, pour mieux entendre

• il ne semble pas entendre quand on I appelle ou quand on. lui pose une question et il ne répond pas.

• il regarde les lèvres de ceux qui lui parlent.

• il peut paraître trop calme ou m ê m e anormal

Un tel enfant peut être mal-entendant et avoir besoin d'aide

OU N'ENTEND PAS BIEN?

activités

comprendre les problèmes de ceux qui ne voient pas ou n'en­tendent pas Discussion :

• Connaissez-vous un enfant ou un adulte qui ne voit pas ou n entend pas bien ?

• C o m m e n t vous comportez-vous avec lui (eux)? Q u e faites-vous '

• Si vous étiez sourd ou aveugle, que feriez-vous ? Q u e pensenez-vous ?

entendre

T E S T E R L'AUDITION :

C'est-à-dire rechercher si un enfant entend bien ou non.

Les grands enfants peuvent aider à tester l'audi­tion de jeunes enfants, sur le point d'entrer a l'école (5 ou 6 ans), en jouant, avec eux. au jeu suivant

• Placer les petits enfants debout, en demi-cercle U n grand reste à coté de chaque petit. Chaque grand a une feuille de papier et un crayon (ou une ardoise...).

• Un autre grand enfant est debout, au centre du demi-cercle, à plusieurs mètres des petits. Il va dire, très fort, le n o m d'un animal et chaque petit va répéter tout bas ce n o m à son aide qui va l'écrire.

• Le grand enfant du centre va dire d'autres n o m s d'animaux, en parlant de moins en moins fort, jusqu'à ce que sa voix devienne un simple mur­mure. Chaque fois qu'il dira un n o m . les petits diront ce quils ont entendu a leurs aides qui I écri­ront.

Après une dizaine de noms , les grands enfants comparent leurs listes pour voir ce que les petits

ont entendu. Si un des enfants a entendu moins de n o m s que les autres, il a. peut-être, des pro­blèmes d'audition. Il faudra l'asseoir, en classe, au premier rang. En outre, il devrait être, si possible examine par un agent de santé, surtout s il a une oreille qui coule, ou s il a souvent mal aux oreilles

Entendre et voir

115

T E S T E R L'AUDITION D E S B É B É S :

Les grands enfants peuvent vérifier si leurs |eunes frères et sœurs entendent bien

• Ils peuvent jouer avec eux à des |eux qui demandent une bonne audition Par exemple, pour un bébé, faire un hochet avec des graines ou des petits cailloux enfermes dans une boite ou utiliser une petite calebasse et l'agiter doucement der­rière te bébé pour qu'il ne la voit pas : le bebé tourne-t-il la tête, quand on agite le hochet ">

• Ils peuvent aussi, sans se faire voir, appeler le bébé par son nom, en se plaçant aux différents coins de la pièce. Si le bébé ne semble pas sur­pris, ou ne tourne pas la tète vers le bruit, il est probable qu'il n'entend pas bien. Il faut faire vérifier son audition au centre de santé

SURVEILLER LES OREILLES DES PETITS ENFANTS :

Les grands enfants peuvent vérifier régulièrement les oreilles de leurs jeunes frères et sœurs, pour voir s'ils n'ont pas de pus. de saleté ou de petits obiets dans l'oreille

S'ils voient quelque chose d'anormal, ils ne doi­vent pas y toucher, mais le signaler à un adulte qui conduira l'enfant au centre de santé

D E S J E U X P O U R LES P L U S PETITS :

Trouver des jeux qui plairont aux tout oetits Par exemple

• Leur chanter des chansons et les leur appren­dre, s'ils sont assez grands

• Raconter des histoires en changeant de voix pour parler des différents personnages (voix douces, coléreuses, grosses voix, etc )

• D'autres |eux peuvent faire comprendre aux petits enfants l'importance d'une bonne audition Un enfant se bouche les oreilles pendant quun autre raconte une histoire au groupe. Un entant va ensuite louer au maître et poser des questions sur l'histoire a tous les enfants, y compris à celui qui n'a rien entendu.

voir:

comprendre les difficultés d'un enfant qui ne voit pas bien Les enfants peuvent inventer des |eux qui m o n ­trent les difficultés des enfants qui ne voient pas bien, c o m m e le jeu où un enfant aux yeux bandés doit reconnaître ses camarades au toucher ou trouver son chemin en tâtonnant. Faites-lui ensuite décrire ses impressions.

Un autre |eu montre que. le plus souvent, nous nous servons à la fois de la vue et de l'audition. Les enfants sont debout, en demi-cercle. Un enfant, les yeux bandés, est au milieu du cercle. Autour de lui sont disposés des petits cailloux ou d'autres objets. Les autres entants doivent, chacun leur tour, tenter de prendre un caillou. Si l'enfant du milieu entend quelqu'un, il le désigne du doigt et le joueur sort du jeu. Le vainqueur est celui qui a pris le plus de cailloux sans se faire prendre.

116 Aider les enfants non scolarisés

Les enfants qui vont à l'école peuvent aider ceux qui n'y vont pas en leur transmettant, par des ieux, des contes, des chants, les messages essentiels, en matière d'hygiène et de prévention, qu'ils ont appris en classe. Ils peuvent aussi les aider à acquérir les notions de base de la lecture et de l'écriture.

C e travail en c o m m u n est enrichissant pour tous, pour les enfants non scolarisés, bien sûr, mais aussi pour les enfants scolarisés. Les enfants de tous âges peuvent participer à ces actions, m ê m e les très jeunes, s'ils ont la chance d'aller à l'école. En enseignant à d'autres, parfois plus âgés qu'eux, ce qu'ils ont appris à l'école, ils peuvent vérifier qu'ils ont bien compris et appro­fondir leur savoir.

activités

ENQUÊTE ET DISCUSSION :

• Connaissez-vous des enfants qui ne vont pas à l'école? Pourquoi n'y vont-ils p a s 9 N'y sont-ils jamais allés ou ont-ils quitté l'école très tôt ?

• Pourquoi certains enfants vont-ils à l'école et d'autres pas ?

• Pourquoi est-ce important d'aller à l'école ?

• Q u e peut-on faire pour aider ces enfants qui n'ont pas la chance d'aller à l'école ?

Il y a beaucoup de choses que les enfants scolari­sés peuvent faire pour aider ceux qui ne le sont pas :

• leur parler, échanger des idées.

• leur faire partager leur savoir, en particulier en matière de santé et de prévention

• les aider à compter, à lire et à écrire.

I - parler ensemble

RACONTER DES HISTOIRES :

Ceux qui savent lire peuvent lire des histoires à leurs amis. Si l'enfant qui ne va pas à l'école connaît quelques belles histoires, l'enfant scolarisé peut les écrire pour lui: ils les liront ensemble et feront des dessins pour les illustrer.

PARTAGER "CE QUI EST ARRIVÉ AUJOUR­D'HUI":

L enfant qui rentre de l'école peut parler de ce qui s'est passé.en classe, de ce qu'il a appris aujour­d'hui.

Celui qui ne va pas à l'école peut raconter ce qui s'est passé à la maison et dans le village pendant que son ami était à l'école

Aider les enfants non scolarisés

117

Il - transmettre des messages de santé

L'enfant à l'école et celui qui reste a la maison

peuvent, ensemble, aider a améliorer la santé des

enfants plus jeunes, de la famille et de la c o m m u ­

nauté.

A l'école, l'élève apprend des messages très

importants pour la santé, en particulier, à partir

des feuilles d'activité l 'ENFANT P O U R L 'ENFANT.

L'enfant scolarisé peut. seul, ou en groupe avec

ses camarades de classe, transmettre ces m e s ­

sages par des ¡eux, des chansons, des pieces de

théâtre, des spectacles de marionnettes

Par exemple, des activités apprennent à mieux

comprendre les problèmes des enfants "handi­

capes":

Un jeu de ballon ou un enfant bien portant a une

jambe immobilisée par un bâton permet de mieux

réaliser les difficultés des handicapés. Les enfants

qui ont joue a ce jeu a l'école peuvent l'apprendre

à leurs amis non scolarises et les faire participer à

leur action en faveur des enfants handicapés.

Tentant scolarisé et celui qui ne Test pas peuvent travailler, ensemble, à l'amélioration de (a santé et du déve­loppement de la communauté.

Ensemble, ils peuvent

• rendre les maisons et les terrains de |eux plus

sûrs pour les jeunes enfants.

• protéger (es points d'eau.

• faire des louets pour les plus |eunes et jouer

avec eux,

• apprendre a faire la boisson speciale' et a la

donner en cas de diarrhée,

• apprendre aux plus petits a se brosser les

dents, a se laver les mains ei a utiliser les latrines

III - apprendre à compter, à lire et à écrire

Certains enfants n'ont pas appris à lire et à écrire,

m ê m e s'ils sont un peu allés à l'école. En leur

apprenant des notions de base de calcul, de lec­

ture et d'écriture, on leur prouve qu'ils sont capa­

bles d'apprendre facilement des choses nouvelles,

lis auront en outre acquis des capacités qui leur

seront tres utiles tout de suite et plus tard, dans

leur vie d'adultes.

Les enfants scolarisés peuvent apprendre à leurs amis à ;

• compter de 1 à 10,

• reconnaître et écrire les nombres de 1 à 10,

• faire des additions et des soustractions très simples,

• compter la monnaie.

o o o o Q O O O Ö O

Souvenez-vous; uMisez toujours des objets reels

pour apprendre aux autres à compter, a ajouter ou

à soustraire Comptez des pierres, des petits

bâtons, des pièces de monnaie (vraies ou non)

DES JEUX DE NOMBRES : • Dessinez sur le sol des grands carres et n u m é ­

rotez-les. Lancez le bon nombre de pierres dans

le bon carré. Puis, copiez les nombres sur le

sable, sur une ardoise ou sur du papier..

• Amusez-vous ensemble à repérer les numéros

des maisons, à retenir les numéros des voitures.

Trouvez d'autres moyens de jouer avec les chiffres

que vous voyez dans la rue et de les utiliser

(numéros des autobus, nombre d'arrêts, etc.).

• Faites des dominos et associez les points avec

les chiffres.

[WHÏW1 /2/\l [5lx\

, rue de Varenne 75007 PARIS

JOUER AVEC LES ENFANTS PLUS JEUNES Cette feuille doit être lire en même temps que la feuille "JOUETS ET JEUX POUR LES JEUNES ENFANTS." Cette feuiUe-ci discute pourquoi les enfants ont besoin de jouer pour se développer et quelles sortes de jeux les enfants peuvent se fournie les uns aux autres. La deuxième feuille est au sujet des matériels.- où les trouver, conusant les fabriquer,

en servir.

L'idée Les enfanta partout passent une partid.du temps a garder leur« frères et soeurs plus jeunes, et ceci est une des façons les plus importantes dont ils disposent pour rendre service dans la familia. On conseillas souvent aux enfants de ns pas faire certaines choses quand ils gardent le bébé: "Ne le laisse pas ai1er auprès du feu. Ne le laisse pas se faire mal." Mais on ne leur dit que rarement ce qu'il faut faire. pourtant, si on ne joue jamais avec le bébé, s.1 peut grandir sans développer sa capacité d'apprendre. Cette activité a pour but d'aider les enfants plus âgés à apprendre a jouer avec les plus petits, afin que ces petits puissent grandir et devenir des enfants, et puis des adultes, éveillés et vifs.

Qui PEUT INTRODUIRE L'ACTIVITÉ?

Celui qui introduit ces idées aux plus grands enfants doit expliquer pourquoi les enfants ont besoin du jeu, aussi bien que comment le jeu peut s'organiser. Ils ont besoin d'expliquer les idees aux parents et d'aider à gagner l'appui de la communauté, surtout quand les enfants aident dajis les creches et les écoles maternalles où les tout petits jouent.

Pour introduire l'activité on peut faire appel á des moyens et des personnes eres différents: les écoles et leur personnel enseignant; les agents sanitaires dans les dispensaire et a domicile; les organisateurs des groupes de jeunes, et même la presse et la radio.

Les enfants et le jeu

Les enfants plus grands peuvent observer les bébés a la maison. Discutez avec eux 'Le jeu' des bébés. Qu'est-ce qu'ils peuvent faire a deux mois, a six mois? Qu'est-ce qui leur fait rire? Qu'est-ce qui leur fait remuer les n-ains, la tête, les jambes?

Cornaient pouvons-nous les aider a faire davantace1 voici des moyens. Lus enfants peuvent en suggérer encore,

LES PETITS BEBES o n C besoin d'etre touchés ajUnt que possible. Ils ?pprenr.ent pri cipa lernen t lorsqu 'on les touche. !.es petits bebes aiment regarder les obi ets. Ils Suivront des yeux une main qui passe doucement ñev*nt eux, ou regarderont un "nobile suspendu audessus de leur lit.

Ils aiment que íes gens se cachent soudain le visage derrière un coin ou un torchon.

Les bebes aiment écouter. Ils aiment entendre le cliquetis de pierres dans une boite en metal. U s peuvent eux-mêmes ]ouer avec une cosse sèche ou d'autres objets qui font ur: bruit quand on Les agite.

Ils se retournent pour découvrir où se trouvent des mains qui se battent. Hais, le plus important,ils aiment qu'on leur parle. Il faut toujours parler au bèbe et l'encourager à parler. Les sons qu'il fait constituent sa langue à lui, et le langage est peut-être la chose la plus importante que le bébé apprend.

Objets suspendues a une ficelle avec lesquels le bebe peut jouer

LES BÉBÉS QUI APPRENNENT À

ALLER À QUATRE PATTES

Parmi les activités qu'ils aiment, les bébés s'amusent à exercer le corps. Posez-les sur l'estomac de manière qu'ils puissent se relever.

Aidez le bébé à s'asseoir. Posez des choses nors de sa portée pour qu'il fasse un effort pour les chercher.

Donnez aux bebés des cuillères, des bâtons et des choses qui font un bruit, comme des casseroles et des boîtes en métal qu'ils peuvent battre. Donnez-leur des choses qu'ils peuvent ramasser pour jouer.

Parlez tout le temps avec eux et encouragez-les à imiter les mots. Exprimez ce que vous faites. U s commenceront à vous imiter.

LES BEBES QUI APPRENNENT A MARCHER Aidez le Debe a se mettre debout. Soyez prêtes a Le saisir quand il essaye de marcher. ûes bébés aiment qu'on les jette doucement en l'air et qu'on les lattrappe. Faites de petites promenades avec eux, montrez-leur des enoses et parlez-Leur de ce que vous voyez. Donnez-leur des choses à pousser et a tirer.

Les petits aiment prendre une part active. Faites-' aider quand vous les habillez. Ils peuvent apprendre des choses au sujet de Leurs vêtements et de ce qu'ils sont en train de faire. Donnez-Leur des boites d'allumettes, ou des petites boîtes en metal, remplies de grain ou de pierres qu ' i Ls peuvent en ôter. Ils aiment se blc-tir dans de gros cartons au se cacher derrière des fauteuils.

LES PETITS ENFANTS QUI NE vorn" PAS ENCORE A LA

MATERNELLE ft cet Âge l'enfant est tres actif et apprend tout le temps. Il a besoin qu'on le stimule au moyen d'épreuves ou de différentes sortes de jeux, et un enfant plus âgé peut les lui offrir. Les plus grands enfants peuvent parler des petits qu'ils connaissent. Ils peuvent essayer de rappeler comment ils étaient eux-dèmes quand ils étaient tout petits. Qu'est-ce que les tout petite peuvent faire seuls à différentes étapes? à différents âges? Qu'est-ce qu'ils aiment faire seuls? ¿vec d'autres enfants? Quels jeux jouent-ils? Quels jeux nouveaux pouvons-nous leur apprendre?

120

Action Vaccination

Leçon 5 L'yiMíff

Le maître réunit les parents d'élèves un samedi matin. Il invite Abra et Koffi à y assister. Une quarantaine de parents arrive. Parmi eux, le guérisseur traditionnel, l'agent de dévelop­pement rural, la tante d'Abra et le grand-père de Koffi.

Le Président de l'Association des parents d'élèves commence : "nous sommes ici ce matin pour nous assurer que chaque bébé dans notre village a son Brevet de Protection avant son premier anniversaire. Il explique que le pays s'est engagé à répondre à un grand défi : LA VACCINATION UNIVERSELLE d'ICI 1990. Les parents se parlent - certains disent : "Ce n'est pas possible". Abra écoute et supplie sa tante de prendre la parole. La tante d'Abra dit : "c'est bien possible - et ce carnet en est la |r(-u\ -. Moi, j1étai9 négligente. Je n'avais pas compris 1' importance de la vaccination - mais grâce à cette petite fille, aujourd'hui j'en suis fière. Je ne garde pas cette bonne chose pour mol seule. J'en parlerai au marché tous les jourg et je ne cesserai jamais d'en parler. Vous savez comment les autres femmes m'appellent ? Elles m'appellent "Maman Dokita". Je dis "Très Bien", vous aussi vous Douvez être une "Maman Dokita".

Action Vaccination

121

Tout le monde applaudit. Un animateur compose f

une chanson sur place qui s'appelle... bien sûr., "Maman Dokita".

122

Action Vaccination

ObJBCtif: Les élèves doivent être capables de participer aux activités de mobilisation sociale.

MOtBrÎGJS: Le carnet, le Brevet de Protection.

RSPPOl; Les 5 messages principaux (page 3).

MOtíV3tÍOn : Citez les noms des élève s-pro tec-teurs et protectrices dans la classe.

Action Vaccination

Déroulement:

1. Après l'histoire, posez les questions suivantes :

a) Pourquoi la tante d'Abra a dit

"J'étais négligente" ?

b) Pourquoi les autres femmes appellent la tante d'Abra "Maman Dokita" ?

c) Que pensez-vous de l'action de Maman Dókita ?

d) Qui parmi vous voudrait être "Elève Dokita" ?

e) Connaissez-vous des gens qui n' ont pas voulu faire vacciner leurs enfants ?

2. Inciter les enfants à aller vers ces parents et les convaincre à faire vacciner leurs enfants.

124 Action Vaccination

L. Le9 élèves répondent par "vrai" ou "faux" aux questions suivantes :

a) le9 6 maladies infantiles plus meurtrières sont : - la gale (faux) - la tuberculose (vrai) - la poliomyélite (vrai) - la grippe (faux) - le tétanos (vrai) - la coqueluche (vrai) - la fièvre jaune (faux) - la diphtérie (vrai) - la rougeole (vrai)

b) Seule la vaccination peut protéger tes enfants contre les 6 maladies meurtrières.

(VRAI)

c) La maman enceinte a besoin de se présenter 2 fois à la vaccination ?

(VRAI)

Action Vaccination 125

d) Le bébé se présente 3 fois à la vaccination avant qu' il ne soit complètement protégé.

(faux)

e) S'assurer que ton bébé a le BREVET de PROTECTION avant son deuxième anniversaire.

(faux)

f) Continuez avec autres questions.

2. Demandez à certains élèves de jouer le r61e du gongonneur qui parle de la vaccination. (Ils passent les messages principaux).

3 Faire des saynettes d'un élève-protecteur à la maison. (Montrant surtout les difficultés qu'ils peuvent rencontrer).

A. Composer une chanson sur la vaccination.

5. Inviter les élèves-protecteurs à une réunion de l'Association des Parents d'Elèves.

a) Suite à une sensibilisation générale des parents, précisez que le but poursuivi dans chaque école est la réussite à 100Z, c'est-à-dire tous les enfants de 0-24 mois dans le village doivent avoir leur BREVET DE PROTECTION.

Surveillons les petits

Soudain: «Ouin...». O n entend un cri à l'inté­rieur de la maison. Les poules se sauvent. «Ouin, ouin». Je cours. C'est Bébé H a . Il est par terre, il pleure. La lampe à pétrole est renversée et brûle. La natte est en feu ! Les beaux vêtements de Monsieur H a H a H a brûlent!

Je m e mets à crier: «Au feu! Au secours!» Je m e précipite et arrache le bébé des flammes.

Surveillons les petits

M a d a m e H a H a vient en courant. Je vais chercher de l'eau et ¡'en verse sur les brûlures de bébé H a . Heureusement, cela n'est pas trop grave. Mais, à l'intérieur de la maison, tout est en flammes. Les beaux vêtements de Monsieur H a H a H a , les nat­tes, tout brûle!

128

Mon petit frère est malade

— Joséphine: «C'est facile à préparer. Mais est-ce vraiment le bon médicament? Tu t'es peut-être trom­pée. Laissons-le dormir et après il ira mieux.»

— « N o n , non» dit Mar iam, «il ne faut pas attendre plus longtemps. Il est de plus en plus faible. Il va se déshydrater, c'est-à-dire qu'il va perdre toute son eau et il risque de mourir. L'herbe meurt en saison sèche quand il ne pleut pas. Elle a besoin de pluie pour vivre et pour pousser. N o u s s o m m e s c o m m e l'herbe.

Mon petit frère est malade

Nous avons besoin d'eau pour vivre . N'aie pas peur. Je suis sûre que la «boisson de santé» va le guérir. Donnons-lui à boire.»

Sophie prend le petit frère dans ses bras et le tient contre elle. Mar iam et Joséphine lui donnent à boire très lentement, cuillerée par cuillerée. Elles lui disent: « Bois et tu vas devenir grand et fort c o m m e Papa.» Il boit un peu. Elles attendent un petit m o m e n t . Puis elles disent: «Bois et tu vas devenir grand et fort c o m m e notre oncle Jean. » Il boit encore un peu. «Bois, tu vas devenir grand et fort c o m m e notre oncle Grégoire.» Il boit encore.

Canes à jouer 131

132 Les enfants réfugiés

Comment introduire L ' E N F A N T pour l'enfant ?

Lorsqu'on veut entreprendre un programme L ' E N F A N T pour l'enfant dans un groupe de réfugiés, ¡I faut être très attentif aux besoins particuliers des uns et des autres.

Il se peut que l'idée du programme ait été amenée de l'extérieur par des travailleurs so­ciaux. Dans ce cas, il faudra d'abord s'assurer auprès du gouvernement d'accueil que ce type d'initiative peut s'insérer dans les pro­g r a m m e s généraux existants.

Il se peut aussi qu'il y ait déjà dans le pays un programme L ' E N F A N T pour l'enfant auquel il serait possible de rattacher les réfugiés. O n peut m ê m e envisager de mettre en contact des enfants réfugiés et des enfants de vil­lages voisins, si les circonstances semblent le permettre. (Il faudra de toute façon demander d'abord l'accord du gouvernement et des autorités du camp) .

Des travailleurs "externes" peuvent aussi être utiles en fournissant soutien et documents à ceux qui organisent ces activités à l'intérieur du camp.

Il convient aussi de consulter l'administrateur du camp, les responsables du groupe des ré­fugiés et les parents, et de les faire participer. Si l'on c o m m e n c e par des discussions avec les parents en leur demandant leur aide et leurs idées et qu'on obtient ainsi leur soutien, il sera plus facile aux enfants de mettre en pratique à la maison ce qu'ils auront appris. La participation des parents, s'ils sont dans le c a m p , et leur approbation sont essentielles à la réussite du programme. L'une des m a ­nières d'obtenir cette coopération est de créer un comité chargé du programme L ' E N F A N T pour l'enfant, qui sera constitué en majeure partie de parents réfugiés.

S'il existe une école dans le camp, les activi­tés pourront être animées par les ensei­gnants. O n pourra faire appel aux agents de santé, aux responsables du groupe des réfu­giés et à tout autre adulte qui s'intéresse au programme.

Les enfants réfugiés 133

Comment commencer ? Il est habituellement facile de rassembler des groupes d'enfants pour des activités L'EN­FANT pour l'enfant. L'école, s'il y en a une, est le lieu privilégié. Les enfants se réunis­sent aussi près des endroits où on distribue la nourriture ou près des points d'eau. Il ne faut pas commencer avec un groupe trop nom­breux. Le bon chiffre se situe entre 10 et 20.

Comment choliii des activités ? Une activité qui répond aux besoins des réfugiés aura davantage de chance de succès et sera plus appréciée à la fois par les personnes concernées et par l'ensemble de la communauté.

Problèmes dans le c a m p

Beaucoup d'accidents de jeunes enfants en particulier brûlures

Beaucoup d'enfants malades

Manque de jeux et jouets

Problèmes généraux

Feuilles d'activité utiles

• Accidents (3)

• Diarrhée (3) • Health Scouts (1) • Premiers signes de maladie (2) • Q u e faire pour un enfant malade (2) • Une alimentation équilibrée (3) • Vaccinations (3) • Paludisme (3) • Malnutrition (3)

• Jouer avec des enfants plus jeunes (2) • Jeux et Jouets (2) • Un coin pour jouer (2)

• Comprendre les besoins affectifs

• Nos dents (2) • Looking after eyes (1 )

• Eau potable (3) • Handicapés (3)

L ' E I F A H T pour l'enfant n'a pas de règles rigides 0

Vous pouvez préparer vos propres feuilles d'activité en fonction des besoins de votre camp. Les handicapés physiques sont souvent de bons éducateurs. Du fait de leurs propres problèmes, ils sont souvent très sensibles aux besoins des autres. En travaillant avec

des enfants, leur handicap peut devenir un atout.

(1) fouilles en anglais ¡2) feuilles du dossier international disponibles en français (3) feuilles éditées par le Bureau International Catholique de l'enfance.

134 Les enfants réfugiés

ce qu il faut vérifier avant toute activité Q u a n d on organise une activité, qu'elle ait déjà été essayée ou qu'elle soit nouvelle, il est utile de vérifier les points suivants :

Approbation • Avez-vous demandé et obtenu l'approbation des autorités du camp ?

• des responsables de la communauté, des parents, enseignants, etc..

Contenu • Avez-vous précisé le contenu des activités ? Leur but ?

• Quelles nouvelles capacités vont acquérir les enfants ?

Moment • Est-ce le bon moment ?

• Risque-t-on de se heurter à une autre activité du camp ?

• Avez-vous prévu assez de temps pour expliquer, enseigner, taire et discuter ?

Lieu

Valeur

• Où ?

• Est-ce le bon endroit ? Assez grand, ombragé, sans danger

• Cela répond-il à un besoin ?

• Quel nouveau comportement attendez-vous ?

C o m m e n t • Comment allez-vous organiser l'activité ?

• Comment allez-vous présenter le programme ?

• Comment allez-vous bâtir sur ce que les enfants font déjà ?

Educateurs • Avez-vous assez d'aides pour enseigner ?

• Avez-vous assez d'aides pour superviser les activités?

Matériel • Avez-vous assez de matériel ?

• Pouvez-vous en trouver sur place ? (crayons, cartons, sacs, etc..) . .

Exercices • Y a-t-il des exercices ou des tests que les enfants peuvent faire à la maison ?

• Quels jeux ou exercices amusants pouvez-vous proposer ?

R é s u m é • Quel est le sentiment général sur cette activité ? Succès, problèmes, etc

Utiliser votre expérience pour prévoir d'autres activités et pour la partager avec d'autres . . .'

135 Les enfants réfugiés

des idées pour de nouvelles activités D e s enfants réfugiés peuvent participer utilement à :

Des p rogrammes alimentaires.

• aider les petits à se laver les mains avant de manger

• encourager les petits à manger

• remarquer si un petit est timide ou refuse de manger

• signaler si un petit est malade

• s'assurer que les petits boivent de l'eau potable

• s'assurer que les petits ont chacun leur assiette, qu'elle est lavée avant et après le repas.

L'Hygiène générale.

L'eau :

• aider à aller la chercher

• aider à maintenir propre les points d'eau

• prévenir si des robinets fuient et s'assurer qu'ils sont tous bien fermés la nuit ou quand ils ne servent pas, pour éviter le gaspillage.

Hygiène :

• recouvrir les selles

• apprendre aux petits à aller à la selle là où c'est prescrit par les règles du camp

• ne pas les laisser faire leurs besoins près des points d'eau

• prévenir si un petit a des selles fréquentes ou semble malade

La protection de l'environnement :

• ramasser les ordures

• utiliser parmi les déchets, ce qui peut l'être (par exemple transformer les vieilles boites en jouets sans danger)

• tuer les mouches

• trouver les gîtes des moustiques et les signaler

D'autres thèmes d'activités.

La tuberculose :

• dépister les enfants qui sont malades chez eux

• conduire les petits à leur traitement quotidien

• s'assurer qu'ils ont des suppléments de nourriture (si c'est possible)

L'amitié :

• être spécialement gentils avec les enfants séparés de leurs familles et comprendre leurs réactions

Aide familiale :

• signaler si une mère ou un père est malade et a besoin d'aide - surtout si la mère malade aimerait qu'on garde son petit

• comprendre les conséquences de la mala­die d'un m e m b r e de la famille

• comprendre les sentiments du malade.