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5) Vgl. BETTERMANN, Karl August und GOESSL, Manfred: "Schulgliederung, Lehrerbildung und Lehrerbesoldung in der bundesstaatlichen Ordnung". Heft 1 der Studien und Gutaehten aus dem Institut ]i~r Staats- und Verwaltungsrecht der Freien Universitiit Berlin. Berlin: Duncker und Humblot 1963. (Darin auf S. 188-215 auch eine gute Rechtsquelleniibersicht von Bund und L~Lndern mit Gesetzen und Erlassen).

6) Vgl. S. 13 der Emp]ehlungen des Beratungsausschusses ]fir die Gri~ndung einer Universitiit zu Bremen. Bremen: Carl Schtinemann 1963.

7) Vgl. die in Anm. 4 genannten Ver~ffentlichungen der Kultusministerkonferenz. 8) Die "Westdeutsche Rektorenkonferenz, als Vertretung der Wissenschaftlichen

Hochschulen hat diese Entwicklung durch Entschliel3ungen ihres Plenums ge- f6rdert, indem sie 1964 ihre Verpflichtung zur Mitwirkung bei der Gestaltung der kiinftigen Ausbildung der Volksschullehrer betonte, 1965 fiir diese Ausbil- dung das Studium der Erziehungswissenschaft und eines Wahlfachs auf wis- senschaftlicher Grundlage forderte und 1966 die Allerkennung neuer wissen- schaitlicher Hochschulen, unbeschadet der yon ihr mit der Konferenz der Kultusminister getroffenen Vereinbarung, yon der Zusammenarbeit der P~- dagogischen Hochschulen und der Universit~ten in einem gemischten Gremium mit parit~ttischer Besetzung abh~ngig machte. Der "Wissenschaftsrat" hat hierauf in seinen 1967 vorgelegten Empfehlungen zum Ausbau der wissen- scha/tlichen Hochschulen bis ~97 o hingewiesen. Tiibingen: Mohr (Siebeck) 1967, S. 170.

9) Die yon dell einzelnen L~ndern erlassenen Studien- und Prfifungsordnungen weichen in den Einzelheiten sehr yon einander ab. Die hier gegebene Darstel- lung dart darum nicht auf Genauigkeit im Einzelfall getestet werden, sondern ist als Versuch einer vereinfachenden Zusammenfassung anzusehen.

10) ST~NDIGE KONFERENZ DER KuLTUSMINISTER: Bedar]s]eststellung I96I bis I970. Stuttgart : Ernst Klett (o.J.), 94 S.

11) Die Lehrerfortbildung, die 1945 wieder als freiwillige Leistung der Lehrerschaft in lokalen oder regionalen Tagullgen und Kurzlehrg~ngen begann, hat im Laufe der Jahre fester konstituiert werden k6nnen in Heimell, die mehrt~gige Fort- bildungskurse .durchfiihrell und z.T. auch schon als Vorbedingung ftir die ~lber- nahme lleuer Amter gelten. In einigen L~lldern besteht eine zentrale Orgalli- sation fiir die Planung ulld Durchffihrung von Fortbildungsveranstaltungen, so das " Ins t i tu t ftir Lehrerfortbildullg" in Hamburg, das "Landesinsti tut flit schulp/idagogische Bildung" in Nordrhein-Westfalen, die "Landeszentralan- stalt fiir die Fortbildung der Lehrer" in Schleswig-Holstein und das " Ins t i tu t ftir das Ferllstudium der Lehrer" in Baden-Wtirttemberg. Eine besonders wirk- same Form had die Lehrerfortbildung durch die Kooperatioll von Lehrerschaft ulld Kultusministerium in dem 1951 gegriilldeten "Hessischen Lehrerfortbil- dullgswerk" gefunden.

12) Es sei auf die hessischen Plane zur Einfiihrung einer "Stufenausbildllng yon Lehrern" hingewiesen.

FRANZ HILKER, Bonn

L'ENSEIGNANT FRAN~AIS ET SES PROBLEMES

Introduction

Qu'ils soient d 'un c6t6 ou de l 'autre du "tour de verre" qui isole si souvellt l'ell- seigllant de ses 61~ves et quel que soft l'~ge, le sexe, le s ta tut de ceux qui s'illt6ressent aux probl~mes de l'enseignemellt ell France, il est un fait sur lequel tous portent ce m~me jugemellt : "Quelque chose, dalls l'enseignemellt, va real".

On parle de difficult6s, de crise, de danger. M. Lobrot 6crit : "L'6cole est malade. Elle fabrique des malades". 1)

Le chroniqueur du journal ajoute: "C'est ull professeur de l 'Universit6 qui parle.

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Avant et apr~s lui, un instituteur, ull professeur de lyc6e techllique et un psychiatre ont d6velopp6 le m6me th~me".

l~ranQoise Dolto va jusqll'~ dire: "L'adaptation scolaire est maintenant, k part de tr~s rares exceptions, (...) Ull sympt6me majeur de n6vrose. Cela ne veut pas dire que rinadaptation soft kelle seule un siglle de sant6, mais c'est parmi les enfants et les jeunes qui se tangent sous cette appellation qu'on rencontre, h61as, les citoyens actuels valables". 2)

Lorsqu'on se penche sur les causespossibles de ce malaise de l'enseignement, Oil invo- que d'abord les conditions mat6rielles dans lesquelles l'enseignant doit exercer : on cite l'insuffisallce des locaux, la v6tust6 du mat6riel, les effectifs surabondants; mais les moyens d'informations (presse, radio, etc.) soul&vent quotidienllement ces probl~- rues, et notre propos n'est pas d'y revenir.

Plus rarement, et ~ propos d'exemples tr~s divers, on soul~ve la question de la dignit6 professionllelle. Cette question parait fondamentale, car le sentiment de dignit6 r6sulte de l'ad6quation du r61e ~ la subjectivir6 du statut, et de l'ad6quation du statut objectil, c'est-k-dire des droits reconnus au rble. Or l'ambiguit6 du statut de l'enlseignant semble poser actuellement un importallt probl~me, en particulier pour les maitres du premier degr6.

Poser le probl~me de la formation des enseignants, c'est avallt route chose s'ap- pliquer k deux constats pr61iminaires: 6tudier le milieu social, clllturel qui "fabrique" l'enseignant; 6tudier ensuite le microcosme des enseignants, leur syst~me de valeurs, leurs difficult6s, leurs probl~mes. Ce n'est qu'ensuite, et ell fonction des objectifs que l'on se donne, que I'oli peut essayer de proposer divers moyens de formation; formation entendue non comme adaptation k Ulle situation d6fillie, lllais comme adaptabilit6 ~ des situations vari6es, peut-~tre mSme quelquefois contra- dictoires, et supposallt essentiellemellt la possibilit6 de s'assumer soi-m6me et de respecter autrui, malgr6 les al6as ill6vitables de nos rapports avec autrui.

IX!ous traiterolls donc dalls les pages qui suivent, d'une part le probl~me de la sant6 mentale chez les instituteurs, d'autre part celui de la formation des enseignants.

I. Le probl~me de la santd mentale chez les enseignants 3)

1. Frdquence des maladies mentales chez les instituteurs

L'6tude des statistiques de la 1V[utueUe G6n6rale de l 'Education Nationale fair apparattre une augmentation r6guli~re du pourcentage des maladies mentales. 4) En 1965, sur 305 fonctiollnaires frall~ais de l 'Education Nationale en cong6 de longue dur6e on relSve 243 cas de maladies mentales et sur 168 invalides mis k la retraite depuis avril on relSve 74 cas de maladies mentales.

Ce ph6nom~ne ne surprend pas; il n 'est nouveau ni dans le temps ni dans l 'espace: i l y a environ quarante ans, Schiff m6decin k l 'h6pital Henri Rousselle observait: "'La proportion d'instituteurs atteints de psychopathies est, par rapport au hombre de malades trait6s, dix fois plus 61ev6e que le taux des instituteurs dans la population globale".

En Am6rique, au service des maladies fonctionllelles de la clinique Mayo, Smith et Hightower ont 6tabli la proportion des manifestations n6vrotiques selon la profession des entrants: tandis que la population globale comporte 29,7% de troubles n6vrotiques, la population de professeurs n6vros6s est de 54%. 5) En Italie, en Nor- v~ge, les instituteurs semblent 6galement constituer le groupe professionnel le plus atteillt par les troubles mentaux.

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Si nous acceptons ees donn6es, il ell paraf t ressort ir que la profession la plus touch6e par la maladie mel l ta le est celle des enseignallts. El l effet, le Pr. Sivadoll , respollsable des services psychia t r iques de la M.G.E.N. observe une trgs grande fr@quellce des ll6vroses ehez les professeurs, et plus encore chez les ins t i tu teurs .

A quoi ce t te s i tuat ion peut-el le gtre attribu@e ? Nous pellsons qu ' i l est indispensable d'@tablir un inventa i re exhaust i f des raisons possibles de cet 6 ta t de choses.

2. Inventaire des causes possibles de la maladie mentale chez les instituteurs

On peu t envisager deux types de causes, les ulles propres ~ l ' individu, les autres inh6relltes ~ la profession ellvisag6e.

- Les causes i l ldividuelles peuven t expr imer la fragilit@ actueUe des indiv idus aux stress de la civilisatioll. Ne dit-oll pas qu ' i l y a beaucoup plus de malades ner- v e u x dans les pays "civil is6s" que dalls les pays "p r imi t i f s " ? Cela para i t tr&s dis- curable, l ' i l ldicatioll du t rouble men ta l 6tal l t sur tou t fol lct ion du n iveau de tol6rallce de la soci6t6 pour la maladie ; e t quels que soient exac temen t les chiffres, un ph6110- m@lle de ce type a t t e in t l 'e l lsemble d 'une popula t ion ; il l l ' expl iquera i t pas l ' augmel l - ra t ion de fr@quence de ees t roubles chez les i l lst i tuteurs.

At t r ibuer d 'une iagoll sys t6mat ique ce t te augmenta t ion du t a u x de la morbidi t6 k des faeteurs individuels implique, et impl ique seulement, l 'hypoth6se suival l te : on lle pr6sellte pas de t roubles l le rveux parce qu 'ol l est i l ls t i tuteur , mais ce sont des tendances n6vrot iques qui conduisell t certains sujets vers ce m6tier, doll t l 'exercice lle fai t qu 'ac tua l i ser ou d6velopper ces tendallces. Cet te proposi t ion pen t para i t re paradoxale , mais certaills au teurs l ' adme t t e l l t volontiers. Elle lle s 'appl ique pas, d 'ail leurs, au seul m@tier d ' ins t i tu teur mais ~ bien d 'au t res professions. 6) Son in- spirat ion est certes, psyehana ly t ique ; mais si nous voulons s61ectionller de jeulles i l lst i tuteurs, IlOUS devrons ell tenir compte, connat t re leurs mot iva t ions et, sans p6n6trer dallS des profolldeurs abyssales, tfmher de cerner les instances de leur personnalit@ qui peuven t les conduire ~ rechercher des s i tuat ions perturbantes.7) Nous avolls tous connu des gens qui, tr@s vis iblement , " l l ' 6 ta ien t pas fairs pour leur m6t ie r" e t qui ont ch~rement pay6 cet te or ienta t ion maladroi te .

- Nous croyons que ee sollt des facteurs professionnels qlli sont les causes essen- t id i e s du degr6 de morbiditY. D e u x sortes de causes seraiellt possibles: - des causes g6n6rales propres aux "professions intel lectuel les", s) - des causes sp6cifiques propres ~ celle d ' ins t i tu teur .

Si l ' i l l s t i tu teur est v ic t ime de la fatigue, de la tension, du surmenage 9) que pro- voque tou te act ivi t6 ill tellectuelle, il ne doi t pas 6tre plus per turb6 que l l ' impor te quel i l l tellectuel. Or, les s ta t is t iques pr6cit6es mol l t ren t que les m6decins, qui d6- ploiell t une grallde act ivi t6 intel lectuelle doubl6e d 'une tr6s grallde act ivi t6 physique, forment la popula t ion la moins touch6e. La cause serai t done ail leurs: elle para i t bien ~tre propre ~ la popula t ion consid6r6e.

El i effet, la n6vrose prend ses sources chez la persollne, mais, sur tou t dalls le mil ieu psycho-social oh celle-ci 6volue. Elle est le f rui t des in teract ions persolllle- milieu. Nous 6tudierolls donc dans les paragraphes suival l ts l ' homme et sa profession ; mais ava l l t de si tuer l 'homme, llous 6tudierons ce qui h i pr6-existe, c 'est-k-dire le milieu. Peut-@tre ees causes psycho-sociales de la maladie mell taleseront-el les , seules, obje ts d 'hypoth~ses satisfaisalltes.

a) Causes psycho-sociales de la maladie mentale

Sallt6 e t maladie apparaissel l t comme des valeurs li@es ~ des habitudes, ~ des

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normes, ~t des institutions. L'id@e qu'on se fair de la maladie ou de la sant6 varie selon l'6poque, les g6n6rations, les cultures, et, au sein d'ulle mSme culture, selon la classe sociale et l 'activit6 exerc~e.

D'apr6s les 6tudes de B. Kaplall, W. Richardson, R. B. Reed (American Sociolo- gical Review, 1956, pp. 472-479) et A. B. Holleniseed, F. C. Reedlick (Social Class and Mental Illness, 1958), apparait une relation inverse entre le niveau sociologique et la fr6quence des maladies mentales; les psychoses sont plus nombreuses au niveau inf6rieur de la classe moyenlle qu'au niveau sup6rieur de la m~me classe; quant la r6partition des maladies psycho-somatiques (au sujet desquelles les statistiques sont assez rares), elle indique que les cat6gories sociales sup6rieures semblent moins atteintes que les autres. Une certaine aisance 6conomique prot6ge-t-elle de la ma- ladle, ou, au contraire, atteint-on an lliveau 6conomique @lev6 parce qu'on est sain ? La question vaut sans doute d'etre pos6e.

I1 ressort 6galement de ces 6tudes (cf. Graham, Social Problems, 1956, p. 7682) que les individus plac6s darts une situation sociale marginale son~ plus exposes que les autres aux affections mentales et particuli6rement aux affections psycho-somatiques. Les 6tudes de J. Downes (Milbank Memorial Found Quarterly, 1948, pp. 366-385) confirment ces observations. J. Downes montre que les maladies sont moins nombreuses quand le niveau 6conomique s'616ve, mais, k un certain niveau, ceux qui n 'ont pas b6n6fici6 d 'avancement dans la hi6rarchie professionnelle sont plus fr6quemment malades que ceux qui ont obtenu cet avantage. Tout cela rappelle ce que signalait d6j~ Durkheim dans le Suicide (1897): la maladie repr6sente un moyen efficace et tr6s commun d'6chapper aux difficult6s. La maladie mentale peut alors apparaitre comme un processus d'6vasioll, particuli6rement sous sa forme psycho-somatique.10)

A c e t t e rue g6n6rale des causes psycho-sociales de la maladie mentale teUe qu'elle pent atteilldre un tr6s grand nombre de professions, doit succ@der une 6rude pr6cise des ]acteurs apparents de la maladie mentale chez l'instituteur. Dans l'impossibilit6 off nous sommes d'entreprendre une approche objective de l ' insti tnteur en situation, nous ferons appel aux documents des m6decins qui travaillellt r6guli6rement dans les services psychiatriques de la M.G.E.N.

Certains psychiatres e• psychanalystes semblent penser que le facteur pr@ventif de la ll6vrose est le contact heureux avec autrui. "Si le terme d'ali6nation, en r6- f6rence ~ ses racines 6tymologiques (alienatus ou alienus) signifie troubl@, ~gar6, aigri, il sigllifie aussi 6tranger, funeste. L'ali6116, d6fini comme tel par autrui, est esselltieUement : celui qui est 6tranger k autrui et finalement ~ soi-m6me ( . . . ) dans la mesure off toute maitrise de ses propres ph6nom6nes lui @chappe". 11)

Les illstituteurs qui tombent roulades sont "ceux pour lesquels la distance est trop grallde entre eux et les enfants qu'on leur confie". 12) Les conditions d 'un contact favorable sont nombreuses; les unes t iennent ~ la personnalit6 de l ' individu (nous en parlerons plus loin); les autres, et ce sont celles qui nous illt6ressent d'abord, tienllent h la situation sociale de l ' instituteur, ou, d'une mani6re plus exacte, aux conditions actuelles de l 'enseignement ell France.

Contacts, communications, impliquent avant tout la possibilit6 d'elltendre autrui, de pouvoir l'6couter, de le comprencLre, de savoir lui parler et d'ell ~tre entendu. Cela peut parattre simple; ell fait la commullication ne va jamais de sol, ni au niveau du dialogue ni plus particuli6rement dans la classe. Ulle classe surcharg6e ou de composition trop h6t6rog6ne s'oppose aux 6changes entre le maitre et les 616yes.

Enfin, par son statut m~me, par son r61e, l ' illstituteur engendre des facteurs anxio-

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g~lles qui emp~chent s o u v e n t l ' enfant de se rapprocher de lui et conf i rment son iso-

lement . 1~) Ces difficult6s de con tac t sont, bien entendu, aggrav6es lorsque le mai t re ne dis-

pose pas ou ne dispose plus du mat6r ie l n6cessaire ~ la communicat io l l . On ne s '6 tonne pas que de jeunes suppl6ants, jet6s en p~tnre aux ellfants, sans format ion p6dagogique suffisante, ne puissent e l l tamer qu 'u l l "d ia logue de sourds" p r o v o q u a n t un agacement r6ciproque. L ' ins t i tu t eu r se p la in t de lle pas ~tre en tendu et, s 'il " t i e n t le coup" , c 'es t gr~,ce t~ des tensions diff ici lement supportables dont p~ttit son 6qui- l ibre nerveux. Qu 'on ne pense pas qu 'une p6dagogie autor i ta i re met re k l 'abr i de telles cons6quences. Ulle a t t i t ude t rop r6pressive est l 'expressioll d 'une personnal i t6 immature , real int6gr6e, de la m6connaissance ou de la peur d 'au t ru i . EUe inhibe les 61~ves, fair 6chec k l 'enseignemell t et confirme la rup ture elltre le mai t re et les

enfants. " L e mai t re dol t ~tre est im6 et proche" . 14) I1 dol t repr6sell ter un module social.

"I1 se doi t d ' assumer une cer ta ine tel lue non seulement morale mais mat6riel le ( . . . ) On peu t admet t r e qu ' i l faille en ce sells 6 tayer le prest ige du professeur et relldre possible sa proximi t6 r6elle et humail le ell m6me temps que sa r6ussite". 15)

Nous touchons lt~ au probl~me socio-6conomique du s t a tu t de r ins t i tu teur . Bien souvent le mai t re appara t t ~ l 'e l l fant comme un " r a t 6 " ; n 'es t -ce pas, parfois aussi, l 'opinion du mai t re lui-m~me ? Ne pent -on la relier encore k cet " inconscient eollec- t i t " qui per~oit le mai t re su ivan t ces st6r6otypes d6favorables que r6v~lent les enqu i r e s faites en France comme ~ l '6 t ranger ? Le mai t re peut- i l 6chapper ~ r i n - f luence de ces images, et n 'es t - i l pas en confl i t avec lui-m~me, alors qu ' i l se croi t un iquemen t pr6occup6 "de persuader aux autres que cet te image est fausse en exa l t an t les ver tus de l 'enseigl lement telles que l 'abn6gat ion, le d6vouement , le sells de la jus t ice" . 16)

Certains auteurs out remarqu6 chez le ma i t r e une a t t i t ude ambiva len te qu ' i l s a t t r i buen t au fair qu ' i l par t ic ipe peut-Stre plus ~ u n monde d 'enfan ts q u ' g un monde d 'adul tes : " d ' u n e p a r t , humbles e t p e u stirs d ' eux-m~mes devan t les non-enseignants , ceux qui m6nent une vie d 'homme, t r ava i l l en t avec d 'au t res hommes et non avec des enfants, d ' au t r e par t , m6prisants de l 'opinion publ ique qu ' au fond d ' eux- mSmes ils partagent" .17)

Nous croyons volont iers que ces s i tuat ions extrSmes sont susceptibles d ' exp l iquer la diff6rellce de fr6quence des troubles m e n t a u x entre les enseignants du Premier Degr6 et les autres cat6gories d 'enseignants , is) Les professeurs, en effet, SOllt s6pa- r6s de leur audi toire par "'un tour de ve r re" in terd isant les 6challges entre leur mol lde e t celui des 6tudiants. Mais l ' insat isfact ion n6e de ce t te illsuffisance de con tac t peu t 8tre compens6e par les autres aspects de la profession. Le professeur de faeult6 consacre nne par t ie de son temps ~ des t r a v a u x de recherche, ~ des congr~s; i lpeu t , darts le cadre des "s6minaires" , des doctorats , des services hospitaliers, oublier l ' iso- lemell t de la chaire et 6tablir avec ses semblables des contac ts plus humains . D 'a i l - leurs, ce fai t est moins grave ici qu ' au n iveau du Premier Degr6.

C 'es t darts l 'e l lseignemell t pr imaire que la ll6cessit6 d 'u l l bon con tac t entre le ma i t r e et les ~l~ves nous para i t la plus imp6ra t ive car, sans vouloir se satisfaire d 'une image d 'Epina l , il semble k peu pr6s cer ta in que des liens affectifs mai t re - enfan t sollt pour celui-ci la meil leure mo t iva t i on au t ravai l . I1 y a interd6pendal lce absolue de l 'affect if et de l ' i l l tellectuel.

Ulle bollne format ion psycho-p6dagogique du maitre , ull effectif moyel l et homo- g~lle dalls la classe, mais sur tou t un s t a tu t 19) p e r m e t t a n t A l ' ins t i tu teur une meil-

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leure insertion sociale seraient, croyons-nous, des barribres efficaces aux incidences l l6vrot iques d 'or igine psycho-sociale.

b) Causes individuelles de la maladie mentale

L'expos6 des difficult6s psycho-sociales du con tac t maitre-61~ves ne doit pas faire oublier que l ' instit~lteur lui-m~me peu t ~tre ~ l 'origine de ces carences de communicat ion qui, pour l ' ins tant , nous paraissell t responsables d 'une grallde par t ie des illcidellts n6vrotiques.

Nous n ' i rons pas jusqu '~ pellser, avec certains auteurs, que le choix d 'une profession d6favorable est command6 par des tendances collflictuelles conduisant Fin- d iv idu ~ se me t t r e dans une s i tuat ion propre ~ actual iser ses dispositions n6vrot i - ques; ell ull mot , le d6sir incollscient d '6tre malade le pousserai t 1~ off il r isque de se satisfaire. Des compor temei i t s de ce type s 'observent ell analyse, en clinique psychia- t r ique ; il s 'en t rouve aussi dulls la vie courante, mais on ne v e u t alors y voir que de simples effets du hasard, d 'une mauvaise oriell tation, et llon la compulsion ~ r6p6ter les s i tuat ions per turbantes .

Laissolls de c6t6 ce t te hypoth~se expl ica t ive et r emarquons seulement que les i l ls t i tuteurs a t te in t s de maladie mell tale pr6sellltellt tr~s souvent des sympt6mes d ' immatu r i t6 sociale et psychologique. La corr61atioii entre la ll6vrose et l ' inach~ve- men t de la persoiinalit6 est cer ta ine; et cela para t t 6vident si 1'oi1 veu t biell adme t t r e qu 'une personllali t6 " i l lachev6e" est inapte ~ r6soudre favorablements ses conflits. OIl observe ell cl inique psychia t r ique que l ' immatur i t6 6motionnelle des i i is t i tuteurs les plus sensibles k la n6vrose se manifeste sur tout par une "c ra in t iv i t6" exag6r6e face k la classe. Sivadon 6crit: "Les enseigiiants, assez souvent , sont de bolls 61~ves qui Ollt redout6 de qu i t t e r la classe et se sollt contellt6s de s 'asseoir de l ' aut re c6t6 de la chaire ( . . . ) . Bien sflr, ce sont 1~ des cas ex t remes mais qui sont loin d '6tre exceptiollnels. Pour ceux-lk, une sorte de cercle vicieux s 'es t 6tabli : leur immatur i t6 les confine ~ l ' i solement qui, ~ son tour, s 'oppose ~ leur ma tu r a t i on" .

Cet te immatur i t6 6motionnelle appara t t patrols doubl6e d 'une immatur i t6 sociale e t d 'ul le il lcapacit6 ~ qu i t t e r le monde des id6es pour celui de la coiinaissance sen- sible et des act ivi t6s physiques. L 'a l ternal lce de modes d 'ac t iv i t6 diff6rents pe rmet ulle 6quilibratioll favorable ~ la saiit6 menta le comme ~ la sant6 physique.

I1 est dollc permis de penser que seules des m6thodes de format ion (que nous aborderons plus loin) sont ell inesure de faire 6chec aux cons6quences de cet te "mel l - tal i t6 infant i le" des sujets "que la crainte des difficult6s coiicr~tes de la vie quot i - dieiine 20) ( . . . ) a condui ts ~ se r6fugier ( . . . ) dans les professions susceptibles de favoriser leur isolemel l t" (Sivadoii). 21) c) Pour conclure, llous rappellerons que la dist inctioll m6thodologique des facteurs psycho-sociaux et personnels ne dol t pas masquer leur in teract ion pe rmanen te ; de sorte qu 'e i i po r t an t remade ~ l 'une seule de ces causes, on peu t esp6rer obtenir un cer ta in 6ta t d '6quil ibre et faire 6chec ~ des colls6quences pathologiques extremes.

Consid6rons, par exemple, l ' isolemeii t d6fini par Sivadoll comme un 618- m e n t pathog~ne. II peu t ~tre dfi, nous ravo l l s dit, k des causes s i tuat ionnelles ou des facteurs personnels. Rem6dier aux premieres, c 'es t favoriser l '6volut ion de la personllalit6, permettre une maturation affective et, ce faisallt, pr6vellir les inci- dents II6vrotiques par ulle meilleure int6gration au groupe social.

De m6me, s61ectionner les jeulleS maitres, c'est favoriser leur adaptation ell lie choisissaiit que ceux qui serollt capables de r6soudre leurs propres probl~mes, de


manier de fagon Ilormale et rationnelle les "exigences du monde ext6rieur et (les) impulsions du dedans". ~2)

Mais il ne collvient de lie voir Ik qu'ull palliatif et de n'en point attendre une ad6- quation parfaite ~ une situation dont trop d'aspects psycho-sociaux demeurent perturbants. La solution positive de ces probl~mes doit 6tre pr6c6d6e d'une 6tape exp6rimentale.

I1 nous parait essentiel d'essayer de mettre en 6vidence: - d'une part le r61e pathog~ne de l'insuffisance (rdelle ou ressentie) du niveau socio-

6conomique r6sultant du s tatut objectif de l'enseignant, - d 'autre part le caract~re sp6cifique d 'un s tatut qui isole l 'enseignant du concret

dSs que la distance qui le s6pare de l'61~ve ne peut 6tre franchie par un 6change de communications ad6quates. En second lieu, comme nous l 'avons d6j~ dit, il semblerait int6ressant d'6tudier

dallS quelle mesure le niveau d'aspiration des enseignants et leur possibilit6 de dia- loguer avec autrui ont une action analogue ou colltraire sur leur insertion sociale.

Ces quatre zones d'exploration propos6es n 'ont peut-~tre pas toutes la m~me importance dallS le mauvais ajustement professionnel. Elles ne sauraient 8tre d 'au- cune malli~re limitatives et IlOUS Ile les proposolls ici que dans le mesure oh leur conjugaison semble caract6riser essentiellement la situation des enseignants, en particulier des enseignants du Premier Degr6.

n . La trans]ormation des enseignants

Le probl~me de la formation des enseignallts ne se distingue pas du probl&me de la formation ell g6n6ral, k cette diff6rellce pros que former des enseignants, c'est former des formateurs. Mais former des formateurs, est-ce radicalement diff6rent de former des m6decins, des techniciens, des juristes, etc. ?

Former, c'est, ell principe, introduire une transformation dans la "mental i t6" 2~) de la persollne qu'on pr6tend former. Cette transformation peut jouer naturellement

diff6rents niveaux. Par exemple, cette transformation peut consister ~ augmenter l ' information du form6, mais aussi ~ changer ses id6aux collcernant le travail ou le travail ou le devenir de la Soei6t6.

Quelle que soit la vari6t6 des plans oh interviellt cette transformation, il est 6vi- dent qu'une formation est d 'autant plus efficace qu'elle assure mieux les transfor- mations qu'elle se propose.

1. Ce qui complique le probl~me de la formation des formateurs, c'est qu 'on a af- faire ici k une transformation ell cascade.

Le formateur de formateurs est quelqu'un qui dolt assurer la transformation de gens qui auront eux-mSmes ~ assurer la transformation d'autres gens qui eux- mSmes transformeront la Soci616 par leur action.

On est donc oblig6 d'envisager une action k long terme, c'est-k-dire une action dollt les effets ne peuvellt se faire sentir qu'avec un retard collsid6rable. Non seule- mellt t 'enseignant lui-mSme ne peut espdrer obtenir de rdsultats immddiats, mais a ]ortiori le formateur d'ellseignants.

2. Un deuxi~me probl~me ddlicat concernant le formateur de formateurs, c'est la nature de la transformation qu'il doit assurer.

Le formateur lui-mSme peut ~ la rigueur se r6fugier derriere les exigences techniques de son m6tier : le professeur de latin enseigne le latin, le professeur de math6- matiques enseigne les math6matiques, etc. Qu'enseigne le formateur de formateurs ?

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- La p6dagogie. On peu t le discuter. La p6dagogie n 'es t pas une science exacte, moths qu 'e l le ne se t ransforme en "his toi re de la p6dagogie".

Le formateur de formateurs assure ulle t ransformat iol l au deuxi6me degr6, en ce sens qu ' i l doi t "p rendre en charge" la t ransformat ion op6r~e par le fo rmateur et lui apprendre quelle doit 6tre ce t te t ransformat io l l et commen t il peu t l 'assurer (par quels moyens et avec quelles techll iques ?). n ne peu t done pas 61uder le probl~me de ce t te t ral lsformation, comme peut le faire le fo rmateur lui-m6me. I1 lie peu t se cacher, comme celui-ci, derriere la "mat i6re ~t enseigner", puisque cet te mati6re, il ne l 'enseigne pas lui-m6me. Enseigner la malli6re d 'enseigner le latin, ce n ' e s t pas enseigner le latin.

Or, au n iveau o~1 il se situe, il rencontre ulle difficult6 presqu ' insurmontable , v6ri table " p o n t aux Aries" des enseignants, s savoir les buts de l'enseignement.

I1 est bien 6vident qu ' un formateur ,quel qu ' i l soft, se situe expl ic i tement ou impl ic i tement , sans le savoir ou el le sachant , dans une certaille "illtentionnalit6", c'est-~t-dire par r appor t 5 certaines fins. Toute format ion est axiologique. 24)

Le fo rmateur de formateurs se t rouve done pris dalls le di lemne insurmontable : ou bien essayer d ' insuffler au formateur ses propres buts - lllais de quel droi t peut- i l le faire ? - , ou bien lle pas prelldre pa t t i en face de ce t te questioll et i161ude l 'essentiel de soll m6tier.

II faut prendre tr~s au s6rieux ce t te difficult6. La seule mani6re de la r6soudre, c 'est, ~ notre avis, de consid6rer le m6t ier d 'en-

seignant sous sa forme la plus " c o m m u n e " ou, si l 'on pr6f6re, comme un mdtier parmi d' autres.

Le m6tier de m$decin est de gu~rir et de pr6venir les maladies, celui de l ' ing6nieur est de concevoir des processus de fabrication, etc. Quel est le m6tier de l ' ense ignant ? R6polldre ~ cela qu ' i l doi t 6duquer ou former la personnali t6 des eI seign6s ou d6ve- lopper leur au tonomie ou leur apprelldre la libert6, etc. est, ~ notre avis, r6pondre real, car tou t le monde n 'es t pas susceptible d ' a d m e t t r e la va leur de tels buts . Par colltre, t ou t le monde adme t que l 'enseigl lant dol t t r ansmet t r e des connaissances, car ces connaissances sont n6cessaires darts la soci6t6 actuelle, quels que soiellt les id6aux personnels de l ' individu. De m~me, tou t le monde est susceptible d ' a d m e t t r e que l ' ense ignant dol t pe rme t t r e ~, l 'enseign6 de s ' adap te r aux muta t ions de not re monde ou au m6tier qu ' i l aura ~ faire, etc.

Le fo rmateur de formateurs va- t - i l doric se me t t r e ~ elllseigller des techniques de t ransmission ? Pourquoi pas ? I1 faut cependan t r emarquer que, de plus en plus aujourd 'hui , l '6 tude objec t ive d 'une profession ou d ' u n t rava i l oblige ~ me t t r e en cause des ph6nom~lles qui d6passellt le cadre de ce t te profession et de ce travail . Pa r exemple, autrefois, le m6decill pensai t qu ' i l pouva i t soigner ses mMades ell leur admin i s t r an t de solides rem6des. L ' i n t e rven t ion de la m6decine psycho-somat ique oblige k r emet t r e en cause ce t te a t t i tude . La sant6 des individus d6pend beaucoup de leur psychisme et celui-ci ~ son tour l l 'es t pas sans r appor t avec les valeurs de l ' individu.

De m6me, il n ' es t pas prouv6 que la simple t ransmission de connaissances soft saus rappor t s avec les buts et les id6aux de l 'enseignant . Peut -on t r ansmet t r e des connaissances avec n ' impor t e quel bu t et des intent ions quelconques ? L ' in fo rmat ion est-elle sans r appor t avec la psychologie, les mot ivat ions , les int6r~ts de ceux qui re~oivent ce t te informat ion ?

L 'approche puremel l t technique de la format ion ne pel l t donc ignorer le poin t de r u e des buts et des id6aux. E n cons6quence, le fo rmateur de formateurs ne peu t se


d6sint6resser de ces buts et de ces id6aux. Cependall t , il est tr~s diff6rent de con- sid6rer ces buts et ces id6aux d'une mani~re technique, si l 'on peu t dire, ou au con- t ra i re comme des choix gra tui ts d6pendant de l ' op t ique particuli~re de chacun.

On peu t conclure de cela que la premiSre tAche du fo rmateur de formateurs est de faire r6fl6chir les formateurs sur les buts qu ' i ls poursu ivent on qu ' i ls peuven t poursuivre , et ensuite, sur les rappor ts entre ces buts et l 'efficacit6 de leur act ion (au SellS de t ransmission de connaissances). Nous collsid6rons ce t te prise de conscience comme la t r ans format ion la plus impor tan te que le fo rmateur de formateurs doit assurer ~ ceux qu ' i l forme.

Une deuxi~me t ransformat ion , c 'es t na ture l lement la connaissance des techniques p6dagogiques existantes , k condi t ion que celles-ci soient erit iqu6es k par t i r d 'une th6orie sat isfaisante de l 'apprent issage.

UIIe troisi~me t rans format ion va dans le sens de la premiSre. I1 s 'agi t d 'une prise de conscience par l ' ense ignant de sa s i tua t ion sociale actuelle ou future, de son in- sert ion sociale, des mot i fs qui le poussent k faire le m6tier, etc., e t des rappor t s ent re routes ces choses e t ses opt ions p6dagogiques.

Une quat r i~me t ransformat ion vise la possibilit6 de connai t re les 61~ves, enfants ou adolescents, et d ' e t re inform6 snr les techniques qui p e r m e t t e n t ce t te connais- Sance.

3. Si te l est bien le t r ava i l du fo rmateur de formateurs , un troisi~me et dernier probl~me se pose ~ lui, celui de savoir quelle est la meiUeure mani~re de faire ce t ra - vai l e t d 'ob ten i r une efficience maxima. Le probl~me de la t ransmission se pose ici

nouveau, avec ee t te 6norme diff6rence que le fo rmateur de formateurs ne peu t absolumel l t pas, comme le fo rmateur lui-m~me, refuser de le prendre au s6rieux et de lui appor te r Ulle solution. Son travail , el1 effet, ne consiste pas k enseigner le latill, les ma th6mat iques ou m6me la p6dagogie, mais ~ pe rme t t r e une r6flexion, ulle prise de conscience, une lucidit6 sur soi-m~me, etc. I1 semble difficile de pouvoi r obteni r de tels effets avec une concept ion m6can!ste de l 'apprent issage, dans laquelle on pellserait qu ' i l suffit de parler pour ~tre entelldu, de faire des cours, etc.

Le formateur de formateurs est donc confront6 lui-m~me, beaucoup plus que Fen- seignallt , au probl~me centra l de la p6dagogie, e t la mani~re don t il v i t ce probl~me d6termine ~ la fois son efficacit6, puisqu ' i l condit ionlle son rappor t au fo rmateur et sert de module g celui-ci, et le contenu de la p6dagogie qu ' i l ellseigne, qui ne peu t ~tre en cont radic t ion avec sa propre a t t i tude .

I I I . Les Mdthodes

Le probl~me de la t ransformat ion, pour former des ellseignants, a 6t6 r6solu tr~s diversemel l t dans l 'his toire de l '6cole fran~aise.

Le syst~me de 1' "Eco le N o r m a l e " a pr6valu depuis les grandes r6formes de Jules F e r r y ~ la fin du X l X e si~cle. L ' " E c o l e Nornla le" , qu 'e l le soit "sup6rieure" , c 'es t k dire qu 'e l le se propose de former des professeurs de l ' ense ignement secondaire, ou qll 'el le soit primaire, c 'est-~-dire qu 'e l le se propose de former des inst i tuteurs , se pr6sente comme un cur ieux m61allge d 'espr i t de "s6mil la i re" e t d'6cole.

On a souvel l t qualifi6 l ' " E c o l e N o r m a l e " de "s6minaire laic". El le est en effet quelque chose de ce genre. I1 y a ull " e sp r i t " des 6coles normales, malais6 ~ d6finir, et il est encore plus malais6 de d6finir les " c a n a u x " par lesquels passe cet esprit . Sans doute s 'agit- i l d ' u n ensemble de relat ions " informel les" entre les 61~ves, ent re professeurs et 61~ves, etc. Cet espri t n ' a jamais 6t6 c la i rement d6fini et ile se t r ansme t pas par des m6tkodes 6tablies une lois pour toutes. El i quoi collsiste-t-il ? El i une

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ce r t a ine fois darts le m6tier , qu i n ' e s t pas sans espr i t de caste, s u r t o u t lorsqu ' i l s ' ag i t de 1' "Eco le N o r m a l e Sup~r ieure" , en une ce r t a ine id6ologie po l i t ique et sociale.

Mais en m~me t e m p s r " E c o l e N o r m a l e " se con ten te , au n i v e a u des processus d ' ense ignemen t , de r ep rodu i re ce qui se fair p a r t o u t . On y ense igne aux fu tu r s ense ignan t s les mat i~res qu ' i ls a u r o n t k enseigner (frangais ou m a t h 6 m a t i q u e s ) e t sur- t o u t la p~dagogie, con~ue comme une science exacte , 6 tabl ie une lois pour routes . L ' e n s e i g n e m e n t p r a t i q u e de la p6dagogie se fair p a r le m o y e n de "lemons modules" dalis lesquelles on m o n t r e a u x fu tu r s ense ignan t s la " b o n n e m 6 t h o d e " , c ' es t -g-d i re la m 6 t h o d e breve t6e qu ' i l " t a u t u t i l i ser" . Ce qu ' i l y a de cr i t icable dans u n te l systSme, c ' e s t qu ' i l n ' e s t cer ta inemlent pas fa i r pou r p e r m e t t r e ce t t e r6f lexion d o n t nous par l ions plus hau t . I1 ne p e r m e t pas de " r e p e n s e r " la p6dagogie e t c ' e s t pour - quoi il con t inue lu i -mSme k p r a t i q u e r la p6dagogie d 'au t re fo is . Au lieu d 'S t re u n lieu de progr~s et d '6vo lu t ion , il es t un o rgan i sme " c o n s e r v a t e u r " d o n t le r61e le plus clair es t de ma i l i t en i r t '6cole au p o i n t oh elle en est .

L a c o n t e s t a t i o n et la r6f lexion c o n c e r n a n t la p6dagogie - cond i t ions d ' u n e vra ie f o r m a t i o n p6dagogique - se fon t a u j o u r d ' h u i en F r a n c e dans des i n s t i t u t s plus ou moilis m a r g i n a u x , si tu6s dans l ' E d u c a t i o n Na t iona l e ou ailleurs. Ces i n s t i t u t s sour, p a r exemple, les cen t res de f o r m a t i o n pour 6duca teur s d ' e n f a n t s i n a d a p t 6 s ou des cen t res de "formation p o u r adu l t e s " .

P a r m i les premiers , on p o u r r a i t c i ter le CNPS de B e a u m o n t - s u r - O i s e oh se pour - su iven t a c tue l l emen t des exp6riences de p6dagogie nouvel le . Ce t te p6dagogie est inspir6e p a r la d y n a m i q u e de groupes. On essaie de p e r m e t t r e aux fu tu r s ense ignan t s d ' e x p r i m e r leurs pr6occupat ions , e t les in~ormat ions l ivr6es ou t pou r b u t de r6pon- dre k ces pr6occupat ions , n o n de t r a n s m e t t r e u n savoir 6 tab l i une fois p o u r routes . On col i s ta te que, p a r ce t t e m6thode , les fu tu r s ense ignal i t s se s e n t e n t d a v a n t a g e concern6s, a p p r e n n e n t mieux, d e v i e n n e n t actifs. E n v i v a n t une re la t ion ma i t r e - 61~ve a u t h e n t i q u e , ils a p p r e n n e n t du m6me coup ce t t e re la t ion. La f o r m a t i o n se fa i r dans une exp6r ience v6cue e t n o n dans un ens e ignemen t " e x - c a t h e d r a " .

P a r m i les " i n s t i t u t s de f o r m a t i o n pou r a d u l t e s " , on p o u r r a i t c i te r ] ' I N F A et le CUCES de Nancy . Lk aussi, on essaie de p r o m o u v o i r de n o u v e a u x r a p p o r t s ma i t r e - 618ve, fond6s sur l ' i n i t i a t i ve e t l ' a u t o n o m i e de l'6l~ve, sur ses m o t i v a t i o n s et son d6sir d ' a p p r e n d r e .

D~s ce t t e ann6e, I ' I N F A a commenc6 ~ fo rmer des professeurs pou r les classes de cycle p ra t ique , c 'es t -k-di re pou r des classes r e c e v a n t des jeunes de 16 k 18 ans in- capab les de suivre u n e n s e i g n e m e n t th6or ique . E n 1967-68, 10 k 12 d i rec teurs sor t i - rout , pou r les 12 cent res acad6miques ex i s t an t s . E n 1968-69, c h a c u n de ces direc- t eu r s de Cent re ou d i rec teurs d ' E t u d e a n i m e r a une 6quipe de " f o r m a t e u r s " , compo- s6e de 9 pe rsonnes en l iaison avec Nancy . El l 1969-70, chaque a n i m a t e u r r ecevra 12 s tagiaires , soi t 6 X 12 ~ 72, p o u r une Acad6mie, et, p a r la suite, c h a c u n d ' e u x en a u r a 2 groupes de 12 au cours d ' u n e ann6e. Le p r inc ipe de la " d 6 m u l t i p l i c a t i o n " p e r m e t t r a de fo rmer 5.000 ma i t r e s en 5 arts, puis r a p i d e m e n t les 30.000 es t im6s n6- cessaires.

Ces exp6riences ne son t pas les seules e x i s t a n t en France . On p o u r r a i t en c i te r b e a u c o u p d ' au t re s .

I1 sera i t i n t6 re s san t de m e t t r e au p o i n t des 6preuves de contr61e pou r mesu re r l 'eff icacit6 de ces nouvel les f o r m a t i o n s d ' ense ignan t s . I1 y a des effor ts dans ee sens. On p o u r r a i t citer, ~ c e p o i n t de r u e , le t r ava i l fa i r p a r I ' A F A P (associa t ion f rangaise pou r l ' a u g m e n t a t i o n de la p roduc t iv i t6 ) p o u r mesu re r la f o r m a t i o n r6gionale des


"agen t s de mat t r i se" (contre-maitres) de l ' industr ie. Ce t rava i l p rouve qu 'une format ion selon des m6thodes nouvel les a une r6elle efficacit6.

Peut -~t re assistons-nous ac tue l lement el1 France ~ un m o u v e m e n t impor t an t pour renouveler les m6thodes de format ion des enseignants, m6thodes qui pour ron t s'6- t endre ~ la tota l i t6 des 6coles et influer sur la p6dagogie tou t enti~re.

N O T E S

1) "P6dagogie t radi t ionnel le et Sant6 mentale", Le Monde, 10-11-1965. 2) MANNONI, M. : Le premier rendez-vous avec le Psychoanalyste, Paris : Gauthier

1965. 3) Cf. GUYOT, Y. : Projet de recherche sur une mdthode de ddtection possible de l'inap-

titude au mdtier d'enseigner, St. Cloud: Labora to i re de Psychop6dagogie de l 'Ecole Normale Sup6rieure, 1961

4) Na tu re des maladies ayan t donn6 lieu A des cong6s de longue dur6e pour les

s)

ann6es : I962 z963 ~964

Tuberculose: 25% 24% 15% (Ext ra i t du Bulletin de Maladies menta les : 61% 64% 74% la M.G.E.N., n ~ 1, Cancer: 13% 12% 12% sept. 1965, p. X X V I I . ) Poliomy61ite : 0, 5 % 0, 5 % 0, 5 % Sta t i s t iques communiqu6es par P. S ivadon: - popula t ion normale : 29,7% - mattresses de maison: 36% - professeurs : 54% - femmes c61ibataires: 32% - religieuses : 42% - dentistes : 30% - pr~tres : 39% - cul t iva teurs : 19% - hommes de lot: 36% - m6decins: 17%

6) Le problgme de " l ' o r i en ta t ion vers la fonc t ion" est abord6 dans les t r a v a u x de la 20e Assembl6e G6n6rale de la M.G.E.N. On peu t lire dans le Bulletin de la M.G.E.N., n ~ 1, aofit-sept. 1966, p. X l X : " L ' e x a m e n du candida t pa r un spg- cialiste neuropsychia t re para t t indispensable, ainsi q u ' u n examen psychologique ( . . . ) . I1 pe rme t t r a i t de d6finir les composants caract6riels de l ' ind iv idu et de pr6voir les s i tuat ions eonffictuelles que peu t p rovoquer la profession".

7) Le n iveau &aspi ra t ion e t la capacit6 de " c o m m u n i q u e r " avec autrui nous paraissent des facteurs impor tan t s de l ' adap ta t ion de l ' ins t i tu teur ~ sa profession. Mats en quel sens agissent-ils ? Cf. GUYOT, Y : "Cont r ibu t ion ~ l '6 tude de la ps.y- chologie du personnel ense ignant" , Revue belge de Psychologie et de Pddagogze, t. X X I X , n ~ 117, pp. 19-28.

8) La Conf6d6ration des Travai l leurs intellectuels a d6fini le t ravai l leur intellec- tuel comme "celui don t l ' ac t iv i t6 exige un effort de l 'espri t avec ce qu ' i l compor te d ' in i t i a t ive et de personnalit6, p r6dominant hab i tue l lement sur l 'e f for t phys ique" .

9) Le probl~me des condit ions de t rava i l p6nibles est abord6 dans l ' enqu6te condui te par S. Mollo, J. Guyard , L., Leclerc-Rodriguez: " L a repr6sentat ion de la condi t ion du mai t re dans la soci6t6", En/ance, n ~ 2-3, avril-sept. 1966, p. 39.

10) Les crit~res de la maladie psycho-somat ique semblent gtre les su ivants : - des sympt6mes morbides exag6r6s, - une tonal i t6 d6pressive de l 'humeur , - la grande variabil i t6 des sympt6mes, - l ' inefficacit6 de route th6rapeut ique m6dicale tradit ionnelle. Le r6tr6cissement du monde ext6rieur du malade e t la polar isat ion sur sa propre personne lui p e r m e t t e n t d '6chapper dans une cer taine mesure aux probl~mes du r6el.

11) AMADO LEvY-VALENSI, E. : " P o u r une psychopathologic des dialogues quot i - diens" , Bulletin de Psychologie, T. XIV, n ~ 1, p. 6.

12) SIVADOI% P. : "Les Probl~mes de sant6 menta le chez les t ravai l leurs intellectuels" .

13) HERBERT, L. : " L a dynamique de la s i tuat ion scolaire", Bulletin de Psychologie, t. X I V , n ~ 14, mat 1961, pp. 801-806.

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FREUD ("Zur l~sychologie des Gymnasiasten", Gesammelte Werke, T. X, p. 204) : L'6colier comme l '6 tudiant t ransf~rent sur le mai t re " le reflet et les espoirs" que leur inspirai t "le p~re omnisc ien t" et de ce fair reproduisent , darts la si tuat ion p6dagogique, l ' ambiva lence manifestge darts leurs lut tes contre "le p~re charnel" .

14) AMADO LEvY-VALENSI, E. : "Du secondaire au sup6rieur", L'HygiOr mentale, n ~ 2, 1960, p. 145.

15) id., ibid., p. 144. 16) HgRBERr, L.: "La dynamique de la situatioll scolaire', Bulletin de Psychologie,

t. XIV, n ~ 14, 10 mai 1961, p. 803. 17) id., ibid., p. 803. 18) "'La classe est la seule s i tuat ion d 'ense ignement oh se t r ouven t r6unis les cinq

facteurs suivants : - 1) Un seul individu adul te (en) - 2) rappor ts r6guliers (avec) - 3) un groupe (d') - 4) en/ants (dont) - 5) la pr6sellce est obl iga to i re" (id., ibid., p. 803).

19) Le pro je t de R e c o m m a n d a t i o n pr6sent6 par I ' U N E S C O ~ la Conf6rence inter- gouvernementa le charg6e d ' adop te r un ins t rument in terna t ional sur la condi t ion du personnel enseignant expose dans les te rmes suivants la ques t ion des t ra i t ements du personnel enseignant : "Parmi les diff6rents facteurs qui en t r en t ell jeu darts l '6valuat ion de la condi t ion des enseignants, une impor tance par t i - culi~re devra i t ~tre donn6e g la r6num6rat ion qui leur est accord6e; car, selon les tendances qui s ' a f f i rment au jourd 'hu i darts le monde, il n ' es t pas niable que les autres facteurs, tels que la posi t ion reconnue aux enseignants dans la soci6t6 ou le degr6 de consid6ration qui s ' a t t ache ~ leur fonction, d6pendent dans une large mesure, comme d'ai l leurs pour beaucoup d 'au t res professions comparables, de la s i tuat ion 6conomique qui leur est fa i te" . CI. THOMAS, J . : "Des mai t res d ' au jou rd 'hu i aux mai t res de demain" , Le Courtier de l' UNESCO, sept. 1966, p. 9. Pour M. LOBROT, le problgme ne se pose pas exac t emen t darts ces termes : il at- t r ibue la marginal i t6 du s t a tu t des enseignants ~ leur non-inser t ion dans une soei6t6 "6conomique et technique" . N '6 t an t pas "pa r t i e s " (au sens jur id ique du terme) ~ l '6volut ion de la soci6t6, et n ' a y a n t pour r61e, dans l'dtat actuel de la pddagogie, que de conserver et de re t r ansmet t re un savoir, ils se t r ouven t n6ces- sairemell t darts les cat6gories les plus saerifi6es de la popula t ion active. I1 est ~t remarquer , qu ' au contraire, les formateurs de formateurs (ou de techniciens) qui ont pour object i f d ' a jus te r leur enseignement ~ l '6volut ion de la soci6t6 e t de Iavoriser ce t te 6volution, re~oivent, eux, des salaires 61ev6s. CI. LOBROT, M. : La pddagogie instilutionnelle, Paris : Gauthier-Vil lars 1966. Quoiqu ' i l en soit, la s i tuat ion de l ' individu darts une soci6t6 est le plus souvent li6e ~ son s t a tu t professiollnel, et l ' es t ime de soi, bien qu ' on puisse la ra t t acher ~t son r61e, est souvent ra t tach6e ~t la hi6rarchie du s ta tut . Lor squ 'un s ta tu t est marginal , ou lorsqu ' i l est ressenti comme tel, l ' individu 6prouve des difficult6s ~ se si tuer darts le groupe et sur tout vis-a-vis de lui- m~me. E t ce qui est plus grave encore, ce qui por te davan tage a t te in te ~t la conscience qu ' on peu t avoir de soi, c 'es t le fair que le s t a tu t object i f que vous offre la socigt6 ne soit pas au n iveau du r61e que les autres s ' a t t enden t ~ vous voir remplir .

20) Un r6cellt p ro je t de recherche sur la formatiol l des enseignants posai t deux questions pr61iminaires : Quelles sortes de jeunes adultes deviennent ou d6sirent devell ir enseignants ? Q 'a t tendent - i l s de leur r61e ? On peut r6pondre ~ ces quest ions en s ' appuyan t d ' abord sur les t r a v a u x effec- tu6s en France par Ida BERGER et Roger BENJAMIN: leur enqu@te (1954-55) et leurs interviews conduites aupr&s des ins t i tu teurs du d6par tement de la Seine pern le t t en t d 'a f f i rmer "qu'aujourd'hui les ins t i tu teurs dans leur major i t6 n 'on t pas choisi leur profession". (BERGER, I., BENJAMIN, R. : L'univers des instituteurs, Paris: Les Edi t ions de Minui t 1964, p. 71). En effet, les r6ponses obtenues nous mon t ren t que ce t te profession appara l t comme un pis-aller pour 60,2% des hommes et 45, 7% des femmes. E t si la

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voca t ion ou le gofit semblent , en 1960, conduire k ce t te act ivi t6 28,5% des hommes et 43,9% des femmes, remarquons que la profession n 'es t consid6r6e comme une p romot ion sociale que par 2,6% des hommes et 0 ,9% des femmes. Le concept de " v o c a t i o n " est vague; il connote bien des st6r6otypes e t pe rmet souvent , k par t i r de souvenirs reconstruits , de prendre ses d6sirs pour la r6alit6, alors que le concept de "pis-a l ler" se passe de commenta i res et que l ' i m p o r t a n t pourcentage de choix professionnels i nvoquan t le pis-aller est un indice 61oquent de la d6saffection de la profession. D ' a u t r e part , il ne semble pas 6vident que la voca t ion soit la condi t ion essen- tielle d ' une r6ussite professionnelle ou d ' u n 6panouissement personnel. On ignore si les autres professions reQoivent plus ou moins d" ' appe l6s" que n ' en re~oit le corps enseignant du Premier Degr6, reals une chose para i t certaine, c 'es t que l 'on ne doi t po in t s ' a t t endre ~ rencontrer de nombreuses vocat ions dans les act ivi t6s professionnelles qui n 'appara issent pas comme des promot ions sociales ou don t les repr6sentants ne sont pas accept6s comme modules culturels. Au nom du Comit6 univers i ta i re pour la Sant6 mentale , Mine A m a d o Levy- Valensi a 6tudi6 certains signes de d6s6quilibre chez les 6tudiants. Quelques unes de ses observat ions paraissent applicables aux j eunes inst i tuteurs. Comme Sivandon, Mme A m a d o souligne un 6tat " d ' i m m a t u r a t i o n affect ive" . Nous lisons darts un rappor t sur "les probl~mes sexuels des 6 tud ian ts" : "Si l 'on note chez le jeune garcon de 14 ans enlev6 de l '6cole et mis en apprent issage une matur i t6 pr6coce, on note aussi une scl6rose des facult6s de progr~s. Inversement , il semble que l ' a l longement spectaculaire de la p6riode d 'adolescence qu ' imp l ique la vie de l ' 6 tud ian t a i t pour corollaire la perfectibil i t6 intel lectuelle mais aussi une cer talne i m m a t u r a t i o n ( . . . ) . On se t rouve d e v a n t un 6trange d6calage entre le "pens6" et le "vGcu". AMADO LEvY-VALENSI, E . : L'Hygi~ne mentale, 1959, n ~ p. 115. EENICHEL, O. : La Thdorie psychanalytique des ndvroses. Paris : P .U.F . 1953, t. 1, p. 21. Le m o t "mentalit6" est pris ici au sens de la cybern6tique. I1 s 'agi t de ' T e s p r i t " en en levan t k ce t te t e rme toutes ses connota t ions philosophiques. A. Clausse 6crit: "Lorsque la p6dagogie hit l6rienne pr6tend que l '6ducat ion dol t s 'accorder aux 616ments f o n d a m e n t a u x de la cons t i tu t ion de l '6tre et l ' ame- ner k son plein 6panouissement en pa r t an t de ce qu ' i l y a en lui de pr imordia l e t de v r a i " (Erziehung und Unterricht in der H6heren Schule, Berlin, 1938), lorsque le chanoine Derand ( "Pour Ulle 6cole act ive selon l 'ordre chr6tien") demande une 6cole oil l ' en fan t soit "ag i s san t " dallS le double sens de l ' " a g i r " e t du " fa i re" , on fait, de par t et d 'aut re , de la psychologie tr~s au then t ique et tr~s moderne. Mais lorsque, d ' une par t on a joute que ce qu ' i l y a de fondamenta l dans l '~tre, c 'es t son appar tenance k une communau t6 e thnique et que, de cet te aff irmation, on d6gage une concept ion fasciste de l '6ducat ion v isan t k exal ter l ' id6al pol i t ique du soldat national-social is te et que, d ' au t re pa r t on 6crit qu ' " i l ne suffit pas de d6clarer que l ' enfan t doi t 8tre actif mais il faut indiquer vers quoi il doi t diriger en fin de compte son act ivi t6 et quel est le bien qui m6rite qu ' i l agisse et pers6v~re", on fair incontes tab lement de l 'axiologie" . (CLAUSSE, A. : Philosophie de l'dtude du milieu, Paris : Scarab6e 1961, pp. 105-106.)

YVES GUYOT, Saint-Cloud et MICHEL LOBROT, Beaumont-sur-Oise

TEACHER TRAINING AND ITS PROBLEMS IN JAPAN

Teachers in this coun t ry used always to be held in fair ly high respect. Teachers who ran p r iva te ins t i tu tes before the formal school sys tem s tar ted in 1872 were fre- quen t ly samurai, re ta iners of feudal lords, dismissed for some reason or other, or priests, or ra ther wMl-to-do re t i red masters. No t only were t h e y normal ly thus of social origins higher t han those of the pupils, bu t also the con ten t of their lessons was full of moral values, to say noth ing of the t ransmission of the three R's . I n 1872

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L'enseignant français et ses problemes